2 De inleiding op een leertekst schrijven

2

De inleiding op een leertekst schrijven

Inhoud 2.1

Motiveer de lezer 2.1.1 Motivatiebronnen 2.1.2 Een motivator bedenken 2.1.3 Een motivator schrijven Samenvatting 2.2 Sluit aan bij de voorkennis 2.2.1 Het begrip ‘voorkennis’ 2.2.2 Soorten ‘aansluiters’ 2.2.3 ‘Aansluiters’ ontwerpen en schrijven Samenvatting 2.3 Maak de opbouw duidelijk 2.3.1 Oriënteren op de structuur 2.3.2 Soorten previews 2.3.3 Formats voor previews 2.3.4 Leerdoelen als oriëntatiemiddel Samenvatting Praktijkperspectief Checklist: Richtlijnen voor het schrijven van een inleiding

Hier treft u twee voorbeelden aan van het begin van een hoofdstuk uit een schoolboek voor mavo-3. Beide voorbeelden gaan over precies dezelfde aardrijkskunde-leerstof. Welke van deze teksten zal het leren het meest bevorderen? Tekst A

Aardtektoniek Al drijvende over het plasma komen aardschollen met elkaar in contact. Er zijn drie contactvormen van aardschollen. Bij de eerste vorm botsen de schollen tegen elkaar, bij de tweede schuiven ze langs elkaar en bij de derde schuift de ene aardschol onder de andere.

DE INLEIDING OP EEN LEERTEKST SCHRIJVEN

02 Opm H2.indd 21

21

18-01-11 15:17

Botsing Botsing van aardschollen komt voor bij het contactpunt tussen de continentaal-Amerikaanse en de oceanisch-Pacifische aardschol. (...)

Tekst B

De rusteloze aarde ‘Vaste grond vinden’, ‘Met beide voeten stevig op de aarde staan’. De aarde lijkt zo sterk en onwrikbaar. Maar op veel plaatsen in de wereld is dit niet zo. Daar schokt en trilt de aarde regelmatig. In het vorige hoofdstuk heb je gezien dat de buitenkant van de aarde niet meer is dan een dunne schil die drijft op gloeiend heet plasma. Bovendien is die schil door het krimpen van onze planeet stukgebroken in schollen die zich langzaam voortbewegen. In dit hoofdstuk leer je wat er gebeurt als aardschollen met elkaar in contact komen. In paragraaf 1 wordt beschreven dat er drie soorten van contact tussen aardschollen bestaan en dat elke soort zijn eigen verschijnselen met zich meebrengt. Als je paragraaf 1 gelezen hebt, weet je waarom de Oostzee ooit zal leeglopen, hoe IJsland ontstaan is en waarom in Californië zulke erge aardbevingen voorkomen. In paragraaf 2 wordt behandeld hoe gesteenten ontstaan en welke soorten gesteenten er zijn. Je weet dan bijvoorbeeld hoe diamanten ontstaan en waarom een diamant zo hard is.

kenmerken inleiding

22

02 Opm H2.indd 22

Er zijn grote verschillen tussen deze teksten. Tekst A valt met de deur in huis. De titel verbergt meer dan hij toelicht en de openingszinnen komen de lezer op geen enkele wijze tegemoet. Tekst B is een echte inleiding: — de titel en de eerste zinnen trekken de aandacht van de lezer naar de tekst; — daarna volgen enkele zinnen die de lezer verwijzen naar het voorafgaande hoofdstuk; — ten slotte krijgt de lezer een idee over de indeling van het hoofdstuk. Aan het einde van de inleiding is de lezer georiënteerd op het komende leerproces, waar het begint en hoe het ingericht is. Bovendien heeft de lezer terloops kunnen vernemen dat hij welkom is, dat de auteur zijn best heeft gedaan om toegankelijk te schrijven. Inleidingen op leerteksten hebben een taakaspect en een communicatief aspect. Door het taakaspect wordt de actuele taaksituatie verbonden met vroeger leren. Het communicatieve aspect verbindt de auteur en de lezer met elkaar. Het erkent dat leren meervoudig gelaagd is:

HOOFDSTUK 2

18-01-11 15:17

behalve zakelijk-inhoudelijke gerichtheid bestaat er ook zoiets als emotionele ontvankelijkheid voor de nieuwe informatie. richtlijnen

In dit hoofdstuk worden drie richtlijnen behandeld voor het schrijven van een inleiding tot een leertekst: 1. motiveer de lezer; 2. sluit aan bij de voorkennis van de lezer; 3. maak de opbouw van uw tekst duidelijk.

2.1

Motiveer de lezer

In een interview met de Volkskrant vertelt topschaatser Falko Zandstra over zijn hekel aan lezen: ‘Schaatsen is echt, lezen dat heeft niks met wat dan ook te maken. Ik weet niet wat dat is. Ik ben er gewoon niet goed in. Of ik lees er over heen, of ik snap het niet. Moet je het nog een keer lezen, maar dat duurt me weer te lang. Ik ben nu ook met een opleiding bezig. De basisopleiding marketing, maar het vlot niet zo. Het nadeel van opleidingen is dat je er boeken voor moet lezen. Dat is een hele nare bijkomstigheid. Een cursus op een bandje, dat zou me meer liggen. Dat ze het allemaal voorlezen.’

aandacht trekken

Lezers zitten niet altijd te wachten op leerteksten. Meestal hebben ze andere dingen aan hun hoofd dan een cursusmodule, een leerboek of een collegedictaat door te werken. Bovendien zijn veel leerteksten bedoeld voor mensen die weinig leeservaring hebben en die het lezen van zakelijke informatie als een karwei ervaren. Bijna iedereen die aan een leertekst begint, moet over een drempel heen voordat hij met zijn hoofd bij de tekst kan verwijlen. Zulke lezers worden over de drempel geholpen als de tekst begint met iets waardoor de aandacht naar de tekst getrokken wordt. De primaire functie van een motivatie in een inleiding is de lezer los te weken uit zijn beslommeringen en zijn aandacht te richten op de inhoud van de tekst. Maar een goede motivator doet meer. Hij maakt de lezer ontvankelijk voor de leerinhoud door te laten zien dat de inhoud iets voor hem kan betekenen. Door deze emotionele ontvankelijkheid ontstaat iets van binding met de tekst die aanzet tot verder lezen. En daarmee is de eerste stap naar leren gezet. Maar hoe zijn mensen te motiveren? Leerteksten worden immers geschreven voor verschillende mensen die in uiteenlopende omstandigheden verkeren, dus het is de vraag of er algemene richtlijnen voor werkzame motivators te vinden zijn. Toch zijn er algemene bronnen aan te wijzen om lezers te motiveren.


02 Opm H2.indd 23

23

18-01-11 15:17

2.1.1 Motivatiebronnen Voor leerteksten zijn drie motivatiebronnen essentieel: 1. herkenbaarheid; 2. belang; 3. effect. Deze motivatiebronnen worden nu verder uitgewerkt.

relevantie

Herkenbaarheid Mensen zijn te motiveren voor onderwerpen die met henzelf en hun werkelijkheid te maken hebben. Met dergelijke onderwerpen hebben mensen een binding of kunnen ze een binding ontwikkelen. Voor Janneke, die regelmatig kampeert, is een taallesje dat over kamperen gaat relevant: het betreft een herkenbaar stukje van haar werkelijkheid. Iemand die een diabeet in de familie heeft, zal zich graag verdiepen in een hoofdstuk over diabetes mellitus. Het herkenbare trekt en is daarmee een potentiële motivator voor een leertekst. Voor leerteksten is herkenbaarheid echter onvoldoende: het thema moet tevens te maken hebben met het onderwerp van de tekst. Anders kan het de aandacht afleiden of de lezer het gevoel geven gemanipuleerd te worden. Er zijn thema’s die de lezer nog niet kent, maar die niettemin onmiddellijk herkenbaar zijn. Kinderen hebben in het algemeen veel belangstelling voor dieren, en vanuit deze belangstelling zijn ze gemakkelijk te interesseren voor dieren waarover ze nog nooit gehoord hebben of voor algemeen-biologische onderwerpen die met dieren te maken hebben. Herkenbaarheid is als motivatiebron toepasbaar bij alle doelgroepen van leerteksten. Voor het basis- en voortgezet onderwijs is herkenbaarheid, relevantie, echter verreweg de belangrijkste motivatiebron. Door nieuwe of meer abstracte onderwerpen in te leiden via een herkenbaar verschijnsel of voorval, ontstaat bij meer kinderen aandacht voor de tekst. Herkenbaarheid is ook geschikt voor leerteksten die voor omvangrijke doelgroepen geschreven worden. Hoe breder de doelgroep van de tekst, hoe eerder de auteur zal grijpen naar algemeen herkenbare motivators.

