30 órás közösségi mezőgazdasági pedagógus-továbbképzés. Tréneri segédlet

30 órás közösségi mezőgazdasági pedagógus-továbbképzés Tréneri segédlet

Száz Magyar Falu Nonprofit Kft. Budapest, 2015

Készült a TÁMOP-3.3.13-13/1-2013-0001 számú „Eötvös József Program – Pedagógiai – szakmai szolgáltató intézet fejlesztése és Projektháló” című projekt támogatásával a „Tevékenységközpontú tanulás” pilot program keretében. Kedvezményezett: Türr István Képző és Kutató Intézet

Írta: Balogh Gyula

Gondozta a Száz Magyar Falu Nonprofit Kft. * 1142 Budapest, Erzsébet királyné útja 36/B Telefon: 273-2180 Felelős vezető a kiadó ügyvezetője

Tartalom Előszó. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 1. Bevezető. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 2. Tréning módszertani alapok . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 3. Csoportfejlesztő játékok. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 4. A beszélgető kör módszertana. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27 5. A hallgatói segédanyag feldolgozása. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 5.1. Kapcsolatfelvételtől az együttműködés kialakulásáig. . . . . 39 5.2. Felkészülés a tevékenységközpontú pedagógiák alkalmazására . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 5.3. A tanulásszervezés új eljárásai . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 5.4. A közösség által támogatott gazdálkodás jó gyakorlata. . . . . 53 5.5. Ellenőrzés-értékelés. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 5.6. Forrásfeldolgozás. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 6. Irodalomjegyzék. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

3

„Amit tapasztalsz, érzesz és tanulsz, évmilliókra lesz tulajdonod.” (Madách Imre)

Előszó Jelen „tréneri segédlet” kiadványunk az „Eötvös József Program - Pedagógiai-szakmai szolgáltató intézet fejlesztése és Projektháló” elnevezésű kiemelt projekthez kapcsolódó „Tevékenységközpontú tanulás” pilot-program keretében került kiadásra. Célunk, hogy kísérleti program keretében a 6-14 éves gyerekek tapasztalják meg, hogyan lesz a vetőmagból élelmiszer, legyen számukra becsülete a földnek, a vidéki embernek és a kétkezi munkának. Tanulják meg, hogyan kell bánni az állatokkal és a földdel, tapasztalják meg a közösen végzett munka örömét. Lássák, ahogy a kezük munkája nyomán termés születik, azt, hogy évszakról-évszakra, évről-évre hogyan változik a környezetük. A Pilot Program sikeres megvalósulását három kiemelt területen – Kerttervezés, nyúltartás, zöldségtermesztés – a tapasztalati tanuláson alapuló, gyakorlati készségeket, képességeket erősítő, a Nemzeti Alaptanterv követelményeinek megfelelő szakmai kiadványok megjelentetésével, illetőleg továbbképzésekkel kívánjuk támogatni. Jelen kiadvány tréneri segédlet szerepét tölti be, egy 30 órás, közösségi mezőgazdasági pedagógus-továbbképzés során. A képzés a pedagógusok szemléletváltozását kívánja segíteni azzal, hogy megismerteti őket a tevékenységközpontú tanulás lehetséges módjaival és egyben szélesíti módszertani bázisukat.

4

A saját élményű tanulás, tapasztalati tanulás azt jelenti, hogy a csoportban szerzett élményeken keresztül tanulunk, a gyakorlatok, beszélgetések, játékok során bennünk születő érzésekkel, gondolatokkal dolgozunk. Nincs jó és rossz érzés vagy rossz gondolat, semmiféle elvárásnak nem kell megfelelni. Mindenről lehet beszélni. Az álláspontokat meg lehet változtatni. Ez nem lesz könnyű, hiszen állandóan normák között élünk, állandóan értékelünk és mások is értékelnek bennünket. Próbáljuk meg, érdekes tapasztalatot adhat. A csoportot a tagok megosztott gondolatai, érzései gazdagítják. Ezért fontos a nyitottság, aktivitás. A csoport nemcsak kerete, hanem módszere is a tréningnek. Hatunk egymásra, visszajelzéseket adunk, reagálunk. Mivel tréningen vagyunk, nem a kommunikáció elméleti kérdéseivel foglalkozunk. Esetenként leegyszerűsítve jelennek meg a szaktudományi ismeretek, de az olvasmányokban és az ajánlott irodalomban  mindenki fejlesztheti az elméleti tudását is. Hasznos tanulást kívánva: a szerzők

5

1. Bevezető A pedagógus-továbbképzés célja: A résztvevő pedagógusok a tevékenységközpontú pedagógiák elméleti és módszertani bázisából olyan ismereteket és saját élményű tapasztalatokat szerezzenek, amelyek alkalmazhatók az együttnevelés során és segítik annak hatékonyságát; Ismerkedjenek meg a tevékenységközpontú pedagógiák (TKP): - főbb nevelésfilozófiai, pszichológiai elveivel, alapfogalmaival. - jellemző tanulásszervezési eljárásaival, metodikai elemeivel, formáival, ellenőrzési - értékelési rendszerével. Szerezzenek ismereteket és tapasztalatokat a TKP- taneszközökről. A továbbképzés során tapasztalják meg a reflektív szemléletmód működését; fejlődjön reflexiós, kooperatív, szervezési és kommunikációs készségük. A pedagógus-továbbképzés program tartalmának rövid ismertetése: A továbbképzés a pedagógusok szemléletváltozását kívánja segíteni azzal, hogy megismerteti őket a tevékenységközpontú tanulás lehetséges módjaival és egyben szélesíti módszertani bázisukat. A cél az, hogy képesek legyenek a szokásos tanítás helyett a gyermeki tanulás egyediségének figyelemvételére, így az együtt tanulás hatékonyabb szervezésére.

6

A továbbképzési program hét tematikai egységből áll: Tematikai egység „Bevezetés” Kapcsolatfelvételtől az együttműködés kialakításáig Felkészülés a tevékenységközpontú pedagógiák alkalmazására A tanulásszervezés új eljárásai Közösség által támogatott gazdálkodás Ellenőrzés-értékelés Forrásfeldolgozás Összesen

Időkeret 2 óra 3 óra 4 óra 4 óra 4 óra 4 óra 5 óra 30 óra

A továbbképzés didaktikai céljai: - A tanfolyam indítása, a résztvevők megismerése, az elvárások megfogalmazása, az előzetes tudások feltérképezése és az ehhez alkalmazkodó tanfolyamvezetés maga is mintát nyújt. - Tudatosul, hogy felbontható a tanterem rendje, az osztály – tantárgy - tanóra rendszer is, amennyiben új tanulásszervezési eljárásokat alkalmaznak. Egy projekt részletén keresztül megtapasztalják a szabad választás és a tervezett tevékenykedés élményét. - A résztvevők közös tevékenységeken, vitákon keresztül jutnak el a kooperációig, miközben fejlődik kommunikációs technikájuk, konfliktuskezelő képességük, együttműködési készségük és megismerkednek néhány kooperatív technikával. - Felismerik a közös szabályok alkotásának jelentőségét, megismerkednek az ellenőrzés, értékelés különféle módjaival.

7

- Nő kreativitásuk a taneszköz készítés, kipróbálás, alkalmazás terén - A továbbképzés során az önálló forráskutatás, a kiscsoportos feldolgozás és a közös tudásmegosztás élményét is átélik. Az előírt tartalmi követelmények: A résztvevő:  • Tudja, hogy mit jelent a TKP, mint gyűjtőfogalom. Ismerje a tevékenységközpontú pedagógiák közös elvét és alapvető törekvését. • Legyen képes legalább egy TKP- taneszköz ismertetésére, bemutatására. • Ismerje az általa bemutatott taneszköz gyakorlati alkalmazásához szükséges tanulásszervezési,- metodikai,- ellenőrzési, értékelési módokat, eljárásokat. • Tudja azt összefüggésében ismertetni. Ismerje a projekttervezés lépéseit. • Legyen képes egy projekt-téma vázlatszerű megtervezésére. • Ismerje a kooperatív tanulás alapelveit. Az ismeretek számonkérésének módja:  A záró értékelés alapja portfólió, amely tartalmazza a továbbképzési folyamat alatt készülő munkákat, elemzéseket, a feldolgozott témák reflexióit, az önállóan gyűjtött anyagokat, egy TKP taneszköz ismertetését, alkalmazásának leírását, egy projekt terv-vázlatát.

8

Az értékelés szempontja: Az önálló feladatok és reflexiók mennyiben tükrözik a tevékenységközpontú pedagógiák tanulásszervezési, metodikai elveit, szemléletét. A képzés legalább 90%-ban óralátogatás.

