12 Zelfsturing van werkplekleren Jeroen Onstenk. 27 In gesprek met De Rabobank. 35 Leren door proberen Experimenten in het werk Saskia Tjepkema

Colofon

Inhoud

Develop is het onafhankelijke kwartaaltijdschrift voor Nederland en Vlaanderen over human resource develop­ ment. Het tijdschrift is onderdeel van het HRD-fonds, een fonds met vakuitgaven van Springer Media dat mede tot stand komt in samenwerking met NVO2 (Nederlandse Vereniging van HRD-professionals in Ont­ wikkelen en Opleiden), VOV (Vlaams Lerend Netwerk) en de FCE/Stichting Opleidingskunde.

  2 Proloog Het leerpotentieel van de werkplek Isabel Raemdonck en David Gijbels

Springer Media Postbus 246, 3990 GA Houten Tel. +31 30 638 38 38 Fax +31 30 638 38 39 www.bsl.nl/klantenservice Redactie Tjip de Jong, Isabel Raemdonck, Suzanne Verdonschot, Luc Verheijen, Olga Koppenhagen (eindred.) Redactieadviesraad Herman Baert, Jan Bal, Hans Dekker, Lizet Hoekstra, Joep de Jong, Joseph Kessels, Marcel van der Klink, Jeroen Onstenk, Rob Poell, Isolde van Roekel-Kolkhuis Tanke, Robert-Jan Simons Redactieadres Overburgkade 10, 2275 XT Voorburg E-mail: [email protected] Uitgever Marjolijn Margadant Ontwerp en vormgeving Pino Design, Arnhem Advertenties Marcel Nibbeling, Tel. +31 30 638 38 38 E-mail: [email protected] Materiaal: [email protected] Abonnementen Develop verschijnt eenmaal per kwartaal. De abonne­ mentsprijs bedraagt C 209,00. Leden van de beroeps­ verenigingen NVP, NVO2, VOV en FCE kunnen op ver­ toon van hun lidmaatschapsnummer een gereduceerd tarief krijgen van C 159,20. Studenten kunnen op ver­ toon van een geldig inschrijfbewijs aan een universiteit of hogeschool gebruikmaken van een gereduceerd tarief van C 104,50 per jaar. Losse nummers C 55. Alle prijzen zijn inclusief verzendkosten, exclusief btw. Abonnementen kunnen elk moment ingaan, maar slechts worden beëindigd indien uiterlijk 2 maanden voor het einde van de abonnementsperiode schriftelijk is opgezegd. Zonder of bij niet-tijdige opzegging wordt het abonnement automatisch verlengd met een perio­ de van een jaar. Inlichtingen: +31 30 638 38 38

  5 Motiveren om te leren De inrichting van de werkplek kan helpen Toon Taris 12 Voorwaarden voor werkplekleren Werkkenmerken en zelfsturende leeroriëntatie Isabel Raemdonck, David Gijbels en Willemijn Van Groen 12 Zelfsturing van werkplekleren Jeroen Onstenk 27 In gesprek met De Rabobank 35 Leren door proberen Experimenten in het werk Saskia Tjepkema 42 Leren en verbeteren op het werk Een plezierige vanzelfsprekendheid Jos van Erp 51 In gesprek met Grontmij Industry 56 De paradox van autonomie en regelgeving Met de ALFA training naar een ander evenwicht Roel Spaenhoven 65 In gesprek met Jan Denys ‘Je kunt veel meer zelf sturen dan je denkt!’ 69 Meer lezen over… Het leerpotentieel van de werkplek 73 Epiloog Uitbreiding van het Job Demand Control Support-model? Jo Scheeren

© Springer Media ISSN 1574 - 8138 Niets uit deze uitgave mag, noch geheel, noch gedeel­ telijk, worden overgenomen en/of vermenigvuldigd zonder schriftelijke toestemming van de uitgever en de oorspronkelijke auteur. Hoewel aan deze uitgave de uiterste zorg wordt besteed, stellen uitgever en ­redactie zich niet aansprakelijk voor eventuele fouten in of als gevolg van de gepubliceerde teksten.

Foto omslag: Roel Spaenhoven, SPAR@ent@erprise

DEVELOP 3-2010 1

Proloog

Het leerpotentieel van de werkplek Isabel Raemdonck en David Gijbels

Veel van wat mensen moeten kennen en kunnen om hun werk goed te doen, leren ze tijdens het werk zelf. In toenemende mate is dit leren belangrijk door de invloed van de kenniseconomie en andere maatschappelijke ontwikkelingen zoals de aandacht voor levenslang leren, de toegenomen complexiteit op vlak van regelgeving, technologische ontwikkelingen etc. (­Gijbels, Raemdonck & Vervecken, 2010). Deze doorgaande professionalisering is van belang voor de werknemer om employable te blijven maar ook voor de organisatie waar de werknemer werkt, om competitief te zijn. Leren gebeurt niet alleen door middel van opleiding en training al of niet op de werkplek, maar vooral op informele wijze, door leren tijdens het werk zelf. Werkplekleren wordt daarbij gezien als een efficiënte manier om flexibel op steeds veranderende omstandigheden in te leren spelen (Poortman, 2007).

Wat is werkplekleren? Werkplekleren heeft voornamelijk te maken met informeel leren. Informeel leren vindt plaats in situaties die niet specifiek op leren zijn gericht en waarin er geen voorgeschreven leerinhouden zijn zoals in een

schoolsituatie. Een werksituatie is in de eerste plaats een situatie die gericht is op het leveren van arbeid. Leren betreft hier een actief, constructief en zelfsturend proces dat plaatsvindt in de reële werksituatie als leeromgeving (Onstenk, 1997; 2001). Leren is hier vooral het resultaat van het verwerken van ervaringen die de werknemers tijdens het werk opdoen. Het betreft het vinden van oplossingen voor nieuwe problemen en het automatiseren van handelingen die vereist zijn om een bepaald probleem aan te pakken (Taris, 2007). Het merendeel van wat geleerd wordt, gebeurt op informele wijze en verbazingwekkend is naar deze vorm van leren nog steeds minder onderzoek gedaan (Taris, 2007).

Wat maakt dat mensen van hun werk leren? Veel factoren zijn van invloed op werkplekleren. Enerzijds wordt verwacht dat werknemers zelf verantwoordelijkheid nemen om blijvend te leren. Dit vraagt om werknemers die in staat zijn om leeropportuniteiten te herkennen op de werkplek en deze aan te grijpen en om werknemers die ook zelf kansen tot leren creëren op de werkplek. Hiervoor is leerbereidheid en leerbekwaamheid nodig. Anderzijds moet de aard van het werk zodanig ontworpen en georganiseerd zijn dat

Isabel Raemdonck is universitair docent in ‘Adult ­Education and Learning’ aan de Universiteit Leiden en de Université Catholique de Louvain. [email protected] David Gijbels werkt als universitair docent ‘leren en instructie’ bij de master Opleidings- en OnderwijsWe­ tenschappen (OOW) van het instituut voor Onderwijsen InformatieWetenschappen aan de Universiteit Antwerpen. [email protected]

2 DEVELOP 3-2010

deze mogelijkheden biedt tot leren. In de eerste plaats is de inhoud van het werk van belang. Gevarieerde, complexe en volledige taken bieden meer mogelijkheden tot leren dan smalle en eenvoudige taken (Onstenk, 1997). Routinematig werk biedt weinig kansen tot leren. Ook moeten er zich regelmatig ­nieuwe situaties voordoen waarvoor nog geen oplossingen bestaan. Hiervoor is ruimte nodig voor reflectie, voor experiment en voor feedback. Tot slot is de nodige vrijheid en zeggenschap nodig om zelf beslissingen te nemen in de uitvoering van het werk. Steeds meer hebben organisaties oog voor zelfsturing, autonomie en regelmogelijkheden in werktaken. Organisaties voorzien in de noodzaak tot meer vrijheid om de eigen werkinhoud, werkvolgorde en werktijden te kunnen bepalen, en in de noodzaak tot toenemende complexiteit en variatie bij het uitvoeren van werktaken.

Maatregelen ter bevordering van werkplekleren richten zich bijgevolg op twee typen interventies: interventies ter bevordering van werkgerelateerd leren betreffen zowel werknemersgerichte maatregelen (bevorderen van zelfsturing) en werkgerichte maat­ regelen (maatregelen m.b.t. de inhoud en organisatie van het werk). Het analyseren, creëren en beschermen van het leerpotentieel in de dagelijkse werkpraktijk kan gezien worden als een uitdaging voor HRD.

De uitdaging van het werk zelf is een van de belangrijkste vormen van leren in werksituaties die werknemers rapporteren.

Centrale vragen

Volgens Eraut (2000) is de uitdaging van het werk zelf een van de belangrijkste vormen van leren in werksituaties die werknemers rapporteren. Ook factoren op meso-niveau zoals de aanwezigheid van een leercultuur, sociale steun van collega’s en leidinggevende en een participatieve leiderschapsstijl spelen een rol. Ellström (2001) onderscheidt vijf groepen van contextuele factoren: 1) het leerpotentieel van de taak; 2) mogelijkheden voor feedback, evaluatie en reflectie op het resultaat van het werk; 3) de mate waarin werkprocessen zijn geformaliseerd; 4) de mate waarin medewerkers betrokken zijn bij, verantwoordelijk zijn voor het ontwerpen van werkprocessen en het oplossen van problemen daarin en 5) het aanwezig zijn van leerbronnen (‘learning resources’). Werkplekleren hangt dus af van verschillende aspecten. We richten ons in dit themanummer vooral op de arbeidsinhoud.

De volgende vragen willen we met dit themanummer beantwoorden: – Wat houdt leren van het werk precies in? – Wat leren mensen door uitvoering van het werk? – Aan welke voorwaarden moet worden voldaan op niveau van het individu? – Aan welke voorwaarden moet worden voldaan op niveau van de werksituatie? – Wat voor werksituaties bieden interessante leermogelijkheden? – Welke werkmethodes zijn effectief om werkplek­ leren te stimuleren? – Wat levert werkplekleren op?

THEMA Leerpotentieel van de werkplek

Deze tweedeling wordt gemaakt in de opbouw van het themanummer met telkens een theoretische bijdrage, een interview en een werkmethode. Eerst is er een theoretische bijdrage en een interview waarin de interactie tussen individu en context aan bod komt. Ter afronding wordt ook een bijdrage aangeleverd waarbij het belang van werkplekleren wordt benaderd vanuit macroperspectief.

Hoe kan de werkplek een krachtige leeromgeving zijn? Dit is de centrale vraag in het themanummer. Het themanummer heeft tot doel inzicht te krijgen in de rol van werkkenmerken en zelfsturing. Daarnaast is het doel om werknemersgerichte en werkgerichte interventies op te sporen die helpen om werkplek­ leren te bevorderen. Hiervoor worden een aantal werkmethodes en concrete cases beschreven.

Aanleiding: onderbenut leerpotentieel De dagelijkse werkplek is de plaats bij uitstek om competenties te ontwikkelen (Onstenk, 1997; 2001). Werkplekleren lijkt vanzelfsprekend maar in de praktijk is het dat niet. Vaak wordt het leerpotentieel van

DEVELOP 3-2010 3

de werkplek niet optimaal benut in organisaties. Denken en doen worden vaak gescheiden. Het komt erop aan deze samen te brengen in het invulling geven van functies zodat mensen hun dagelijkse werkzaamheden zelfsturend kunnen regelen.