persoonlijk belang

Belang Wat heb ik eraan? Wat is het nut van deze informatie? Dit zijn vragen die veel lezers van leerteksten zichzelf stellen voordat ze aan een tekst beginnen. Naarmate de titel en de eerste zinnen van een leertekst beter antwoord geven op zo’n vraag, zal de lezer meer aandacht voor de tekst hebben en ook eerder bereid zijn zich in de tekst te verdiepen. Zoals bij herkenbaarheid de zin of betekenis van het onderwerp vooropstaat, zo staat bij deze motivatiebron het nut of belang van de tekst centraal. Belang valt als motivatiebron uiteen in persoonlijk en functioneel belang. Van persoonlijk belang is sprake als status, carrièremogelijkhe-

24

HOOFDSTUK 2

nut

02 Opm H2.indd 24

18-01-11 15:17

functioneel belang

den of financieel gewin in het geding zijn. In arbeidsorganisaties staan cursussen in het teken van loopbaanontwikkeling, en hieruit zijn motivators voor leerteksten te distilleren. Zo mogen bij banken medewerkers die de cursussen beleggingen afgesloten hebben beleggingsadviezen geven, waardoor hun prestige binnen de organisatie stijgt ook zonder dat zij hiervoor meer salaris ontvangen. In de inleiding op een schriftelijke cursus ‘Beleggingen’ kan de auteur verwijzen naar dit belang en zo meer motivatie kweken voor de inhoud van de tekst. Loopbaanperspectief, status en geld zijn allemaal elementen van persoonlijk belang. Onder functioneel belang vallen alle motivationele aspecten die iemand tot een betere taakuitvoerder maken. Natuurlijk zijn alle leerteksten in bepaalde opleidingssectoren gericht op functieverbetering, maar het motiveert als de lezers aan het begin van de tekst precies kunnen vernemen wat het verband is tussen de tekst en hun werk. Ook het belang voor de organisatie als geheel kan als functioneel worden aangemerkt. Er zijn leerteksten over onderwerpen die aanwijsbaar leiden tot een groter marktaandeel, een hoger bedrijfsresultaat of toegenomen aanzien van de organisatie. Omdat de meeste werknemers zich identificeren met hun organisatie is zo’n perspectief motiverend. In sommige bedrijfstakken zijn bepaalde cursussen noodzakelijk om in aanmerking te komen voor een ISO 9001-certificering, voor het bedrijf een prestigieuze en voordelige onderscheiding. Het kan dan geen kwaad om dit verband in de inleiding op een cursustekst naar voren te halen.In figuur 2.1 zijn de verschillende aspecten van de motivatiebron ‘belang’ bij elkaar geplaatst.

belang

persoonlijk

status

loopbaan

functioneel

financieel

individu

organisatie

Figuur 2.1 ‘Belang’ is voor veel lezers van leerteksten de primaire motivatiebron. Door aan te sluiten bij een van de vormen die belang kan aannemen, wekt de leermiddelauteur motivatie voor het lezen van de tekst op.

Belang werkt vooral als motivatiebron bij leerteksten die in het kader van beroepsopleidingen en in het bedrijfsleven bestudeerd worden. Hier vinden we lezers die in eerste aanleg op instrumenteel nut zijn gericht. Dergelijke lezers zullen overigens meer belangstelling hebben voor instructieve, direct op het beroepshandelen gerichte documen-


02 Opm H2.indd 25

25

18-01-11 15:17

ten, dan voor beschrijvende teksten. In de teksten voor de beroeps- en bedrijfsopleiding mag de praktijk nooit ver uit de buurt liggen.

competentie

motivatiebronnen

Effect Mensen leren niet alleen vanwege een extern nuttigheidsdoel. Veel mensen vinden het fijn iets nieuws erbij te leren, gewoon uit nieuwsgierigheid. Het gevoel meer te weten dan voorheen, nieuwe inzichten te verwerven of competenter te worden, is voor zulke mensen een krachtig motief tot leren. De volksuniversiteiten betrekken hun cursisten uit de groep mensen die leert om zich verder te ontwikkelen. Ook in het gesubsidieerde onderwijs zijn er ondanks alle sombere berichten nog steeds leerlingen die leren omdat ze van een bepaald vak houden en ergens goed in willen worden, los van examens of banen. Deze mensen zijn extra te motiveren door in de inleiding een positief beeld neer te zetten van het leerproces en de mogelijke leereffecten. Deze motivatiebron werkt voor lezers in het reguliere onderwijs en in de sfeer van hobby en vrije tijd. Voorbeeld In het boek Leren communiceren (Steehouder e.a., 1989, 2e druk) wordt het hoofdstuk over luistervaardigheid ingeleid door een tekst die verschillende motivatiebronnen tracht aan te boren. Het boek is geschreven op hoger-onderwijsniveau voor iedereen die communicatievaardigheden verder wil ontwikkelen. Thans volgen de eerste drie alinea’s van de inleiding tot het hoofdstuk Luisteren. Wellicht kunt u zelf ontdekken welke motivatiebronnen hier benut worden.

Niets lijkt gemakkelijker dan luisteren. Ook al letten we helemaal niet op als er ergens iets gezegd wordt, toch dringt veel van het gesprokene tot ons door. Als we in de gids kijken wat voor programma’s ons te wachten staan, kunnen we tegelijkertijd naar het weerpraatje op de televisie luisteren en concluderen dat het voorlopig zonnig zal blijven zodra we horen dat de depressie boven Ierland geen invloed zal hebben op het hogedrukgebied boven onze streken. We hebben aan een half woord genoeg. Toch wordt er in dit boek aandacht besteed aan luisteren. Wat is er dan zo problematisch aan die activiteit? Veel mensen ervaren in de praktijk dat hun luistervaardigheid tekort schiet. Niet als het gaat om het weerpraatje of om een simpel gesprek. Maar wel als het erom gaat om naar een langere en ingewikkelde monoloog (voordracht) te luisteren. En ook als het gaat om het begrijpen van bijdragen van anderen in gesprekken en vergaderingen over niet-alledaagse onderwerpen. Op zulke momenten merken we dat het moeilijk is om de aandacht aan de spreker langere tijd vast te houden, om goed te begrijpen wat de

26

02 Opm H2.indd 26

HOOFDSTUK 2

18-01-11 15:17

spreker bedoelt en daarbij hoofd- en bijzaken te onderscheiden, en om adequaat te reageren op het gesprokene, bijvoorbeeld met vragen over zaken die we niet begrepen hebben, of met kritiek op punten waar we het niet mee eens waren. Dikwijls ook blijken toehoorders na afloop van een voordracht niet of slechts gebrekkig in staat om de inhoud ervan in het kort weer te geven.

