SCHOOLGIDS 2011/2012
Guus Kieft College deel I: Algemeen gedeelte
1
INHOUD SCHOOLGIDS SCHOOLGIDS deel I: Algemeen gedeelte 3 Colofon 4 Woord vooraf 4 Geschiedenis van de Guus Kieft School 5 Wat voor school voor V.O. het Guus Kieft College wil zijn 6 Het leren en de ontwikkeling 14 Zorgbreedte 16 Overige onderwerpen 18 Kwaliteitsbeleid 18 Bijlage 1 De Uitgangspunten 21 Bijlage 2 De Sociocratie 24 Bijlage 3 Aanmelding SCHOOLGIDS deel 2 Jaarlijkse bijlage 2011/2012 26 Ouderbijdrage 26 Schooltijden en vakantiedata 27 Verdere regels en afspraken
2
COLOFON Het Guus Kieft College als school voor voortgezet onderwijs Een particuliere school, waar: • leerlingen/studenten in samenwerking met de mentoren en begeleiders spontaan en in overleg hun individuele leerplan vormgeven, • de begeleiders zich scholen om mediërend te begeleiden. (zie o.a. Vygotsky, van Parreren c.s., Rudolf Steiner en Feuerstein), • met het sociocratische organisatiemodel wordt gewerkt. Schooladres: Amsterdamseweg 380 naast 1182 HS Amstelveen tel 020 6431079 e-mail:
[email protected] www.guuskieftschool.nl Gevestigd in het scoutinggebouw Livingstone De ingang naar het scoutingterrein bevindt zich naast het huisnummer 380. Voor de route beschrijving zie http://www.guuskieftschool.nl/index.php/FAQ/FAQ#route Dagelijkse leiding: Eliane Gomperts Tel: 06 24876226 Schooltijden: De schooltijden kunnen verschillen per leeftijd en per student. De school is geopend op: Dag(en) ‘s ochtends ‘s middags Naschoolse opvang maandag, dinsdag 8.45 u. tot 13.00 u. 13.00 u. tot 15.30 u. Er is in overleg opvang mogelijk tot 16.30 uur woensdag geen school geen school donderdag, vrijdag 8.45 u. tot 13.00 u. 13.00 tot 15.30 u. Er is in overleg opvang mogelijk tot 16.30 uur Schoolgeld De Guus Kieft School is een particuliere school die geen subsidies ontvangt van het Ministerie voor de bekostiging van de locatie, onderwijsleermaterialen en de salarissen. De school moet dit bekostigen uit de schoolgeldbijdragen van de ouders. Jaarlijks wordt het tarief vastgesteld en de indexering doorberekend. Gerelateerd aan het inkomensniveau van de ouders wordt er gevraagd om naast de ouderbijdrage een vrijwillige (maandelijkse) schenking te doen aan de Stichting Vrienden van de Guus Kieft School voor extra projecten. Zie voor de huidige tarieven van het schoolgeld deel 2 (blz 24) van de Schoolgids.
3
WOORD VOORAF Beste (aanstaande) ouders/verzorgers en andere geïnteresseerden, Voor u ligt de schoolgids van het Guus Kieft College als onderdeel van de Guus Kieft School. De gids bestaat uit een algemeen gedeelte (deel 1) met informatie die niet jaarlijks verandert en een deel met de gegevens die jaarlijks aangepast worden (deel 2). Misschien leest u deze gids uit louter interesse, misschien in verband met de schoolkeuze voor uw kind, of u maakt al deel uit van de Guus Kieft School. We doen ons best een helder beeld te schetsen van doelstellingen en activiteiten van onze school. Voor meer gedetailleerde informatie verwijzen we naar ons Schoolplan. (te bevragen bij de schoolleiding) De Guus Kieft School is voor ons als oprichters een ontwikkelingsavontuur, en we beogen dat het een ontwikkelingsavontuur blijft. Mocht u na het lezen van deze schoolgids meer willen weten, heeft u opmerkingen of suggesties, laat het ons weten. Wij stellen uw reacties op prijs en zijn altijd bereid meer toelichting te verschaffen. DE GESCHIEDENIS VAN DE GUUS KIEFT SCHOOL De aanleiding De geschiedenis van de GKS begint met een jongen van zes jaar, Guus Kieft, die behoefte heeft om ‘te leren wat hij kan’, die daar heel concrete ideeën over heeft en er over kan praten. Samen met zijn moeder, die actief naar Guus kan luisteren, gaat hij zoeken naar een manier om deze ideeën te verwezenlijken. Zo is de aanleiding van de oprichting van de Guus Kieft School: - aan de ene kant de geuite behoeften en ideeën van Guus Kieft - aan de andere kant ideeën en voorbeelden uit verleden en heden die vertellen over wat op het gebied van leren en onderwijs mogelijk is. De start Na een voorbereidingsperiode van zes jaar is de Guus Kieft School op 9 mei 2006 officieel geopend als pilotproject met 4 leerlingen in het Kimball O’Hara gebouw te Amstelveen. In september 2006 begonnen we het nieuwe schooljaar met 8 leerlingen. Al snel kwam er nog een leerling bij. Ook groeide het aantal begeleiders.
Wat voor school wil het Guus Kieft College zijn We hebben gekozen voor het sociocratische organisatiemodel. De Sociocratische Kringorganisatie Methode gaat uit van de levensovertuiging dat mensen, jong en oud, ongelijke, unieke personen zijn, die echter bij de besluitvorming gelijkwaardig zijn en er recht op hebben die gelijkwaardigheid te laten gelden en te respecteren. Sociocratie als levenswijze en levensovertuiging sluit aan bij het holisme. Het holisme kent geen meerdere en geen mindere, leerlingen en begeleiders en worden met actief respect voor zichzelf, voor de ander, voor de omgeving en voor de processen behandeld, vanuit een besef dat alles met alles verbonden is en een geheel vormt. Om deze gelijkwaardigheid daadwerkelijk te realiseren, wordt de besluitvorming georganiseerd in dubbel aan elkaar gekoppelde belangenkringen. De besluitvorming vindt plaats volgens het consentbeginsel. Het consentbeginsel houdt
4
in dat een besluit genomen is, wanneer geen van de aanwezige kringleden een beargumenteerd en overwegend bezwaar heeft tegen het nemen van dat besluit (zie Bijlage 2). De leerlingen nemen ook plaats in deze kringen. Het beleid t.a.v. de dagelijkse praktijk, wordt zo in samenwerking en overleg met de leerlingen vormgegeven. Leerling als hoofdeigenaar van zijn ontwikkeling; spontaan én gemedieerd leren. We passen deze sociocratische kijk op menszijn ook toe bij het organiseren van de leerweg van iedere leerling. We beschouwen de leerling als de eigenaar en “de aflezer” van zijn eigen innerlijke ontwikkelingskompas. Daarom richten we het leren zo in dat er een voortdurende afstemming plaats kan vinden tussen de begeleider met zijn bagage en levenservaring en de leerling met zijn eigen zicht op zijn innerlijk kompas. We kunnen dit onderwijs principe benoemen als: “spontaan en gemedieerd leren” Voorbeeldscholen en pedagogen Een aantal scholen zijn ons met deze manier van werken in binnen- en buitenland, met goed succes, voorgegaan. De overeenkomst tussen al deze voorbeeldscholen is het respect voor de leerling als hoofdeigenaar van zijn eigen ontwikkeling en het stimuleren en faciliteren van het leren vanuit eigen motivatie en het eigen initiatief van de leerling. De ideeën van een aantal psychologen en pedagogen over onderwijs en opvoeding geven daarbij mede richting aan ons handelen in de school. Mauricio en Rebeca Wild schrijven in het boek “In vrijheid leren” over hun school in Equador. Die beschrijving van hun ‘actieve school’ is een belangenrijke inspiratiebron. In het boek “Free at Last; The Sudbury Valley School” van Daniël Greenberg vinden we eveneens een praktische beschrijving van zo’n actieve school waar we uit putten voor onze praktijkontwikkeling. De inzichten die we als begeleiders bij de interactie met de leerlingen toepassen borduren voort op de inzichten van Vygotsky, van Parreren c.s. en Feuerstein. Ook de ideeën van Marshall Rosenberg en Thomas Gordon omtrent geweldloze communicatie, zijn voor ons een belangrijk uitgangspunt. Diezelfde gewenste houding van volwassenen ten opzichte van leerlingen komen we tegen bij Janusz Korczak (“Hoe houd je van een kind”). In het Jenaplanconcept van Petersen vinden we ideeën over het vormen van leeftijdsheterogene groepen en het belang van het leren samenleven in de school als gemeenschap. Wij willen, net als Petersen en Kees Boeke, dat de leerlingen een belangrijke rol hebben bij de vormgeving van de leef- en werkgemeenschap die een school is. Huidige vernieuwingsconcepten bieden onderdelen waar wij in onze praktijk ons voordeel mee kunnen doen. Het Ervaringsgerichte onderwijsconcept (Centrum voor Ervaringsgericht Onderwijs Universiteit van Leuven, Ferre Laevers) gaat uit van ideeën die nauw bij de onze aansluiten. We vinden er praktische voorbeelden van het observeren van welbevinden en betrokkenheid bij leerlingen. In het schoolplan van Reggio Emilia vinden we ideeën voor vrije ontwikkeling van leerlingen gekoppeld aan beeldende expressie. En last but not least gebruiken we essentiële inzichten van de oorspronkelijke onderwijsvernieuwing van de Vrije School pedagogiek. De kerndoelen Het onderwijsaanbod dekt de kerndoelen die het Ministerie heeft vastgelegd voor het voortgezet onderwijs. We willen bovendien een toevoeging realiseren op het gebied van sociaal-emotionele ontwikkeling. We leggen daarbij het accent op ontwikkeling van inzicht door de leerlingen in de relatie met zichzelf en met de anderen. We benaderen de verschillende leergebieden in hun natuurlijke samenhang. De hoofdtaak van de begeleiders is een rijk onderwijsaanbod te creëren, waarin veel uitdaging voor leerlingen zit en voldoende stimulans voor de ontwikkeling op alle leergebieden. In de organisatie van het onderwijsaanbod staat flexibiliteit voorop, juist omdat de interesses en leervoorkeuren van de leerlingen centraal staan. De kerndoelen worden gerealiseerd, maar de manier waarop dit gebeurt, is anders. Het gaat om het leren van leerlingen op eigen initiatief en op uitnodiging van begeleiders en medeleerlingen, vanuit de natuurlijke leergierigheid die leerlingen eigen is. Het behalen van een diploma Iedere leerling kan naar eigen behoefte en in eigen tempo toewerken naar een staatsexamen. Hierbij kan samengewerkt worden met het IVIO http://www.ivioschool.nl/ en de pool van gediplomeerde docenten. Wie bezoeken onze school?