9

2. Tréning módszertani alapok Úgy gondoljuk, hogy a tréning megkezdése előtt szüksége lehet néhány alapvető információra, ezért összegyűjtöttünk egy csokorra valót, amelyeket mi már kipróbáltunk és hasznosnak találtunk. Természetesen a saját tapasztalatai is fontosak ahhoz, hogy sikerrel záruljon a 30 órás tréning. A.) A csoportvezetés, a gyakorlatok vezetése során: • Mindig alaposan készüljön fel a foglalkozásokra, hiszen előre láthatóan lesznek olyan váratlan helyzetek, melyekben rögtönöznie kell! • Jól szervezze meg a helyszínt, körültekintően jelölje ki a munka időhatárait, gondosan készítse elő a szükséges eszközöket, anyagokat! • Az első csoportokkal való munkát nem árt, ha rögzíti videokamerával, mert szupervízió hiányában (vagy mellett) a felvételeket visszanézve sokat tanulhat saját kommunikációs stílusáról! • Készítse el poszterre vagy táblára a foglalkozás „tartalomjegyzékét”, a hallgatók szeretik előre tudni, hogy mi fog történni az adott napon! Kommunikációs jó tanácsok: • A csoport tagjainak érzései (várakozás, szorongás, kíváncsiság, félelem, ellenállás stb.) nem megkérdőjelezhetőek. Figyeljen rájuk, és biztosítson mindenkit arról, hogy érti, mi

10

történik a csoportalakítás első fázisában. Itt az empátiás viselkedés sokat segíthet: legyen természetes, gondoljon arra, hogy minden érzés elfogadható! • Lehetőleg úgy magyarázza el az elméleti részeket, hogy kön�nyen érthető legyen, és kapcsolódjon a gyakorlati munkához. • Ne „vizsgáztassa” folyamatosan a résztvevőket! Használjon bátran jegyzeteket és posztereket, ezek sok segítséget adnak! Biztasd a csoportot arra, hogy bátran kérdezzenek! • Ha kérdeznek, legjobb tudása szerint válaszoljon, ám ha nem biztos valamiben, kérjen időt, hogy utánanézhessen! • Egy-egy fárasztó, nehezebb tanulási szakasz után jól esik egy kis játék. Nem kell célzottnak lennie, a fő, hogy együtt nevessetek egy jót. Forrás: Senge, P.M. (1998): Az ötödik alapelv. A tanuló szervezet kialakításának elmélete és gyakorlata. HVG Kiadó, Budapest. (Előszó, I/1-2., II/4 rész, ill. 1. függelék)  Bakacsi Gy. – Gelei A. (1999): Szervezeti tanulás – tanuló szervezet.; In.: Bakacsi és tsai.: Stratégiai Emberi Erőforrás Menedzsment. KJK, Budapest ☼ Észforgató Ne feledje: a csoportlégkör kialakulásához idő kell! A foglalkozások idején különböző munkaformákban dolgozzanak, pl. kiscsoportban vagy párosan. A szünetekben hagyni kell, hogy a képzésen résztvevők megbeszélhessék tapasztalataikat kontroll nélkül, szabadon!

11

A csoportmunka előkészítési feladatai A tréning hatékonysága azon is múlik, hogy a résztvevők milyen elvárásokkal, milyen bizalommal kezdik meg az együttes munkát. Fordítson figyelmet arra, hogy a résztvevők érdeklődéssel, kíváncsisággal, jóleső izgalommal érkezzenek a tréning színhelyére! Biztonságérzetük az első pillanattól biztosított legyen! A sikeres kezdéshez szükséges lépések • A csoport minden résztvevője számára küldjön egy posztert vagy egy levelet, a tréning tartalmáról és a tréning körülményeiről! • Az előzetes megbeszélés alapján a napi munkarendet is célszerű összeállítani a kezdéstől a szünetekig, a befejezésig, hogy mindenki biztosíthassa a nyugodt időt a tréning időtartamára. • Ezt az első tréning előtti „találkozást” kiegészítheti még bármilyen kreatív ötlettel, amelyet már a tréneri munkája során sikeresen alkalmazott. • Kettős csoportvezetésnél mindig egyeztetetten járjanak el! Küldhet rejtvényt is, amelynek a megoldásával a tréning egy pontján dolgozni fog. A tréning technikai feltételeinek ellenőrzése A tréning megkezdése előtt egy nappal ellenőrizze, minden technikai berendezés a helyén van-e és működik-e!

12

Minden egyes eszközt próbáljon ki! Sok kellemetlenséget lehet elkerülni, ha előre tudjuk, hogy pl. nincs távirányító, vagy rossz minőségű a TV-n keresztül kapott kép, vagy a szövegtáblákat csak írásvetítővel lehet kivetíteni. Még a leggondosabb előkészítés mellett is belopakodhat a tréningre a „technika ördöge”, de jó rá felkészülni. A résztvevők megérkezése A résztvevők az előre berendezett terembe érkeznek, a csoportvezetők köszöntik őket és kérik, hogy a kitűzőkre írják rá a nevüknek azt a változatát, amelyet megszólításként szívesen fogadnak. A székekre készítve a munkafüzet és kitűző, íróeszközök. Jó hangulatot teremt, ha halk instrumentális zene szól, miközben folyamatosan érkeznek a kollégák. Bemutatkozás Amikor a zenét kikapcsolják, először az egymás közötti kommunikációs módban egyezzenek meg! A tréningeken általában a kölcsönösen tegeződő formát alkalmazzuk. Kérdezzék meg, ki az, aki el tudja fogadni, ki az, aki jobban érezné magát, ha magázódnának! Ha van ilyen, akkor kicsit bonyolultabb lesz a „közlekedés” egymás között, de ezt nem lehet megkerülni. ♫ Instrukció Arra kérlek benneteket, hogy néhány mondatban mutatkozzatok be! Ebben az első körben csak annyit mondjatok magatokról, amennyi jólesik! Én kíváncsi vagyok arra, milyen életkorú gyerekekkel dolgoztok és milyen területen. És természetesen arra is, ami a privát életetekről megtudható. Pl. gyerekek, hobbik stb.

13

Forrás: Rogers, C. (2004): Valakivé válni. A személyiség születése. Edge, Budapest. (13. és 14. fejezet)  Lencioni, P. (2009) Kell egy csapat. HVG  Aronson E. (2008) A társas lény. Akadémia Kiadó

14

3. Csoportfejlesztő játékok A képzés során több csoportfejlesztő játékot lehet beiktatni a trénernek. A játékok helyét a képzés menete, illetve a képzésben résztvevők érzelmi állapota, fáradtsága stb. határozza meg. Az alábbiakban megadunk néhány – általunk leginkább javasolt – játékot, de természetesen ennek sora tetszés szerint bővíthető. Különösen hasznos lehet, ha a képzésen résztvevőkkel megállapodás születik arról, hogy önkéntes alapon, a résztvevők maguk ajánlanak fel csoportos bemelegítő játékokat, vagy csoportkohéziót erősítő játékokat, amelyeket a modulok-blokkok elején max. 5 percben eljátszhat a csoport a felajánlók irányításával. A képzés végére összeállhat így egy játékgyűjtemény. Módszertanilag az a javaslat, hogy az első nap indításakor készítsenek a képzést vezető trénerek egy tacepaót, amelyre mindenki az első nap szüneteiben, cetlin felteheti játékajánlatait. A képzés során, a blokkok közötti szünetek kezdetén egy-egy cetlit levéve, a felajánlókkal egyeztetve lehet beiktatni a következő blokk elejére az adott játékot. Arra ügyelni kell, hogy minden felajánlott játékra szakítsunk időt, ha másképpen nem, az elmondás szintjéig biztosan.

15

1. Játék n Odüsszeusz – játék Egy kiválasztott játékos alakítja Odüsszeuszt. A többi csoporttag keres magának egy helyet a teremben és kigondol egy szituációt, amelybe majd igyekszik bevonni az arra vándorló Odüsszeuszt. A kiválasztott „hős” elindul az útjára: külön-külön minden csoporttaghoz odamegy a teremben. Akihez odalép, az bevonja őt az általa elképzelt szituációba - ez lehet egy baráti, szerelmes, fenyegető, semleges vagy stb. helyzet, amire Odüsszeusz saját belátása szerint reagálhat. Érdemes előre kiadni a játékosok számára, hogy a kiválasztott játékossal szembeni attitűdjüket, érzelmeiket szőjék bele valamilyen játékos formában az általuk megkreált jelenetbe. Így nem csak jó játék, de ön- és csapatismereti út is az Odüsszeuszunk számára ez játék. 2. Játék n Telefon A kezdő játékos úgy tesz, mintha felvenne egy telefont, és beszélni kezd bele. Mondanivalóját a csoport egyik tagjának címzi, de az ő nevét nem árulja el, sőt utalást sem nagyon tesz rá. Addig beszél így, amíg az illető magára nem ismer. Ekkor ő „válaszol” a hívásra, majd hozzá kerül a híváskezdeményezés joga. Ha véletlenül valaki más veszi fel, akkor „téves hívás” közlésével el kell utasítani, és folytatni kell a telefonálást, amíg az igazi címzett magára nem ismer. 

16

A játék különleges helyzetet teremt, ami eleinte zavarba ejtő, de egyúttal szórakoztató. Nagy ráhangolódást és empátiát igényel mindkét fél részéről, hogy valóban ráutaló információk nélkül, pusztán a hangsúlyozásból, hangszínből és más nem verbális jegyekből ki lehessen találni, hogy ki a hívott fél. 3. Játék n Lakatlan sziget Közöljük a játékosokkal, hogy a terem egy sziget, és kijelöljük a határait, hogy hol kezdődik a víz. Ezután megkérjük a csoport tagjait, hogy rendezzék be úgy ezt a szigetet, hogy ők maguk alkossák a részeit. Mindenki eldöntheti, hogy hová helyezkedik, és mi szeretne lenni: pl.: pálmafa, kókuszdió, majom egy fán, stb. Ha mindenki megtalálta a helyét és identitását, akkor a játékvezető körül jár és mindenkit kikérdez arról, hogy micsoda és mit csinál ott. A játék során a csoporttagok általában részben tudatosan, részben tudattalanul, kiábrázolják a csoportban elfoglalt helyzetüket, a csoporttal kapcsolatos érzéseiket. Mindenképp érdemes ezeket az érzéseket és gondolatokat megosztani és megbeszélni a játék után.