herkenbaarheid

belang

In de eerste en tweede alinea doet de auteur een beroep op de eigen ervaring van de lezer met luisteren. Luisteren blijkt een relevante activiteit te zijn, zowel in positieve als in negatieve zin. In de derde alinea komt het belang van luisteren aan de orde. Luistervaardigheid kan bijdragen aan beter functioneren in meer taakgerichte situaties. De motivators die deze auteurs gebruikt, zijn vrij algemeen van aard. Dat komt omdat de tekst geschreven is voor een zeer brede doelgroep. Naarmate de doelgroep breder en dus meer divers is, wordt het moeilijker gerichte motivators toe te passen, en dit betekent weer dat het moeilijk wordt om passende motivators voor functioneel belang te vinden. U zult dan ook vaak zien dat leerteksten voor brede doelgroepen voornamelijk gebruikmaken van de motivatiebronnen ‘herkenbaarheid’ en ‘effect’. 2.1.2 Een motivator bedenken Nu de ingrediënten van een motivatie bekend zijn, kunnen we een motivator gaan ontwerpen. Het helpt als auteurs in de periode voor het schrijven allerlei materiaal verzamelen dat met het onderwerp van de leertekst te maken heeft, zoals krantenartikelen, anekdotes en waarnemingen vanuit het gezichtspunt van de doelgroep. Dan, bij het schrijven zelf, worden de drie motivatiebronnen nagelopen: — Hoe komt de lezer dit onderwerp tegen in het dagelijks leven? — Is er enig belang gemoeid met het lezen van de tekst? — Welk effect heeft het doornemen van de tekst voor de lezer? Stel, iemand moet een leertekst schrijven in het kader van een opleiding tot intercedent (bemiddelaar) van een uitzendbureau. Dan zal deze auteur in de weken voorafgaande aan het schrijfproces allerlei materiaal verzamelen over uitzendbureaus en hun functie. Bij het schrijven zal de auteur even de tijd nemen om zich te realiseren welk soort mensen deze tekst gaat leren. Wat betekenen uitzendbureaus voor deze mensen? Hoe komen zij het uitzendwezen tegen? Welke beelden hebben zij van het werk op een uitzendbureau? Dit alles met het specifieke onderwerp van de tekst op de achtergrond. Op deze wijze groeit een gedachte over de inhoud van de inleiding. De auteur krijgt bijvoorbeeld het idee om de tekst te laten beginnen met een foto waarop de pui van een uitzendbureau met allerlei advertenties voor


02 Opm H2.indd 27

27

18-01-11 15:17

personeel staat afgebeeld. Een motivator hoeft niet per se een tekst te zijn: alles wat de aandacht naar de tekst trekt, is geschikt als motivator. Daarna neemt hij een (verzonnen) interview op met een intercedente waaruit blijkt dat haar werk veel meer omvat dan het opnemen van de telefoon voor het noteren van bemiddelingsverzoeken. Zo’n interview richt de aandacht op de inhoud van de tekst. Of hij vermeldt kort enkele gegevens waaruit blijkt dat het uitzendwezen een bloeiend bedrijf is met veel mogelijkheden, ook op de langere termijn.

illustratie als motivator

tekst als motivator

—

—

—

—

—

28

02 Opm H2.indd 28

2.1.3 Een motivator schrijven Nu moet de inleiding nog op papier komen. Hiervoor bestaan verschillende vormgevingsopties. We hebben al gezien dat een motivator niet altijd de vorm van een tekst hoeft te hebben. Ook een foto of een andere aantrekkelijke illustratie kan de aandacht van de lezer naar de tekst trekken en richten op het onderwerp. De illustratie moet dan wel functioneel zijn: zij moet te maken hebben met het onderwerp van de tekst en zij mag niet meer beloven dan de tekst zelf kan bieden. Zo niet, dan is de illustratie een afleider in plaats van een inleider. Maar ook als de motivator een tekstuele vorm heeft, bestaan er legio vormgevingsopties: Een treffende ‘binnenkomer’ in de vorm van een anekdote of een enthousiast geschreven alinea. Spreek de lezer dan direct aan, dus met u, en gebruik nog geen vaktaal die straks in de tekst uitgelegd zal worden. Aan het begin van deze paragraaf heeft u een voorbeeld van zo’n ‘binnenkomer’ aangetroffen in de vorm van Falko Zandstra’s worsteling met vakteksten. Een casus of probleemsituatie waarvoor de informatie in de tekst een oplossing kan bieden. Stel, de tekst gaat over het adviseren over schuldsanering. Dan kan het betreffende hoofdstuk beginnen met een beknopte casus over een cliënt die bij een ambtenaar van de sociale dienst praat over zijn schuldenprobleem. Een positief en een negatief voorbeeld van een aanpak worden naast elkaar geplaatst en kort besproken. Aan het begin van dit hoofdstuk is deze vorm gebruikt door twee voorbeelden van inleidingen met elkaar te contrasteren. Enkele vragen die lezers interesseren of een beknopte probleemschets die in kaart brengt waar de tekst over gaat en waarover de tekst informatie zal gaan aandragen. Een of meer prikkelende stellingen die later al dan niet juist blijken te zijn. Een boek over didactiek zou als volgt kunnen beginnen:

HOOFDSTUK 2

18-01-11 15:17

‘Wij zijn allemaal naar school gegaan, en daardoor weten we allemaal wat goed onderwijs is. Maar is dit wel zo? Kijk eens naar onderstaande uitspraken over onderwijs. Het blijkt dat vrijwel iedereen deze uitspraken onderschrijft. Toch zijn ze allemaal onjuist. – Als je wilt dat leerlingen zich op een gewenste manier gedragen, moet je het gewenste gedrag belonen en het ongewenste gedrag bestraffen. – In klassen waar de leraar veel aan het woord is, zullen de prestaties lager liggen doordat de leerlingen te weinig aan bod komen. (Enz.)’

Pas wel op met negatieve motivators. Psychologen en communicatiewetenschappers hebben ontdekt dat het geven van negatieve informatie of het beknorren van lezers minder motiverend werkt dan het werken met zakelijk-positieve informatie. — Een (gedeelte van) een tijdschrift- of krantenartikel in de oorspronkelijke lay-out. — Een quote van een bekende Nederlander. Een uitgeschreven motivator zal niet meer dan een of twee alinea’s omvatten, waarna de inleiding overgaat op een tweede functie: aanknopen bij het actuele kennisbestand van de lezer.

Samenvatting Lezers leren alleen als ze hun aandacht bij het leren hebben. Als hun aandacht op iets anders is gericht dan op de leerinhoud, leren ze minder, hoe goed de tekst verder ook in elkaar zit. U heeft in deze paragraaf verschillende bronnen leren kennen waaruit mensen hun motivatie putten. Mensen leren beter als ze de leerinhoud relevant vinden voor hun bestaan, als de tekst verband houdt met de ‘echte’ wereld om hen heen, als ze inzien hoe de tekst nuttig kan zijn voor het taakgerichte deel van hun leven en als ze de overtuiging hebben dat de tekst bijdraagt aan hun persoonlijke groei of ontwikkeling. Deze uitgangspunten kunt u gebruiken bij het nadenken over mogelijke motivatievormen. Alle leerteksten zouden een motiverende inleiding moeten hebben. De vorm van de motivator zal echter zeer verschillend zijn, al naar gelang de doelgroep en onderwijskundige context waarvoor de tekst bestemd is en het doel waarvoor de tekst geschreven is. Voor het reguliere basis- en voortgezet onderwijs zal de motivator vooral ingaan op de relevantie van de tekstinhoud voor de lezer. Lezers in de beroeps- en bedrijfsopleidingen zullen vooral te motiveren zijn vanuit het belang dat de tekst voor hen heeft. Voor gebruiksteksten zoals handleidingen bij computer-


02 Opm H2.indd 29

29

18-01-11 15:17

programma’s zijn uitgewerkte motivators vrijwel nooit nodig: als de gebruiker niet gemotiveerd is, zal hij de handleiding niet ter hand nemen. Toch beginnen zelfs deze teksten met een kort welkomstwoordje, zoals: Hartelijk gefeliciteerd met de aanschaf van uw Leica. Hieruit blijkt een onderliggend doel van motivators in leerteksten, namelijk het opbouwen van een samenwerkingsrelatie tussen auteur en lezer. Door na te denken over een passende motivator verdiept de auteur zich in de wereld van zijn lezer.

2.2

kennisschema’s

Sluit aan bij de voorkennis

Lezers gaan niet blanco naar een leertekst toe. Op het ogenblik dat ze de tekst openslaan, hebben ze al veel geleerd over de wereld. Die wereldkennis is opgeslagen in informatienetwerken of schema’s. Het eerste wat het brein doet als het gaat lezen is nagaan bij welk schema of welke schema’s het onderwerp van de tekst aansluit. Nieuwe kennis kan alleen vastgehouden worden als zij verknoopt raakt met het al aanwezige kennisbestand. In de volgende oefening kunt u deze functie van ons brein zelf ervaren. Het betreft een tekst waarvan twintig procent van de woorden ontbreekt. Op die manier bootsen we na wat er in onze hersenen gebeurt als we voorkennis missen. Weet u waar dit stukje tekst over gaat? Kunt u de nieuwe informatie in de tekst opnemen in uw kennisbestand?