5
We willen een school zijn die een maatschappij in het klein is en dus staan we open voor leerlingen van alle groeperingen in onze maatschappij. Voor aanmelding, toelating en uitschrijving kunt u bij de schoolleiding terecht. Moet je als leerling van de Guus Kieft School en ouder volledig overtuigd zijn van de uitgangspunten? We vragen bij de inschrijvingsprocedure of je als leerling en ouder geen overwegend bezwaar hebt tegen onze uitgangspunten en of je akkoord gaat met onze werkwijze (In Bijlage 1 staan deze uitgangspunten beschreven.). In deze opstartfase van het V.O. gaat onze voorkeur uit naar die leerling die hart heeft voor de zaak en die enthousiasme heeft om mede vorm te mogen geven aan het ontwikkelen van het Guus Kieft College. Betrokkenheid ouders We vinden het in het belang van de leerlingen om de ouders bij onze school te betrekken. De ouders zijn georganiseerd in dit Sociocratische Organisatie Model als een omgevingsorganisatie. Dit houdt in dat de ouders een op zichzelf staande kringorganisatie vormen, de Ouderkring, die via de leidinggevende van deze Ouderkring aan de Topkring van de Schoolorganisatie verbonden is. De leidinggevende ouder van de Sociocratische Ouderkring Organisatie neemt met een eigen consentstem deel aan de Topkringvergaderingen van de Schoolkring Organisatie. Incidenteel gesprek met de mentor Iedere leerling kiest uit de beschikbare begeleiders een eigen mentor. In principe is deze mentor voor de ouders de eerst aan te spreken persoon. HET LEREN EN DE ONTWIKKELING
Deel 2. Pedagogisch/didactisch-beleid “Ontwikkeling is dus niet zozeer gemeten vordering als wel de kracht, de wil en de moed om verder te gaan, het werken zèlf aan je ontwikkeling. Ontwikkeling is in deze zin eerder een kwaliteit van leven dan een resultaat.” (L. Stevens) 2.1. Inleiding. In dit hoofdstuk wordt het schoolconcept op pedagogisch en didactisch gebied nader uitgewerkt. Door middel van dit schoolconcept wordt duidelijk gemaakt hoe de relatie leerling-school en -samenleving invulling krijgt en de doelstellingen van het GKS-onderwijs zichtbaar worden. Wij spreken binnen de Guus Kieft School over ontwikkelingsgebieden (zie 2.3.). Wij beogen om ontwikkeling niet te sturen, maar wel te faciliteren. Hoe wij ons vanuit onze pedagogische en didactische aanpak verhouden tot het kerndoelen onderbouw VO, wordt in 2.4. en Bijlage 7 nader uitgewerkt. De school zorgt voor voldoende uitdagende leermiddelen en een betrokken begeleiders. Het faciliteren van de ontwikkelingsgebieden en de kerndoelen. Voor het faciliteren van de ontwikkeling op de gebieden die wij noemen op pagina 9, zorgen we voor: 1. Het afstemmen van de voorbereide omgeving (leermiddelen en lesaanbod) op de belangstellingsbehoefte en de ontwikkelingsleeftijd van de leerlingen, met oog voor en kennis van doorgaande leerlijnen (zie verder 2.5 en Bijlage 7); Het behoeden van een voor de leerling wenselijk evenwicht tussen spontaan en gemedieerd leren (zie Bijlage 2: Dag- en weekritme) De leerlingen kunnen per ± zes weken kiezen voor een vakoverstijgend project. Toewerken naar een startkwalificatie De begeleiders, mentoren en vakdocenten faciliteren de lessen en projecten zo, dat iedere leerling zich kan voorbereiden op vervolgonderwijs dat past bij de intelligentie en verdere mogelijkheden van de leerling. Ook het gemedieerde leren wordt hierop afgestemd. De begeleiders zorgen dat de volgende vakken aan bod kunnen komen: 6
Nederlands, aardrijkskunde, Engels, biologie, Duits of Frans, natuurkunde, scheikunde, wiskunde, economie, techniek, verzorging, informatiekunde, lichamelijke opvoeding, geschiedenis en staatsinrichting + twee kunstvakken. In het particulier VO is een leerling vrij om aan te geven of hij wel of niet wil toewerken naar het behalen van een diploma. In de Guus Kieft School-pedagogiek wordt de leerling als hoofdeigenaar van zijn ontwikkeling beschouwd. Er zijn leerlingen die doelbewust (mede vanuit overleg met hun ouders en mentor) toewerken naar het behalen van één van de VO diploma’s. Deze leerlingen zullen regelmatig hun vaardigheden en kennis willen toetsen. Daarnaast zijn er leerlingen die in overleg met hun ouders en mentor besluiten om de eerste twee á drie jaren van hun VO-tijd te gebruiken om hun mogelijkheden en het inzicht in het daarbij passende diploma te laten rijpen. Als een leerling gemotiveerd is en/of heeft afgesproken om één of meerdere toetsen te doen, dan wordt dit verzorgd door de school. De mogelijkheid om praktijkervaringen op te doen, wordt afgestemd op de interesse van de leerling en in het belang van de ontwikkeling van de leerling, zo dat hij zich kan oriënteren en voorbereiden op toekomstige studie, opleiding of beroep. Ondersteund door de mentor houdt de leerling zelf zijn vaardigheden en kennis gerubriceerd bij. De leerling kan hier kiezen om naast het bijhouden van een O.O.M (Ontwikkelings Observatie Methode) waarin de kerndoelen gerubriceerd staan, een eigen portfolio bij te houden waarin kerndoelonafhankelijke doelen en behaalde doelen te zien zijn. (zie 3.3.2.). De ononderbroken leerlijnen Doordat de leerling in overleg met de mentor in het tweejaarlijkse leerlingkringgesprek* en in de dagelijkse praktijk zelf aangeeft wat zijn volgende stap is op elk ontwikkelingsgebied, garandeert dit tijdens het geplande en het spontane leren de doorgaande lijn. Bij het inrichten van de voorbereide omgeving (zie 3.3.1) en bij het voorbereiden van lessen en cursussen stemt de begeleider enerzijds in interactie met de leerling en anderzijds aan de hand van het leerlingvolgsysteem (OOM, zie 3.3.2., blz. 18), het niveau van de lessen af op het niveau van de leerling. Kennis van de leerlijnen is daarbij onontbeerlijk voor de begeleiders. Begeleiders worden hierbij gecoacht door vakdocenten met een eerste en/of tweede graadsbevoegdheid. Er wordt enerzijds in heterogene leeftijdsgroepen gewerkt, waardoor het mogelijk is, indien wenselijk, om in niveaugroepen te werken. Daarnaast kan een leerling individueel werken met o.a. methodeboeken of vanuit andere (educatieve) bronnen. Iedere leerling heeft een mentorbegeleider, die de leerling ondersteunt bij het bijhouden van de eigen ontwikkeling. Deze mentor deelt die informatie met andere begeleiders en vakdocenten. * een leerlingkringgesprek is een overleg rond de ontwikkeling van een bepaalde leerling (zie 3.3.2.). 2.2. Hoe zien wij leren 2.2.1. Ons gezamenlijk commitment • Leren is een fundamentele bezigheid van mensen. Mensen leren voortdurend op de een of andere manier en hebben van nature een behoefte om te leren. Ze hebben een innerlijk kompas dat hen aangeeft waar hun leerbehoefte naar uitgaat. Wij zien de zelfverwezenlijking en het contact hebben met dit innerlijke kompas als onlosmakelijk met elkaar verbonden; • We gaan er vanuit, dat als er geen obstakels zijn, een leerling zich in zijn eigen tempo in de diverse ontwikkelingsgebieden volwaardig zal ontplooien; • We sluiten aan bij de spontane nieuwsgierigheid en de behoefte om te onderzoeken; • We helpen mee om de open, onbevangen en veilige sfeer te laten ontstaan, die nodig is voor onderzoeken, experimenteren en leren; • We ondersteunen naast het spontane leren ook vormen van leren waarbij een begeleider op een open manier bepaalde deskundigheid aanreikt. Dit noemen we gemedieerd leren; 7
• •
•
We bieden, in woord en gedrag, de leerlingen bij hun leren, als we dit passend vinden, samenhangen en verbanden aan en ondersteunen ze bij het onderzoek van wat de ‘zin’ is van wat ze tegenkomen; We bieden een voorbereide, tot leren uitnodigende omgeving aan, die dagelijks op de behoefte van de leerlingen wordt afgestemd. Dit doen we enerzijds vanuit de leerlijnen zoals de begeleiders dat vanuit hun pedagogische opleiding kennen, anderzijds vanuit wat de begeleiders waarnemen aan behoeftes en ‘de gevoelige periodes’ (zie 3.3.2.) van de leerlingen. Dit betreft zowel de spullen die klaargelegd worden en voorradig zijn, als de lessen en activiteiten, die aangeboden worden; We brengen evenwicht in de verdeling tussen spontaan leren en aanbod. We verzorgen samen met de leerlingen het dagprogramma. Hierdoor kunnen de leerlingen deels ongestoord hun spontane leerimpulsen volgen en deels op uitnodigingsbasis deelnemen aan activiteiten en lessen/cursussen.