17

4. Játék n Varázs – autómosó Fantáziajáték, amely nagyfokú feloldódást és együttműködést igényel a csoporttagoktól.  A játékosok két sorban egymással szemben felállnak egymástól kb. 1 méter távolságra. Ez a folyosó lesz az autómosó. Az első kiválasztott játékos és a játékvezető az autómosó elejéhez állnak, ahol a játékvezető kikérdezi a játékost, hogy milyen autó ő, milyen a márkája, színe, évjárata, stb., majd azt is megtudakolja tőle, hogy miért kereste fel a csodálatos autómosót: milyen jellegű javításra mosásra, szerelésre volna szüksége, stb.. Például: Ő egy régi Skoda, aminek defektes az egyik kereke, megrepedt a szélvédője, stb.. Ha az autós elmondta az igényeit, akkor elkezdhet áthaladni az autómosón, ahol a csoport tagjai játékos formában végrehajtják rajta az igényelt változtatásokat: kicserélik a kerekét, fényezik, mossák, stb.  Amikor végigért az autó az autómosón, akkor a játékvezető már a másik végén várja, megkérdezi, h milyen lett, és hogy meg van-e elégedve az eredménnyel. Ezután egy következő játékos haladhat át az autómosón. Ha nem túl nagy a csoport, akkor érdemes minden tagra sort keríteni. Ha túl nagy a csoport, vagy túl kevés az időnk, akkor a marginalizált helyzetű csoporttagokat érdemes kiválasztani autónak. Ez a játék szimbolikus formában építi újra a csoporttagok megkopott önbecsülését.

18

Az autómosón áthaladó játékos azt éli át, hogy a csapattársai segítenek neki, „kijavítják a hibáit”, törődnek vele, gondoskodásban részesítik. Ezzel párhuzamosan az autómosóban „dolgozó” tagok átélik, hogy segítenek a csapattársuknak, együtt dolgoznak a csapat egy tagjáért, és ezáltal, elköteleződnek az adott csoporttag jobb megítélésben és további segítésében. Kiváló csapatépítő játék, csak megfelelően oldott, kissé regres�szív hangulat szükséges hozzá. 5. Játék n Három tárgy Fejlesztő hatás: A játék célja az ismerkedés, emellett segíti a jó hangulat és az együvé tartozás érzésének kialakulását is. Életkori ajánlás: serdülőknek és felnőtteknek Csoportvezetői gyakorlat: a játék komolyabb csoportvezetői tapasztalatokat nem igényel. Időkeretek: 15–20 perc Eszközigény: nincs A játék leírása: Mindenki kiválaszt otthon három tárgyat és ezt a tréningre magával hozza. A cél az, hogy ezen a három tárgyon keresztül mutassa be magát a többieknek. A tárgyak szimbolizálhatják őt, vagy a számára fontos történéseket, élete kulcsszemélyeit stb. a tagok körben ülnek, és sorban megnézik mindenki tárgyait. Ezután a csoport megbeszéli az élményeiket, kinek sikerült a legjobban szimbolizálni magát a tárgyakkal.

19

6. Játék n Ház, fa , kutya Fejlesztő hatás A gyakorlat egyrészt alkalmas a non-verbális kommunikáció és az empátia gyakorlására, másrészt arra, hogy csoporttagok átéljék a társas hatékonyságukat és azt, hogy mennyire fontos számukra mások irányítása. személyes befolyásolás tényezőiről élményt, tapasztalatot szerezzenek. Életkori ajánlás: Minden korosztály számára ajánlott. Csoportvezetői gyakorlat: A gyakorlat nem igényel különösebb csoportvezetői gyakorlatot. Időkeretek: 10-20 perc Eszközigény: A/4 formátumú papír minden párnak, alátét, íróeszközök, lehetőleg színes filctoll, páronként 1 db. A játék leírása: A csoport párokra oszlik (ha a létszám páratlan, akkor vagy az egyik csoporttagot megfigyelőnek kérjük fel, vagy a csoportvezető beszáll a játékba). Minden pár két tagja egymással szembefordulva foglal helyet, térdük összeér, rajta elhelyezve a papírlap az alátéttel, és a filctollat mindketten megfogják. A csoportvezető arra kéri a résztvevőket, hogy mindenki hunyja be a szemét és képzeljen el egy tetszés szerinti tájat, benne egy házzal, a ház mellett egy fával, mellette, kutyával. Engedjék szabadon képzeletüket. Kb.2-3 perc múlva a csoportvezető arra kéri a párokat, hogy szavak nélkül, teljes csendben rajzoljanak, a filctollat együtt fogva, egy képet, amin van egy ház, egy fa és egy kutya. Amikor minden pár elkészült a feladattal, a képeket közszemlére tesszük. 20

A párok beszámolnak érzéseikről, tapasztalataikról, elemzik a produktumot, és közösen megbeszélik, milyen élményeket szereztek a non-verbális kommunikációval, az empátiával, egymás befolyásolásával kapcsolatban. Egyéb megjegyzések: Elképzelhető a játék úgyis, hogy a csoportvezető nem ad meg előre témát, hanem a párokra bízza mit rajzolnak. Lényeges, hogy ebben az esetben sem beszélhetik meg egymással a párok, hogy mit és hogyan fognak rajzolni. Általában nagyon oldott hangulatú játék, nagy nevetések kísérik a kész rajzokat, így nehezebb feladatok után feszültségoldónak is alkalmas,. 7. Játék n Hess légy! Fejlesztő hatás: A játékosok képet kapnak arról, hogy hogyan tudják meggyőzni a társaikat az igazunkról, így milyen társas hatékonysággal rendelkeznek. Életkori ajánlás: serdülőknek és felnőtteknek Csoportvezetői gyakorlat: nem igényel különösebb csoportvezetői gyakorlatot Időkeretek: 15-20 perc Eszközigény: nincs A játék leírása: A csoportot 5-7 fős kiscsoportokra osztjuk. Megmondjuk a csoportoknak, hogy kapnak egy egyszerű problémát,

21

gondolják végig külön-külön, majd próbálják meg meggyőzni egymást a saját megoldásuk helyességéről. A végén közösen megbeszélik a megoldásokat és a csoportvezető elárulja a helyes megoldást. A probléma a következő: Van egy lezárt befőttes üveg, és annak az alján hat légy alszik. Mi történik, ha felébresztjük legyeket és el kezdenek szállni az üvegben? Változik vagy sem az üveg és a legyek súlya, ha azok, nincsenek az üveg alján? (Megoldás: Nem változik, mivel a legyek ha repülnek, leszálló légáramlatokat hoznak létre, amelyek ugyanolyan erőt képviselnek, mint a súlyuk. Így akár ülnek, akár repülnek ugyanolyan súllyal nyomják lefele az üveget.) 8. Játék n Hotelportás Fejlesztő hatás: A nem verbális jelzések használatának és felismerésének fejlesztése. Életkori ajánlás: serdülőknek és felnőtteknek használható. Csoportvezetői gyakorlat: nem igényel különösebb csoportvezetői gyakorlatot Idői keretek: 20-30 perc Eszközigény: nincs A játék leírása: A játékosok közül egy valaki lesz a hotelportás, a többi játékos a vendég. A vendégek „némák”, nem tudnak beszélni, csak különböző non-verbális eszközökkel fejezhetik ki magukat. Viszont mindnyájuknak van valamilyen problémája, amiben a hotelportástól kér segítséget.

22

A portás – az egyetlen, aki beszélhet – feladata, hogy kitalálja, mit kívánnak tőle. A játékot megbeszélés követi arról, hogy mennyire volt nehéz csupán nem verbális eszközökkel elérni a céljukat (Bús, 2003). Egyéb megjegyzések: Más szituációt is kitalálhatunk, mint például étterem pincérrel, stb. 9. Játék n Igaz vagy hamis? Fejlesztő hatás: A játék célja az ismerkedés, emellett segíti a jó hangulat és az együvé tartozás érzésének kialakulását is. Életkori ajánlás: serdülőknek és felnőtteknek Csoportvezetői gyakorlat: a játék komolyabb csoportvezetői tapasztalatokat nem igényel. Időkeretek: 15-20 perc Eszközigény: nincs A játék leírása: A csoporttagok körben ülnek. A feladat az, hogy minden csoporttag két tényt állítson magáról, az egyik hihető, de hamis, a másik hihetetlenül hangzó, de igaz legyen. A csoporttársaknak el kell döntenie, melyik az igaz és melyik a hamis állítás

23

10. Játék n Ki bírja cérnával? Fejlesztő hatás: Ebben a játékban a rivalizálás, versengés jelenik meg a csoporttagok között, és a frusztráció és akadályoztatás élménye konfliktushelyzetben. Annak, akinek sikerül a játék a pozitív önérvényesítés élményét adja. Életkori ajánlás: Mindhárom korosztálynál nyugodtan használható. Csoportvezetői gyakorlat: nem igényel különösebb csoportvezetői gyakorlatot Időkeretek: 15-20 perc Eszközigény: asztal, székek, cérna, papír, toll A játék leírása: páros játékról van szó. Hosszú cérnákat szakítunk le, aminek két végére hurkot kötünk. Egy-egy játékos beledugja a mutatóujját a hurokba. Szembeülnek és a cél az, hogy a cérnával elhúzzák a másik kezét az asztal széléig. Egy menet egy percig tart. Mindenki - mindenki ellen játszik, és az eredményeket táblázatban összesítik. A pontozásnak különböző variációi vannak, ami az átélt élményt is módosítja: Az egyik, amikor csak a győzelemért jár pont a veszteségért, és a cérnaszakításért nem. Ebben az esetben leginkább az derül ki, hogy kit hagynak nyerni. A másik lehetőség, hogy a győzelem egy pontot, a cérnaszakítás nulla pontot, a vereség pedig egy mínusz pontot ér. Ez kiélezi a rivalizálást, nyerni szinte lehetetlen, hiszen jobban megéri elszakítani a másik félnek a cérnát, mint beletörődni a vereségbe.