‘... is een... in en van onze samenleving; niet alleen een... van het kind en de ouders. De... en... van... vereist actie van die samenleving. Omdat de school in onze samenleving een centrale... speelt, moet zij voorbereid worden op haar... taak in dezen. Met... in de diverse... van leerkrachten zal hier... aan besteed moeten worden. Het... zal niet opgelost (als we al van oplossing kunnen spreken) kunnen worden zonder de... en... van leerkrachten. Zonder hen gaat een belangrijke schakel in... en... van... verloren.’

Misschien komt u er na lang puzzelen achter dat dit stukje over kindermishandeling gaat. Zodra deze term bekend is, wordt het schema van allerlei betekenissen die met het verschijnsel kindermishandeling te maken hebben, geactiveerd. En met behulp van deze achtergrondgegevens kunt u plotseling veel van de eerst ontbrekende betekenis in de tekst invullen. Deze tekst geeft weinig mogelijkheden om verband te leggen tussen het aanwezige kennisbestand en de inhoud van de tekst. Dat heeft twee oorzaken: — De kernwoorden ontbreken, waardoor het brein niet weet welke sche-

30

02 Opm H2.indd 30

HOOFDSTUK 2

18-01-11 15:17

ma’s voor het begrijpen van de tekst nodig zijn. Sommige elementen van de voorkennis zijn dus belangrijker voor het opnemen van de nieuwe informatie dan andere. — Er ontbreken te veel woorden, waardoor het proces van betekenisverlening stagneert. Willen lezers een nieuwe leertekst in zich opnemen, dan moet dus vrij veel van de informatie die de tekst aanbiedt in het voorkennisbestand aanwezig zijn. Uit het onderzoek naar de uitbreiding van de woordenschat via lezen komt naar voren dat een lezer 90 tot 95 procent van de woorden in een nieuwe tekst moet kennen, wil hij de betekenis van de resterende onbekende woorden kunnen verwerven.

signalen

2.2.1 Het begrip ‘voorkennis’ De betekenis van voorkennis voor het leren kan nauwelijks overschat worden. Daarom moet de inleiding op een leertekst de lezer helpen door allerlei signalen af te geven over welke voorkennis nodig is om de nieuwe inhouden op te nemen in het bestaande kennisbestand. Een goede inleiding sluit aan bij het vertrouwde en bekende. Voordat de toepassingsvormen van aansluiters worden behandeld, wordt eerst iets gezegd over voorkennis. Voorkennis In het algemeen verstaan we onder voorkennis alle aanwezige informatie die nodig is om de nieuwe informatie een plaats te kunnen geven in het bestaande kennisbestand. Voorkennis is dus niet alles wat iemand op een gegeven moment geleerd heeft, maar betreft uitsluitend die schema’s, begrippen, ervaringen, vaardigheden en dergelijke die nodig zijn voor het opnemen van de nieuwe tekst. In voorkennis zitten ten minste twee belangrijke elementen: schema’s mobiliseren en specifieke begrippen oproepen.

antennes

Bij het mobiliseren van schema’s gaat het om juist die antennes omhoog te krijgen die voor het nieuwe leren van belang zijn. Stel, een sportpsycholoog schrijft een tekst over zelfhypnose voor topsporters met de bedoeling deze sporters ervan te overtuigen dat door zelfhypnose te gebruiken hun prestaties zullen verbeteren. Als hij nu als volgt begint: ‘Met het begrip zelfhypnose wordt bedoeld...’, dan komen bij veel van zijn lezers de cognitieve antennes omhoog. Dit is materiaal om te weten, informatie die eventueel op een toets afgevraagd kan worden, zo denken ze. Maar dat wil de psycholoog helemaal niet. Hij wil dat de sporters zelfhypnose gaan toepassen. In dat geval heeft hij behoefte aan een actiegerichte instelling bij de lezer. Zo’n actiegerichte instelling wordt veel eerder opgewekt door een zin als: ‘Op de Spelen van 1988 sprong Carl Lewis maar liefst twaalf centimeter verder dan in het seizoen daarvoor. Hij schreef deze winst toe aan de techniek van zelfhypnose die hij een half jaar daarvoor was gaan toepassen.


02 Opm H2.indd 31

31

18-01-11 15:17

Door zelfhypnose nam zijn concentratie zodanig toe dat hij met dezelfde fysiologische mogelijkheden veel verder kon springen.’ Een ander voorbeeld. Allochtone kinderen hebben voor sommige Nederlandse woorden minder schema’s geleerd dan van huis uit Nederlandstalige kinderen. Ze weten daarom niet dat zo’n woord met meer dan één schema verbonden kan zijn. Als de leerkracht in de onderbouw van een basisschool dus zegt: ‘Ga je gang, jongens’, dan zien we een heel stel Marokkaanse en Turkse jongetjes verbaasd naar de gang lopen. Wat hier op eenvoudige schaal gebeurt, komt bij oudere lezers ook bij meer complexe materie regelmatig voor: lezers weten vaak niet welke schema’s nodig zijn voor het begrijpen van de informatie in leerteksten of ze kiezen de verkeerde schema’s. Juridisch tekstmateriaal en technische teksten zijn in dit opzicht berucht. Door aan het begin van de tekst aanwijzingen te geven over de passende schema’s, ondersteunt een auteur de lezer bij het vinden van noodzakelijke aanknopingspunten.

specifieke kennis

Naast deze meer algemene vormen van voorkennis zijn er ook altijd specifieke kenniselementen waarop de nieuwe informatie voortbouwt. Elke nieuwe leertekst moet ergens beginnen en veronderstelt de aanwezigheid van begrippen en inzichten. Een tekst over de Wet van Pascal (druk die uitgeoefend wordt op een vloeistof plant zich in alle richtingen in gelijke mate voort) veronderstelt kennis van de begrippen ‘druk’ en ‘voortplanting’. In een tekst over de opname van voedsel door de plant betekent de term ‘zout’ iets anders dan keukenzout. Natuurlijk moeten leerteksten zo geschreven worden dat de lezer meer en meer kennismaakt met de centrale begrippen. Maar de inleiding heeft tot taak de lezer te verwijzen naar de noodzakelijke voorkennis of, indien nodig, de kernbegrippen aan te reiken. 2.2.2 Soorten ‘aansluiters’ Er zijn drie soorten activiteiten die in de aansluiter van een inleiding toegepast kunnen worden: mobiliseren, opfrissen en aanreiken.

context

32

02 Opm H2.indd 32

Mobiliseren Het mobiliseren van voorkennis gaat niet verder dan het verwijzen naar bekende contexten die voor het begrijpen van de nieuwe informatie nodig zijn. Zo zou in de inleiding van een tekst over scheikundige reacties voor huishoudelijke vorming het verband kunnen worden gelegd tussen scheikundige processen en verschijnselen die zich voordoen bij koken. De context ‘koken’ roept bij de betreffende doelgroep allerlei ervaringen op die het begrijpen van scheikunde kunnen vergemakkelijken. Analogieën zijn bruikbare voorkennismobilisatoren: ‘Dit is net zoiets als xyz, omdat...’ of ‘Dit is niet zoals xyz, want...’