2.2.2. Vier vormen waarin de leerlingen leren in de GKS VO-praktijk. Activiteitbepaald leren De leerlingen ontwikkelen bepaalde vaardigheden, inzichten en kennis, doordat ze hun eigen activiteit spontaan inrichten. Ze hebben het onderwerp van hun activiteit als leerdoel met een intrinsieke motivatie. Deze vorm van leren kan individueel, met andere leerlingen samen en/of met een begeleider of vakdocent plaatsvinden. Bijkomend leren De leerlingen ontwikkelen bepaalde vaardigheden, inzichten en kennis terwijl ze met een activiteit bezig zijn. Zo oefenen ze bijvoorbeeld Engels bij het bestuderen van een Engelstalige website, ze oefenen wiskunde bij het uitrekenen van de hoeveelheid stof die ze voor een hoepelrok nodig hebben. Dit zou ook ongemerkt leren genoemd kunnen worden, of stealth learning, zoals dat i.v.m. het leren aan de hand van bepaalde educatieve computerspellen genoemd wordt. Hier kan de interventie van de begeleider en de medeleerling een ondersteunende rol spelen. Er is geen strakke grens te trekken tussen ‘bijkomend leren’ en ‘leren vanuit aanbod”: Leren vanuit aanbod De leerlingen gaan in op, of vragen om een project, cursus- of lesaanbod. Dit aanbod kan door leerlingen, door begeleiders, of door vakdocenten gegeven worden. Daarnaast wordt het door de begeleiders gefaciliteerd om dagelijks aan een gezamenlijk gekozen vakoverstijgend project deel te nemen. Deze integrale benadering help de leerling de verbanden tussen de vakken te zien. Ook het zelfstandig werken uit b.v. methodeboeken wordt als ‘leren vanuit aanbod’ beschouwd. De motivatie voor dit leren kan o.a. voortkomen uit een besef van de leerling dat de vaardigheden die in deze lessen ontwikkeld worden, nuttig zijn voor later. Ook kan de leerling in een afgestemde interactie met een begeleider werken, dit noemen we gemedieerd leren. Remedial teaching De leerlingen krijgen ondersteuning van een geschoolde mediator in een specifieke vorm van Remedial Teaching (RT), als dit in het leerlingkringgesprek)* is afgesproken met consent van die leerling. * een leerlingkringgesprek is een overleg rond de ontwikkeling van een bepaalde leerling (zie 3.3.2.). Gemedieerd leren Met elk van deze vier vormen waarin de leerlingen leren, kunnen steeds interacties met de begeleiders verweven zijn. De begeleiders kunnen zo gemedieerd leren tot stand brengen. 2.3 De ontwikkelingsgebieden Wij willen samen met de leerlingen aandacht voor de volgende ontwikkelingsgebieden verzorgen: 2.3.1. Het sportief en/of atletisch bewegen en het (psycho)motorische; 8
2.3.2. Het ambachtelijke, handvaardige en technische; 2.3.3. Het expressieve en esthetische; 2.3.4. Het emotionele, sociale en morele; 2.3.5. Het cognitieve; 2.3.6. Het metacognitieve; 2.3.7. Het spirituele; 2.3.8. Het (multi)culturele. Ad 2.3.1. Het sportief en/of atletisch bewegen en het (psycho)motorische In principe wordt tegenwoordig steeds meer erkend, dat de motorische ontwikkeling van groot belang is voor welbevinden, leren en prestatie in het algemeen. De daadwerkelijke vormgeving van dit belang is een studie op zich, vooral ook in een omgeving als de Guus Kieft School. Hier wordt volstaan met een paar algemene opmerkingen: Deze ontwikkeling zal ondersteund worden door, door de leerlingen zelf bedacht spel en aangereikt spel; daarnaast zullen er atletiek, coöperatieve en wedstrijdspelen gedaan worden. Door de grote bewegingsvrijheid zal een leerling op de GKS meer bewegen dan een leerling op een school waar de leerling overwegend op zijn plaats zit. Doordat een leerling op de GKS op vele momenten zijn/haar eigen bewegingsimpulsen kan volgen, zal het een gezonde motorische ontwikkeling kunnen doormaken. Een gymzaal in de buurt kan gehuurd worden om sport, spel en atletiek te beoefenen. De school staat open voor t’ai chi-beoefening, aikido, dynamische eurythmie, zintuigspellen uit de intuïtieve pedagogie, volksdansen, Afrikaanse dans, meditatie en/of massage op te nemen in het aanbod. Dit zijn allemaal vormen van lichaamstraining/bewustzijnbevordering die goed aansluiten bij de algemene ontwikkeling die wij voorstaan. Ad 2.3.2. Het ambachtelijke, handvaardige en technische Deze activiteiten verbinden de leerling op een handelende en ervaringsgerichte wijze met gebruiksvoorwerpen en technieken die we in de samenleving en in beroepen tegenkomen. Het ‘zelf dingen kunnen maken en repareren’ kan de leerling zelfvertrouwen geven en autonomie. Daarnaast verzorgt de GKS VO de mogelijkheid van beroepsoriëntatie door vaklui te bezoeken, of op de schoollocatie uit te nodigen om de praktijk van hun beroep te tonen en te laten ervaren. Deze situaties worden in hoeveelheid en qua vakgebied afgestemd op de behoefte van de leerling. Ad 2.3.3. Het esthetische en expressieve Zodra mensen zich op een expressieve en esthetische manier uiteenzetten met de wereld, zijn ze bezig met het verrijken, verdiepen en gewaarworden van gevoelsbewegingen. Daarom vinden wij het van groot belang dat de leerlingen in de gelegenheid worden gesteld zich op alle expressieve gebieden te uiten en dat de leerlingen ook bij cognitief gerichte activiteiten de stof expressief en esthetisch kunnen benaderen en verwerken. Daarnaast kan een leerling er voor kiezen om zich voor te bereiden op een esthetisch/expressief beroep of zich voorbereiden op een vervolgopleiding die tot dat beroep opleidt. Er kan gewerkt worden met theater, beeldende expressie, dans, muziek, cabaret, etc. Deze activiteiten lenen zich tot het geven van voorstellingen en exposities, en het maken van films en websites. Ad 2.3.4. Het emotionele, sociale en morele Aan de basis van deze ontwikkeling staat hoe wij met elkaar omgaan in de GKS (zie Bijlage 3: Een aanzet 9
voor het protocol ‘Hoe gaan we met elkaar om?’). De leerlingen worden in de gelegenheid gesteld om zich te scholen als conflictbemiddelaar. De waarde van het voorleven De basale leersituatie op dit gebied is het voorbeeld van de ouders en de andere mensen (jong en oud) waarmee een leerling omringd wordt. De voorbeelden die leerlingen om zich heen zien, variëren van harmonische tot verwarrende, zelfs tot ‘zo wil ik het nooit doen’-voorbeelden. Ook literatuur, theater en film werken hier scholend. Biografieën kunnen voor de leerling in zijn/haar tienerjaren een sterke inspirerende betekenis hebben. De waarde van de verbale reflectie Het blijkt dat op het gebied van het morele handelen een puur cognitieve benadering wel kan leiden tot cognitieve resultaten (dus op ‘zeg-niveau’), maar dat dit nog niet direct leidt tot een ontwikkeling op gedragsniveau (‘doe-niveau’). Dat wil zeggen dat een puur cognitieve benadering van de vraag ‘hoe gaan wij met elkaar om?’ in het algemeen niet tot een geïntegreerd en geïnternaliseerd resultaat leidt. Hier geldt in hoge mate dat de aanwezigheid van een concrete context die aanspreekt (en dus aansluit bij de eigen leefwereld van de leerlingen) wezenlijk is. Een dergelijke context kan nl. concreet, zelf ervaren materiaal leveren waarover leerlingen en begeleider(s) kunnen spreken en reflecteren. Op die manier kunnen leermomenten ontstaan en leerervaringen worden opgedaan. Een dergelijke concrete context kan zich op verschillende manieren betrekkelijk natuurlijk voordoen, bv.: • door een situatie waarbij de begeleider een interventie doet, en daar vervolgens samen met de leerlingen op reflecteert; • bij, of naar aanleiding van een openingsronde in een kringgesprek; • tijdens, na of naar aanleiding van een gezamenlijke activiteit; • een andere gelegenheid waarbij gezamenlijk gesproken en/of gereflecteerd wordt. Deze manier van gebruik maken van natuurlijke situaties vergt een zekere mate van ‘ontspannen alertheid’ van de begeleider. Die ontspannenheid uit zich o.a. in een besef dat het niet nodig is, en zelfs onwenselijk, om dwangmatig alle mogelijkheden van leermomenten aan te grijpen. De alertheid slaat er allereerst op, dat de begeleider er op let dat echt emotionerende, spannende of aangrijpende situaties voor de leerlingen een aanvaardbare plaats, acceptatie, verband en ‘zin’ krijgen, en verder dat er, zo nodig of nuttig, naderhand op teruggekomen wordt. De waarde van het helder krijgen van de onderliggende behoefte Als een leerling over de duidelijk aangegeven grenzen van een ander heen gaat, komt dat vaak, doordat er een onderliggende behoefte niet vervuld is. Door actief te luisteren willen wij erachter komen wat die behoefte is. De ontwikkeling van gevoel voor fairheid, zorg, betrokkenheid en verantwoordelijkheid kun je zien als de ontwikkeling van het vermogen om dynamisch te balanceren tussen ‘bij jezelf blijven’, egocentrisch zijn en daarnaast je inleven in de gevoelens en de behoeftes van de ander(en) en dan ook nog eens de bereidwilligheid om naar ‘win-win’-oplossingen te zoeken. Essentieel bij deze ontwikkeling is het samen praten, zelf doen en er samen op reflecteren. Ad 2.3.5. Het cognitieve Vakoverstijgende projecten Bij vakoverstijgende projecten wordt met een relatief kleine groep begeleiders/docenten gewerkt. Dat is in 10