Relevantie Om antwoord te geven op de zes vragen die centraal staan in dit themanummer nodigden we diverse auteurs uit hierover een bijdrage te schrijven. We opteerden voor bijdragen in verschillende vormen zodat we via verschillende invalshoeken het thema konden benaderen. We starten dit nummer met zeven bijdragen die vanuit een theoretische en onderzoeksmatige invals­ hoek de praktijk benaderen. In de bijdragen van Taris en van Raemdonck, Gijbels en Van Groen wordt de interactie tussen de werknemer en de context onderzocht in het licht van werkplekleren. Daarnaast worden bewijzen gezocht voor de relatie tussen werkplekleren en kenmerken van het werk zelf, zoals de eisen die aan de werktaken gesteld worden en de vrijheidsgraden die werknemers hebben om hun job al dan niet op een bepaalde manier in te vullen. Wat werkplekleren is en wat er precies geleerd wordt op de werkplek en wat precies de rol van zelfsturing daarbinnen is, wordt verder uitgediept in de bijdrage van Onstenk. Na deze theoretische bijdragen worden de centrale concepten in dit nummer – zelfsturing en werkkenmerken bij werkplekleren – belicht vanuit een meer praktijkgerichte bril via interviews enerzijds en het beschrijven van werkmethodes door mensen met praktijkervaring anderzijds. In het interview bij Rabobank wordt dieper ingegaan op de rol van zelfsturing en hoe deze centraal kan worden vergroot, terwijl we bij Grontmij Industry inzicht krijgen in hoe de regelcapaciteit en kennisdeling binnen de organisatie worden opgevoerd. Concrete handvaten voor het optimaliseren van werkkenmerken, zelfsturing en werkplekleren worden achtereenvolgens aangeboden in de vorm van werkmethodes in de bijdragen van Tjepkema, Van Erp en Spaenhoven.

4 DEVELOP 3-2010

Dit pad moet de voorwaarden scheppen waaronder de drempel om te willen leren zo laag mogelijk wordt. Spaenhoven toont hoe de paradox tussen sturen versus zelfsturen in de ­chemische sector wordt overstegen via een ALFA-training. ­Tjepkema houdt een pleidooi voor meer experimenteren en ‘leren door proberen’ op de werkvloer. Van Erp werkt aan de hand van een viertal werkmethodes de gedachte uit dat voor informeel leren op de werkplek er eerst een pad van formeel leren nodig is. We ronden dit nummer af met een interview bij Jan Denys die vanuit een arbeidsmarktperspectief de rol van werkkenmerken en zelfsturing bij werkplekleren benadert. Het laatste woord houden we niet voor onszelf maar geven we aan Jo Scheeren, die in de epiloog zijn invalshoek op het thema en op dit nummer beschrijft. Wij hopen dat de lezer geïnspireerd zal worden door de bijdragen in dit themanummer en dat de rol van werkkenmerken en zelfsturing bij werk­ plekleren meer voorwerp van discussie en experiment zullen uitmaken in arbeidsorganisaties, op beleidsniveau en binnen onderzoeksgemeenschappen. Om de lezer nog verder te inspireren hebben we achteraan dit themanummer in elk geval nog een aantal literatuursuggesties opgenomen. Literatuur Ellström, P. (2001). Integrating learning and work: Problems and prospects. Human Resource Development Quarterly 12 (4), 421-435.  Eraut, M. (2000). Non-formal learning and tacit knowledge in professional work. British Journal of Educational Psychology, 70, 113-136. Gijbels, D., Raemdonck, I., & Vervecken, D., (2010). Influencing work-related learning: the role of job characteristics and self-directed learning orientation in part-time vocational education. Vocations and Learning, 3 (2). Onstenk, J. (1997). Lerend leren werken. Brede vakbekwaamheid en de integratie van leren, werken en innoveren. Delft: Eburon. Onstenk, J. (2001). Ontwikkelen van bekwaamheden tijdens het werk. In: J.W.M. Kessels & R.F. Poell, Human Resource Development. Organiseren van het leren, pp. 285-300, Deventer: Kluwer. Poortman, C. (2007). Workplace learning processes in senior secondary education. Proefschrift. Enschede:Universiteit Twente. Taris, T.W. (2007). Al doende leert men: Werkkenmerken en leergedrag op het werk. Inaugurale rede. Nijmegen: Radboud Universiteit.

Motiveren om te leren De inrichting van de werkplek kan helpen Toon Taris

Werknemers moeten hun kennis en vaardigheden continu op peil houden. Training en scholing kunnen daarbij helpen, maar in de praktijk blijkt dat werknemers ook gedurende de uitvoering van hun dage­ lijkse werkzaamheden veel leren. In dit artikel wordt betoogd dat het invloed kunnen uitoefenen op de manier waarop het werk wordt uitgevoerd (regelmogelijkheden) de belangrijkste faciliterende factor is voor dergelijk ‘spontaan’ leergedrag, en dat hard moeten werken (taakeisen) eveneens een positieve invloed kan hebben. Geconcludeerd wordt dat werknemers tot op zekere hoogte de mogelijkheid moeten hebben om te experimenteren met de uitvoering van hun werkzaamheden: dat komt hun leergedrag en werkprestatie ten goede.

Het is al vaker gezegd, maar daarom niet minder waar: maatschappelijke ontwikkelingen maken het in toenemende mate noodzakelijk dat werknemers hun kennis en vaardigheden op peil houden. Enerzijds is dat in hun eigen belang. Tegenwoordig is niemand zeker van werk en en door employabel te blijven kunnen werknemers, als dat nodig zou blijken, ook buiten de eigen organisatie aan de slag. Anderzijds is het ook voor organisaties pret-

tig als hun werknemers beschikken over voldoende upto-date kennis. Immers, dat komt hun concurrentiekracht sterk ten goede. Veel bedrijven investeren daarom stevig in de opleiding en scholing van hun personeel. Volgens het Europese Bureau voor de Statistiek (Eurostat, 2010) volgde in 2007 44,6% van de Nederlandse werknemers ­scholing of training, waarmee Nederland (na enkele ­Scandinavische landen en Duitsland) in de Europese top-

Toon Taris is hoogleraar Arbeids- en Organisatiepsychologie aan de Universiteit Utrecht. Hij doet onderzoek naar de relatie tussen werkkenmerken en motivatie, prestatie en welzijn (waaronder bevlogenheid, stress en leergedrag) van werknemers. Hij heeft op deze en andere terreinen enkele honderden artikelen en hoofdstukken gepubliceerd. [email protected]

THEMA Leerpotentieel van de werkplek

DEVELOP 3-2010 5

10 staat. De uitgaven aan scholing en training zijn n­avenant: in 2007 gaven bedrijven bijvoorbeeld ruim anderhalf miljard euro uit aan bedrijfsopleidingen (CBS, 2010), terwijl de gemiddelde werknemer elk jaar een bijna volledige werkweek (37 uur) aan scholing en training besteedt (Borghans, Golsteyn & De Grip, 2005). Deze cijfers laten zien dat bedrijven uitstekend beseffen dat het ontwikkelen van hun personeel van groot belang is. Het volgen van scholing en training is echter niet de enige, en misschien niet eens de belangrijkste, manier waarop werknemers nieuwe kennis en vaardigheden verwerven. Zij blijken ook spontaan, gedurende de uitvoering van hun werk, te leren. Veel mensen kunnen bijvoorbeeld uitstekend overweg met populaire softwarepakketten als Word, Powerpoint en Excel, zonder dat zij ooit een typcursus of een pakketspecifieke training hebben gevolgd. Een door de wol geverfd ambtenaar kent de wegen binnen de ambtelijke organisatie veel beter dan zijn beginnende collega, waardoor de eerste efficiënter en effectiever kan zijn dan de laatste. En hoewel de ­Romeinse taxichauffeur die me onlangs naar een congres vervoerde ervoor zorgde dat ik op tijd arriveerde, had hij zich in de twintig jaar achter het stuur van zijn taxi een rijstijl aangemeten die hem zonder twijfel had doen zakken voor zijn examen – leren hoeft niet altijd positief te zijn! In dit ­artikel bespreken we wanneer werknemers dit soort ‘werkplekleren’ laten zien en wat de onderliggende mechanismen daarvan zijn.

Formeel, informeel en werkplekleren Leren op het werk heeft betrekking op het verwerven van nieuwe kennis en vaardigheden die van belang zijn voor de manier waarop een werknemer functioneert. Dergelijke kennis en vaardigheden kunnen in principe op twee manieren worden opgedaan: via formeel en via informeel leergedrag. Formeel leren vindt plaats in een op het leren toegesneden situatie, vaak onder leiding van een docent, instructeur of trainer, en leidt idealiter tot bepaalde gewenste en vooraf gedefinieerde veranderingen in het handelen van werknemers. Denk bijvoorbeeld aan een training verkooptechniek, waarbij de deelnemers onder begeleiding van een trainer een gestructureerd programma doorlopen (‘psychologie van het verkopen’, ‘omgaan met weerstand’), oefenen met de besproken stof (bijvoorbeeld via rollenspelen), en vervolgens feedback krijgen op hun prestaties. Informeel leren vindt daarentegen plaats in situaties die niet specifek op leren zijn gericht. Er is geen instructeur of trainer aanwezig en er is geen vast program-

6 DEVELOP 3-2010

ma. Leren is hier vooral het gevolg van het verwerken van de spontane ervaringen die een werknemer tijdens het uitvoeren van diens werkzaamheden opdoet. Leiding­ geven leer je bijvoorbeeld vooral in de praktijk en niet via een cursus. Zo’n cursus kan overigens een prima startpunt zijn voor een beginnend leidinggevende, maar pas als de boekenwijsheid worden toegepast wordt duidelijk wat er wel en wat er niet werkt in een bepaald type organisatie en/of situatie. Een pelotonscommandant in Uruzgan zal een andere leiderschapsstijl moeten hanteren dan de voorzitter van een universitair hooglerarenoverleg. In de praktijk blijkt dan ook dat de meeste nieuwe kennis en vaardigheden op het werk via informeel leren worden verworven (Taris, 2008).

Werkplekleren kan gedefinieerd worden als alle vormen van leren die in een authentieke werksituatie plaatsvinden.

Werkplekleren kan gedefinieerd worden als alle vormen van leren die in een authentieke werksituatie plaatsvinden. Vaak gaat het om een bewust geplande gelegenheid om te leren (bijvoorbeeld een stage), wat betekent dat werkplekleren elementen van formeel leren kan bevatten. Daar staat tegenover dat de concrete ervaringen die in die authentieke werksituatie plaatsvinden gewoonlijk niet gepland zullen zijn en spontaan optreden tijdens de uitvoering van de werkzaamheden. Het omgaan met een real-life crisissituatie kan bijvoorbeeld niet van tevoren worden gepland, maar kan desondanks een zeer nuttige leerervaring zijn. In die zin heeft werkplekleren ook elementen van informeel leren in zich. In deze bijdrage zien we de werkplek als een situatie die werknemers de gelegenheid biedt om leerervaringen op te doen (formeel leren). Die leerervaringen zullen zich gewoonlijk spontaan voordoen, zonder dat er sprake is van begeleiding van instructeurs of trainers en zonder dat er een sterk gestructureerd, door de werknemer te volgen leerprogramma is (informeel leren). In deze benadering is het informele aspect van werkplekleren belangrijker dan het formele aspect. De vraag die zich dan voordoet is hoe men de werksituatie zó kan inrichten dat deze het informeel leren van werknemers faciliteert en stimuleert.