HOOFDSTUK 2

18-01-11 15:17

motivator als aansluiter

uitleggen

Opfrissen Het opfrissen van voorkennis bestaat uit het verwijzen naar voorafgaand leren, bijvoorbeeld een voorafgaande leertekst of een vroeger leerjaar. De lezers worden bij opfrissen op het idee gebracht zelf een link te leggen naar het eerdere leerproces. Zo kan bij het behandelen van het hydraulisch systeem in auto’s verwezen worden naar de Wet van Pascal die een jaar eerder behandeld werd. Soms is een simpele verwijzing naar een eerder hoofdstuk voldoende om de benodigde voorkennis weer op te roepen in de geest van de lezer. Heel vaak is een motivator tegelijkertijd ook een aansluiter. Alle motivators die functioneel zijn, dus verband houden met het onderwerp van de tekst, zullen per definitie ook relevante schema’s activeren bij de lezer. Een voorbeeld hiervan is de inleiding tot de tekst over luistervaardigheid die in de voorgaande paragraaf werd afgedrukt. Al na de tweede alinea zijn bij de lezers allerlei eerdere ervaringen en kennisschema’s over luistervaardigheid geactiveerd. We beseffen dat luisteren ook als een vaardigheid kan worden gezien, dat luisteren in verschillende contexten een andere betekenis kan hebben, dat gericht luisteren energie kost, en nog veel meer. Kortom, we weten waarover de auteur het gaat hebben en zijn klaar om de nieuwe informatie die de auteur ons zal gaan overbrengen een plaats te geven in ons zojuist geactiveerde kennisbestand. Zo bezien zijn motivators en aansluiters heel moeilijk te onderscheiden: het gaat meer om een verschil in functie dan om een inhoudelijk verschil. Aanreiken Dit laatste is niet het geval bij de derde soort aansluiter: het bewust aanreiken van kennis. Hier besluit de auteur om in de inleiding enkele eerder geleerde termen, begrippen of principes uit te leggen. Hij weet van deze begrippen dat ze onontbeerlijk zijn voor het begrijpen van de leertekst en hij vermoedt dat een groot deel van zijn lezers deze begrippen intussen is kwijtgeraakt. Een auteur zal in de inleiding alleen kennis aanreiken als het echt nodig is, bijvoorbeeld als het om een tekst gaat die grotendeels zelfinstruerend moet zijn. Zulke ingrepen horen eigenlijk in de tekst zelf thuis, niet in de inleiding. Een inleiding mag geen informatie bevatten die tot de leerdoelen behoort of die op een toets kan worden gevraagd. Bovendien zijn er andere mogelijkheden om onmisbare voorkennis aan te reiken binnen de tekst zelf, bijvoorbeeld met behulp van inzetjes met korte uitleg in de tekst zelf of door een verklarende woordenlijst toe te voegen aan de tekst. 2.2.3 ‘Aansluiters’ ontwerpen en schrijven Gewapend met deze kennis over voorkennis kunnen we nu een aansluiter gaan ontwerpen. Hieronder treft u een korte checklist aan van vragen waarmee u de voorkennissituatie van uw lezers in kaart kunt brengen. DE INLEIDING OP EEN LEERTEKST SCHRIJVEN

02 Opm H2.indd 33

33

18-01-11 15:17

— Welke onderwerpen zijn binnen dit vak, deze school, opleiding of cursus al behandeld? Waar ligt een relatie met de onderhavige leertekst? Zijn er binnen deze gerelateerde onderwerpen inzichten die notoir moeilijk zijn voor deze doelgroep? — Zijn er vertrouwde en bekende contexten te vinden die als kapstok kunnen dienen en die daarom het aankaarten van het nieuwe onderwerp gemakkelijk maken? — Wat zijn de kernbegrippen en -inzichten die in de onderhavige leertekst aan de orde komen? Zijn er begrippen bij die in de dagelijkse ervaring een andere betekenis hebben dan de vaktechnische?

resonansgroep

opsomming

Leraren en andere personen die regelmatig contact hebben met de doelgroep zijn vruchtbare bronnen van dergelijke informatie. Daarom werken veel leermiddelontwikkelprojecten met een resonansgroep of begeleidingsgroep. Vormen van aansluiters Al naar gelang doel en doelgroep van de tekst kunnen aansluiters verschillende formats aannemen. We noemen er een paar: — Opsomming van aansluitende voorafgaande teksten. Dit is een zeer eenvoudige aansluiter waarbij alleen de leerteksten genoemd worden waarop de onderhavige voortbouwt. Bij modulaire opleidingen of cursussen, waarbij onderdelen in willekeurige volgorde bestudeerd kunnen worden, is dit een minimaal noodzakelijke maatregel.

‘Om deze module te kunnen bestuderen moet u module 2, 4 en 5 doorgenomen hebben.’

terugkijken

— Een korte lopende tekst die terugkijkt op voorafgaand leren:

‘In het vorige hoofdstuk heeft u al kunnen lezen dat een termijndeposito een spaarvorm is. We bespreken dit type spaarvorm in deze cursus omdat de termijndeposito ook wordt gezien als een vorm van beleggen in liquiditeiten. In deze paragraaf geven we een uitgebreide definitie van termijndeposito als beleggingsvorm en van het begrip liquiditeiten.’

vragen

34

02 Opm H2.indd 34

— Voortoets. Dit is een animerende manier van aansluiten waarbij in de inleiding enkele vragen of stellingen opgenomen worden onder het motto: wat weet u er al van. Hier volgt een voorbeeld uit een opleiding voor touroperators.

HOOFDSTUK 2

18-01-11 15:17

‘U weet al veel over het werk van touroperators. Hier volgen enkele uitspraken over touroperators en het reiswezen. Vul bij elke uitspraak in of deze juist of onjuist is. Later in de cursus zal blijken of u het bij het rechte eind had. 1. De plaats van de touroperator in de reiswereld is te vergelijken met die van een “detaillist”. 2. “Package tours” worden samengesteld door het reis- of passagebureau. 3. De belangen van de reisbureaus worden behartigd door de ANVR. 4. Enz.’

Deze vorm is een perfect huwelijk tussen een motivator en een aansluiter. — Visueel schema. In dit schema staat aangegeven waar de lezer op dit moment is. Het geeft daarnaast ook aan wat hiervoor al besproken is. idee voor het cursusonderdeel globale opzet voor de brochuretekst ontwerp van het cursusonderdeel voorbereiding van het cursusonderdeel uitvoering van het cursusonderdeel evaluatie van het cursusonderdeel

Samenvatting Lezers nemen gemakkelijker informatie op als de nieuwe kennis aangeboden wordt binnen een vertrouwde context en als de kennis beschreven is in woorden die ze al kennen. Wil nieuwe kennis bovendien beklijven, dan moet ze gekoppeld worden aan het aanwezige kennisbestand. Door in de inleiding te wijzen op de mogelijke verbindingen met het aanwezige kennisbestand helpen we de lezer bij het opnemen van de nieuwe kennis. Doen we dit niet, dan moet de lerende zelf op zoek gaan naar knoop- en ankerpunten. Dit leidt af en kost energie die aan het leren onttrokken wordt. Daarom moet elke inleiding een aansluiter hebben: een functie die ver-


02 Opm H2.indd 35

35

18-01-11 15:17

banden aanwijst tussen de beginsituatie van de lezer en de inhoud van de leertekst. Aansluiters kunnen de volgende drie vormen aannemen. – ‘Kapstokken’ voor de nieuwe kennis aanbieden door: Ê Ê

UÊ >>}ilÊÌiÊ}iLÀÕiÆ UÊ ÌiÊÛiÀÜâiÊ>>ÀÊÃÌÕ>ÌiÃÊìÊÛiÀÌÀÕÜ`ÊâÊÛÀÊìÊiâiÀ°

– Specifieke voorkennis oproepen door: Ê UÊ ÌiÊÛiÀÜâiÊ>>ÀÊÛÀ>v}>>ìÊiiÀÃÌÕ>ÌiÃÆ Ê Ê

UÊ ìÊ«>>ÌÃÊ>>ÊÌiÊÜâiÊÜ>>À«ÊìÊiÕÜiÊÌiÃÌÊÛÀÌLÕÜÌÆ UÊ ìÊiÕÜiÊiÃÊÊÌiÊLi`ìÊÊÌiÀiÊìÊìÊiâiÀÊ>ÊiÌ°

– Specifieke voorkennis aanbieden door begrippen en inzichten die noodzakelijk zijn voor het volgen van de nieuwe informatie uit te leggen. De aansluiter kan tekstueel samenvallen met de motivator, zodat een tekstdeel ontstaat dat de motiverende en de aansluitende functie met elkaar combineert.

2.3

Maak de opbouw duidelijk

Heeft u wel eens geprobeerd een puzzel te leggen zonder een plaatje van de hele puzzel erbij? Het kan natuurlijk wel, maar het valt tegen. Lezen lijkt een beetje op het maken van een puzzel. Wie tevoren een beeld heeft van het eindproduct, leest veel gemakkelijker. Leerteksten winnen aan kracht als ze de lezer aan het begin oriënteren op de tekst als geheel.