de eerste jaren van het VO prettig voor de leerling. De nog jonge leerling kan daardoor vanuit de band met de begeleiders/docent de overgang maken naar steeds grotere zelfstandigheid. Zo kan de leerling, wiens intelligentie en verdere mogelijkheden dat toelaten, een rustige overgang maken naar meer en meer vaklessen met verschillende vakdocenten. Gedurende de loop van een project kunnen naast de begeleider, die leiding geeft aan het project, gastdocenten als vakdocenten uitgenodigd worden om een bepaald onderdeel van het project te verdiepen. De laatste twee weken van een projectperiode kunnen zo ingericht worden, dat iedere leerling individueel een eigen onderdeel naar eigen keuze en interesse uitdiept. Een ander voordeel van werken met vakkenintegratie is dat de leerlingen de samenhang en de relaties tussen de vakken kunnen zien. Ook het “leren leren” van de leerling kan in deze situatie goed begeleid worden. De leerlingen kunnen zich zo, door begeleiders en docenten gecoacht, goed voorbereiden op de vervolgopleidingen en hun competenties ontwikkelen voor een volwaardige plek in onze samenleving. In de school is lesstof op het gebied van Nederlandse taal, Engels, Frans, Duits, Spaans, wiskunde, natuurkunde, scheikunde, biologie, maatschappijleer, staatsinrichting, economie, verzorging en biologie aanwezig in de vorm van methodelesboeken ( ook digitaal), naslagwerken en internet. We gaan er vanuit, dat als er geen obstakels zijn, een leerling zich in zijn eigen tempo in de diverse ontwikkelingsgebieden volwaardig zal ontplooien. De praktijk leert dat er vroegbloeiers en laatbloeiers zijn en dat dit op verschillende gebieden bij dezelfde leerling heel verschillend kan liggen. Om ongewenste strategieën te vermijden en de basisneiging tot leren niet te verstoren, is ook hier de leerling ‘de eigenaar’ van zijn leerproces. De begeleider moet alert zijn in het constateren van blokkades in het cognitieve leerproces. Hij/zij zal zoeken naar aanknopingspunten om deze blokkades op te heffen en zo nodig bespreekbaar te maken en samen met de leerling een plan ontwikkelen. Ad 2.3.6. Het metacognitieve en reflectieve Deze twee worden in één adem genoemd, omdat reflecteren een voorwaarde voor het ontwikkelen van metacognitie is. De ontwikkelende mens (d.w.z. ieder mens) heeft van nature een reflecterende aard en leert door experimenteren en dus ook door fouten te maken. Bij metacognitie gaat het om het ontwikkelen van bewuste kennis over hoe jij het aanpakt om iets te leren of te bereiken, met andere woorden: • •
• • • • • • • •
wat je handelingsstrategieën daarbij zijn; in hoeverre die strategieën effectief zijn; wat voor obstakels je bij die processen tegenkomt; hoe je met die obstakels omgaat; in hoeverre die manieren effectief zijn; hoe je dat aan wilt pakken; welke hulpmiddelen je (in het algemeen) tot je beschikking hebt; hoe je die hulpmiddelen in concrete situaties mobiliseert; in hoeverre die manieren effectief zijn; of je aan een of meer manieren iets wilt veranderen.
Die kennis kun je opbouwen door, in kleine of grotere groepen, te reflecteren op wat je doet, je af te vragen wat er goed ging, wat er stroef ging, wat je is opgevallen, wat je nu anders zou willen doen, en dat in de stijl van een ‘open onderzoek’ te doen.
11
Ad 2.3.7. De ‘mogelijkheden voor de spirituele ontwikkeling In tegenstelling tot de ontwikkelingsprocessen genoemd onder 2.3.1. tot 2.3.6. zijn hier ‘mogelijkheden’ tot ontwikkeling geformuleerd. Dat is heel bewust gedaan, omdat de expliciete mogelijkheden tot spirituele ontplooiing van kind tot kind zowel qua leeftijdsfase, als qua samengaan met andere ontplooiingsprocessen en qua relatie met zijn thuisomgeving heel sterk verschillen. Wel is het aannemelijk dat er veel faciliterende mogelijkheden zijn voor spirituele ontplooiingsprocessen. Omdat er grote overeenkomsten zijn in de contemplatieve tradities van de diverse religies (of we het nu hebben over bv. de christelijke mystieke traditie, de Joodse kabbala, de moslim soefi-traditie, de boeddhistische zen-traditie of het Chinese taoïsme), is het mogelijk om activiteiten in te richten die recht doen aan de intentie van elk van deze religies, zonder dat er specifiek voor één religie gekozen wordt. Hier zijn ook elders geslaagde praktijkervaringen mee opgedaan. Voorbeelden van mogelijkheden zijn: •
concentratieoefeningen;
•
onze verwondering over vele fenomenen kenbaar maken;
•
vormen van meditatie;
•
t’ai chi, aikido of yoga oefeningen (in een niet-mechanistisch en niet-competitief kader, maar in een horizontale coöperatieve en verticale dynamiek). Ook kan gedacht worden aan eurythmie dat o.a. met dit oogmerk ontwikkeld is;
•
gelegenheid bieden om over spirituele ervaringen te vertellen;
•
actief respect en belangstelling tonen voor elkaars onderlinge verschillen en achtergrond;
•
met de leerlingen samen bedachte en ingerichte feesten vieren, waarbij andere gebeurtenissen aanleiding geven tot bezinning en viering, zoals bijvoorbeeld de stemming in de natuur of een (historische) gebeurtenis.
Ad 2.3.8. Het (multi)culturele Dit ontwikkelingsgebied sluit in de praktijk aan bij veel aspecten van de spirituele ontwikkeling. Leerlingen vertellen over ervaringen en gewoontes vanuit hun verschillende culturele achtergronden. Hun gezonde nieuwsgierigheid naar gebruiken uit andere culturen wordt bevredigd door het gezamenlijke vieren van traditionele feesten uit verschillende culturen en door uitwisseling met scholen met een specifieke culturele achtergrond. Ook worden er gasten uitgenodigd om zulke culturele gebruiken te delen met de GKS. 2.3.9. De leermiddelen De leermiddelen die in de school aanwezig zijn om de ontwikkeling van deze gebieden te ondersteunen, worden in Bijlage 7 per vakgebied genoemd. 2.4. Hoe verhouden de GKS-VO-pedagogiek en -didactiek zich tot de onderbouw kerndoelen VO? Hoe verhouden de ontwikkelingsdoelen van de Guus Kieft School VO zich t.o.v. de kerndoelen die door het Ministerie van Onderwijs zijn opgesteld? De Guus Kieftschool formuleert die vraag zo: bieden wij de leerlingen op de Guus Kieft School de rijke en veilige leeromgeving die het mogelijk maakt om op een bij ieder individuele leerling passende en gezonde manier op te groeien tot mondige, redzame en toegeruste leden van de samenleving en hoe verwoorden we ons idee dat dat zo is? (voor de meting en de borging zie 3.3.2. en Bijlage 6). 12
Wij verhouden ons tot de kerndoelen met een didactiek die zo is ingericht dat de leerling naar eigen tempo en vanuit een door eigen intrinsieke motivatie aangegeven volgorde, de kans krijgt om de kerndoelen te behalen. De mensen die de kerndoelen hebben samengesteld hebben dat vanuit een grote expertise (ervaring en deskundigheid) gedaan. De kerndoelen geven een doorsnee beeld van wat werkzaam is om als 16- of 18jarige in je mars te hebben. Dit doorsnee beeld is, als je het bekijkt vanuit de gemiddelde verwachting, grotendeels een reëel beeld en doet daarnaast vanuit onze optiek niet voldoende recht aan het unieke van ieder individu, want ieder afzonderlijk jong mens zal ook vaardigheden en kennis ontwikkelen die niet in de kerndoelen beschreven staan en die wellicht essentieel zullen zijn voor de levensloop van deze persoon. Wij willen ruimte geven aan deze individuele, niet in de kerndoelen genoemde thema’s. De keuze van de thema’s binnen die gebieden en de intensiteit van leren zal afhankelijk zijn van de belangstelling van de leerling zelf. De GKS-pedagogiek heeft als uitgangspunt dat de mens van nature een nieuwsgierig en lerend wezen is. Deze wil tot leren willen wij intact houden, door de voorwaarden tot leren te verzorgen. Ieder mens heeft een eigen gezond ontwikkelingstempo en tot op zekere hoogte ook een eigen volgorde waarin vaardigheden ontwikkeld worden. In deze complexe tijd, met een niet te bevatten hoeveelheid aan informatie die ook snel groeit, is het niet meer eenduidig aan te geven wat een ‘algemene basiskennis’ is. De vraagstelling is niet: ‘Vinden wij het zinvol om leerlingen in de gelegenheid te stellen om de feitenkennis die in de kerndoelen beschreven staat te bereiken?’, maar: ‘Wat is in onze ogen een verantwoorde en respectvolle manier om deze jonge mensen zo te begeleiden dat ze de vaardigheid ontwikkelen om steeds flexibel te blijven en in te kunnen spelen op een snel veranderende maatschappij en zich ontplooien tot sociale en redzame wereldburgers?’ Bij het scheppen van de rijke leeromgeving, projecten, lesinhouden, cursus-inhouden en verhalen zullen de begeleiders in een bepaalde volgorde te werk gaan: • In eerste instantie zal een begeleider zich afvragen:‘Wat heeft de leerling aangegeven te willen leren?’’. Dit is dus uit de ‘bron’ van de leerling. •