Werkkenmerken en informeel leren Bij het bestuderen van informeel leren op het werk kent de moderne arbeids- en organisatiepsychologie een belangrijke rol toe aan de motivatie van werknemers om nieuwe doelen te bereiken, bestaande werkprocedures te verbeteren, of sneller en efficiënter te werken. Die motivatie vormt de verbindende schakel tussen enerzijds de kenmerken van het werk en anderzijds het leergedrag en de daarmee samenhangende werkprestatie. Maar welke factoren bevorderen of belemmeren dat leergedrag? ­Wanneer zullen werknemers gemotiveerd zijn om zich te ontwikkelen en nieuwe kennis en vaardigheden te verwerven? Het door de Amerikaanse arbeidspsycholoog Robert Karasek ontwikkelde Demand-Controlmodel (Karasek & Theorell, 1990) geeft daarop een aansprekend en relatief eenvoudig antwoord. Het model gaat uit van twee centrale kenmerken van de werkomgeving. Ten eerste, de taakeisen (oftewel datgene wat werknemers geacht worden te doen in hun werk), en ten tweede, de regel­ mogelijkheden waarover men beschikt (de mate waarin werknemers zelf kunnen bepalen wat ze doen, op welke manier ze dat doen en wanneer ze dat doen). De combinatie van deze twee kenmerken leidt tot vier soorten werk die verschillen in de mate waarin taakuitvoerders nieuwe kennis en vaardigheden zullen verwerven (zie figuur 1). Actief werk wordt gekenmerkt door de

hoog

combinatie van hoge taakeisen en veel regelmogelijkheden: bijvoorbeeld het werk van managers, advocaten en professoren. De werkdruk in dit soort banen is hoog, maar daar staat tegenover dat de betreffende werknemers zelf bepalen welke werkzaamheden voorrang krijgen en hoe (en vaak zelfs óf) deze werkzaamheden worden ­uitgevoerd. Omdat deze werknemers optimaal kunnen reageren op de eisen die het werk aan hen stelt, leidt de hoge werkdruk niet tot overmatige stress: sterker nog, deze wordt gezien als een uitdaging die hen motiveert om te zoeken naar manieren om het werk beter en sneller uit te voeren. De hoge regelmogelijkheden zorgen ervoor dat werknemers in deze banen kunnen experimenteren met verschillende manieren om het werk uit te voeren. Soms zal blijken dat een bepaalde manier om het werk uit te voeren niet het gewenste resultaat heeft, maar in andere gevallen zal men ontdekken dat een bepaalde oplossingsmethode juist zeer effectief is. In beide gevallen is er sprake van een uitbreiding van de kennis en vaardigheden van werknemers; er wordt dus geleerd. Tegenover deze actieve banen staan de passieve banen. Mensen met dit soort werk hebben niet zoveel regelruimte maar hebben ook geen hoge taakeisen. In dit soort banen is er dus geen reden tot stress. Het ontbreken van een hoge werkdruk betekent echter ook dat het werk ­weinig uitdaging bevat, waardoor werknemers niet gemo-

Stressvol werk matig leren, veel stress

Actief werk veel leren, matige stress

Passief werk weinig leren, matige stress

Ontspannen werk matig leren, weinig stress

laag

hoog

taakeisen

laag

regelmogelijkheden Figuur 1: Het verband tussen taakeisen, regelmogelijkheden, stress en leren volgens Karasek en Theorell (1990)

THEMA Leerpotentieel van de werkplek

DEVELOP 3-2010 7

tiveerd zijn om zich te ontwikkelen. Een mooi voorbeeld van een passieve baan is het beroep van nachtportier. Dit werk omvat taken als het in- en uitchecken van gasten, het opnemen van de telefoon na sluitingstijd, het controleren van terrein en gebouwen, en het schoonmaken van gemeenschappelijke ruimten. Het gaat hier om werkzaamheden die maar weinigen uitdagend zullen vinden en die hen niet zullen motiveren om te zoeken naar nieuwe manieren om het werk beter en slimmer uit te voeren. Behalve actieve en passieve banen bevat het model nog twee andere typen werkzaamheden, namelijk de stressvolle banen en de ontspannen banen. In stressvolle banen is een hoge werkdruk gekoppeld aan lage regelmogelijkheden. Een klassiek voorbeeld hiervan is de werknemer aan een lopende band. Het werktempo wordt hier gedicteerd door de snelheid waarmee de band loopt. Bovendien ligt de manier waarop de werkzaamheden moeten worden uitgevoerd vast. Daardoor kunnen werknemers niet adequaat omgaan met (te) hoge taakeisen, terwijl ze evenmin kunnen experimenteren met nieuwe (en ­wellicht betere) manieren om het werk uit te voeren. Sowieso zorgen de met het hoge stressniveau samen­ hangende fysiologische, motivationele en cognitieve ­processen (denk aan vermoeidheid en gebrek aan concentratievermogen) ervoor dat mensen in dit soort banen in staat noch bereid zijn om te leren. Dergelijke vrij extreme werkomstandigheden komen in Nederland weinig meer voor, maar zijn in de sweat shops in derdewereldlanden nog zeer gebruikelijk. Tenslotte zullen banen met relatief lage taakeisen en veel regelmogelijkheden (ontspannen banen) weinig stress opleveren. Typerende beroepen zijn die van boswachter en landmeter. Werknemers in dergelijke banen hebben veel mogelijkheden om te experimenteren met nieuwe manieren om hun werk uit te voeren, wat betekent dat ze in potentie goede kansen hebben om te leren. Dit positieve gevolg valt echter weg tegen het feit dat de lage taakeisen leiden tot het ontbreken van uitdaging in het werk. Al met al stelt het Demand-Controlmodel dat (1) werknemers willen leren als ze moeten voldoen aan hoge taakeisen; (2) dat ze ook kunnen leren als het werk veel regelmogelijkheden bevat; en (3) dat een hoog stress­ niveau zal interfereren met het opdoen van nieuwe kennis en vaardigheden. Onderzoek in de arbeids- en gezondheidspsychologie heeft deze ideeën over het algemeen ondersteund. In een studie waarin we de resultaten van 18 wetenschappelijke studies naar werkkenmerken en

8 DEVELOP 3-2010

leren hebben samengevat (Taris & Kompier, 2005) ­vonden we bijvoorbeeld dat vrijwel al deze onderzoeken een positief verband rapporteerden tussen het hebben van regelmogelijkheden en leren op het werk. In de helft van de gevallen werd ook een positief verband tussen taakeisen en leren gevonden. De belangrijkste faciliterende voorwaarde om te kunnen leren op de werkplek is dus het hebben van voldoende mogelijkheden om het werk naar eigen inzicht uit te voeren, maar – en dat vinden werkgevers vaak prettig om te horen – hard moeten werken kan zeker een positieve invloed hebben op het leergedrag.

Hoewel het moeten voldoen aan hoge eisen het leren kan be­v orderen, hebben té hoge taakeisen een contraproductief effect.

Deze resultaten werden grotendeels bevestigd in de ­longitudinale studie onder 800 politieagenten die we onlangs publiceerden (Taris et al., in druk). Ook hier vonden we dat het hebben van veel regelmogelijkheden op termijn leidde tot meer werkgerelateerd zelfvertrouwen, wat een direct gevolg is van het beschikken over veel kennis en vaardigheden. Voor taakeisen werd echter zo’n effect echter niet gevonden. Wél bleken hoge taakeisen te leiden tot veel stress, en stress leidde vervolgens weer tot minder zelfvertrouwen/leergedrag. Dat duidt erop dat onze politieagenten het simpelweg te druk hadden om te kunnen leren. Hoewel het moeten voldoen aan hoge eisen het leren kan bevorderen, hebben té hoge taakeisen dus een contraproductief effect.

Hoe stimuleren regelmogelijkheden het leergedrag? Werkkenmerken als taakeisen en vooral regelmogelijk­ heden kunnen dus het leren van werknemers bevorderen. Maar hoe werkt dat dan precies? De door Hacker en collega’s in de jaren ’70-’90 van de vorige eeuw ontwikkelde handelingstheorie geeft een antwoord op deze vraag (­Hacker, 1998). De handelingstheorie gaat ervan uit dat werknemers doelgericht gedrag vertonen. Het doel van arbeid is het produceren van een (onderdeel van een) product of dienst, wat betekent dat taken kunnen worden gedefinieerd in termen van de doelen die werknemers moeten behalen. Doelen kunnen bijvoorbeeld zijn het

I: doelkeuze

V: feedback

IV: uitvoering en monitoring

II: oriëntatie en prognose

III: genereren handelingsplan

Figuur 2: De vijf fasen van doelgericht handelen verkopen van een scooter aan een klant, het bijhouden van een personeelsadministratie, of het leiding geven aan een team. Het proces dat leidt tot verwezenlijking van deze doelen bestaat uit vijf fasen (zie figuur 2). Neem bijvoorbeeld een makelaar die een klant wil bijstaan bij de verkoop van diens huis. In de eerste fase kiest de makelaar het te realiseren doel. Die doelen kunnen in zijn taakomschrijving staan (bijvoorbeeld ‘verkopen van onroerend goed’), maar de makelaar zou ook een ander doel kunnen kiezen (zoals beter presteren dan collega’s of aardig gevonden worden door de cliënt). In de oriëntatie- en prognosefase oriënteren werknemers zich op de context waarin het gekozen doel moet worden behaald: welke relevante ontwikkelingen zijn er gaande? Brengen die het gekozen doel naderbij, of maken die het juist moeilijker om het doel te bereiken? De makelaar kan bijvoorbeeld opmerken dat de economische situatie in Nederland slecht is en dat de hypotheekrenteaftrek onder druk staat: wat zijn daarvan de gevolgen voor de diensten die hij levert (moet hij zijn verkoopinspanningen vergroten, bijvoorbeeld al direct advertenties gaan plaatsen?) en de cliënt die hij bijstaat (wat is, gezien deze situatie, een reële prijs voor diens huis? Hoe hard kan er onderhandeld worden met eventuele kopers?) Op basis van deze informatie en de verwachte gevolgen van deze ontwikkelingen zal de makelaar een handelingsplan ontwikkelen: welke acties moeten worden ondernomen om het doel (verkoop van het huis van de cliënt) te realiseren? In de ­uitvoeringsfase moet de makelaar de mate waarin het gekozen doel genaderd wordt in de gaten houden, zoeken

THEMA Leerpotentieel van de werkplek

naar mogelijkheden om dat doel dichterbij te brengen en reageren op hindernissen die het bereiken van het doel in gevaar kunnen brengen. Gaat de hypotheekrente omhoog of omlaag? Komen er vergelijkbare huizen in de buurt op de markt? Ten slotte, leren is onmogelijk als mensen zich niet bewust zijn van de resultaten van hun handelen. Feedback is dus van groot belang, want laat zien of en in hoeverre men het gestelde doel is genaderd. Zo kan worden bekeken of het gebruikte handelingsplan succesvol genoeg is of dat er beter een ander handelingsplan toegepast kan worden, of het te bereiken doel aangepast moet worden, en of het doel inmiddels bereikt is. Als het huis lang te koop blijft staan kan de makelaar het wellicht via een veiling verkopen (verandering van strategie); als het huis onverkoopbaar blijkt kan het handig zijn om het te verhuren, zodat het tenminste nog enige opbrengsten genereert (verandering van doel). In het laatste geval begint de cyclus weer van voren af aan met een nieuw doel: verhuur, in plaats van verkoop van het huis van de cliënt. Tijdens het doorlopen van de cyclus hierboven kunnen werkenden op twee manieren leren. Ten eerste, leren kan betrekking hebben op het vinden van oplossingen voor nieuwe problemen (oftewel, het ontwikkelen van nieuwe handelingsplannen). De cyclus moet doorlopen en herhaald worden totdat er een effectief handelingsplan (de uiteindelijke oplossing) is ontwikkeld; in dat geval heeft men geleerd hoe men, gegeven een doel en een specifieke context, een bepaald resultaat kan behalen. Daarna kan een tweede type leren plaatsvinden, namelijk het auto-