Het zelfstudiemateriaal bestaat uit vijf hoofdstukken. In hoofdstuk 1 lees je wat service is en welke aspecten onder service vallen. Belangrijk is dat je voor jezelf bepaalt wat je onder service verstaat. Wat vind jij belangrijk en past dit binnen onze filosofie? Hoe je vervolgens service kunt verlenen, wordt besproken in hoofdstuk 2. In hoofdstuk 3 komen vier situaties aan de orde waarin service een rol speelt. Een apart hoofdstuk is gewijd aan een belangrijk onderdeel van serviceverlening, namelijk klachtafhandeling (hoofdstuk 4). Ten slotte gaan we in hoofdstuk 5 in op de manier waarop de service in het restaurant verbeterd kan worden. Na hoofdstuk 5 ga je op cursus.

boodschappen

36

02 Opm H2.indd 36

2.3.1 Oriënteren op de structuur Als lezers bezig zijn met de leertekst hebben ze een bomen-en-bos-probleem. Ze moeten uit talloos veel woorden en zinnen betekenis halen om zo de boodschappen die de tekst bevat te ontsluieren. De echte didactische boodschap van de tekst, de reden dus waarom de tekst geschreven is, komt niet in de afzonderlijke woorden en zinnen aan

HOOFDSTUK 2

18-01-11 15:17

abstrahering

verwachtingen

algemeen kader

het licht, maar zit verstopt op het niveau van de alinea’s. De lezers moeten dus een behoorlijke mate van abstrahering toepassen om de hoofdgedachten uit een tekst te kunnen distilleren. Bovendien moeten ze deze gedachten een tijdje in hun geheugen vasthouden en combineren met de volgende boodschappen in de tekst. Sommige lezers kunnen dit op eigen kracht, veel anderen hebben baat bij extra hulp hierbij. Goede leerteksten bieden deze service door de lezer te oriënteren op de opbouw van de tekst: de manier waarop de onderwerpen en kernboodschappen in de tekst zijn verdeeld. Het voorbeeld aan het begin van deze paragraaf geeft de lezers inzicht in wat er gaat komen. Dit heeft twee heilzame effecten. Het eerste effect is dat de lezer met bepaalde verwachtingen in het hoofd aan de tekst begint. Lezers die een globale notie hebben over de kernpunten in de tekst zullen actiever met de tekst omgaan en eerder tot abstraheren komen dan lezers die volkomen blanco tegenover de inhoud staan. Terwijl blanco-lezers het gevaar lopen allemaal losse zinnen tot zich te nemen, hebben verwachtingsgestuurde lezers veel meer oog voor de boodschappen achter de woorden en de zinnen. Zelfs als de verwachting tamelijk vaag is of niet helemaal klopt, ontstaat een meer gerichte aanpak. Het tweede positieve effect manifesteert zich tijdens het lezen zelf. Georiënteerde lezers weten tijdens het lezen altijd min of meer op welk punt in de tekst ze bezig zijn. Als ze een vage of moeilijke passage tegenkomen, kunnen ze altijd terugvallen op het algemene kader dat de tekst biedt om de betreffende passage te kunnen plaatsen. Daarom moet elke inleiding een oriëntatie bevatten in de vorm van een vooruitblik of preview op de tekst. Deze richtlijn wordt dan ook wel ‘previewen’ genoemd. U leest nu welke mogelijkheden auteurs hebben om een preview te schrijven. 2.3.2 Soorten previews Er zijn drie methoden beschikbaar om een preview te geven op een leertekst: — de onderwerpen opsommen; — het bouwplan van de tekst beschrijven; — de leerdoelen in chronologische volgorde weergeven. De meest eenvoudige preview bestaat uit het opsommen van de onderwerpen die achtereenvolgens in de tekst aan de orde zullen komen. In een inleiding bij een tekst over het formuleren van meerkeuzetoetsen zou zo’n opsommende preview er als volgt uit kunnen zien:


02 Opm H2.indd 37

37

18-01-11 15:17

‘Dit hoofdstuk is als volgt opgebouwd. In de eerste paragraaf besteden we aandacht aan het formuleren van leerdoelen. In de tweede paragraaf kunt u lezen over het verband tussen leerdoelen en toets-items. Daarna volgt in paragraaf 3 een uiteenzetting over de meerkeuzevraag en het schrijven daarvan. In de slotparagraaf worden de eigenschappen van een meerkeuzetoets behandeld.’

samenhang

U ziet: het gaat hier om een veel toegepaste vorm die niet voor niets ook wel door het leven gaat als de ‘scriptie-methode’ van inleiden. Er is niets mis met de opsommende preview, zeker als de opsomming, zoals in dit voorbeeld, niet te lang is. Sterker is echter de bouwplan-methode van previewen. De bouwplanaanpak gaat een stap verder dan opsommen. De lezer krijgt niet alleen te horen welke onderwerpen worden behandeld, maar ook wat de onderlinge samenhang is tussen de onderwerpen. Toegepast op het voorbeeld van de meerkeuzevragen ontstaat dan de volgende tekst:

‘In dit hoofdstuk kunt u lezen hoe meerkeuzevragen geconstrueerd worden. Omdat meerkeuzevragen moeten handelen over relevante leerstof, is het eerst nodig dat u het verband leert zien tussen leerdoelen en toetsvragen. De eerste paragraaf gaat daarom over leerdoelen en het formuleren van leerdoelen. Daarna komen we tot de kern van het hoofdstuk, namelijk het schrijven van meerkeuzevragen (paragraaf 2). Een serie meerkeuzevragen is echter nog geen toets. In de derde paragraaf laten we zien aan welke eisen een meerkeuzetoets moet voldoen en hoe u een set meerkeuzevragen kunt transformeren tot een evenwichtige meerkeuzetoets.’

De tekst is iets langer, maar geeft veel meer informatie over het bouwplan dan de opsomming. De lezers zijn nu grondiger georiënteerd op de tekst. Ze zullen de tekst met een duidelijk verwachtingspatroon tegemoettreden en dus meer gericht op zoek gaan naar de belangrijke informatie. Tijdens het lezen zullen zij regelmatig herkenningspunten vinden in de trant van: o ja, hier gaat het niet meer over losse meerkeuze-items maar over de hele toets.

leerdoelen

38

02 Opm H2.indd 38

Er is nog een derde vorm om de lezer te oriënteren op de tekstopbouw: het formuleren van de leerdoelen. Dit is het geval bij teksten die op een praktische vaardigheid gericht zijn. Als zo’n tekst goed opgebouwd is, zal de opbouw ervan parallel lopen met de handelingen die de lerende ooit in de praktijk achtereenvolgens moet uitvoeren. Omdat deze handelingen de leerdoelen representeren, geeft het

HOOFDSTUK 2

18-01-11 15:17

vermelden van de leerdoelen tegelijkertijd een beeld van de tekstopbouw. Ter illustratie van deze aanpak kijken we weer naar het voorbeeld van de tekst over meerkeuzevragen.

‘In dit hoofdstuk leert u: – leerdoelen te formuleren bij een afgerond stuk onderwijs (par. 1); – meerkeuzevragen te formuleren bij een set leerdoelen (par. 2.1); – uw eigen concept-meerkeuzevragen te beoordelen (par. 2.2); – een serie meerkeuzevragen te bundelen tot een meerkeuzetoets (par. 3).’

U ziet: leerdoelen bij praktijknabije leerteksten vormen vanzelf een vooruitblik op de tekst. Bovendien halen de leerdoelen de tekst dichter bij de lezer. Ze maken duidelijk dat het om zijn eigen leerresultaat gaat en hiervan gaat een motiverende werking uit.

alternatieven

2.3.3 Formats voor previews Previews hoeven niet altijd in de vorm van een lopende tekst geschreven te worden. Vaak is het mogelijk en zelfs instructiever om de tekstopbouw via een ander format over te dragen aan de lezer. Hier volgen enkele alternatieven voor de preview als lopende tekst. — De puntsgewijze opsomming. Dit is een voorbeeld van de opsommende preview. De opsomming wordt hier echter niet in een tekst verwerkt.

‘In dit hoofdstuk wordt de celopbouw behandeld. Achtereenvolgens komt aan de orde: – de structuur van de cel als geheel; – de samenstelling van de celwand; – de chemische samenstelling van het celvocht; – enzovoort.’

Dergelijke opsommingen werken alleen als de lijst niet te lang is, liefst niet meer dan vijf elementen en nooit meer dan zeven. Dreigt de opsomming langer te worden, kies dan een ander format, bijvoorbeeld de outline. — De outline. Een outline is een inhoudsopgave met verschillende niveaus.