In tweede instantie zal de begeleider zich afvragen:‘Wat inspireert mij om aan te bieden; waar ben ik enthousiast over voor deze leerling?’ Dit is de bron van de begeleider. •
In derde instantie zal de begeleider kijken naar:‘Wat betekent het om vanuit de huidige cultuur en tijdgeest een rijke leeromgeving in te richten, aansluitend bij de voorgenomen doelen van de betreffende leerling?’. Dit is de bron van de cultuur en de maatschappij. Bij deze beschouwing worden de werkvormen waarbij de kerndoelen aan bod komen -of de kans krijgen aan bod te komen- beschreven. Dit gebeurt aan de hand van de GKS-indeling naar de vier leersituaties zoals we die al in 2.2.2. beschreven hebben:
• • • •
Activiteitbepaald leren Bijkomend leren Leren vanuit aanbod Remedial teaching
Leermiddelen. Per vakgebied worden een aantal op de GKS aanwezige leermiddelen en leersituaties benoemd. Dit is onze basisinventaris. Als er behoefte is aan meer of andere leermiddelen, kan daar een oplossing voor gezocht 13
worden. De creatieve vermogens en de ‘bagage’ op kennis- en vaardighedengebied van de begeleiders en de vakdocenten, die ingezet kan worden bij het leren, kan hier niet in detail benoemd worden. Hierover wordt echter opgemerkt dat het leren vanuit in interactie gegenereerde lesactiviteiten, voor veel leerlingen kennis, ervaring en inzicht geeft die in hoge mate beklijft. Daarnaast heeft het werken uit methodeboeken zijn eigen waarde en bepaalde leerlingen geven daar juist de voorkeur aan. Voor het automatiseren van cognitieve vaardigheden kunnen naast groepslessen, methodewerkboeken en schriften gebruikt worden (zie verder Bijlage 7). Heeft de leerling de kerndoelen gehaald? We willen in de eerste plaats werken aan een gezond gevoel van eigenwaarde en welbevinden. Dit doen we door het positieve, de competentie te benadrukken. Daarnaast willen we de leerling ondersteunen bij het leren accepteren dat iets eventueel nog niet zo goed lukt. De school wil de leerling stimuleren en de kans geven om eigen prestaties te evalueren en de eigen ontwikkeling te bespiegelen. Zo kunnen de leerlingen verantwoordelijkheid voor hun eigen ontwikkeling ontplooien (zie voor omgaan met toetsen 3.3.2.). 2.5 De inrichting van ruimtes en leermiddelen van de school We gaan uit van een situatie met maximaal 25 VO-leerlingen. De school heeft twee grote binnen werkruimtes. Eén waar je kan zitten als je in een meer rustige omgeving wilt werken en één waar ook, geëxperimenteerd, en expressief gewerkt kan worden. Verder is er een computerruimte en nog een lesruimte waar individueel of in kleine groepjes lessen gevolgd kunnen worden. Ook is er een keuken waar de leerlingen met een begeleider kookactiviteiten kunnen ondernemen. Er is een grote “groene” buitenruimte, voor natuurstudie, sport en andere activiteiten. In de rustige werkruimte staan langs de vier muren open kasten met methode boeken, naslagwerken en dvd’s en experimenteer materiaal per cognitief vakgebied. Er is een kast met literatuur. Aan de muur zijn prikborden voor het tentoonstellen van werk van de leerlingen en voor informatie zoals een muurkrant. Er is een schoolbord. In de levendige werkruimte zijn materialen voor beeldende expressie, muziek, theater, film en fotografie. )* de ruimtes zijn voorzien van vluchtroute aanduidingen en de vluchtroutes worden vrij gehouden. ZORGBREEDTE Individuele hulp Op onze school proberen we, waar nodig, zoveel mogelijk individuele hulp te geven. In de relatief kleine groep is dat goed te realiseren. Leerlingbesprekingen De begeleiders houden in de Begeleiderskring leerlingbesprekingen. De Begeleiderskring is via de leidinggevende en de afgevaardigde(n) van de Algemene Schoolkring dubbel gekoppeld aan de Algemene Schoolkring. Verslaglegging van de ontwikkeling door middel van een gesprek tussen de leerling en de mentor Elke leerling heeft minimaal twee keer per jaar een gesprek met zijn of haar mentor een gesprek om de ontwikkeling van de leerling in beeld te brengen en in een verslag vast te leggen. We noemen dit een interview. Bij dit interview zijn ook anderen welkom met goedvinden van of op uitnodiging van de leerling. Naast dit interview kan de leerling een Port Folio samenstellen. Leerlingkringgesprek; rapportage aan de ouders Bij dit gesprek gaat het er om, om in een betrokken en waarderende stemming het functioneren op school en de ontwikkeling van de leerling te belichten. Het is in feite een sociocratisch functioneringsgesprek, waarbij in ieder geval de leerling, de mentor-begeleider en de ouders/verzorgers van de leerling aanwezig zijn en waarvoor, op
14
voorstel van de leerling of met consent van de leerling, ook een of twee medeleerlingen en een paar andere mensen uit de sociale omgeving van de leerling uitgenodigd worden. In dit gesprek kunnen beslissingen genomen worden en afspraken gemaakt t.a.v. doelen en speciale hulpvragen. Twee keer per jaar (of vaker als dat van de kant van de ouders, de leerling of de begeleider met geldige argumenten gewenst wordt), vindt er zo’n leerlingkringgesprek plaats. Speciale zorg Reflecteren op het welbevinden van de leerling. Bij de vraag of een leerling zich naar verwachting ontwikkelt, kijken we in de eerste plaats naar het welbevinden van de leerling. Of een leerling zich welbevindt, meten we aan de hand van o.a. de volgende symptomen: • geen zin om naar school te gaan, “schoolziek” • buikpijn • hoofdpijn • agressie • verveling • gebrek aan zelfvertrouwen • negatief zelfbeeld • eenzaamheid • verstoorde band met begeleiders De Ontwikkeling Observatie Methode (OOM) De leerlingen/studenten houden daarnaast samen met de begeleiders/mentoren een digitaal leerlingvolgsysteem bij, dat Ontwikkelings Observatie Methode (OOM) genoemd wordt. De behaalde doelen worden genoteerd. Het bestand waarin, op gerubriceerde wijze, de vaardigheden beschreven worden, heeft een notatiewijze waarbij er geen waardeoordeel gekoppeld wordt aan de prestaties (bijvoorbeeld met plus en min of cijfers). Deze OOM is o.a. een hulpmiddel voor de begeleiders en de ouders/verzorgers/bondgenoten om zich voor te bereiden op de leerlingkringgesprekken om de beeldvorming te ondersteunen van wat de leerling in zijn mars heeft aan vaardigheden op alle gebieden en wat mogelijke volgende stappen zijn. De leerling/student is de hoofdeigenaar van zijn ontwikkeling. We zijn van mening dat de intrinsieke motivatie het beste behoed wordt, als de blikrichting is, dat de leerling zelf zijn werk evalueert en de begeleiders meekijken om de leerling daarin te ondersteunen. Toetsen. Wij observeren de vaardigheden en talenten van de leerlingen in de eerste plaats dagelijks vanuit de dynamische interactie met de leerlingen. Als een leerling, met een gezonde motivatie, omdat hij zelf wil weten of wil aantonen waar hij staat, heeft gekozen om een toets te doen, dan maken we dat mogelijk. Een toets biedt de mogelijkheid om in zekere zin een objectieve meting te doen. Wel blijft het een momentopname. Omdat het opleggen van toetsen bij sommige leerlingen een ongewenste effect heeft, willen wij alleen een toets aanreiken als de leerling dat zelf wil. Staatsexamens Leerlingen kunnen zich ongeacht hun leeftijd ieder VO-jaar onder begeleiding van een mentor, vakdocenten en een digitaal studieprogramma, het IVIO, voorbereiden op een of meerdere staatsexamenvakken. Tussentijdse overstap naar een andere school. Het zal kunnen voorkomen dat een gezin verhuist naar een plaats waar geen type school is die bij de Guus Kieft School aansluit. Ook kan het voorkomen dat er besloten wordt dat de leerling op een ander type school verder zal gaan. Uit ervaring van scholen met een vergelijkbare aanpak is gebleken dat leerlingen de overstap naar een school die bij hun interesses aansluit, over het algemeen goed aankunnen.