DEVELOP 3-2010 9

matiseren van de acties die vereist zijn om een bepaald handelingsplan uit te voeren. Terwijl de uitvoering van een nieuw plan aanvankelijk veel aandacht zal vereisen (bijvoorbeeld fietsen of het houden van een presentatie), zullen de betreffende vaardigheden na voldoende oefening zijn geautomatiseerd. De uitvoering ervan vereist dan relatief weinig aandacht en moeite en men kan tijdens het uitvoeren van het handelingsplan desnoods heel andere dingen doen (bijvoorbeeld de routeplanner bedienen tijdens het autorijden). Om het handelingsplan te automatiseren moet het vooral veelvuldig worden uitgevoerd, zodat de vijf fasen vaak worden doorlopen (waarbij de nadruk ligt op de uitvoering van het plan en de evaluatie van de resultaten). Informeel leren op het werk is dus vooral een bijproduct van het moeten behalen van bepaalde werkgerelateerde doelen. Door nieuwe handelingsplannen te ontwikkelen om aan hun taakeisen te voldoen wordt nieuwe kennis gegenereerd; door die kennis in de praktijk toe te passen krijgen werknemers de bijbehorende vaardigheden in de vingers.

heden optimaliseren, maar dat betekent niet dat alle werknemers de kansen die de werksituatie biedt zullen gebruiken om zich verder te ontwikkelen. In een studie onder 800 kabelleggers van een Nederlandse telecom­ organisatie (Taris & Wielenga-Meijer, in druk) onderzochten we bijvoorbeeld de rol van persoonlijk initiatief, gedefinieerd als proactief en vasthoudend handelen. ­Diegenen die veel initiatief vertoonden bleken duidelijk meer te leren dan hun minder initiatiefrijke collega’s. Bovendien profiteerde de eerste groep sterker van de in hun werk aanwezige regelmogelijkheden. In totaal was 15% van de verschillen in leergedrag te danken aan verschillen in initiatief, waarmee initiatief een even belangrijke voorspeller van het leergedrag was als taakeisen en regelmogelijkheden samen. Men kan er dus niet van uitgaan dat het faciliteren van leergedrag door de werksituatie te optimaliseren automatisch zal leiden tot meer leergedrag bij alle werknemers: een deel zal wél leergedrag gaan vertonen, maar een ander deel ook niet.

Ten slotte

Informeel leren op het werk is vooral een bijproduct van het moeten behalen van bepaalde werkgerelateerde doelen.

Wie profiteren van regelmogelijkheden? Hierboven zagen we dat werknemers die beschikken over voldoende regelmogelijkheden zelf kunnen bepalen hoe zij de uitdagingen die het werk hun biedt aanpakken. Door nieuwe handelingsplannen te ontwikkelen en die op hun effectiviteit te beproeven kunnen zij hun kennis uitbreiden. Door deze handelingsplannen toe te passen nemen hun vaardigheden toe. Echter, in de praktijk blijkt dat niet alle werknemers in een bepaalde functie evenzeer profiteren van dezelfde hoeveelheid regelmogelijkheden. Waar de ene werknemer zich verrassend snel ontwikkelt en doorgroeit naar een meer veeleisende functie, lijkt de andere werknemer maar niet verder te kunnen komen. Dergelijke verschillen in het functioneren van mensen zijn vaak tenminste ten dele terug te voeren op verschillen in persoonlijke eigenschappen. Je kunt een paard naar het water leiden maar je kunt het niet laten drinken. Op dezelfde manier kan je als organisatie de werkomstandig-

10 DEVELOP 3-2010

In het voorgaande hebben we beargumenteerd dat de inrichting van de werkplek werknemers kan motiveren en helpen om zich nieuwe kennis en vaardigheden eigen te maken. Het verwerven van die kennis en vaardigheden gebeurt min of meer spontaan, tijdens de uitvoering van de werkzaamheden. Een hoge (maar niet té hoge) werkdruk biedt werknemers uitdaging; als de regelmogelijkheden waarover men beschikt groot genoeg zijn om te experimenteren met nieuwe manieren om het werk uit te voeren, zijn werknemers zowel gemotiveerd als in staat om te leren. Het mooie is uiteraard dat dit leergedrag ‘vanzelf’ ontstaat: de werknemers gaan uit eigen beweging aan de slag om precies díe kennis en vaardigheden te verwerven die noodzakelijk zijn om hun werk goed uit te kunnen voeren. Van de werkgever wordt niet veel meer gevraagd dan dat deze de werkdruk beheersbaar houdt en de werknemers de ruimte geeft om zelf te bepalen hoe zij hun werk willen uitvoeren. Anders gezegd, werknemers moeten tot op zekere hoogte de mogelijkheid hebben om een beetje aan te rommelen: een te grote nadruk op bijvoorbeeld het maken van declarabele uren heeft een verlammende werking op zowel de mogelijkheden als de bereidheid van werk­ nemers om te experimenteren met nieuwe en wellicht betere manieren om hun werk uit te voeren. Uit ons onderzoek blijkt dat niet alle werknemers de mogelijkheden die hun werk hun biedt om te leren zullen benutten, maar het deel dat dat wél doet kan de anderen leren hoe ook zij hun werk beter kunnen uitvoeren.

Ten slotte, het is goed om op te merken dat leergedrag niet per definitie altijd positieve gevolgen heeft voor de organisatie, de taakuitvoering of de taakuitvoerder zelf. Werknemers kunnen bijvoorbeeld ontdekken dat het negeren van bepaalde veiligheidsmaatregelen ertoe leidt dat ze hun taken sneller kunnen uitvoeren, wat positieve effecten heeft voor hun productiviteit. Het negeren van die veiligheidsvoorschriften (bijvoorbeeld niet consequent gebruikmaken van een veiligheidshelm) kan op termijn echter zeer negatieve effecten hebben. Het personeel aan boord van de Herald of Free Enterprise (het autoveer dat op 6 maart 1987 na vertrek uit de haven van Zeebrugge kapseisde, met 193 doden als gevolg) had bijvoorbeeld ontdekt dat het krappe vaarschema beter haalbaar was als men de boegdeur niet sloot voor vertrek, en dat het niet sluiten van de deur geen negatieve consequenties had. Helaas bleek dat laatste een misvatting te zijn. Door toevallige omstandigheden lag het autoveer die dag dieper in het water dan normaal, waardoor er wel degelijk water door de boegdeur naar binnen kwam – met alle desastreuze gevolgen van dien. Op een vergelijkbare manier kan een baliemedewerker van een gemeentelijke dienst ­ontdekken dat hij zich, vanwege het ontbreken van concurrentie, straffeloos een slechte dienstverlening kan permitteren (denk aan zeer beperkte openingstijden en lange wachttijden). Dat zal de werkdruk natuurlijk aanzienlijk verminderen maar is niet in het belang van de cliënten. Deze voorbeelden laten zien dat werknemers weliswaar de ruimte moeten krijgen om te experimenteren met nieuwe manieren om het werk uit te voeren, maar dat controle nodig blijft om te voorkomen dat innovatief gedrag negatieve gevolgen heeft voor de kwaliteit van het geleverde product, de taakuitvoerder of de organisatie.

THEMA Leerpotentieel van de werkplek

Literatuur Borghans, L., Golsteyn, B., & Grip, A. de (2005). Determinanten van kennisontwikkeling (deel II). Maastricht: Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt. CBS (2010). Bedrijfsopleidingen: Kerncijfers. Opgevraagd dd. 28 mei 2010, van http://statline.cbs.nl. Eurostat (2010). Participation rate in education and training by sex. ­Opgevraagd dd. 28 mei 2010, van http://appsso.eurostat.ec.europa.eu. Hacker, W. (1998). Allgemeine Arbeitspsychologie: Psychische regulation von Arbeitstätigkeiten. Bern: Verlag Hans Huber. Karasek, R.A., & Theorell, T. (1990). Healthy work: Stress, productivity, and the reconstruction of working life. New York: Basic Books. Taris, T.W. (2007). Al doende leert men: Werkkenmerken en leergedrag op het werk (oratie). Nijmegen: Radboud Universiteit Nijmegen. Taris, T.W., & Kompier, M.A.J. (2005). Job characteristics and learning behavior. In: P.L. Perrewé en D.C. Ganster (red.), Research in occupa­ tional stress and well-being (Vol. 4, pp. 127-166). Amsterdam: JAI Press. Taris, T.W., Kompier, M.A.J., Geurts, S.A.E., Houtman, I.L.D., & Heuvel, F.M. van den (in druk). Professional efficacy, exhaustion, and work characteristics among police officers: A longitudinal test of the learning-related predictions of the demand-control model. Journal of Occupational and Organizational Psychology. Taris, T.W., & Wielenga-Meijer, E.G.A. (in druk). Work characteristics, personality and worker well-being: The effects of personal initiative. Psychological Reports.

DEVELOP 3-2010 11

Voorwaarden voor werkplekleren:

Werkkenmerken en zelfsturende leeroriëntatie Isabel Raemdonck, David Gijbels en Willemijn Van Groen

Wegens het toegenomen belang van leren op het werk is onderzocht welke factoren verband houden met werkplekleergedrag. Er zijn vragenlijsten afgenomen bij 837 werknemers in de leeftijd 18 tot 65 jaar, ­verschillend wat betreft sector en opleidingsniveau. De invloeden van de werkkenmerken uit Karaseks’ Job Demand Control (Support)-model en het persoonskenmerk zelfsturende leeroriëntatie, zijn onder­ zocht. Psychologische taakeisen en zelfsturende leeroriëntatie bleken positief samen te hangen met werkplek­leergedrag. In onze huidige westerse economie is het de kennis van het personeel, die waarde toevoegt aan producten (­Drucker, 1992, Harteis & Gruber, 2003). Daarom is het belangrijk dat personeel kennis blijft ontwikkelen en een leven lang blijft leren. Op die manier kunnen werknemers flexibel worden ingezet binnen een organisatie, zodat een organisatie in staat is adequaat te reageren op veranderingen in de omgeving. Het blijven leren en ontwikkelen is de enige duurzame manier om concurrentievoordeel te behalen op anderen (De Geus, 1988). Vanuit het perspectief van de werknemer geldt dat onder invloed van ­maatschappelijke, technologische en economische ont-

wikkelingen, baanzekerheid niet meer gegarandeerd wordt. Werknemers kunnen echter hun werkzekerheid vergroten door zich te ontwikkelen en breed inzetbaar te blijven (Borghans, Goldsteyn & De Grip, 2005). Een belangrijk vertrekpunt is het leren van werknemers om datgene wat ze moeten kennen en kunnen aan te leren op het moment dat ze de betreffende kennis en vaardigheden nodig hebben voor het goed uitvoeren van hun werk. Leren op de werkplek is dan vooral het resultaat van het verwerken van ervaringen die de werknemer tijdens het werk opdoet (Taris, 2007). Op die manier fungeert de werkplek als een belangrijke leeromgeving (Weststar,

Isabel Raemdonck is universitair docent in ‘Adult Education and Learning’ aan de Universiteit ­Leiden en de Université Catholique de Louvain. David Gijbels is universitair docent ‘leren en instructie’ bij de master Opleidings- en Onderwijs­ Nienke Moolenaar is als post-doc verbonden aan de Universiteit Twente. Zij promo­ Wetenschappen (OOW) van het instituut voor veert op 1 juni 2010 aan de Universiteit van Amsterdam op haar proefschrift over de Onderwijs- en InformatieWetenschappen aan de opbrengsten van sociaal kapitaal in het basisonderwijs. Universiteit Antwerpen. Willemijn van Groen heeft haar mastertitel behaald aan de Universiteit van Leiden, met als afstudeerrichting “Learning in the professional context”. Momenteel is ze op zoek naar een ­passende baan. [email protected]

12 DEVELOP 3-2010

2006). Werkplekleren betreft hoofdzakelijk informeel leren zonder aanwezigheid van instructie en omvat het creëren van nieuwe handelingswijzen, nieuwe praktijken en procedures en nieuwe producten (Tynjälä, 2008). Deze leeractiviteiten kunnen doelbewust zijn of kunnen onbewuste ervaringen zijn, opgedaan in de dagelijkse praktijk (Weststar, 2006).