24

A játék végén meg lehet beszélni, hogy a különböző feltételek mellett ki milyen stratégiát használt, hogyan próbált az összesítésben minél több pontot szerezni. Források: Kroehnert, G 103 játékos tréninggyakorlat. Z-press Kiadó Kft, Budapest, 2004 Kroehnert, G Szabadtéri tréninggyakorlatok. Z-press Kiadó Kft, Budapest, 2004 Kroehnert, G 102 extra tréninggyakorlat. Z-press Kiadó Kft, Budapest, 2005 Kagan, S. Kooperatív tanulás. Önkonet, 2004  Lénárd Sándor – Rapos Nóra (2004): MAGtár – ötletek az adaptív oktatáshoz, OKI, Budapest  N.Kollár Judit (2002): Kooperáció az iskolában. in: Az ISKOLA szociálpszichológiai jelenségvilága szerkesztı: Mészáros Aranka, ELTE Eötvös Kiadó, Budapest, 207-221. oldal  Slavin, Robert E. (1996): Csoportos tanulás a gyakorlatban 1-6., (ford.: Wisniewski Anna), Kapcsolat, 1995-1996.  Horváth Attila (1994): Kooperatív technikák, hatékonyság a nevelésben, IF Alapítvány-OKI, Budapest  Kereszti Zsuzsa (1995): Több út: alternativitás az iskola elsı éveiben, IF Alapítvány- BTF-MKM, Budapest

25

4. A beszélgető kör módszertana A reggeli beszélgetőkört Celestine Freinet, francia reformpedagógus alkalmazta először, azóta világszerte, a hazai gyakorlatban is (főleg az alternatív iskolákban, de másutt is) alkalmazzák. Helyét rendszerint a tanterem erre a célra elkülönítet részében a helyi lehetőségek és a gyerekek életkorának megfelelően, szőnyeggel, párnákkal, vagy csak körbe helyezett székekkel rendezik be. A résztevők körben ülnek, úgy, hogy mindenki mindenkit lásson, egymással szemkontaktust tarthassanak. A beszélgetések célja sokrétű: segít a csoportformálásban, a szociális készségek alakításában, az egymásráfigyelés, az empátia, a tolerancia, a közös szabályalkotás, a kommunikációs készség és a különböző társadalmi, viselkedési szabályok megtanulásában. Rendszeres alkalmazása csoport-hagyománnyá válhat. A leggyakoribb a reggeli beszélgetés, amely a találkozás, a köszönés, a nap közös és egyéni programjainak, feladatainak megbeszélése mellett a gyerekek tanulást befolyásoló állapotának, élményeinek megismerését is szolgálja. A napot záró beszélgetés a napi élmények megosztására hivatott, alkalmat teremtve a feladatok minőségének, a szabályok betartásának értékelésére, az önértékelésre, a feladatokhoz, a munkához és a munka közben egymáshoz kapcsolódó érzelmek kifejezésére. Ezeken az alkalmakon kívül kerete lehet bármelyik foglalkozás, bármelyik részének. Helyettesítheti, kiválthatja mindazokat az alkalmakat, amelyek a hagyományos rendszerben a padokban ülő gyerekek előtt álló pedagógus irányításával zajlanak: feladatok indítását, értékelését, problémák megbeszélését, az elkészült felada-

26

tok bemutatását, stb. Még a frontális magyarázathoz is közvetlen, természetes hangulatot teremthet, csökkentve annak idegenségét, távolságát. Irányítására a természetes „beszélgetős” viselkedés, stílus a jellemző. A körben ülés önmagában csupán a formai keret, így még csak kör és nem beszélgetés. A pedagógus résztvevő, része a körnek, és közben a gyerekek reakcióira figyelve, tapintatosan irányít. A beszélgetőkör „halála” a hagyományos, direkt, netán autokrata pedagógusirányítás. A cél és feladat függvényében a gyerekek is irányíthatják. Pl. egy kiscsoport bemutatja kutatómunkája, gyűjtése, tevékenysége eredményét. Erre természetesen meg kell tanítani a gyerekeket, de a pedagógus modelláló viselkedése a legjobb minta, amelyet a diákok természetes módon követnek. Források: Feinet-vel könnyebb... szerk.: Ballangó, Galambos, Horváth. Vitéz János Tanítóképző Főiskola, Esztergom, 1990. Galambos R. - Horváth H. A. - Porkolábné K. Zs.: Freinet-módszer Nagykovácsiban. Pedagógiai Szemle, 1990. 12. 1134-1147. ☼ Észforgató A beszélgetések: • Megtanítják a résztvevőket a saját magukkal és az egymással való törődésre, közös döntések meghozatalára.

27

• Biztonságos, barátságos hangulatot, elfogadó légkört teremtenek, ami az egész napot meghatározza. • Egyéni és csoportos megnyilvánulási lehetőséget biztosítanak – mindenki elmondhatja, megoszthatja örömét, bánatát, érzelmeit, véleményét. • Bizonyítják, érzékelhetővé teszik, hogy minden egyes ember részvétele fontos. • Segítik a csoport és az egyéni célok megfogalmazását, az értékelését, az önértékelést. • Fontos képességek megtanulására adnak lehetőséget, mint például figyelem, beszélgetés, információk összegzése, problémamegoldás, feladatmegoldás, döntéshozatal. • A tanár feladata, hogy olyan légkört alakítson ki a csoportban, ahol mindenkinek lehetősége van a többiekre figyelni és elmondani saját gondolatait.

28

5. A hallgatói segédanyag feldolgozása 1. nap

az óra témája A képzés indítása A csoportmunka feltételeinek megteremtése Ráhangoló játék Önbizalom Asszertivitás-játék Az önfeltárás folyamata A konstruktív oktatási módszer lépései A nap zárása összesen

2. nap

az óra témája A nap indítása Tanórai differenciálás Az állatok iskolája A cselekedve tanulás jó gyakorlata A tanulásszervezés új eljárásai A tanyapedagógia program összesen

3. nap

az óra témája A nap indítása A tanyapedagógia program A közösség által támogatott mezőgazdaság Ellenőrzés-értékelés szempontjai Forrásfeldolgozás Hallgatói portfólió prezentálása A képzés zárása összesen 29

óraszám 2 1 1 1 1 1 2 1 10 óraszám 1 2 2 2 2 1 10 óraszám 1 2 2 1 1 2 1 10

I/1. A képzés indítása 2 óra Az egység célja 1.1. Bemutatkozás: A képzés vezetői,és a résztvevők, illetve különböző tantestületekből jövők ismerjék meg egymást.. Ha a képzésen egész tantestület vesz részt, akkor egymás mélyebb megismerése a cél. 1.1.1. Ismerkedés, névtanulás-a résztvevők a tanulják meg egymás neveit, és teremtsenek kapcsolatot egymással, amely közös munka sikerét erőteljesen befolyásolja. 1.1.2. A résztvevők pontosan ismerjék és értsék a képzés célját részletes tematikáját, valamint a záróproduktum elkészítésének, és értékelésének szempontjait.

Módszerek, Eszközök munkaformák segédanyagok Beszélgető-kör, Névkitűzők, színes előtte páros interjú filctollak

Névtanuló játékok, Nem szükséges jégtörők

Rövid frontális bemutatás-majd megbeszélés Elvárások, igények

30

Sokszorosított tematika, és a portfólió készítésének, értékelésének szempontjai

I.2. A csoportmunka feltételeinek megteremtése 1 óra Az egység célja 1.2. Kooperatív csoportok alakítása, ismerkedés a kooperatív tanulás alapelveivel.

Módszerek, munkaformák Vegyes csoportok alakítása: A javasolt módszerek a tanítandó gyerekek életkora a lehetséges fejlesztési feladatok, valamint a képzésen való részvétel, az együttműködés motivációjának erősítését veszik figyelembe, Megbeszélés

1.2.2. A kooperáció működésének feltételei: alapvető technikák bevezetése 1.2.3. A közös munka sike- Csoportonként ötletrét biztosító szabályok rohammal gyűjtsék össze, milyen körülmények, feltételek között tudnának legjobban dolgozni. Közös szabályok alkotása nagycsoportban 1.2.4. Csoporthoz tartozás Kétoszlopos gyűjerősítése tés azonosságok és különbözőségek gyűjtése melyek alapján csoportplakát, jelvény, zászló, stb. készül: az elkészült jelvények bemutatása

31

Eszközök segédanyagok 1. Mozaik képek, Tárgyképek 2.TantárgyhozTudományhoz kapcsolódó mozaik képek 3. Csoportalakító játékok Szerepkártyák A/4 papír csoportonként Csoportszín-filctollak Flipchart papír

I.3. Ráhangoló játék 1 óra Módszerek, Eszközök, munkaformák segédanyagok 1.3. Érzékeltetni, hogy több Játék A/4 papírlap csoportba tartozhatunk - Hova tartozom? bizonyos tulajdonságaink, Én vagyok más? Mi sajátosságaink alapján, vagyunk mások?” anélkül hogy ezek értékkü- Megvizsgáljuk, lönbséget jelentenének . hogy hogyan viszonyulunk önmagunkhoz és másokhoz. Olyan dolgokat keresünk, amelyekben hasonlóak vagyunk. Az egység célja

I.4. Önbizalom 1 óra Módszerek, Eszközök, munkaformák segédanyagok Az asszertivitás képességé- Hallgatói segédlet kér- A/4 papírlap nek a megalapozása déseinek a feldolgozása. Az egység célja

I.5. Asszertivitás játék 1 óra Az egység célja 1.5. A játék célja, hogy a konfliktushelyzetben lehetséges három viselkedésmódot (agresszív, asszertív, szubmisszív) tisztázza, a tagoknak lehetősége legyen szerepjátékokon keresztül a különböző megoldási módokat kipróbálni

Módszerek, munkaformák Asszertivitás játék.