15
Extra waardevolle gereedschappen We begeleiden de leerlingen zo dat we het behalen van een bij de leerling passend staatsexamen Vmbo, Havo of Vwo mogelijk maken. De meeste leerlingen ontwikkelen naast alle kennis die ze (deels leerplanmatig) opdoen vele waardevolle gereedschappen die in de maatschappij van vandaag en de toekomst noodzakelijk zijn: -ze groeien in hun zelfvertrouwen en hun zelfbewustzijn -ze groeien in waardering voor zichzelf en de ander -ze kunnen helder communiceren en goed samenwerken -ze weten hoe ze aan de kennis kunnen komen die ze nodig hebben -ze kunnen en willen rekening houden met elkaar -ze lossen op een constructieve manier problemen op -ze weten wat ze willen en hoe dat te bereiken -ze zijn gemotiveerd en kennen hun kwaliteiten -ze kunnen hun eigen leven vormgeven -ze kunnen zichzelf gelukkig maken Doorlopende leerlijn Het waarborgen van de doorlopende leerlijn ten aanzien van vervolgonderwijs en aansluiting op de maatschappij wordt met de volgende ‘instrumenten’ verzorgd: 1. De leerling zet zijn eigen leerplan al doende uit. Hierdoor zal hij steeds haalbare stappen zetten; 2. De gemedieerde interacties geschieden met de geschoolde begeleiders, waarbij eventuele blokkades in beweging gebracht kunnen worden; 3. De tweewekelijkse leerlingbesprekingen vinden plaats in de begeleiderskring; 4. De Ontwikkelings Observatie Methode (OOM) is een hulpmiddel bij het uitzetten van handelingsplannen. 5. De leerlingkringgesprekken worden gehouden waarbij minimaal de leerling, de mentor-begeleider en de ouder(s) aanwezig zijn. In deze gesprekken worden bijsturende bindende afspraken gemaakt. Doordat de leerling zijn eigen leerplan volgt, deels individueel en deels vanuit het groepslesaanbod is de doorgaande leerlijn gewaarborgd. De leerling pakt namelijk zelf steeds de volgende stap op en geeft daarmee aan, waar hij/zij aan toe is. De begeleiders en gastdocenten verzorgen een rijke en uitdagende leeromgeving en passend aanbod. OVERIGE ONDERWERPEN Vervanging Dagelijks zijn er meestal vier of drie en minimaal twee begeleiders aanwezig. Bij de invulling van vervanging van een begeleider bij ziekte of afwezigheid staat het belang van de leerlingen voorop. Stagiair(e)s Ieder schooljaar kunnen HBO-studenten en studenten van de Universiteit die een lerarenbevoegdheid willen halen, op onze school stage lopen. Computers In onze school is een intern netwerk van laptops aan een moeder-server die op Linux draait, geïnstalleerd. Er is een snelle internetverbinding. Bibliotheek De school beschikt over een eigen bescheiden bibliotheek met naslagwerken. Daarnaast kunnen de leerlingen een bezoek aan de Openbare Bibliotheek in Amstelveen brengen. Stages en excursies Omdat veel leerlingen graag contextrijk en in de praktijk van het leven willen leren, richten we in overleg stages in en
16
bezoeken we praktijkplekken zoals een laboratoria, een naaiatelier, een dierenasiel of een smederij. Jaarsluiting Ieder jaar wordt feestelijk afgesloten met een gezamenlijke eindbijeenkomst met optredens voor alle betrokkenen; leerlingen, begeleiders en ouders. Netwerkbijeenkomsten voor vergelijkbare scholen In Nederland zijn een aantal schoolinitiatieven (zie: www.democratischescholen.nl en www.lereninvrijheid.nl ) waar leerlingen hun eigen leerplan vormen. Jaarlijks zijn er een aantal bijeenkomsten voor de betrokkenen. We proberen zoveel mogelijk de contacten te onderhouden en ontwikkelingen gezamenlijk te bespreken. Overblijfregeling, eten en drinken De school kent een continuerooster en de leerlingen blijven over onder begeleiding van de begeleider. Brood, drinken en fruit wordt van huis meegenomen. Koek of snoep beperken we liefst tot speciale gelegenheden en traktaties. Regelmatig is er gelegenheid om in een kook-activeit voor de aanwezigen iets te koken of te bakken. Luizenprotocol Na iedere schoolvakantie worden op school de leerlingen die niet thuis gecontroleerd zijn, gecontroleerd op luizen. Als er luizen geconstateerd zijn, worden de ouders van het betreffende kind op de hoogte gebracht, en zo mogelijk meteen van school opgehaald. Zodra het kind luizen- en neten-vrij is, kan het weer de school bezoeken. Ouders kunnen er voor kiezen om de jas, muts en sjaal van hun kind steeds in een zak aan de kapstok te hangen. Leerplicht In het particulier onderwijs wordt het aantal wenselijke schooluren per leerling in overleg tussen ouders, leerling en schoolleiding vastgesteld. Een leerling blijft leerplichtig tot er een startkwalificatie behaald is of tot de leerling 23 jaar is. Een startkwalificatie is een diploma waarmee je geschoold werk kunt gaan doen. Een havo-, vwo- of mbo-diploma (niveau 2) is zo’n startkwalificatie. Een vmbo-diploma niet. Vakantie en verlof Bij de vaststelling van de vakanties, wordt zoveel mogelijk uitgegaan van de vakantieplanning die geldt voor de regio. In principe verleent de school geen toestemming om van de vakantieregeling af te wijken. Alleen voor noodzakelijke situaties verleent de schoolleiding toestemming om hier een uitzondering op te maken. Aansprakelijkheid en verzekering Wij gaan er vanuit dat de ouders voor de leerlingen een passende (aansprakelijkheids-) verzekering hebben afgesloten. Daarnaast is er een aansprakelijkheids-verzekering afgesloten door de school. Leerlingen die meekomen en/of meedoen en die niet bij onze school als leerling ingeschreven zijn vallen niet onder de verantwoordelijkheid van de school en dus kan er ook nimmer een beroep gedaan worden op enige verzekering van de school. Klachtenregeling Route bij klachten: We vinden het erg belangrijk dat we met zorg met elkaar omgaan. De aangewezen route die ouders hanteren bij klachten is als volgt: a. Als u als ouder een persoonlijke probleem hebt met de leidinggevende of een van de begeleiders van de school, dan is de eerste stap die u kunt nemen, dat u dit probleem met die gene persoonlijk bespreekt. U kunt daar een zelfgekozen “mediator” bij vragen. b. Als u als ouder meent dat uw probleem of zorg meer een algemeen probleem van de school betreft, dan kan u dit bespreken met de leidinggevende van de Ouderkringorganisatie. Deze kan het thema, indien dat haar/hem terecht lijkt, meenemen naar de kringvergadering met de leidinggevende van de School Kring Organisatie. c. Als uw zoon of dochter een probleem, wens of een zorg heeft, dan kunt u hem of haar ondersteunen en aanmoedigen om ermee naar de mentor of de Groepskringvergadering (of Schoolkring) te gaan. KWALITEITSBELEID Doelen van kwaliteitszorg
17
Wat verstaan we onder kwaliteit? Onder kwaliteit verstaan we het waarmaken van wat we in onze doelstellingen beschrijven en het adequaat kunnen bijsturen als we merken dat we in dit opzicht in gebreke blijven. Om onze doelen te bereiken gaat het om de kwaliteit van de volgende gebieden: • De organisatie van de school als geheel; • Het primaire proces, het faciliteren van de ontwikkeling van de leerlingen en het onderwijzen (‘samenwijzen’) van de leerlingen; • Het personeelsbeleid; • Het beleid t.a.v. de middelen, de behuizing en de financiën; • Het p.r.-beleid. In het jaarverslag wordt steeds tussentijds verantwoording afgelegd aan de School Kring Organisatie (SKO) en aan de Ouder Kring Organisatie (OKO). Dit gebeurt eventueel met meenemen van de gegevens uit een gekozen diagnoseinstrument. Iedere vier jaarperiode wordt er een bijsturingsplan opgesteld, dat uitgewerkt wordt in jaarwerkplannen.
BIJLAGE 1 UITGANGSPUNTEN VAN DE GUUS KIEFT SCHOOL EN HET GUUS KIEFT COLLEGE de visie (waar staat de GKS voor) de missie (hoe maakt de GKS dit waar) de doelstelling (wat biedt de GKS de leerlingen en de samenleving hiermee, wat is ons doel) Visie (een voor de Guus Kieft School ultiem toekomstbeeld) In alle lagen van de maatschappij wordt er gevraagd om mensen die eigen initiatief tonen en creativiteit ontwikkeld hebben. De Guus Kieft School wil de basis van leerlingen, waarbij ze nog in ruime mate over deze vaardigheden beschikken, behouden. Tevens is de school van mening dat verantwoordelijkheid en samenleven alleen dan tot haar recht kan komen wanneer ieders eigen-wijze tot uitdrukking mag komen in relatie tot de ander. Missie (een aanbod van de Guus Kieft School aan de relevante omgeving) Een school zijn die ruimte aan het kind geeft om via de manier van leerlingen te kunnen leren en leven. De Guus Kieft School wil een nieuw initiatief zijn om leerlingen kansen te geven, ruimte te bieden op hun eigen-wijze te leren wat ze kunnen.
18
Doelstelling (een gewenst resultaat in een overeen te komen uitwisseling tussen de Guus Kieft School en de relevante omgeving) De Guus Kieft School heeft als doel samen met leerlingen van 3 tot 18 jaar een stukje samenleving te vormen, door middel waarvan in wisselwerking met de omgeving van deze school de leden van die school zich kunnen ontwikkelen overeenkomstig hun mogelijkheden. Hiermee is een indicatie gegeven van de bezieling en de referentiepunten van de Guus Kieft School. In de volgende paragrafen wordt zicht gegeven op de pedagogisch-didactische weg die de Guus Kieft School gaat volgen, om het uitgangspunt te realiseren. Op deze manier wordt beoogd de operationalisering van het uitgangspunt transparant te maken en wordt het handelen op de GKS beter toetsbaar gemaakt. Uitwerking van de uitgangspunten van de Guus Kieft School 1. De GKS is een school Dat wil zeggen: De GKS is actief en respectvol betrokken bij de leerling en zijn leer- en ontplooiingsprocessen De GKS hanteert deze betrokkenheid met de leerling vanuit een gemeenschappelijk commitment, dat aangegaan wordt samen met de leerling en zijn ouders De GKS gaat uit van een actieve deelneming aan de maatschappij. De GKS toetst het handelen hier ook aan. 2. De leerling en zijn leer- en ontplooiingsproces staan centraal, zonder dat andere aspecten hierbij verwaarloosd worden. Hierbij geldt: De leerling is eigenaar van zijn processen. Als begeleiders en school is er (soms intensieve en altijd respectvolle en gelijkwaardige) interactie met de leerling, maar die heeft zijn eindzeggenschap. Leerling en begeleiders voeren samen de regie. Deze richten samen processen in, onder actief respect voor eigen en elkaars grenzen. De leerling zelf is verantwoordelijk voor deze processen; begeleiders en school zijn ervoor medeverantwoordelijk. 3. Ieder gaat vanuit gelijkwaardigheid en in positief contact met elkaar om (met elkaar, dat wil zeggen in eerste instantie leerlingen en begeleiders, onderling en samen) Dit houdt voor ons in: We spreken en handelen vanuit actief respect We ‘luisteren actief’ en dat is een wezenlijk punt bij ons handelen We erkennen in woord en daad dat ieder van ons zijn eigen wereldbeeld heeft We erkennen in woord en daad de eigen grenzen en die van elkaar. Dit houdt ook in dat we die - indien noodzakelijk beschermen 4. De GKS is verantwoordelijk voor het aanbod en wil die verantwoordelijkheid respectvol, gelijkwaardig en transparant vorm geven Dit houdt in: • De GKS is verantwoordelijk voor het aanbod aan de leerling en medeverantwoordelijk voor zijn leer- en ontplooiingsprocessen. • De GKS zet hierbij een eerste stap, door bij de aanname een gemeenschappelijk commitment aan te gaan met de leerling en zijn ouders • De GKS maakt dit verder waar door respectvol en effectief te ‘meten’, zowel • kwalitatief als kwantitatief, onder handhaven van de verdere aandachtspunten • dit meten betreft zowel de begeleiders (bijv in ‘kringen’ en intervisie) als de leerlingen • De GKS geeft haar (mede)verantwoordelijkheid o.a. concreet vorm door bereid te zijn bij voortduring samen met onze leerlingen, op ons niveau, te leren • Het vast leggen - in overleg en in samenwerking met de leerlingen – van wezenlijke elementen van wat de leerling en GKS doet, bij voorbeeld in een vorm van portfolio. Hierbij wordt van tijd tot tijd ook onderzocht in hoeverre en op wat voor manier ieder van de GKS zijn commitment(s) realiseert.