Voorspellers van werkplekleren Wat bepaalt of mensen leren van hun werk? Op basis van de literatuur onderscheiden we kenmerken van de persoon en kenmerken van de werkomgeving. Leren op de werkplek vindt plaats door de wisselwerking tussen werkkenmerken en kenmerken van de werknemer. Hiervoor zijn werknemers nodig die kunnen en willen leren, maar ook de mogelijkheden krijgen om te leren van en door het werk (Onstenk, 1994). Beide factoren beïnvloeden het leerpotentieel op de werkplek. Het Job Demand Control (Support)-model van Karasek (Karasek & Theorell, 1990) is een goede basis om beide factoren te integreren in een model.

Job Demand Control (Support)-model Het Job Demand Control-model (Karasek & Theorell, 1990) gaat uit van twee centrale kenmerken van de werkomgeving (zie figuur 1). Ten eerste, jobvereisten (de psychologische belasting die een job met zich meebrengt d.w.z. het werkvolume, de complexiteit van het werk, de tijdsdruk) en ten tweede, regelmogelijkheden (de mate waarin men zelfstandig kan beslissen over de uitvoering van de job d.w.z. het zelf kunnen bepalen wat men doet, wanneer en hoe men het werk doet). Zoals Taris in zijn bijdrage van dit themanummer aangeeft, leidt de combinatie van deze twee kenmerken tot vier types van werk (zie bijdrage Taris). Tevens suggereert het model dat de combinatie van deze twee werkkenmerken twee tegenovergestelde gevolgen kan hebben (Fernet, Guay & ­Senécal, 2004). Ten eerste zal actief leergedrag plaatsvinden als werknemers beschikken over veel regelmogelijkheden en hoge taak­ eisen. Deze combinatie zorgt voor een dynamische en uitdagende job die leerpotentieel biedt. Dit wordt de actief-leer-hypothese genoemd. Ten tweede bestaat er de stress-hypothese. Er zal stress optreden als er weinig regelmogelijkheden en hoge taakeisen zijn, want werk­nemers kunnen zich in dat geval niet beschermen tegen stress. Deze twee hypotheses kunnen niet helemaal los van elkaar gezien worden. Stress en leren staan in interactie met elkaar. Zo wordt aangenomen dat een hoge mate van stress een werknemer verhindert actief op zoek te gaan naar oplossingen voor problemen en er wordt dus niet geleerd

THEMA Leerpotentieel van de werkplek

(Karasek & Theorell, 1990). Andersom wordt aangenomen dat leergedrag stress beïnvloedt. Want als een werknemer leert, worden er vaardigheden verworven die ervoor zorgen dat men hogere taakeisen aankan en aldus minder stress ervaart (Karasek & Theorell, 1990). In de afgelopen 25 jaar is veel onderzoek gedaan naar de stress-hypothese en deze kan worden bevestigd. Het onderzoek naar de actief-leer-hypothese is echter nog steeds schaars (Schaufeli et al., 2003; Taris & Kompier, 2005; Taris, Kompier & Wielinga-Meijer, 2006). Een reden hiervoor is dat er vooral vanuit de ­epidemiologische hoek belangstelling was voor dit model, aangezien cardio­vasculaire aandoeningen nummer één doodsoorzaak zijn (Schaufeli et al., 2003). Maar hoewel het onderzoek naar de actief-leer-hypothese schaars is, zijn er wel een aantal onderzoeken naar gedaan. In een overzichtstudie vergelijken Taris en Kompier (2005) 18 studies met 19 onafhankelijke steekproeven (zie ook de bijdrage in dit themanummer van Taris). In meer dan de helft van de testen wordt de actief-leer-hypothese bevestigd, wat betekent dat er zowel voor regelmogelijkheden als voor taakeisen effecten zijn gevonden op leren. Bij de overige testen worden effecten gevonden voor regelmogelijkheden, maar niet voor taakeisen. In deze bijdrage gaan we enkel in op de actief-leer-hypothese en wordt de stress-hypothese achter­wege gelaten. Een beperking van het JDC-model is dat het model de rol van individuele factoren niet echt zichtbaar maakt. In het model wordt het gedrag van de werknemer (stress of actief leren) benaderd als een respons die altijd volgt op een stimulus (regelmogelijkheden en taakeisen). Maar de mens is geen geautomatiseerde en voorspelbare robot, de mens is voortdurend in interactie met de omgeving en is in staat de omgeving te beïnvloeden (Bandura, 1977). Daarnaast wordt niet verklaard waarom werknemers bij gelijke werkcondities toch kunnen verschillen in de mate waarin zij leergedrag vertonen (Taris, Kompier & ­Wielinga-Meijer, 2006). Daarom moeten kenmerken van de werknemer erbij worden betrokken, zodat de werkplek als dynamisch kan worden gezien. In een later stadium hebben Johnson en Hall (1988) het model uitgebreid met een derde dimensie: (werkgerela­ teerde) sociale steun. Met sociale steun worden goede relaties met collega`s en leidinggevende bedoeld, het kunnen rekenen op anderen, het verkrijgen van accurate informatie en het krijgen van hulp, begrip en aandacht bij moeilijkheden (De Jonge & Dormann, 2003). Bij een hoge mate van sociale steun spreekt men van een collectieve werksituatie en bij een lage mate van sociale steun van een geïsoleerde werksituatie. Het meest favorabele effect voor

DEVELOP 3-2010 13

psychologische taakeisen laag

hoog

B

werkmotivatie leergedrag

weinig spanning

hoog

sturingsmogelijkheden

laag

actief

3 4

2 1 passief

veel spanning A

psychologische stressreacties

Figuur 1. Job-Demand-Control-model, Karasek (1979) werkplekleren wordt verwacht van de combinatie van hoge taakeisen, veel regelmogelijkheden en een hoge mate van sociale steun (De Jonge, Taris, Kompier, Houtman & Bongers, 2003). Het uitgangspunt in deze bijdrage is dan ook dat de combinatie van hoge taakeisen, veel sturingsmogelijkheden en veel sociale steun de meeste invloed heeft op werkplek­ leergedrag en dat dit effect groter is dan de som van afzonderlijke effecten (zoals gesteld door Schaufeli et al., 2003). Dit kan ook uitgelegd worden door te stellen dat een hoge mate van sociale steun en regelmogelijkheden als buffer dient voor de negatieve effecten van taakeisen (Van der Doef & Maes, 1999). We stellen dus dat – taakeisen (a), regelmogelijkheden (b) en sociale steun (c) positief gerelateerd zijn aan werkplekleergedrag; – hoge taakeisen in combinatie met hoge regelmogelijkheden en hoge sociale steun positief gerelateerd zijn aan werkplekleergedrag.

Zelfsturende leeroriëntatie Of mensen nu leren van het werk hangt niet enkel af van de werkomgeving maar ook van individuele factoren. ­Borghans et al. (2005) bijvoorbeeld stellen dat als werknemers zich zelf verantwoordelijk voelen voor hun ontwikkeling van kennis en vaardigheden, ze meer informeel leren. In deze maatschappij, waarin werknemers zich moeten onderscheiden om te kunnen overleven op de arbeidsmarkt, is een zelfsturende leeroriëntatie een belangrijk persoonskenmerk. Werknemers met een zelfsturen-

14 DEVELOP 3-2010

de leeroriëntatie ontdekken leerkansen, nemen initiatief om te leren en volharden in leren als ze barrières tegen­ komen (Raemdonck, Plomp & Segers, 2008; Seibert, ­Kraimer & Crant, 2001). Werknemers die niet of slechts in een lage mate over een zelfsturende leeroriëntatie beschikken, laten daarentegen het tegenovergestelde patroon zien: ze ontdekken geen leerkansen of doen niets met mogelijkheden om te leren (Seibert et al., 2001). Onderzoek van Taris en Kompier (2005) toont aan dat werknemers met een hoge mate van persoonlijk initiatief meer werkleergedrag laten zien dan werknemers met een lage mate van persoonlijk initiatief, omdat ze nu eenmaal meer nieuwe vaardigheden verwerven dan anderen. We stellen dus dat – een zelfsturende leeroriëntatie positief gerelateerd is aan werkplekleergedrag. Figuur 2 vat de relaties samen die we zullen testen tussen werkkenmerken, een zelfsturende leeroriëntatie, en werkplekleren. Vanuit de literatuur is bekend dat de interactie tussen de persoon en de omgeving, het menselijk gedrag beïnvloedt (Nauta, Van Vianen, Van der Heijden, Van Dam & Willemsen, 2009). Daarom zullen wij ook exploreren of een combinatie van werkkenmerken aan de ene kant en een zelfsturende leeroriëntatie aan de andere kant, gerelateerd is aan werkplekleren. We stellen dus dat – hoge taakeisen in combinatie met hoge regelmogelijkheden, hoge sociale steun en hoge zelfsturende leeroriëntatie positief gerelateerd zijn aan werk­plek­leergedrag.

mijn baan, zal geen hindernis me weerhouden.’ De verschillende schalen toonden een goede betrouwbaarheid en validiteit.