32

Eszközök, segéd-anyagok Nem szükséges

I.6. Az önfeltárás folyamata 1 óra Az egység célja 1.6. Énkép, önismeret fejlesztése

Módszerek, munkaformák Johari-ablak.

Eszközök, segédanyagok A/4 papírlap

I.7. A konstruktív oktatási módszer lépései 2 óra Az egység célja 1.7. Ráhangolás. A hagyományos pedagógia buktatói a hátrányos helyzetű tanulók esetében

Módszerek, Eszközök, munkaformák segédanyagok Párokat alkotnak és Melléklet a megoldási lehető- Csomagoló papírok ségeket gyűjtik ös�- filctollak sze a problémákra. Csoportokat alkotnak. Csoportban ös�szegzik a megoldási lehetőségeket. Kitől mit lehet tanulni? Kinél milyen eszközelem jelenik meg erősségként. A horizontális tanulás előkészítése.

I.8. A nap zárása 1 óra Az egység célja 1.8. A nap összefoglalása, zárása

Módszerek, munkaformák Csoportban körbe ülve

33

Eszközök, segédanyagok Nem szükséges

2. NAP II.1. A nap indítása 1 óra Az egység célja 2.1. Reggeli ráhangolódás

Módszerek, munEszközök segédka-formák anyagok Beszélgető-kör Színes filctollak, papír

II.2. Tanórai differenciálás 2 óra Az egység célja 2.2.A differenciálás értelmezése, erre vonatkozó tudás felmérése, annak továbbfejlesztése.

Módszerek, Eszközök munkaformák segédanyagok Egyénileg összegyűj- A/4-es lapok, filctik a meglévő tudásu- tollak kat a TKP értelmezé- Melléklet. sével kapcsolatosan. Párban ismertetik a fogalom meghatározást aktív hallgatás módszerével. Párban 2-4 eszközelem definíciójának meghatározása következik a melléklet alapján. Csoportban a meghatározások ellenőrzése, annak kiegészítése. Csoportforgóval a többi csoport munkájának megtekintése. Csoportmunkák kiegészítése Kérdések-válaszok.

34

II.3. Az állatok iskolája 2 óra Az egység célja 2.3. A meglévő tudás játékos felmérése, annak továbbfejlesztése

Módszerek, Eszközök munkaformák segédanyagok Csoport-forgóval a Színes filctollak, többi csoport munká- papír jának megtekintése

II.4. A cselekedve tanulás jó gyakorlata 2 óra Módszerek, munkaformák 2.3. A résztvevők jussanak Mozaik módszerrel el oda, hogy saját kezükben a különböző módvan a tevékenységközpontú szertani elemek iskola kialakításának kulfeldolgozása. csa, annak sikeres megva- A csoportok prezenlósítására együttműködve tációt készítenek, képesek. majd bemutatják egymásnak. Az egység célja

Eszközök segédanyagok Laptop, projektor melléklet Színes filctollak, papír

II.5. A tanulásszervezés új eljárásai 2 óra Az egység célja 2.3. Érzékeltetni a az új típusú tanulásszervezés alapelveit, filozófiáját

Módszerek, munka-formák Csoporton-ként ötletrohaml

Eszközök segédanyagok Színes filctollak, papír

II.6. A nap zárása 1 óra Módszerek, Eszközök, munkaformák segédanyagok 1.8. A nap összefoglalása, zárása Csoportban körbe ülve Nem szükséges Az egység célja

35

3. NAP III.1. A nap indítása 1 óra Az egység célja 2.1. Reggeli ráhangolódás

Módszerek, munkaformák Beszélgető-kör

Eszközök segédanyagok Színes filctollak, papír

III.1. A tanyapedagógia program 2 óra Módszerek, munkaformák 2.1. A résztvevők ismerjék Mozaik módszerrel fel a természet közeli gaz- a különböző móddálkodás, és az ehhez szük- szertani elemek séges tudás fontosságát. feldolgozása Az egység célja

Eszközök segédanyagok Színes filctollak, papír

III.1. A közösség által támogatott mezőgazdaság 2 óra Módszerek, munkaformák 2.1. A résztvevők ismerjék 4 fős kooperatív meg a nemzetközi trendeket, csoport-munka és a magyarországi megvalósítási körülményeket Az egység célja

Eszközök segédanyagok Színes filctollak, papír

III.1. Ellenőrzés-értékelés szempontjai 2 óra Az egység célja 2.1. A szöveges és az árnyalt értékelés munkaformáinak a megismerése

Módszerek, munkaformák Beszélgető-kör

36

Eszközök segédanyagok Színes filctollak, papír

III.1. Forrásfeldolgozás 1 óra Az egység célja 2.1. A résztvevők ismerjék meg a forrásfeldolgozás legújabb tudományos módszereit és eredményeit.

Módszerek, munkaformák Feladat-küldés

Eszközök segédanyagok Színes filctollak, papír

III.1. Hallgatói portfólió prezentálása 1 óra Az egység célja 2.1. Számot adni a képzés során szerzett ismeretekről

Módszerek, munkaformák előadópárok

Eszközök segédanyagok Színes filctollak, papír, egyedi igények

III.7. A képzés zárása 1 óra Az egység célja 1.8. A képzés összefoglalása, zárása

Módszerek, munkaformák Csoportban körbe ülve

37

Eszközök, segédanyagok Nem szükséges

5.1. Kapcsolatfelvételtől az együttműködés kialakulásáig ♣ Módszertani segítség Fékező erő Stressz, kiégés

Önismereti problémák

Kommunikációs zavarok

Hogyan csökkenthetjük (stratégia) A mindennapi és munkából fakadó feszültségek, stressz és szorongás kezelésére szolgáló módszerek és technikák elsajátítása, és csoportos keretben történő gyakorlása, az élmények feldolgozása, pl. autogén tréning módszer A pedagógus saját viselkedésének és személyiségjellemzőinek megismerése a hatékonyabb életvitel és munkavégzés, továbbá a társas kapcsolatok pozitív alakulása érdekében, pl. énkép, önértékelés, attitűdök, megküzdési stratégiák Kommunikációs készségek fejlesztése tapasztalati tanulás révén, amelyben a visszajelzések és csoportos feladatmegoldások segítik a résztvevőket. ☼ Észforgató

Lelki betegségek, stressz kezelése Az elmúlt mintegy 120 év alatt számos pszichoterápiás módszert dolgoztak ki, amelyek segítségével hatékonyan kezelhetőek a leki problémák, és gyakran testi betegségek esetén is segítséget jelentenek.  Testünk regenerálódó képessége sokkal jobb, ha kevésbé vagyunk feszültek. Az egyik leghatásosabb feszültségoldó módszer 38

az autogén tréning, ami napi egy-két, súlyosabb betegségekben akár háromszori relaxációt jelent. Rendszeres gyakorlásával a személyiség fejlődése gazdagodik, és általában jó hatással van a beteg szervezetre is. Vannak betegségek, ahol már az is eredmény, ha stagnál a betegség, de azt is gyakran tapasztaljuk, hogy részleges, vagy akár teljes gyógyulás is elérhető a gyakorlással. Különösen a kibillent hormonrendszer, a fekélybetegségek, az allergia és a mozgásrendszer panaszaival érkeznek sokan, és nem ritka az autoimmuin vagy daganatos beteg sem. Vannak funkcionális tüneti betegségek is, mint pl. a gyakori pánikbetegség, amikor nincs kimutatható testi elváltozás, mégis munkaképtelennek, tehetetlennek érzi magát a szenvedő ember. Az autogén tréninget egy német orvos, Johannes Heinrich Schultz német orvos fejlesztette ki a múlt század elején. Milliók gyakorolják szerte a világon, és hatásának kutatása folyamatosan jó eredményeket mutat. A tréning lényege, hogy a test ellazulásának folyamatát tudatossá tesszük, szavakhoz (formulák) kötjük, és így az ellazult állapot szándék szerint előhívható a gyakorlás során. Egy-két év alatt a testi szabályozási mechanizmusokat is korrigálja a gyakorlás, mintegy áttanuljuk a nyugodtabb, egészségesebb reakciót. Közben javul az érzelmeink szabályozásra való kapacitás és a kommunikáció is. Mivel működésünk alapjait segít átírni, így szinte az élet minden területére pozitív hatással van.