02 Opm H2.indd 39

39

18-01-11 15:17

Hoofdstuk 1: opzet van de begeleiding en taak van klassenmentor 1.1

1.2

1.3

visueel

Wat is begeleiding? 1.1.1 1.1.2

Lesgebonden en lesoverstijgende begeleiding Corrigeren en optimaliseren

1.1.3 1.1.4

Zelfstandig worden Drie aandachtsvelden van de begeleiding

Opzet van de brugklasbegeleiding 1.2.1 Visie op de opzet van de begeleiding 1.2.2 Een grondstructuur: het drie-lijnenmodel Taken en bevoegdheden van de klassenmentor enz.

— Het structuurschema. Structuurschema’s geven beschrijvende, statische informatie op hoofdlijnen visueel weer. In paragraaf 2.1 van dit boek bent u al een structuurschema tegengekomen: belang

persoonlijk

status

volgorde

loopbaan

functioneel

financieel

individu

organisatie

— Het verloopschema. Verloopschema’s geven dynamische informatie weer, zoals het verloop van een chemisch proces of een werkprocedure. De volgorde van de gebeurtenissen bepaalt hier de aard van het schema, zoals blijkt uit de volgende preview bij een tekst over het brouwen van bier: Gerst

Q Inweken

Q Ontkiemen

Q Drogen

Q Mout

40

02 Opm H2.indd 40

HOOFDSTUK 2

18-01-11 15:17

— Het stroomschema. Stroomschema’s geven een verloop aan plus de beslissingen die onderweg genomen moeten worden. Hier volgt een stroomschema voor het ontwikkelen van een job aid, een ondersteunend middel bij het uitvoeren van taken.

Uitvoeringsprobleem

Q Voer taakanalyse uit

Q

Nee —–R

Is een job aid geschikt? Ja

Ontwikkel opleidingsmateriaal

Q

Ontwerp prototype en test het

Q Voer de job aid in

— Illustratie. Een illustratie kan de relatie tussen onderwerpen weergeven.

NICE U M RE

N

begeleiden (H2 + 3)

instrueren (H5)

M

OT

beoordelen (H6)

(H4)

IVER

N

COM

(H2)

E

Figuur 2.2 De taken van een praktijkopleider in schema. Bron: Intechniumcursus Praktijkopleider.

Al deze voorbeelden zijn alleen geschikt als preview als zij eenvoudig in elkaar zitten en als niet al te ingewikkelde woorden worden gebruikt. De lezer moet in één oogopslag kunnen overzien hoe de samenhangen liggen. Ook mag de lezer niet gaan puzzelen over de gebruikte termen. Gebruik deze preview-formats dus alleen als de lezer echt georiënteerd wordt op de opbouw van de komende tekst.


02 Opm H2.indd 41

41

18-01-11 15:17

Lukt het echter om een heldere, overzichtelijke vormgeving te vinden, dan zijn deze visuele previews uitermate effectief. Het structuurschema, verloopschema en stroomschema zijn voorbeelden van een preview in de vorm van een bouwplan. In deze schema’s wordt namelijk ook de relatie tussen de verschillende onderwerpen weergegeven.

kort

concreet

2.3.4 Leerdoelen als oriëntatiemiddel Willen leerdoelen geschikte oriëntatiemiddelen zijn, dan moeten ze voldoen aan enkele stringente eisen: — Het aantal leerdoelen is niet te groot: liefst niet meer dan vijf, maar hoogstens zeven. Bij leerdoellijsten langer dan vijf kan de lezer de informatie moeilijk vasthouden en gaat het oriënterend effect verloren. — Ze geven concreet voorstelbare vaardigheden weer. De lezer moet zich onmiddellijk kunnen voorstellen wat hij gaat leren. Dat lukt het best als de leerdoelen zijn omschreven in werkvormen die zo dicht mogelijk bij zichtbaar gedrag komen. Mager (1977) heeft richtlijnen beschreven voor het formuleren van leerdoelen.

Minder voorstelbaar: Als je dit hoofdstuk hebt doorgewerkt, weet je waarom aardrijkskunde belangrijk is voor ons.

begrijpelijk

Beter voorstelbaar: Als je dit hoofdstuk hebt doorgewerkt, kun je drie redenen opnoemen waarom aardrijkskunde belangrijk is voor ons.

— Ze zijn geschreven in het idioom van de lezer. Vaak zijn leerdoelen gesteld in technische vaktaal die de lezers pas begrijpen nadat zij de tekst bestudeerd hebben. De bedoeling van een preview is echter de lezer te oriënteren op het komende leerproces.

Dus niet: – U kunt een onderscheid maken tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie.

Maar: – U kunt een onderscheid maken tussen motivatie die voortkomt uit de inhoud van het werk en motivatie die voortkomt uit zaken rondom het werk.

— De volgorde waarin de leerdoelen genoteerd zijn, volgt de opbouw van de tekst.

42

02 Opm H2.indd 42

HOOFDSTUK 2

18-01-11 15:17

psychologische volgorde

Vanuit de oriënterende functie spreekt deze eis voor zichzelf. Leerdoelen zijn echter niet altijd geschreven om oriënterende redenen. Vaak dienen zij om een stuk onderwijs te legitimeren naar deskundige toezichthouders of opdrachtgevers. Deze zijn gewend leerdoelen in een logische in plaats van in een psychologische volgorde te ontmoeten. De auteurs van een leertekst zijn daarom gedwongen om leerdoelen voor oriëntatiedoeleinden samen te vatten, te herformuleren en opnieuw te ordenen vanuit het gezichtspunt van de lezer.

Samenvatting Lezers steken meer op van een leertekst als ze een overzicht hebben van de hele tekst, voordat ze detail voor detail gaan lezen. Doordat ze een idee hebben van het bos als geheel, kunnen ze de afzonderlijke bomen LiÌiÀÊ«>>ÌÃi°Ê1ÊiivÌÊ`ÀiÊ>iÀiÊiÀiÊiiÊÊiâiÀÃÊÌiÊÀlÌiren op de inrichting van de tekst. De meest eenvoudige manier is de opsommende preview op de tekst. Door middel van een puntsgewijs overzicht of een vooruitblikkende alinea krijgen de lezers te horen welke onderwerpen achtereenvolgens in de tekst aan de orde komen. Meer ambitieus, maar ook meer effectief is de preview die het bouwplan van de tekst op tafel legt. Typerend voor een bouwplan is dat behalve de onderwerpen ook de samenhang tussen de onderwerpen meegedeeld wordt. Die relaties kunnen in de lopende tekst, maar vaak nog beter door middel van een visuele structuur gepresenteerd worden. Zelfs beslismomenten bij het toepassen van de informatie zijn in zo’n ‘visual’ weer te geven. De aard van de visuele structuur laat dan bovendien zien of de informatie statisch-beschrijvend of dynamisch van aard is. Bij teksten die praktijkgerichte informatie bevatten of die eigenlijk een Û>>À`}i`Ê>>ÊìÊÀìÊÃÌiiÊ>ÊìÊìÀìÊÛÀÊÛ>ÊÀlÌiÀiÊ gebruikt worden: formuleren van leerdoelen. Hierbij krijgt de lezer bij het begin van de tekst te horen wat hij na het bestuderen van de tekst geleerd heeft. Door dit in beknopte, begrijpelijke en voorstelbare taal te ì]ÊÀ>>ÌÊìÊiâiÀÊiiÀÊLiÌÀiÊLÊìÊÌiÃÌÊiÊâ>ÊÊLiÌiÀÊ}iÀlteerd worden op het leerproces. iÊÀlÌ>ÌiÊÃÊiiÊÃL>>ÀÊìÀìiÊÛ>ÊiiÊi`}°Ê<À}ÊiÀÊ`ÕÃÊ ÛÀÊ`>ÌÊ>ÊÕÜÊi`}iÊ«ÊiiÀÌiÃÌiÊiiÊÀlÌiÀiìÊvÕVÌiÊiLben.