Werkkenmerken Taakeisen Regelmogelijkheden Sociale steun Werkplekleergedrag Persoonskenmerk Zelfsturende leeroriëntatie

Figuur 2. Onderzoeksmodel werkplekleergedrag

Het onderzoek De vragenlijst Een schaal werd ontwikkeld om na te gaan in welke mate er sprake is van werkplekleergedrag. De schaal meet de ­frequentie waarmee de respondent het afgelopen jaar daadwerkelijk deelnam aan bepaalde werkgerelateerde leeractiviteiten, zoals het eigen maken van nieuwe informatie, het vinden van oplossingen voor problemen, het uitvoeren van nieuwe taken. Een voorbeeld is: ‘Het zoeken naar nieuwe manieren om de uitvoering van mijn werktaken te verbeteren’. Werkkenmerken bevatten stellingen geselecteerd uit bestaande vragenlijsten van De Jonge, Landeweerd en Van Breukelen (1994), Hackman en Oldham (1975), Karasek (1985) en Warr (1990) op basis van betrouwbaarheidsscores. De werkkenmerken vallen uiteen in drie sub­ schalen, namelijk taakeisen, regelmogelijkheden en sociale steun. Een voorbeeldstelling van taakeisen: ‘Mijn werk vereist een grote mate van concentratie en zorgvuldigheid.’ Een voorbeeld van regelmogelijkheden is: ‘In welke mate biedt uw werk u de gelegenheid om zelf het werktempo te verhogen of te verlagen?’. Een voorbeeldstelling van sociale steun is: ‘Als ik op mijn werk problemen heb, kan ik de hulp van anderen inroepen.’ De schaal voor het meten van een zelfsturende leeroriënta­ tie meet de mate waarin de persoon geneigd is tot het opnemen van een actieve leerhouding, tot het nemen van initiatief en tot het overkomen van barrières tot leren (Raemdonck, 2006). Deze schaal is ontwikkeld door ­Raemdonck op basis van de twee andere, meer algemene, persoonlijkheidsconstructen: de proactieve persoonlijkheidsschaal van Bateman en Crant (1993) en de persoonlijke initiatief persoonlijkheidsmeting van Fay en Frese (2001). Een voorbeelditem is: ‘Als ik wil bijleren voor

THEMA Leerpotentieel van de werkplek

De procedure Aan het onderzoek hebben 830 participanten deelgenomen. 44,2 % van de respondenten was man. De gemiddelde leeftijd van de respondentengroep was 40 jaar (tussen 18 en 61 jaar oud). Het opleidingsniveau varieerde van geen diploma tot een universiteitsdiploma. Het merendeel beschikte over een diploma hoger beroepsonderwijs (30,6%). De diensttijd bij de huidige werkgever liep op tot 39 jaar met als gemiddelde 7,9 jaar. Gemiddeld zijn de werknemers 5,8 jaar in dienst in hun huidige functie. De participanten waren werkzaam in verschillende sectoren, het merendeel (19,9%) is werkzaam in de sector gezondheidszorg. Ook waren er veel werkzaam in het onderwijs (15,5%).

De resultaten Controle voor achtergrondfactoren Er is eerst gecontroleerd voor leeftijd, opleidingsniveau en mobiliteitswens van de werknemer. De mate waarin er sprake is van werkplekleergedrag verschilt niet wat betreft leeftijd. Er zijn ook geen verschillen tussen werknemers die hoog of laag opgeleid zijn wat betreft werkplekleergedrag. Verschillen in de mate van werkplekleergedrag voor werknemers die geen verandering willen in hun loopbaan of werknemers die hun takenpakket willen uitbreiden of werknemers die op een ander niveau willen werken (horizontaal of verticaal) zijn ook niet waargenomen. Omdat er geen verschillen zijn gevonden, worden deze variabelen niet meegenomen in de analyse. Factoren die werkplekleergedrag voorspellen Alle kenmerken blijken positieve voorspellers te zijn van werkplekleergedrag. Zelfsturende leeroriëntatie is de beste voorspeller van werkplekleergedrag. Taakeisen ligt hierbij dicht in de buurt en is de tweede grote voorspeller. Regel­ mogelijkheden en sociale steun zijn kleine, maar significante voorspellers van werkplekleergedrag. Toch blijken ze weinig bij te dragen aan de verklaring van werkplekleergedrag. Daarom concluderen we dat alleen de zelfstu­ rende leeroriëntatie en taakeisen als goede voorspellers van werkplekleergedrag kunnen worden geïnterpreteerd. Een samenspel van factoren? Ten slotte is onderzocht of de invloeden op werkplekleergedrag verklaard kunnen worden door een gecombineerd

DEVELOP 3-2010 15

effect van de verschillende factoren. De analyses tonen aan dat de combinatie van zelfsturende leeroriëntatie en sociale steun een verklaring bieden voor werkplekleer­ gedrag want werknemers met een hoge mate van zelfsturing en sociale steun scoren hoger op werkplekleergedrag dan werknemers met een hoge mate van zelfsturing en een lage mate van sociale steun. En werknemers met een lage mate van zelfsturing en sociale steun scoren hoger dan werknemers met een lage mate van zelfsturing en hoge mate van sociale steun. Daarnaast biedt de combinatie van taakeisen en sociale steun een verklaring voor werkplekleren. Werknemers met een lage mate van sociale steun en hoge taakeisen scoren hoger op werkplekleergedrag dan werknemers met hoge sociale steun en hoge taakeisen. En werknemers met een hoge mate van sociale steun en lage taakeisen scoren hoger dan werknemers met een lage mate van sociale steun en lage taakeisen. Er is geen effect gevonden bij een combinatie van alle factoren uit het JDCS-model, namelijk taakeisen, regelmo­ gelijkheden en sociale steun. Wel bestaat er een effect bij een combinatie van de vier factoren. De mate van werkplekleergedrag is verschillend voor de verschillende combinaties van factoren en de beste conditie voor werk­ plek­leer­gedrag is een hoge mate van zelfsturende leerori­ ëntatie, taakeisen, sturingsmogelijkheden en sociale steun.

Betekenis van de resultaten De resultaten tonen aan dat taakeisen en een zelfsturende leeroriëntatie positief verband houden met werkplekleergedrag. Werknemers met hoge taakeisen worden uitgedaagd, waardoor ze dagelijks kunnen leren. Van hen wordt ook geëist dat ze leren, omdat ze mee moeten gaan met de veranderingen op hun werk en omdat ze steeds in nieuwe situaties komen die om nieuwe vaardigheden en kennis vragen. Deze bevinding strookt met meer dan de helft van de studies uit de overzichtstudie van Taris en Kompier (2005) naar werkplekleergedrag. Ook werknemers met een hoge zelfsturende leeroriëntatie vertonen meer werkplekleergedrag dan werknemers met een lage zelfsturende leeroriëntatie. Werknemers met een hoge zelfsturende leeroriëntatie zien leren in de eerste plaats als hun eigen verantwoordelijkheid, om up-to-date te blijven en als een essentieel onderdeel van hun taken. Daarnaast maakt leren hun werk ook leuk. Te allen tijde wil

16 DEVELOP 3-2010

men zich ontwikkelen en daarom zijn ze gemotiveerd om zelf initiatief te nemen tot leren. Dit komt overeen met de overzichtstudie van Park (2008), waarin wordt aangetoond dat een hoge mate van zelfgestuurd leren samengaat met een groei in flexibiliteit, in kennis en vaardigheden, en in probleemoplossend vermogen. Verschillen in werkplekleergedrag zijn dus niet alleen toe te schrijven aan contextfactoren. Persoonlijke factoren spelen een belangrijke rol. Dezelfde conclusie kan getrokken worden wanneer we de combinaties van factoren bekijken: hoge taakeisen in combinatie met hoge regelmogelijkheden en hoge sociale steun levert geen positief verband met werkplekleren terwijl hoge taakeisen in combinatie met veel regelmogelijkheden, hoge sociale steun en een hoge mate van zelfsturende leeroriëntatie wel een positief verband met werkplekleren laat zien. De andere factoren uit het JDCS-model, regelmogelijkheden en sociale steun, blijken geen goede voorspellers te zijn voor werkplekleergedrag. Deze bevindingen liggen niet in de lijn van de verwachtingen. Op basis van voorgaande studies (zie overzichtstudie van Taris en Kompier, 2005) werd aangetoond dat veel regelmogelijkheden samengaan met een hoge mate van actief leren. En uit het onderzoek van Ouweneel, Taris, Van Zolingen en Schreurs (2009) blijkt dat sociale steun van collega’s informeel leren op het werk bevordert. Maar in dit onderzoek komen de invloeden van sociale steun en regel­ mogelijkheden op werkplekleergedrag niet duidelijk naar voren. De resultaten van deze studie leveren inzichten op die belangrijke praktische implicaties hebben voor de praktijk van HRD. HR-medewerkers kunnen leren stimuleren door het taakdesign te onderzoeken, te veranderen en te onderhouden. Heel concreet kan het HR-team ervoor zorgen dat elke werknemer over een zekere mate van werkdruk en complexiteit van taken beschikt. Verder is het belangrijk voor organisaties om een zelfsturende leerattitude te stimuleren bij werknemers die beschikken over een lage zelfsturende leeroriëntatie. Dit kan men doen door middel van coaching en directe instructie, door werksituaties te creëren waarin beroep wordt gedaan op zelfsturingscompetenties en door werknemers te belonen wanneer zij initiatief tonen of een actieve houding aannemen.

Literatuur Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84, 191-215. Bateman, T.S., & Crant, J.M. (1993). The proactive component of organizational behaviour: A measure and correlates. Journal of Organiza­ tional Behaviour, 14, 103-118. Borghans, L., Golsteyn, B., & Grip, A. de (2005). Meer werken is meer leren. Determinanten van kennisontwikkeling. CINOP: ’s-Hertogenbosch. Doef, M. van der, & Maes, S. (1999). The job demand-control(-support) model and psychological well-being: a review of 20 years of empirical research. Work & Stress, 13, 87-114. Drucker, P.F. (1992). The new society of organizations. In: R. Howard (Ed.), The Learning Imperative: Managing people for Continuous Innovation. A Harvard Business review Book (pp. 3-17). Boston: ­Harvard Business School Publishing. Fay, D., & Frese, M. (2001). The concept of personal initiative: An overview of validity studies. Human Performance, 14 (1), 97-124. Fernet, C., Guay, F., & Senécal, C. (2004). Adjusting to job demands: The role of work self-determination and job control in predicting burnout. Journal of Vocational Behavior, 65, 39-56. Geus, A.P. de (1988). Planning as Learning. Harvard Business Review, 66, 70-74. Hackman, J.R., & Oldham, G.R. (1975). Development of the Job Diagnostic Survey. Journal of Applied Psychology, 60, 159-170. Harteis, C., & Gruber, H. (2004). Competence-supporting working conditions. In H.P.A. Boshuizen, R. Bromme, & H. Gruber (Eds.), Professional learning: gaps and transitions on the way from novice to expert (pp. 251-270). Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. Johnson, J.V., & Hall, E.M. (1988). Job Strain, Work Place Social ­Support, and Cardiovascular Disease: A Cross-Sectional Study of a Random Sample of the Swedish Working Population. American Journal of Public Health, 78(10), 1336-1342. Jonge, H.A. de, Taris, T.W., Kompier, M.A.J., Houtman, I.L.D., & ­Bongers, P.M. (2003). ‘The very best of the millenium’: Longitudinal research and the Demand-Control-(Support) Model. Journal of occu­ pational health psychology, 8 (4), 282-305. Jonge, J. de, & Dormann, C. (2003). The DISC Model: Demand-Induced Strain Compensation Mechanisms in Job Stress, In M.F. Dollard, A.H. Winefield & H.R. Winefield (Eds.), Occupational Stress in the Service Professions (pp. 43-74). London: Taylor & Francis. Jonge, J. de, Landeweerd, J.H., & Breukelen, G.J.P. van (1994). De ­Maastrichtse Autonomielijst: Achtergrond, constructie en validering. Gedrag en Organisatie, 7 (1), 27-41. Karasek, R.A. (1985). Job Content Instrument: Questionnaire and user’s guide. Los Angeles: Department of Industrial and Systems Engineering, University of Southern California. Karasek, R.A., & Theorell, T. (1990). Healthy work: Stress, productivity, and the reconstruction of working life. New York: Basic Books.