39

5.2. Felkészülés a tevékenységközpontú pedagógiák alkalmazására Az alternatív pedagógiákban két nagy irányzat figyelhető meg: a gyermekközpontú és a társadalom-központú pedagógia. A gyermekközpontú pedagógia lényege, hogy a gyermeket mindig a saját korának, képességeinek, fejlettségének megfelelő módon és tempóban kell nevelni. A pedagógus szerepe és feladata is lényegesen megváltozik ezekben a rendszerekben: a hagyományos oktatói feladat helyébe a protektori szerep lép, a tanár megszűnik a tudás egyedüli forrásának és kinyilatkoztatójának lenni. Az ő feladata a kreatív tanulás útján elkísérni a diákokat, tanulási kedvüket serkenteni, kérdéseikre választ adni. A társadalom-központú irány esetén alapvető az esélyegyenlőség, a tanszabadság és a gondolatszabadság vagy a társadalmi szerepekre való felkészítés gondolata. A kilencvenes évektől kezdődően az alternatív iskolák a pedagógiai elképzelések, fejlesztések terén sokszor előbb jártak, mint a hagyományos, önkormányzati fenntartású iskolák. Intézményfejlesztésben, programfejlesztésben, pedagógiai módszertanban, a továbbképzések terén, a speciális igények kielégítésében is új utakat kerestek. Felbontották a korlátokat, nyitott iskolát hoztak létre, a gyerekeket helyezték a középpontba, a tanítás helyett a tanulásra tették a nagyobb hangsúlyt. Az alternatív pedagógia egyik fontos alapelve: „nevelés a szabadság által – együttműködéssel az önrendelkezéshez” az elmúlt években meghatározóvá vált a közoktatás fejlesztésében. A gyermekek, a szülők és a pedagógusok alkotó részvétele, együttműködése ma már nem csak a közoktatást szabályozó dokumentumokban,

40

de a jogalkalmazás napi gyakorlatában is etikai kulcsfogalomnak tekinthető. A szabadság általi nevelés eszméje az oktatásfejlesztésben közös üggyé válik, sokszínű iskolai gyakorlatot eredményez. A gyermekbarát intézmény kialakítására törekvés, a gyermekekhez igazított eljárásokat, a fejlődést, fejlesztést segítő értékelési módokat helyezi előtérbe. ☼ Észforgató A tanítás módszere A tanárszerep megváltozásának másik megnyilvánulási formája a tanítás módszerének és munkaformáinak megváltozása. A munkaformák közül a frontális szinte alig fordul elő, egyéni vagy csoportmunka zajlik. Megsokasodnak a tanítás-tanulás eszközei is, hiszen a tanár az ismereteknek nem kizárólagos, hanem csak egyik forrása. Sőt, inkább segítséget ad ahhoz, hogy melyik forrást kell elővenni. Ebből következik, hogy az „egy tantárgy-egy tankönyv-egy igazság” mint abszolútum megszűnik ezekben az iskolákban. Így válik lehetővé, hogy az alternatív iskolák a sok nézőpont és ebből következően a sok igazság iskolái. Forrás: Czike Bernadett: Az alternatív iskolák jellemzői. Új Pedagógiai Szemle, 2007. június A cselekedve tanulás jó gyakorlata A tevékenység-központú tanulásszervezés lényegét kiválóan kifejezi egyetlen angol szó: practise = használni, gyakorolni. Ez az egy szó azt képes tömören kifejezni, hogy a kompetenciákat használat köz-

41

ben gyakoroljuk, és gyakorlás közben használjuk; bár a magyar megfogalmazás meglehetősen bonyolult, nagyon is egyszerű jelenséget takar. Arról van szó, hogy az orvos vagy az ügyvéd, amikor praktizál, akkor (optimista felfogás szerint) minden új esetből maga is tanul, s az így felhalmozott és folyamatosan bővülő ismereteit, tapasztalatait használja praxisában. Ezt a fajta tanulási folyamatot igyekszik az iskola a tevékenység-központú tanulásszervezéssel szimulálni. Nyilvánvaló, hogy akkor, amikor a tanulási folyamat élményszerűségét hangsúlyozzuk, a diák élményeiről beszélünk; vagyis a fókusz szinte automatikusan átkerül a „tanár/tanít” cselekvésről a diák tanulási folyamatára. A „tanulásszervezés” kifejezés a „tanítás” fogalmát váltja ki, és a tanár megváltozott szerepére utal. Fontos azonban látni, hogy a „tanulásszervezés” kifejezésben szerepel a „tanulás” szó! Tehát a tevékenység nem önmagáért való. A tevékenység-központú tanulásszervezés és foglalkozásvezetés a tudásátadás, ha úgy tetszik: „tanítás” sajátos módja, hiszen a tevékenységgel konkrét, előre meghatározott céljaink vannak. Ezek között a célok között a készségfejlesztéssel együtt ugyanúgy szerepel a tudás közvetítése is, mint a hagyományos, ismeretközlő tanítási folyamatban. ☼ Észforgató A „tevékenység-központúság” tehát olyan tanulásszervezési mód, ahol a diákot az ismeretszerzési folyamat aktív, cselekvő részesévé tesszük.

42

Tevékenység-központú feldolgozás például: • történelmi/társadalmi problémák vagy konfliktusok drámapedagógiai megjelenítése, • figyelemfelhívó plakát vagy ismereteket megjelenítő poszter készítése, • makettépítés, később számítógépes power-point bemutató készítése, • egymás számára feladatlapok összeállítása, • újság/brosúra szerkesztése, • nagyobb projekt (előadás, kiállítás stb.) előkészítése és lebonyolítása, akár a filmforgatásig. ♣ Módszertani segítség A tevékenység soha nem öncél, nem is pusztán a tudás közvetítésének eszköze. A tevékenységnek eredménye van; elkészül valami (műalkotás, taneszköz, információforrás stb.), ami gazdagítja a közösséget. Ennek az eredménynek az ígérete az egyik legfontosabb motiváló erő, ami a tevékenység-központú foglalkozások során kitartó munkára ösztökéli a diákokat. Forrás: Földes Petra – Peer Krisztina: Alkotva tanulunk. Tevékenységközpontú foglalkozások 11-12 éveseknek. Budapest. Dinasztia Tankönyvkiadó, 2008.

43

A differenciálás fontossága Napjaink iskolájában még mindig a tanulás kognitív formája áll előtérben. Gyakran találkozhatunk azzal a problémával, hogy a gyerekek egy része nem érti az iskola „nyelvét”. A tananyag feldolgozása elsősorban verbális formában történik, és a tudás ellenőrzése többnyire a tananyag visszamondására irányul. A tanulásnak ez a repetatív jellege nem segíti sem a gondolkodás fejlesztését, sem az alkalmazásképes tudás kialakulását, sem pedig a gyakorlati megközelítést. A cselekvéses tanulás középpontba helyezése azért lényeges, mert a befogadói helyzet helyett, aktív résztvevői szerepet kínál a diákok számára. Ebből egyfelől következik, hogy jóval nagyobb jelentősége lesz az egyéni tapasztalásnak, másfelől érzékelhetővé válik a tanuló saját felelőssége a tanulás-tanítás folyamatában. Fontos a cselekvéses tanulás azért is, mert a diákok aktivitása jóval nagyobb teret kínál a csoporthatásoknak, a szociális tanulás számára. A tanulók különböző munkaritmussal, koncentrálási készséggel, tanulási stílussal stb. rendelkeznek. A cselekvéses tanulás során alkalom nyílik arra, hogy a jelzett különbségeket kellőképpen figyelembe vegyük és érvényesítsük a tanítás-tanulás folyamatában. Ehhez megfelelő tanulásszervezési, módszertani eljárásokra van szükség. Differenciált cél-, idő-és feladatkezelés szükséges ahhoz, hogy a diákok hatékonyan, a saját készségeiknek és képességeiknek, illetve tempójuknak megfelelően haladhassanak. A cselekvéses tanulás lehetőséget kínál ahhoz, hogy a különböző tanulási stílusok egyaránt érvényesülhessenek, nemcsak a vizuális, auditív, hanem a mozgásos vagy a reflektív stílus is.

44

Különösenfontos,hogya hátrányoshelyzetűtanulókesetébenamozgásos, tapasztalati tanulás nagyobb teret kapjon iskolai munkájukban. Ugyanakkor a cselekvéses tanuláshoz kapcsolódó eljárások, módszerek lehetővé teszik a tananyag kognitív megközelítését is, módot adnak a hagyományos iskolai működésre is. ☼ Észforgató Elengedhetetlen a tanár részéről, hogy feltérképezze a rábízott diákok tanulási stílusát, tudásstruktúráját, kapcsolati helyzetét a csoportban, hogy ez alapján tudjon segítséget adni egyéni tanulási út, egyéni képességfejlesztés, személyiségformálás kialakításához. Mindeközben helyzetbe hozva, fejlesztve a diákok döntési képességét, önállóságát; tudatosítva bennük egyéni felelősségüket a saját tanulási folyamatukban, fejlődésükben. Forrás: Földes Petra – Peer Krisztina: Alkotva tanulunk. Tevékenységközpontú foglalkozások 11-12 éveseknek. Budapest. Dinasztia Tankönyvkiadó, 2008.