02 Opm H2.indd 43

43

18-01-11 15:17

Praktijkperspectief In dit hoofdstuk is een lans gebroken voor het opnemen van inleidingen bij leerteksten. Elke leertekst van enige lengte, zoals een hoofdstuk uit een leerboek of een module uit een studietekst zou een inleiding van hooguit driekwart pagina moeten hebben waarin drie functies worden vervuld: Motiveren, Aansluiten en Previewen. Elke inleiding heeft dus een map. De M van motiveren is afgeleid uit de communicatiewetenschap. Deze leert ons dat communiceren niet alleen op intellectueel-zakelijk niveau gebeurt. De A van aansluiten komt direct voort uit de onderwijspsychologie. Psychologische onderzoekers vinden keer op keer weer het bewijs dat voorkennis verreweg de belangrijkste factor is voor leersucces. Voorkennis is belangrijker dan gemeten intelligentie, de leraar voor de klas of de gehanteerde lesmethode. De P van preview vloeit onmiddellijk voort uit de leerpsychologie en de theorieën van tekstwetenschappers. De map vat dus in kort bestek de belangrijkste wetenschappelijke argumenten samen. De inleiding als geheel Wellicht is dit de plaats om enkele adviezen te geven over het schrijven van inleidingen die de vorm hebben van lopende tekst en die bestaan uit enkele alinea’s. Tekstueel kunnen deze alinea’s een verschillende opbouw hebben. De gemakkelijkst schrijfbare opbouw volgt het trechtermodel. Bij de trechteropbouw begint de tekst met een heel algemene mededeling die in de volgende zinnen toegespitst wordt tot het eigenlijke onderwerp. Als voorbeeld het begin van een inleiding bij een artikel over problemen bij in-vitrofertilisatie (reageerbuisbaby’s):

‘In-vitrofertilisatie is niet meer weg te denken bij de klinische behandeling van vruchtbaarheidsproblemen. Jaarlijks vertrouwen duizenden vrouwen op deze moderne behandelingsmethode. Toch zijn aan in-vitrofertilisatie risico’s verbonden. Dit artikel gaat in op enkele problemen die zich kunnen voordoen bij deze overigens succesvolle benadering van het vruchtbaarheidsprobleem. (...)’

Bij de trechterbenadering vertrekt de auteur dus vanuit een hiërarchisch hoger gelegen mededeling. Het voordeel hiervan is dat op dit hogere niveau vrijwel alle lezers aangesproken worden en vervolgens bijna letterlijk meegenomen worden naar de meer specifieke informatieniveaus waarover de tekst wil informeren. De omgekeerde benadering volgt het piramidemodel. Hier vertrekken de eerste zinnen vanuit concrete gevallen om vervolgens tot het onderwerp te komen. Deze aanpak is geschikt voor een lekenpubliek

44

02 Opm H2.indd 44

HOOFDSTUK 2

18-01-11 15:17

en voor lezers die nog niet zijn ingevoerd in de vaktermen van het betreffend vakgebied. In het voorbeeld over in-vitrofertilisatie kan dan worden begonnen met enkele gevallen waarin zich ivf-problemen voordoen om vervolgens een algemene conclusie te trekken over de problematiek bij ivf. Moet elke inleiding een aparte M, A en P hebben? Nee. Eenzelfde stukje tekst kan tegelijkertijd een motiverende en aansluitende functie hebben. Veel aansluiters gaan uit zichzelf over in een preview. Heldere, aansprekende leerdoelen zijn intrinsiek motiverend. Er zijn wel wat richtlijnen te geven over de mate waarin de onderdelen map expliciet uitgewerkt moeten zijn in leerteksten. De eerste richtlijn betreft het publiek van de tekst. Hogergeschoolde lezers hebben in het algemeen minder expliciete motivators nodig dan lagergeschoolden. Ook het doel van de tekst is van belang. Teksten die beroepsvaardigheden aanleren, hoeven minder expliciet motiverend te zijn dan teksten die beschrijvende informatie overdragen. Dan is er nog de functie die de tekst heeft binnen het totale onderwijsarrangement waarin de lezer opgenomen is. Zelfinstruerende teksten hebben een meer expliciet uitgewerkte inleiding nodig dan teksten waarover leraren lesgeven. De dosering van de map-onderdelen is dus verschillend, maar hun strekking moet in elke inleiding aanwezig zijn. Auteurs van leerteksten wordt daarom geadviseerd om bij het begin van het schrijfproces de tijd te nemen om afzonderlijk na te denken over een motivator, een aansluiter en een preview. De planningschecklist die aan het eind van deze paragraaf gegeven wordt kan het denkproces stimuleren. Veel auteurs worden creatiever als ze in dit stadium met iemand anders over de map kunnen praten. De ervaring tot nu toe is dat het schrijven van inleidingen de eerste keren wat moeizaam gaat, maar snel leert. Na vier of vijf inleidingen volgens het map-model geschreven te hebben, produceren de meeste auteurs van leerteksten gemakkelijk inleidingen. En als het moeilijk gaat, ligt het vaak niet aan de inleiding zelf, maar aan het feit dat de auteur zich onvoldoende verdiept blijkt te hebben in de doelgroep of dat het bouwplan van de tekst bij nader inzien minder stevig in elkaar zit dan aanvankelijk gedacht. Want dit is het geheime bij-effect van nadenken over de inleiding volgens het map-model: de lezer en de inhoud van de tekst komen dichterbij. Door na te denken over een mogelijke motivator of aansluiter moet de auteur zich verdiepen in zijn lezers. Door de preview te schrijven en aanknopingspunten voor voorkennis te zoeken wordt de auteur intensief geconfronteerd met de inhoud die hij in de tekst wil overdragen en de manier waarop deze georganiseerd is. In het volgende hoofdstuk gaan we in op de organisatie van kennis in leerteksten.


02 Opm H2.indd 45

45

18-01-11 15:17

Checklist: Richtlijnen voor het schrijven van een inleiding MOTIVEREN

J J J

Hoe komt de lezer dit onderwerp tegen in het dagelijks leven? Is er enig belang gemoeid met het lezen van de tekst? Welk effect heeft het doornemen van de tekst voor de lezer?

AANSLUITEN Welke onderwerpen zijn binnen dit vak, deze school, opleiding of

J

cursus al behandeld? Waar ligt een relatie met de onderhavige leertekst? Zijn er binnen deze gerelateerde onderwerpen inzichten die

J

notoir moeilijk zijn voor deze doelgroep? Zijn er vertrouwde en bekende contexten te vinden die als kapstok kunnen dienen en die daarom het aankaarten van het nieuwe onderwerp gemakkelijk maken?

J

Wat zijn de kernbegrippen en -inzichten die in de onderhavige leertekst aan de orde komen? Zijn er begrippen bij die in de dagelijkse ervaring een andere betekenis hebben dan de vaktechnische?

PREVIEWEN Is de opbouw van de tekst eenvoudig genoeg om in een opsommende preview te verwerken? J Is de relatie tussen de onderwerpen van de tekst belangrijk, zodat een de preview in de vorm van een bouwplan kan worden geschreven? J Stelt de tekst een vaardigheid aan de orde, zodat de preview kan bestaan uit de leerdoelen die worden geleerd?

J

ALGEMEEN Welk model, trechter of piramide, is het meest geschikt? Is een combinatie van de M, A en P mogelijk? Is het mogelijk om (delen van) de inleiding visueel te maken?

J J J

Literatuur Boonman, J.H., & Kok, W.A.M. (1993). Begrijpend en studerend lezen. In W. Tomic & P. Span (Red.), Onderwijspsychologie. Beïnvloeding, verloop en resultaten van leerprocessen (pp. 279-302). Utrecht: Lemma/Heerlen: Open universiteit. Dochy, F.J.R.C. (1993). De invloed van voorkennis op het leerresultaat en het leerproces. In W. Tomic & P. Span (Red.), Onderwijspsychologie. Beïnvloeding, verloop en resultaten van leerprocessen (pp. 97-119). Utrecht: Lemma/Heerlen: Open universiteit.

46

02 Opm H2.indd 46

HOOFDSTUK 2

18-01-11 15:17

Kintsch, W., & Dijk, T.A. van (1978). Towards a model of text comprehension and production. Psychological Review, 85, 363-394. Mager, R.F. (1977). Leerdoelen formuleren, hoe doe je dat? Een leidraad voor elke onderwijsgevende... en voor al diegenen die belangstelling hebben in het overdragen van vaardigheden en kennis aan anderen. Groningen: Wolters-Noordhoff. Steehouder, M., Jansen, C., Maat, K., Staak, J. van der, & Woudstra, E. (1989). Leren communiceren. Handboek voor mondelinge en schriftelijke communicatie. Groningen: Wolters-Noordhoff.


02 Opm H2.indd 47

47

18-01-11 15:17

2 De inleiding op een leertekst schrijven

Recommend Documents