THEMA Leerpotentieel van de werkplek

Nauta, A., Vianen, A. van, Heijden, B. van der, Dam, K. van, & Willemsen, M. (2009). Understanding the factors that promote employability orientation: the impact of employability culture, career satisfaction, and role breadth self-efficacy. Journal of Occupational and Organizational Psychology, 82, 233-251. Onstenk, J. (1994). Leren en opleiden op de werkplek. Een verkenning in zes landen. Amsterdam: RVE/A&O. Ouweneel, A.P.E., Taris, T.W., Zolingen, S.J. van, & Schreurs, P.J.G. (2009). How task characteristics and social support relate to managerial learning: empirical evidence from Dutch home care. Journal of psychology, 143 (1), 28-44. Park, S. (2008). Self-directed learning in the workplace. Online Submission, Paper presented at the Academy of Human Resource Development International Research Conference in the Americas (Panama City, FL, Feb 20-24, 2008). Raemdonck, I. (2006). Self-directedness in learning and career processes. A study in lower-qualified employees in Flanders. Proefschrift. Ghent: Ghent university. Raemdonck, I., Plomp, I., & Segers, M. (2008, August). Obsolete or upto-date? The role of self-directed learning orientation and job charac­ teristics. Paper presented at the EARLI 4th SIG 14 Conference Learning and Professional Development, Jyväskylä, Finland. Schaufeli, W., Bakker, A., & Jonge, J. de (2003). De psychologie van arbeid en gezondheid. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Seibert, S.E., Kraimer, M.L., & Crant, J.M. (2001). What do proactive people do? A longitudinal model linking proactive personality and career success. Personnel Psychology, 54, 845-874. Taris, T., Kompier, M., & Wielinga-Meijer, E. (2006). Leren op het werk: Een handelingstheoretisch perspectief. Gedrag en organisatie, 19 (1), 68-90. Taris, T.W. (2007). Al doende leert men: Werkkenmerken en leergedrag op het werk. Inaugurele rede uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt van hoogleraar Arbeids- en Organisatiepsychologie, Radboud Universiteit Nijmegen: Nijmegen. Taris, T.W., & Kompier, M.A.J. (2005). Job characteristics and learning behavior: review and psychological mechanisms. Occupational Stress and Well Being, 4, 127-166. Taris, T.W., Kompier, M.A.J., Lange, A.H. de, Schaufeli, W.B., & Schreurs, P.J.G. (2003). Bevordert het werk het leren van leraren? Een longitudinale toets van actief leren-hypothese in Karaseks DemandControl model. Gedrag & Organisatie, 16 (3), 142-167. Tynjälä, P. (2008). Perspectives into learning at the workplace. Educa­ tional Research Review, 3 (2), 130-154. Warr, P.B. (1990). The measurement of well-being and other aspects of mental health. Journal of Occupational Psychology, 63, 193-210. Weststar (2006). All workplace learning is not the same: effects of job control on learning activities. Retrieved November, 15, 2009 from www.cira-acri.ca/docs/workingpapers/Weststar_2006%20CIRAstudent%20Paper%20Competition.pdf.

DEVELOP 3-2010 17

Zelfsturing van werkplekleren Jeroen Onstenk

Werknemers moeten in staat en bereid zijn om te blijven leren (Taris en Raemdonck, Gijbels & Van Groen in dit nummer). Daarvoor hebben werknemers een zekere mate van zelfsturing van hun leren en hun persoonlijke en beroepsmatige ontwikkeling nodig. Dit is overigens ook, en misschien wel in de eerste plaats, nodig om hun baan optimaal te blijven uitvoeren (inspelen en vormgeven aan verbetering en ver­ nieuwing) dan wel wendbaarder te zijn op de arbeidsmarkt (employability).

We gaan in dit artikel eerst in op de veelvormigheid van werkplekleren en beschrijven zelfsturing in relatie met werkplekleren. Vervolgens komen een aantal elementen aan de orde waarvan een sturende werking op het leren op de werkplek kan uitgaan: de inhoud van het werk en de sociale omgeving (praktijkgemeenschap). Sturing van het leren door de lerende werknemer heeft enerzijds betrekking op het benutten van deze leermogelijkheden, anderzijds op het initiëren en uitvoeren van zijn leeractiviteiten daarbij. We kijken dan ook naar zelfsturing vanuit verschillende typen leeractiviteiten op de werkplek.

Werkplekleren Leren op de werkplek resulteert uit constructief handelen waarmee de lerende werknemer een relevant beroepsprobleem in de vingers probeert te krijgen. Er is geleerd als een succesvolle oplossing het duurzame handelingsrepertoire verrijkt. Het is een actief, constructief en grotendeels zelfgestuurd proces (Onstenk, 1997). Dat proces vindt plaats in de reële werksituatie als leeromgeving, met de werkelijke problemen uit de huidige of toekomstige beroepspraktijk als leerobject. Werkplekleren is in de eerste plaats op ervaring gebaseerd leren, maar niet alleen: er

Jeroen Onstenk is als lector Geïntegreerd Pedagogisch Handelen verbonden aan Hogeschool InHolland. Hij houdt zich bezig met onderzoek en ontwikkelwerk op het gebied van pedagogisch handelen, competentiegericht beroepsonderwijs en werk­ plekleren. [email protected]

18 DEVELOP 3-2010

kan wel degelijk sprake zijn van gerichte oefening of ­kennisverwerving (Billett, 2002). Er zijn verschillende vormen van leren op de werkplek denkbaar, uiteenlopend van in het werk geïntegreerd ‘onbewust’ leren, via op de werkplek spontaan ontplooide leeractiviteiten, tot gericht en georganiseerd opleiden op de werkplek (Onstenk, 1997). In het werk geïntegreerd leren wordt gestructureerd en gestuurd door het werk (inhoud, verloop en structurering van de arbeids­ activiteiten), de sociale werkomgeving (chef, collega’s) en/of de lerende zelf. Bij ‘opleiden op de werkplek’ wordt leren (ook) gestuurd door pedagogisch-didactische ingrepen in leerinhoud en leeromgeving en begeleiding en ­coaching op de werkplek. Deze varianten verschillen ook in mate en wijze van zelfsturing.

Kenmerkend voor met name in het werk geïntegreerd leren is dat iemand zich vaak niet bewust is van het leren.

Veelvormig Leren op de werkplek is veelvormig en soms moeilijk te identificeren. Leren kan bij mensen heel verschillend verlopen en ook tot verschillende resultaten leiden. Het vindt continu plaats, of je wilt of niet. Kenmerkend voor met name in het werk geïntegreerd leren is dat iemand zich vaak niet bewust is van het leren. Dat komt omdat werkplek­ leren in zekere zin een bijproduct is van het werken zelf en niet zozeer een als leren benoemde afzonderlijke activiteit zoals in het onderwijs. Werkplekleren betekent ‘echt aan het werk’ zijn, zelfs als het zoals bij een stage of praktijkleerperiode, ook ‘voor de opleiding’ is. Dat bijna ‘als vanzelf’ leren, komt bijvoorbeeld naar voren in het feit dat werk­ nemers vaak zeggen dat ze heel veel geleerd hebben in een bepaalde baan, maar dat ze het helemaal niet altijd makkelijk vinden onder woorden te brengen wat ze dan geleerd hebben en nog minder hoe of wanneer ze dat precies geleerd hebben. Soms echter is werkplekleren wel identificeerbaar en daarmee (deels) beïnvloedbaar, dus stuurbaar. Het ‘vanzelf’ leren betekent niet dat de werknemer zich bij het werkplekleren niet hoeft in te spannen. Maar die inspanning is in de eerste plaats gericht op het bereiken van de doelen van werk, en niet zozeer op het leren.

THEMA Leerpotentieel van de werkplek

Soorten leren Leren op de werkplek is als activiteit gekoppeld aan het oplossen van specifieke opgaven en problemen in het werk (Onstenk, 1997; 1999). Er kan onderscheid gemaakt worden tussen ‘eerste orde’, reproducerend leren, waarbij de probleemdefinitie en het leerdoel gegeven zijn; onderzoekend leren, waarbij het leerdoel/probleem zelf in het leerproces betrokken is, en expansief leren, waarbij ook de context van het probleem ter discussie staat en bijvoorbeeld gezocht kan worden naar nieuwe werkwijzen of doelen van de (arbeids)organisatie. Zinvol is ook het door Bereiter en Scardamalia (1993) gemaakte onderscheid tussen leren in de praktijk als probleemreductie – dat stopt als het probleem hanteerbaar is geworden – en leren als progressief probleem oplossen, dat doorgaat om voor de fundamentele problemen van de praktijk oplossingen te optimaliseren en verdiepen. Leren op de werkplek vindt vanaf het eerste moment dat iemand aan het werk gaat gedurende de hele loopbaan plaats, waarbij per moment het belang van werkplekleren verschillend kan zijn. Er kan onderscheid gemaakt worden tussen initiële verwerving van competentie bij de intree in beroep of arbeid (novice-expert), het ontwikkelen van competentie (inhoud, zingeving, reflectie), verandering van competentie (in, om en bij leren verwerven van nieuwe competentie) en leren in het kader van innovatie. Werkplekleren is van groot belang in de ontwikkeling van beginner (novice) naar expert. Daarvoor is het belangrijk dat de aankomende professional de gelegenheid krijgt te leren van het individueel en gezamenlijk omgaan met en reflecteren op betekenisvolle incidenten en problemen in de arbeidspraktijk (Onstenk, 1997; 1999). Maar werkplekleren is ook van belang bij innovaties. Dan is de uitdaging om te leren in en van een veranderende werksituatie. In dit verband kan bijvoorbeeld gekeken worden naar single en double loop leren. Single loop leren is gericht op continue verbetering en perfectionering van je routines. ‘Double loop’ leren betekent dat ook de doelen en normen waaraan het werk wordt afgemeten ter ­discussie staan en worden bijgesteld. Het gaat om vernieuwing en herkadering. Dit vereist een zekere ambivalentie; aan de ene kant wordt een grote mate van betrokkenheid en toewijding gevraagd, aan de andere kant moet je in staat zijn bestaande processen en producten ter discussie te stellen. Het vereist dus zowel cohesie als creativiteit en innovativiteit. Nadruk ligt dan op het via reflectie en feedback vergroten van het lerend vermogen en de leerbereidheid (leren te leren). Centraal staat het leren oplossen van problemen, zoeken naar verbetering, nemen van beslissingen en het maken van keuzes.

DEVELOP 3-2010 19

Zelfsturing van werkplekleren Wat bedoelen we eigenlijk met zelfsturing? Zelfsturend leren kan gedefinieerd worden als ‘een proces waarbij de persoon zelf de verantwoordelijkheid opneemt of het initiatief neemt voor het plannen, uitvoeren en evalueren van zijn leerprocessen’ (Raemdonck, 2009). Een lerende is zelfsturend wanneer hij zich bewust is van de beslissingen die hij neemt ten aanzien van de componenten ­doelen, strategie, meting en feedback (Simons, 2000). We kunnen dat weergeven in tabel 1.

Een zelfsturende lerende is zich bewust van de beslissingen die hij neemt ten aanzien van doelen, strategie, meting en feedback.