5.3. A tanulásszervezés új eljárásai A napjaink pedagógiai gondolkodásában egyre jelentősebb szerepet játszó konstruktivista szemléletű tanítás során valójában az ös�szes ismert tanulásszervezési eljárás alkalmazható. Azonban minden esetben azt kell meggondolni, hogy melyik módszer teszi az adott pedagógiai szituációban a leginkább lehetővé a tanulók konstruálási folyamatait, méghozzá olyan konstruktumok, tudás létrejöttét,

45

amilyet a tanterv megcéloz, s amely a gyakorlatban adaptívnak bizonyul. Így nem kell valójában elzárkózni adott esetben a frontális módszerektől sem, mint amilyen például a tanári magyarázat. A következők miatt érdemes a tanároknak gazdag módszertani repertoárral rendelkezni, és a sok módszert változatos formákban használni: • a differenciálás érvényesítése miatt, hogy tudniillik megtaláljuk a gyerekek, csoportjaik számára a tanulás megfelelő módszereit (és ehhez sok módszer kell, ha valóban megfelelőket keresünk), • a motiváció felkeltése, fenntartása miatt, mert az érdekesebb módszereknek, valamint a többféle módszer alkalmazásának motiváló hatása van, • a többféle megközelítés elvének érvényesítése miatt, mert ha többféle módszert használunk, az lehetőséget biztosít arra is, hogy a gyerekek, csoportjaik eltérő megközelítéseket alkalmazzanak, éljenek át, • a kontextus-elv miatt is, mert más és más módszerek másfajta kontextusok alkalmazását teszik lehetővé, s ezzel igazodhatunk a gyerekek, csoportjaik ezzel kapcsolatos igényeihez (mi számukra a leginkább megfelelő, a leggazdagabb kapcsolódásokat lehetővé tevő kontextus), és ez persze kapcsolatban van a differenciálás elvének érvényesítésével is, • a konstruktivista pedagógia szerint a megértés, a tudáskonstrukció nem olyan egyszerű folyamat, hogy a tanuló csak magába olvasztja a külső forrásokból származó tudáselemeket, hanem annál sokkal komplexebb. E komplexitás „kiszolgálása” nem lehetséges egy beszűkült módszertani repertoárral.

46

1. ábra: A módszertani sokféleséget kiváltó okok. A szerzők ☼ Észforgató Andor Mihály szociológus szerint az 1960-as évektől kezdődő tananyagduzzasztással kezdődött a magyar közoktatás amúgy is szelektív jellegének felerősödése. Az egyre nagyobb mennyiségű tananyag feldolgozására nem volt több idő az iskolában, így egyre több teher hárult a családokra. Az időhiány, amire azóta is minden pedagógus panaszkodik, átalakította a pedagógusok amúgy sem gazdag módszertani repertoárját. A frontális oktatás szinte egyeduralkodóvá vált. A pedagógus sokkal inkább csak „letanítani” akarja a tananyagot, mintsem megtanítani. A keletkezett hiányokat pedig a családokban kellett pótolni. Azt a munkát, amelyet az iskola nem végzett el vagy a szülő maga pótolta, vagy felfogadott külön tanárral pótoltatta. A következmény pedig az lett, hogy a gyerekek tudása nem adottságaikat, hanem csa47

ládjuk szociokulturális hátterét tükrözi, amint arra nagyon sok hazai és nemzetközi felmérés is rávilágított az utóbbi években. Ezek közül talán legismertebbek a PISA 2000-es és 2003-as vizsgálatok eredményei. ♣ Módszertani segítség A különféle oktatási módszerek meghatározása: Módszer Definíció Frontális osztály- Az együtt tanuló gyerekek tanulási tevékenymunka sége ugyanazon a helyszínen, egy időben, azonos ütemben zajlik a közös oktatási célok érdekében. Tanári magyará- Olyan monologikus tanári közlés, amely törtzat vényszerűségek, szabályok, tételek, fogalmak megértését segítheti elő. Önálló tanulói Az egyes gyerekek önállóan, egyénileg megmunka oldandó feladatokat kapnak. Páros munka Két tanuló együttműködése, ez történhet hasonló szintű tanulók közt különböző szintű tanulók közt. Csoportos fel3 -6 fő közös munkában old meg kapott, vagy adat-megoldás önként vállalt feladatot. A tanulók csopor- Olyan gyakorlati módszer, melynek során a tos kísérletezése tanulók különböző manipulatív tevékenységet végeznek. Projektoktatás Egy központi problémát játnak körül a gyerekek minél több oldalról. Igazodik a tanulók érdeklődéséhez. Sokféle tevékenység lehetséges, valamilyen produktum elkészítése céljából. Játék A gyerek önként végzett, örömteli tevékenysége. 48

A különféle oktatási módszerek előnyei: Módszer Frontális osztálymunka Tanári magyarázat Önálló tanulói munka Páros munka

Előnye Gyors, olcsó, nagy létszám esetében is alkalmazható. segíti a megértést, újszerű szemléletmód bevezetésekor használható. lehet differenciálni, a pedagógus megismerheti a gyerekek egyéni tulajdonságait. A páros tagjai segítik egymást a tanulásban. A tanár megismerheti a gyerekek egymás közti kapcsolatait. Csoportos felElőzetes elképzelések kifejtésére van lehetőadat-megoldás ség. Munkamegosztás. Figyelnek egymásra, a gyerekek, esetleg vitatkoznak. A tanulók csopor- Kooperáció, segítőkészség, tolerancia fejlőtos kísérletezése dése, kézügyesség fejlesztése. Projektoktatás A különböző érdeklődésű tanulók is megfelelő témát, tevékenységet kaphatnak, választhatnak. Nagyfokú szabadságot ad. A tanulás indirekt módon valósul meg. Módot ad az integrációra. Játék Mivel nincs tanulás „íze”, szívesebben foglalkoznak vele a gyerekek, akár szabadidejükben is.

49

A különféle oktatási módszerek hátrányai: Módszer Hátránya Frontális osztály- Csak azok a tanulók vesznek részt benne, munka akik együtt tudnak, vagy akarnak haladni a pedagógussal. Esetleg két „színpad” alakulhat ki: - az elsőben figyelnek, -a másodikban különböző melléktevékenységet folytatnak a gyerekek. Nem alkalmas a differenciálásra. Tanári magyará- Ha nincs meg a megfelelő előkészítés, nincs zat megfelelő előzetes tudás, akkor nem biztos, hogy jó. Önálló tanulói Esetleg tudás alapján „skatulyázódnak” be a munka gyerekek, ami később nehezen lesz átjárható. Páros munka A gyerekek esetleg hátráltatják egymást pl. a figyelésben. Az adott témában gyengébb gyerek háttérbe szorulhat. Csoportos felA viták esetleg elfajulhatnak. adat-megoldás Mással foglalkoznak a gyerekek. A tanulók csopor- Idő-, hely-, és költségigényes. tos kísérletezése Veszekedés, esetleg káosz, az ügyetlenebbeket kicsúfolhatják. Projektoktatás Esetleg elvész a lényeg, mert nem tudják a gyerekek összehangolni a tevékenységeket. A hagyományos iskolai keretek közt nehezen megvalósítható. Játék Csak játszani akarnak a gyerekek, tanulni nem.

50

A különféle oktatási módszerek fejlesztési területei: Módszer Frontális osztálymunka Tanári magyarázat Önálló tanulói munka

Mit fejleszt? Figyelem, koncentrálás Figyelem, koncentráció

Önállóságra nevelés, pl. egyéni adatgyűjtések szükségessége, Lényegkiemelés, stb. Páros munka Kooperáció, kommunikáció, együttműködés, tolerancia, stb. Csoportos felKooperáció, együttműködés, adat-megoldás munkamegosztás, kommunikáció, alkalmazkodás A tanulók csopor- Kooperáció, munkamegosztás, kommunikátos kísérletezése ció, alkalmazkodás, stb. Projektoktatás Fejleszti a tanulói önállóságot, együttműködést, kommunikációt, kreativitást, önállóságot, alkalmazkodást, kézügyességet, szereplési lehetőséget ad. Játék A játék jellegétől függően rendkívül sokféle kompetencia fejlesztéséra van lehetőség. Csoportos játékok esetében összetartás, emberség, versenyszellem, nincsenek különbségek. Forrás: Radnóti Katalin: Milyen oktatási és értékelési módszereket alkalmaznak a pedagógusok a mai magyar iskolában? IN: Kerber Zoltán (Szerk.) Hidak a tantárgyak között. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. 131-167. oldalak

51

5.4. A közösség által támogatott gazdálkodás jó gyakorlata ♣ Módszertani segítség A Közösség Által Támogatott Mezőgazdálkodás (Community Sup­ ported Agri­culture, CSA) gyakorlata a 60-as, 70-es években született meg. Az alapötlet Japánból ered, ahol helyi háziasszonyok - a beszerzett élelmiszerek minősége feletti aggodalmukban - összefogtak, és közösen szerezték be a friss, egészséges élelmiszert helyi termelőktől, akiket személyesen is ismertek. A 70-es, 80-as években a Közösség Által Támogatott Mezőgazdálkodás megjelent Észak-Európában, majd az Egyesült Államokban is, azóta pedig nemzetközi mozgalommá fejlődött.

2. ábra: A CSA előnyei. A szerzők. A CSA lényege, hogy a termelők és a fogyasztók közvetlen kapcsolatban állnak egymással, és együttműködésüknek köszönhetően a termékek közvetlenül kerülnek értékesítésre. Az ilyen gazdálkodási forma több előnnyel is rendelkezik.