19
De realiseringsvormen ten aanzien van de uitgangspunten De GKS kiest als realiseringsvormen voor de uitgangspunten: 1. Een open en niet-gewelddadige communicatie als bijv. in de ‘Gordon aanpak’ of in ‘Geweldloze Communicatie’ 2. De SKM (Sociocratische Kringorganisatie Methode) als organisatieaanpak en besluit-vormingsmodel (zie 4.6.) 3. Een plaats voor zowel ‘spontaan leren’ als ‘gemedieerd leren’ (zie o.a. Vygotsky, van Parreren c.s. en Feuerstein). ( zie Bijlage 5 ) 4. Een uitnodigende voorbereide omgeving afgestemd op de intrinsieke motivatie en gevoelige periode van de leerlingen. (zie 3.3.1). 5. de ouders en leerlingen onderschrijven de uitgangspunten bij aanvang in de vorm van een ‘sociaal contract’ Helder in de maatschappij staan De primaire maatschappelijke functie van de GKS is, dat zij er (mede)verantwoordelijk voor is dat de leerlingen straks als weerbare, mondige en redzame personen in de samenleving zullen staan. Bij het vervullen van deze primaire functie houdt de GKS rekening met maatschappelijke invalshoeken: 1. formele wettelijke eisen, bijv met betrekking tot gebouw, veiligheid en aanwezigheid van ten minste een begeleider die aan zekere formele eisen voldoet: de GKS conformeert zich daaraan 2. met de Inspectie, als één van de vertegenwoordigers van de samenleving, wil de GKS graag op een open en diepgaande manier in gesprek zijn. Bij dit gesprek met de Inspectie kunnen de z.g. “kerndoelen” een onderwerp van gesprek vormen. De GKS is het eens met de grondgedachten achter de ‘kerndoelen’, als uitdrukking van de wens dat een leerling straks als een weerbaar, mondig en redzaam persoon zijn weg in de samenleving kan vinden en dat hij daarvoor een zekere hoeveelheid hulpmiddelen nodig heeft. De GKS heeft eigen opvattingen over de uitwerking, van die grondgedachten. Deze opvatting is uitgewekt in 2.4. en bijlage 7. Verantwoordelijkheid van de GKS bij extra steunbehoefte Het kan zijn dat het begeleiders opvalt, met hun kennis en ervaring als referentiekader, dat de ontwikkeling van een leerling op een bepaald gebied anders verloopt dan te verwachten zou zijn. Dit referentiekader wordt op de GKS niet gehanteerd als normatieve richtlijn, maar als suggestie om nader te kijken en samen te onderzoeken. Voor dat samen onderzoeken en specifiek begeleiden, kan de GKS in overleg met de ouders en het kind - heel weloverwogen en conform onze uitgangspunten – de expertise van elders halen. Daarnaast speelt extra steunbehoefte bij een overgang van de GKS naar een andere opleiding, ofwel tussentijds of aan het einde van de schooltijd. Het is duidelijk dat een overgang van de ene situatie naar de andere aandacht en tijd vraagt (dit geldt al voor zoiets betrekkelijk gewoons als een verhuizing). Bij iedere overgang stellen we ons medeverantwoordelijk op voor een soepele overstap. We brengen de overgang samen met de leerling tot stand. Bij iedere overgang zijn vormen van aanpassing (en dus van inspanning) nodig. De mate van inspanning hangt aan de ene kant af van de inzet van alle betrokkenen en aan de andere kant van de mate van medewerking van de nieuwe instelling. Tot slot In het bovenstaande zijn de uitgangspunten van de GKS verwoord en hoe deze - in grote lijnen – te realiseren. Het is goed te benadrukken dat de keuzen van de GKS niet alleen theoretisch maar ook in hoge mate pragmatisch zijn. De leervorm voor school en begeleiders is een beproefde en elders al in praktijk gebrachte weg. Door het lerend karakter van de school en de meting en bijsturing in de sociocratische kringen te benadrukken, wordt bevorderd dat de school bij het handelen steeds primair blijft kijken en zo adequaat, slagvaardig en reëel kan blijven handelen. De eigen keuzen van de leerling, in combinatie met de interactie met andere leerlingen en begeleiders, zorgt voor een combinatie van spontaan én gemedieerd leren. Dankzij diezelfde interactie ontwikkelt de leerling ook bepaalde metacognitieve vaardigheden waardoor hij niet gaat “zwemmen”. Door het wederzijds commitment is er vrijheid, maar geen grenzeloosheid.
20
BIJLAGE 2 SOCIOCRATIE, WAT IS DAT ? Sociocratie kan gezien worden als een levensbeschouwing, maar is vooral een methode die helpt bij het verbeteren van de kwaliteit van ons leven en samenleven, van ons werk en van onze maatschappij bij het besturen en organiseren. De beginselen van Sociocratie. Sociocratie legt de macht om te leiden in handen van de ‘socios’, dat wil zeggen van mensen die met elkaar omgaan en een gezamenlijk doel hebben. Elk lid van de ‘socios’ wordt gezien als iemand met een stem die niet ontkend kan worden bij het besturen van de organisatie. Dit in tegenstelling tot de democratie, die de macht in handen legt van de ‘demos’, d.w.z. een verzameling mensen die elkaar al dan niet kennen en die alleen zeer algemene doelen gemeen hebben, zoals een goed bestuur van een land.
21
In een autocratisch gestructureerde organisatie is de macht in handen van een enkele persoon of in een (kleine) raad van directeuren. Die persoon kan (of dat nu expres of per ongeluk is) de rest van de organisatie ontkennen bij het maken van zijn of haar beslissingen. Bedrijven worden over het algemeen op deze manier gevormd en geleid. De basis voor besluitvorming in democratie is het stemmen en de numerieke meerderheid. De minderheid kan ook ontkend worden. De autoritair geleide organisatie maakt gebruik van de beslissingen van een individu volgens het bevelprincipe. Democratische of autoritair geleide organisaties kunnen worden veranderd in sociocratische organisaties door eenvoudigweg een sociocratische structuur te leggen over de bestaande structuur. De aldus gecreëerde sociocratische structuur is opgebouwd met vier basisregels die iedereen die deel uitmaakt van de organisatie, in de GKS dus ook de leerlingen, laat meebeslissen in de beleidsbepaling op basis van gelijkwaardigheid, uitgaande van zijn of haar plaats in de hiërarchische structuur. Men komt samen in kringvergaderingen om beleidsbeslissingen te nemen, om vervolgens het normale werkpatroon in de organisatiestructuur weer op te pakken zodra de beleidsbeslissingen zijn genomen. De kringen hebben topdown en bottom up een dubbele koppeling. De leerlingen van de GKS hebben hun plek in de schoolkring. Bij het groeien van de school zullen de leerlingen hun plek hebben in hun groepskring en de door hun gekozen afgevaardigde(n) heeft plaats in de schoolkring. Basisregel: consent Het consentbeginsel regeert de besluitvorming (consent betekent geen beargumenteerd en overwegend bezwaar). Dit betekent dat een beslissing genomen is als niemand daartegen een beargumenteerd en overwegend bezwaar heeft. Consent verschilt van consensus in die zin dat bij consensus gevraagd wordt naar volledige overeenstemming, een ‘ja’, terwijl consent vraagt om geen ‘beargumenteerd en overwegend bezwaar’ en kijkt naar de grenzen en tolerantieniveaus van mensen. Basisregel: kringen De sociocratische kringorganisatie bestaat uit kringen, dat wil zeggen semi-autonome groepen. Elke kring heeft zijn eigen doel, vervult de drie functies van leiden, doen en meten/evaluatie en houdt haar eigen geheugensysteem bij door middel van integrale scholing. Het nemen van beleidsbeslissingen vindt plaats in een sociocratische kring. Basisregel: dubbele koppeling De verbinding tussen twee kringen bestaat uit een dubbele koppeling. Dit betekent dat tenminste twee personen uit een kring deelnemen aan de besluitvorming in de naast-hogere kring: de leidinggevende en één of meer gekozen afgevaardigden. Basisregel: verkiezingen Personen worden uitsluitend volgens het consentbeginsel gekozen voor taken en functies, na een open discussie. Hiermee vervalt de geheimhouding die gewoonlijk met verkiezingen en keuzeprocedures gepaard gaat en wordt een bijdrage geleverd aan het creëren van een omgeving en een cultuur die gebaseerd is op open communicatie.