52

Költségtakarékosabb, segíti a gazdák kertművelésből származó jövedelemszerzését, környezetkímélőbb és nem utolsó sorban közösséget épít - amire igen nagy szükség van jelenkori társadalmunkban. A vásárló garantáltan vegyszermentes, friss terméket kap; a termelő pedig kiszámíthatóbb módon tudja eladni a termékét.  Az élelmiszer előállítása és fogyasztása helyi szinten történik, azaz a termék kevesebbet „utazik” ezzel is csökkentve a járulékos környezetterhelést. A CSA rendszer első hazai képviselője az 1999-ben Gödöllőn megalakult Nyitott Kert Alapítvány. A Nyitott Kert egy önkéntes, alulról jövő kezdeményezés, melyet helyi élelmiszerhálózat kialakítására hoztak létre a Közösség Által Támogatott Mezőgazdálkodás elveire alapozva.  A civil szervezet célja az volt, hogy környezeti, társadalmi és gazdasági problémák megoldásaként segítsen - helyi és bio - élelmiszert eljuttatni a termelőtől a fogyasztóhoz. A gyakorlatban mindez úgy valósult meg, hogy a Gödöllői-dombság területén, a Szent István Egyetem Babat-völgyi részén létrehoztak egy 7 hektáros bemutató bio kertet, melynek egész területén ökológiai gazdálkodás folyik. Forrás: A közösség által támogatott mezőgazdaság. Szerk: Réthy-Dezsény. Ömki, 2013.

53

5.5. Ellenőrzés-értékelés A hagyományostól eltérő ellenőrzési és értékelési rendszerek különbözőségének megláttatása. A szöveges értékelés. Gyakorlat ♫ Instrukció Több csoportot alkossunk! Adjunk minden csoportnak egy-egy szöveges értékelést! Minden csoport mutassa be az értékelt gyermeket! Az értékelések egy gyermekről szólnak, de a csoportok ezt nem tudják.  Reflexiók: Hogyan ismerték meg a csoportok az értékelés alapján a kiválasztott tanulót? ...................................................... ...................................................... Rájöttek-e, hogy egy gyermekről szól? ...................................................... ...................................................... Milyen dilemmái lehettek a szöveges értékelést író pedagógusnak? ...................................................... ......................................................

54

5.6. Forrásfeldolgozás A forrásfeldolgozás technikái, módszerei A.) Forrásfeldolgozás 1. fázis Tisztázzuk, hogy mindenki számára érthető volt-e az elolvasott szöveg, annak érdekében, hogy meglegyen a közös kiindulási pont. 2. fázis Személyes interpretáció. A saját tapasztalatában találkozott-e ilyen vagy ehhez hasonló pedagógiai megoldással? Hol? Milyen szerepben élte meg? Pozitív vagy negatív élmény fűzi-e hozzá? Mi volt akkor a véleménye róla? Változott-e ez azóta? Mi hatott rá akkor belőle a legjobban? Változott-e ez mostanra? 3. fázis Kritika. Mi a véleménye az adott pedagógiáról? Mit tart pozitívumnak, negatívumnak benne? Mit emelne ki belőle? 4. fázis Kreatív szakasz. Hogyan tudná hasznosítani saját pedagógiai gyakorlatában? Átvenné-e teljes mértékben? Mit valósítana meg belőle? B.) Insert technika A szöveg olvasása közben a hallgatók a következő jeleket alkalmazzák: ? teljesen ismeretlen tartalom *márhallottróla,detöbbismeretetszeretnemegtudni–jólismertanyag ! hozzá tud fűzni valamit az olvasottakhoz

55

Az olvasottakat a jelek alapján először kiscsoportban beszélik meg, a fennmaradó hiányosságokat viszik csak a teljes csoport elé. Ezeket a teljes csoport beszéli meg, felhasználva a többi csoportban esetleg meglévő ismereteket. C.) Fürtábra (jelentésháló) A fürtábra olyan grafikai szervező, amely gondolatok, információk, fogalmak és a közöttük teremthető kapcsolatok feltárulását mutatja egy adott téma (szó, kifejezés) vonatkozásában. Eredetileg olyan eljárás, amely a tanulókat egy adott témáról való nyílt és szabad gondolkodásra bátorítja. Alaptípusai: • asszociatív gondolkodásra épülő, • hierarchizált tudásra épülő. Készíthető egyénileg, párban, csoportban vagy közösen, használható a ráhangolódási szakaszban a meglévő tudás összegyűjtésére vagy új asszociációk kiépítésére, a jelentésteremtés fázisában a gondolkodási folyamat, a meg- értés grafikus szervezőjeként, a reflektálás szakaszában összefoglaló tudáshálóként. Az alkalmazás menete: • Magyarázzuk el a fürtábra lényegét, modelláljuk a használatát! • Írjunk egy központi szót vagy kifejezést egy papírlap, fólia vagy más írófelület közepére! • Kezdjük el leírni azokat a szavakat, kifejezéseket, amelyek az adott témáról eszünkbe jutnak! 56

• Kezdjünk el kapcsolatokat teremteni a megfelelőnek látszó gondolatok között! Tanács: • Ne döntsünk a gondolatokról, mindent írjunk le, ami eszünkbe jut! • Ne aggódjunk a helyesírás vagy más írásbeli formaság miatt! Ha ismereteink összefoglalására használjuk a fürtábrát, próbáljunk rendszert építeni a fogalmakból és összefüggésekből! A tudás rendszerbe építése elmélyíti a megértést, segíti a hosszú távú memóriába való beépülést. A rendszer építésekor gondolatok, alternatívák mérlegelésére, vitára is nyílik mód. D.) Kettéosztott napló A kettéosztott napló olyan eljárás, amely a személyes olvasói reagálásra épít. Elősegíti az olvasmánnyal való személyes kapcsolat kialakítását, olyan szubjektív jelentésteremtést, erőteljes reagálást, melynek alapján beszélgetést, megbeszélést, értelmezést, elemzést vagy vitát kezdeményezhetünk és folytathatunk. Menete: Az olvasás megkezdése előtt kérjük meg a tanulókat, hogy a jegyzetelésre használt írófelületet (lap, füzet) függőleges vonallal osszák ketté! A bal oszlopba a mű olyan részleteit jegyezzék le (egy-egy kulcsszó, gondolat, nyelvi forma, kép stb.), amelyek megragadták figyelmüket, élményt jelentettek, érzelmeket, gondolatokat idéztek fel bennük, meghökkentők vagy éppen érthetetlenek voltak, véleményformálásra ösztönöztek!

57

A jobb oszlopba pedig a kiválasztott részletekhez fűzött megjegyzések, benyomások, kérdések kerüljenek! Hívjuk fel a tanulók figyelmét arra, hogy olvasás közben többször álljanak meg, hogy kiemeljenek egy-egy részletet, és hogy megjegyzéseiket megtehessék! Adhatunk lehetőséget arra is, hogy a szöveget újból elolvashassák és újabb kiemeléseket, illetve reflexiókat tegyenek.Az olvasás befejeztével kérdezzünk rá a kiemelésekre és a megjegyzésekre! Kérjünk önként jelentkezőket, hogy mondják el megjegyzéseiket abban a sorrendben, ahogyan a kiemelések a szövegben előfordultak az elejétől kezdve! A kommentárokhoz a tanár is fűzhet ellenőrző kérdéseket: „Mit gondolsz, miért pont ez a részlet ragadta meg a figyelmedet?” „Mi jutott róla eszedbe?” „Más is kiemelte-e ezt a részletet?” „Milyen hasonlóságok vagy különbözőségek vannak a reflexiókban?” stb. Személyes, „egyszerű olvasóként” tett megjegyzésekkel mi is élhetünk, de feltehetünk a megbeszélés előre haladtával a jelentésre, stílusra, szerkezetre, értékelésre vonatkozó kérdéseket is, olyan általános kérdéseket, amelyek a szöveg egészként történő átgondolására késztetnek. A kettéosztott napló eredetileg a szépirodalmi szövegek befogadás-központú megközelítésében használt eljárás (olvasói válasz alapú kritika), de módosítva bátran élhetünk vele bármilyen szöveg elsődleges, személyes megközelítésű feldolgozásakor.

58

Forrás: Bárdossy Ildikó – Dudás Margit – Pethőné Nagy Csilla – Priskinné Rizner Erika: A kritikai gondolkodás fejlesztése – az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei. Pécsi Tudományegyetem, Pécs, 2002.

59

6. Irodalomjegyzék Rudas, János (2001): Delfi örökösei. Önismereti csoportok –elmélet, módszer, gyakorlatok. Új mandátum, Budapest. Nahalka István: Konstruktív pedagógia - Egy új paradigma a láthatáron (I.). Iskolakultúra, 1997/2. Báthory Zoltán (1992): Tanulók, iskolák – különbségek. Egy differenciális tanításelmélet vázlata. Tankönyvkiadó, Budapest, 1992. 108-116. old. Falus Iván (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. 1998. Golnhofer Erzsébet – Szekszárdi Júlia: Az iskolák belső világa. Jelentés a magyar közoktatásról 2003. 6. fejezet Hegedűs Gábor: Projektpedagógia. Kecskeméti Főiskola Tanítóképző Főiskolai Kar, Kecskemét. 2002. Hortobágyi Katalin: Projekt kézikönyv. Iskolafejlesztési Alapítvány, Budapest. 2003. Réthy Katalin – Dezsény Zoltán: Közösség által támogatott mezőgazdaság Magyarországon. ÖMKI, Bp., 2013. Kajner Péter – Lányi András – Takács-Sánta András (Szerk.): A fenntarthatóság felé való átmenet jó példái Magyarországon. Szerk.:Kajner Péter – Lányi András – Takács-Sánta András. MISÖKO Kft., Bp., 2013.

60