22
De schoolorganisatie in beeld gebracht:
GKS organogram
= Topkring (leidinggevende schoolkring, vier externe deskundigheden, afgevaardigde schoolkring, leidinggevende ouderkringorganisatie SKO) =Algemene Kring =Schoolkring = Begeleiderskring = Groepskring (leerlingen en hun Stamgroepsbegeleider) = Groepskring (leerlingen en hun Stamgroepsbegeleider) = Leerlingkring (leerling, mentor, ouders, medeleerling) = Leerlingkring (leerling, mentor, ouders, medeleerling)
= Huisvestinggroep = Administratie/ of PR /of fondsenwerving = Ouderkring
23
BIJLAGE 3 AANMELDING EN INSCHRIJVING Naar school gaan op het Guus Kieft College is een speciale uitdaging voor zowel de leerling, ouders en de school. Belangrijkste criteria voor aanname zijn: 1. Dat uw zoon of dochter het echt wil 2. Dat de ouders achter het Guus Kieft Collegeconcept staan (zie Bijlag 1 de Uitgangspunten) 3. Dat de school een veilige plek is en blijft voor alle leerlingen en de begeleiders. Dit betekent dat uw zoon of dochter toezegt zich te willen houden aan de drie basisregels en redelijk in staat is om die toezegging waar te maken: 1. We gaan respectvol met elkaars lichamelijke en emotionele grenzen om. 2. We gaan respectvol met de spullen en de omgeving om. 3. We vragen even of het uitkomt, als we willen interrumperen (“storen”). 1.De eerste stap is een gesprek waarbij de uitgangspunten van onze school en jullie behoefte of verwachting naast elkaar gelegd worden. Vanuit dit gesprek kan er gezamenlijk besloten worden om aan een eerste, gratis proefochtend mee te doen. 2.Na deze ochtend beslist de aannamecommissie, die uit een aantal gekozen leerlingen en gekozen begeleiders bestaat, of de leerling vanuit de school welkom is om te komen proefdraaien.We vragen om minimaal zes dagen mee te doen als wederzijdse kennismaking. Dit is een wederzijdse kans om te ervaren of de school en de leerling bij elkaar aansluiten en passen. 3. Na de zes proefdagen wordt er zowel in de Schoolkring als in de Begeleiderskring besproken of er van de kant van de school consent is voor het bij ons op school komen. 4. Daarna volgt er een evaluatie/aannamegesprek. Van de leerlingen en ouders wordt verwacht dat ze achter het schoolconcept staan en als zodanig zullen handelen. Bij twijfel, kan er verlenging van de kennismakingsperiode gevraagd worden, zowel van de kant van de leerling als van de kant van de school. Als er geen consent van de kant van de school gegeven wordt, worden de argumenten in een gesprek uitgelegd. De drie aanname criteria zijn ook van toepassing tijdens de verdere ‘schoolcarrière’. Mocht de school oordelen dat hier niet aan voldaan wordt, dan kan dit in het uiterste geval leiden tot de conclusie dat deze school niet past bij de leerlingen en worden de ouders en de leerling ondersteund bij het zoeken van een passende school. Administratieve procedure Tijdens de proefperiode kan uw zoon of dochter officieel nog niet worden ingeschreven op onze school. De inschrijving op de vorige school blijft dan nog van kracht. De proefperiode kan plaatsvinden in overleg met de school van herkomst. Na een positieve evaluatie van de proefperiode met de betrokkenen ouders, de leerling en de Schoolkring kan overgegaan worden tot inschrijving. Uitschrijving op de oude school wordt verzorgd door de Guus Kieft School door een kennisgeving van inschrijving te sturen aan de andere school. Kosten voor kennismakingsdagen bedragen: de eerste ochtend is gratis en voor de vervolgdagen: zes proefdagen €17,-50 per dag. Postbank rekening: 4708414 t.n.v. Guus Kieft School i.o.. te Amsterdam.
24
SCHOOLGIDS Guus Kieft College deel II: Jaarlijkse bijlage 2011-2012
25
OUDERBIJDRAGE 2011/2012 Zoals in een eerder weekbericht reeds gemeld zal het schooljaar 2011-2012 het schoolgeld worden verhoogd met 2%. Het schoolgeld zal per 1 september voor de ouders van wie de kinderen al langer staan ingeschreven op de Guus Kieft School bedragen: Voor fulltime schoolbezoek: €306,- p/m een tweede kind uit het zelfde gezin: €204 p/m kinderen die minder dan vier dagen per week komen: schoolbezoek een ochtend tot 13.00 uur per week => €51,- per maand** schoolbezoek twee ochtenden tot 13.00 uur per week => €102,- per maand** schoolbezoek drie ochtenden tot 13.00 uur per week => €153,- per maand** schoolbezoek vier ochtenden tot 13.00 uur per week => €204,- per maand** schoolbezoek een dag per week €102,- per maand schoolbezoek twee dagen per week €178,50 per maand schoolbezoek drie dagen per week €255,- per maand ** voor nieuwe jongste leerlingen gelden andere halve dagen -tarieven. (één ochtend = 55,- per maand) Dit bedrag wordt verhoogt, omdat de halve dagen eigenlijk 2/3 dagen zijn en we dit willen "rechttrekken". Deze bedragen voor nieuwe ouders komen in de Schoolgids 2011/2012 te staan, die binnenkort van de website te downloaden is. Ook krijgen de nieuwe ouders hier persoonlijk bericht over. voor een tweede kind uit het zelfde gezin geldt bij alle formules: 67% van de bovengenoemde bedragen. proefdagen: De eerste ochtend is gratis. Een proefdag kost €17,50 per keer. Voor twee leerlingen uit een gezin €30,- per proefdag. Wijze van betalen Voor alle formules, behalve voor de thuisonderwijzers, geldt, dat de overeengekomenouderbijdrage steeds aan het begin van de maand en 12 maanden per jaar wordt overgemaakt, onder vermelding van de naam van de leerling. Wanneer, in uitzonderingsgevallen, een betaling niet aan het begin van de maand kan plaatsvinden, dient de maand vermeld te worden op welke de betaling betrekking heeft. Data Schoolvakanties 2011/2012 Let op! Deze data zijn onder voorbehoud (zie het laatste weekbericht voor de laatste update) Herfstvakantie 15.10.2011 t/m 23.10.2011 Kerstvakantie 24.12.2011 t/m 08.01.2012 Voorjaarsvak. 25.02.2012 t/m 04.03.2012 Paasvakantie 06.04.2012 t/m 11.04.2012 Koninginnedag 30.04.2012 Meivakantie 28.04.2012 t/m 06.05.2012 Hemelvaartsdag 17.05.2012 2de Pinksterdag 28.05.2012 Zomervakantie 21.07.2012 t/m 02.09.2012 Let op: officiële VO-leerlingen : ?14.07.2012 t/m 02.09.2012 oplossen met planning eindejaarsfeest.
26
Ouderkringvergaderingen: Data voor ouderkringvergaderingen worden in overleg vastgesteld. (zie laatste weekbericht)
Veilig klimaat Basisafspraken Iedere leerling en ook de begeleiders zijn gebaat bij een veilig leer/speel/werkklimaat. We hebben op de GKS drie duidelijke basisafspraken die er voor zijn om dit klimaat te helpen verzorgen. 1.We gaan respectvol met elkaars lichamelijke en emotionele grenzen om. 2.We gaan respectvol met de spullen en de omgeving om. 3.We vragen het even als we willen “storen”. Bij deze afspraken geldt “stop is stop”. Als iemand aangeeft dat hij/zij iets niet prettig vindt, dan wordt er gestopt en er eventueel over gepraat om een en-en/win-win oplossing te vinden. Conflictbemiddeling We committeren ons aan deze drie basisafspraken en daarnaast richten we ons in elke situatie zelf op geweldloze communicatie (T. Gordon en M. Rosenberg) en conflictbemiddeling om behoefte- en belangenconflicten(tjes) op te lossen. Verderbrengkring ( ook wel Bemiddelingskring ) Als een conflict niet meteen ter plekken bemiddeld en opgelost kan worden, kunnen de betrokkenen of een begeleider en de betrokkenen elkaar opgeven voor de Verderbrengkring. Dit betekent dat je even bij elkaar gaat zitten en het verhaal van twee kanten hoort, de gevoelens en behoefte benoemt en kijkt of en hoe het voorval weer rond gemaakt kan worden. Leerlingen kunnen tot leerlingbemiddelaar worden opgeleid, zodat de bemiddeling ook door een leerling gedaan kan worden. Bij hardnekkig vergeten van de basisafspraken Als de gesprekjes en de “weer-rond-maak”-gevolgen van de Bemiddelingskring niet voldoende verbetering in de veiligheid (c.q. het handhaven van de schoolregels) oplevert, kan een begeleider (die dat van een leerling als wens heeft gehoord of op eigen initiatief) dit inbrengen in de Begeleiderskringvergadering. Daar kan besloten worden om de leerlingkring(en)* bijeen te roepen om het daar te bespreken. Als dit nog niet helpt kan de leerlingkring weer bijeen geroepen worden, dan wordt een handelingsplan opgesteld om stap voor stap de sociale vaardigheden te leren. Dit kan alleen als de leerling zelf wil leren om respectvol met de ander om te gaan. Als de leerling niet op een duidelijke manier en binnen een door de schoolkring te accepteren tijd toegroeit maar respectvol gedrag, dan kan de GKS de leerling pas weer toelaten als er voldoende verbetering in de situatie is gekomen. Voorvallen van moedwillig pijndoen, verbaal en/of fysiek, worden in het calamiteiten-boek opgeschreven. (andere uitzonderlijke incidenten ook) * de leerlingkring is de persoonlijke kring van de leerling, die minimaal is samengesteld uit de leerling, de ouder(s), de mentor en liefst een medeleerling en andere belangrijke betrokkenen van de leerling, op uitnodiging van de leerling zelf.
27
28