Werkplekleren levert ook een bijdrage aan zelfsturend arbeidshandelen. Dat vereist het vermogen en het ­commitment om arbeidstaken zelfstandig adequaat uit te voeren. Om zelfstandig te kunnen handelen is naast ­formele kennis (theorie, voorschriften, methodes, protocollen etc.), ook praktische kennis nodig. Praktische kennis is kennis die concreet, contextafhankelijk of situatiegerelateerd is. Deze kennis vormt de basis van routines: handelwijzen die je na een tijdje vanzelfsprekend beheerst en die dan onbewust kunnen verlopen. Het helpt de professional om problemen in alledaagse werk­ situaties op te ­lossen. Het gaat om gesitueerde kennis, die in specifieke contexten is ingebed en door participatie in die contexten kan worden verworven. Deze kennis heeft in sterke mate een ‘stilzwijgend’ (‘tacit’) karakter. Het gaat om vaak impliciete via (herhaalde) ervaring verworven kennis. Er wordt ook wel gesproken van episodische ­kennis (Van der ­Sanden, 2004), omdat gebeurtenissen (episodes), zowel voor de aard van die kennis, als voor de wijze van verwerving van belang zijn: ‘Ik weet hoe het zit, omdat het toen zo en zo ging.’ Dergelijke kennis wordt vooral verworven via werkplekleren (Onstenk, 1997). Bransford, Brown en Cocking (2000) wijzen erop dat zelfsturing ook betekent het in staat zijn om het in de ene context geleerde te kunnen transformeren en toe te kunnen passen in een nieuwe context. Soms wordt ook gesproken over (zelf)regulatie van het leren (Desmedt, 2004). Hoewel beide termen vaak door elkaar worden

20 DEVELOP 3-2010

Tabel 1: Kenmerken van de zelfsturende lerende Doelen

Impliciete doelen Expliciete doelen

Strategie

Selecteren en benutten van leerbronnen Keuze en uitvoering leeractiviteiten

Meting

Vaststellen en evalueren van leerresultaat

Feedback

Benutten van de feedback van anderen Evaluatie resultaten van het handelen.

gebruikt, verwijst de term reguleren meer naar het plannen en uitvoeren van leeractiviteiten, terwijl sturing meer omvat en ook betrekking heeft op inhoud en het stellen van de leerdoelen. Leerfuncties Binnen leerprocessen kunnen verschillende leerfuncties worden onderscheiden (Vermunt, 1992): cognitieve, affectieve en regulatieve leerfuncties. Bij zelfsturing is het de lerende zelf die een deel van of zelfs alle leerfuncties vervult. Affectieve leerfuncties zijn verwerkingsactiviteiten gericht op het verwerken van gevoelens die zich bij het leren voordoen. De affectieve leerfuncties proberen negatieve effecten of kosten te reduceren en de positieve baten te stimuleren. Voorbeelden zijn: attribueren (toeschrijven van motieven en emoties aan interne dan wel externe oorzaken), motiveren, concentreren, zichzelf beoordelen, waarderen, inspannen of besluiten tot inspannen, emoties opwekken en verwachtingen. Bij werkplekleren kan dit niet alleen betrekking hebben op het leren, maar ook op het werken zelf. Mensen verschillen in de leervoorkeuren die ze hebben (Ruijters, 2006). Veel professionals blijken een voorkeur te hebben voor een combinatie van handelend leren in een concrete context: ze leren vooral door dingen over te nemen van ­collega’s en dat dan zelf uit te proberen. Sommigen willen daarbij eerst oefenen, anderen springen liever in het diepe. Regulatieve leerfuncties betreffen regulatieve activiteiten gericht op het sturen van de cognitieve én affectieve activiteiten; zij leiden daardoor indirect tot leerresultaten. Regulatieactiviteiten omvatten drie hoofdrubrieken: sturings­activiteiten, bewakingsactiviteiten en metacognitieve activiteiten. Het betreffen denkactiviteiten die lerenden gebruiken om leerdoelen te kiezen, controle uit te oefenen over de verwerkingsfuncties en verloop van het eigen leerproces te sturen. Er worden activiteiten

benoemd als: oriënteren, plannen, proces bewaken, toetsen, diagnosticeren, bijsturen, evalueren, reflecteren. In de literatuur over werkplekleren wordt regelmatig de eigen verantwoordelijkheid en sturing van het leerproces door de werkend lerende benadrukt (Onstenk, 1997; Raemdonck, 2009). Er wordt dan vooral gekeken naar de (karakteristieken van de) lerende werknemer en minder naar die van de werkplek. Gekeken wordt of de lerende werknemer een bedoeling heeft om te leren, het vermogen bezit om dat leren te sturen en of dat vermogen bevorderd kan worden (autonoom, zelfgestuurd leren). Maar zelfsturing van werkplekleren is geen vanzelfsprekendheid, met name vanwege het vaak niet bewuste, impliciete en in het werk geïntegreerde karakter ervan. Opmerkelijk genoeg blijken veel professionals zelfsturend en autonoom optreden vanuit eigenaarschap voor het eigen leren maar lastig te vinden. Ze hebben verrassend veel moeite met kritische reflectie (Van Woerkom, 2003). Professionals vinden het vaak moeilijk te onderbouwen waarom ze doen wat ze doen. Dat komt deels doordat routines en veelgebruikte handelwijzen gebaseerd zijn op niet (meer) bewuste (‘tacit’) kennis.

Sturing van het werkplekleren door kenmerken van de werksituatie ‘Zelfsturing’ is niet de enige vorm van sturing van werkplekleren. De leeromgeving op de werkplek kent kenmerken (structuur, cultuur) die zelfsturing bevorderen of bemoeilijken. Een werkplek is sterk gestructureerd, niet in de laatste plaats door het arbeidsproces en de organisatiestructuur. Hieronder komen een aantal dimensies van de werksituatie aan de orde (de inhoud en structuur van het werk zelf, de sociale werkomgeving, de beschikbare informatie) die een sturend en structurerend effect op het leren kunnen hebben. Beïnvloeden van deze dimensies heeft invloed op de vorm en mate van zelfsturing. Leren van de inhoud van het werk Een goede analyse van taakvereisten (zie artikel ­Raemdock et al.), geeft inzicht in wat er op de werkplek geleerd kan worden: van datgene dat men (moet kunnen) doen op de werkplek kan men immers ook leren. Leergebeurtenissen hebben vaak betrekking op het niet-planbare in de arbeidssituatie, dat wil zeggen een probleem dat zich voordoet waar een meestal nieuwe oplossing voor moet worden gevonden. Het feit dat het niet gepland is wil niet zeggen dat het louter toeval is. Deze leergebeurtenissen worden ‘gestuurd’ vanuit bijvoorbeeld de inhoud van het werk en de kernproblemen die zich daarin voordoen.

THEMA Leerpotentieel van de werkplek

Incidenteel leren, in de zin van leren van incidenten, is een belangrijk bestanddeel van in het werk geïntegreerd leren. Langer (1997) spreekt om die reden ook van opportunistisch leren: leren als de gelegenheid zich voordoet. De kwaliteit van het leren is afhankelijk van het soort incidenten en problemen waar men mee te maken krijgt en van de mogelijkheden die de arbeidssituatie biedt deze daadwerkelijk aan te pakken. Er moet een balans zijn tussen de regelnoodzaak (wat je moet doen om een probleem op te lossen) en de regelruimte (wat je kan en mag doen). Bij het ontbreken van die balans geven incidenten en problemen niet zozeer een mogelijkheid voor leren, als wel een reden voor stress. Een ander relevant verschil is dat tussen leren op de werkplek dat gericht is op aanpassen of op optimaliseren en veranderen. In het eerste geval beperkt het leren zich tot routineproblemen (single loop). Leren op de werkplek, met zijn grote nadruk op het leren van de bestaande omgeving, loopt dan gevaar zich te beperken tot aanpassend leren. Het leren houdt op zodra je een bepaald probleem in de vingers hebt, bijvoorbeeld je taak op een bepaald niveau met een bepaalde snelheid kunt uitvoeren. Dat kan leiden tot suboptimalisatie (Nieuwenhuis & Van Woerkom, 2006). In het tweede geval richt het leren zich op veranderen (double loop). Innovatief en onderzoekend leren, dat vooruit kan wijzen over de grenzen van de actuele arbeidssituatie heen, vereist dan ook een aantal specifieke kenmerken van de werkleersituatie. De aanleiding vormt het tekortschieten van de bestaande aanpak ten opzichte van een veranderende omgeving, hetgeen leidt tot niet-routine regelproblemen, dilemma’s of spanningsvelden, en verbetering. Om dergelijke problemen optimaal als leermoment te benutten moeten reflectiemogelijkheden in de arbeidspraktijk worden ingebouwd. Dat vormt een belangrijk element van een stimulerende leercultuur in het bedrijf. Werknemers hebben tijd nodig om na te denken. Maar ook ruimte om te communiceren over problemen, fouten en oplossingen: dat kan in een (informeel) werkoverleg of projectgroep, maar ook in de wandelgangen of de koffiekamer.

Werknemers hebben tijd nodig om na te denken, maar ook ruimte om te communiceren over problemen, fouten en oplossingen.

DEVELOP 3-2010 21

Leren van de sociale werkomgeving Het leren in de beroepspraktijk heeft twee belangrijke functies. Allereerst gaat het om het ‘erbij gaan horen’ door je de bestaande praktijk en de op het werk gehanteerde normen en betekenisgeving (‘zo doen we dat hier en wel hierom…’) eigen te maken. Ten tweede kun je het erbij horen bevestigen door het leveren van een zinvolle bijdrage aan de praktijk waar je in werkt. Door de sociale context wordt gedemonstreerd wat het is om werknemer, beroepsbeoefenaar of functieuitvoerder te zijn en worden (meer of minder!) mogelijkheden verschaft om deel te gaan uitmaken van de praktijkgemeenschap. Iemand leert door feitelijk sociaal te functioneren: samenwerken, communicatie met leiding, participatie in werkvloercultuur. Voor de leermogelijkheden maakt het natuurlijk wel verschil wat het bedrijf doet om je er daadwerkelijk bij te laten horen. Daarbij kan de aanwezigheid van een ‘rolmodel’ en/of voorbeeld een belangrijke sturende factor zijn: iemand op de afdeling die als inspirerend rolmodel functioneert en navolgenswaardige ervaring en inzichten heeft of een voorbeeld vormt voor imitatie, nadoen, afkijken van vaardigheden, handigheidjes en werkwijzen (Ruijters, 2006). Externe sturing op de werkplek vindt ook plaats door begeleiding in de vorm van hulp, advies, uitleg en commentaar. De hulp kan gericht zijn op het vinden van een oplossing voor een probleem; advies over werkwijzen of het laten zien van handige manieren om iets te doen. Zeer leerzaam is ook het wijzen op risico’s en aandachtspunten. Uitleg kan zich richten op werking en bediening van apparatuur. Nuttig is het op tijd en volledig verstrekken van informatie over de gang van zaken, organisatiekenmerken of de externe omgeving van het bedrijf. Het geven van begeleiding en commentaar kan bestaan uit informeel commentaar van collega’s, managers of klanten, maar ook uit formele begeleiding in stagegesprek, evaluatie, functionerings- of beoordelingsgesprek. Dat is vaak meer gericht op het functioneren van iemand in zijn baan op de werkplek; maar kan ook gericht zijn op ­commentaar, aanbevelingen en suggesties. Door een eerlijke beoordeling worden de gestelde criteria en eisen helderder. Maar ook de begeleiding gericht op het leerproces behoort hiertoe. Helpt de coach of mentor bij de formulering van leerdoelen en aandachtspunten of vindt hij dat je het zelf maar moet doen? Geeft hij specifieke taken en opdrachten met het oog op wat iemand ervan kan leren, of omdat iemand nou eenmaal die klus moet doen? Krijgt de werkende ruimte om te oefenen en experimenteren? Hoe wordt er omgegaan met de fouten die de lerende of innoverende werknemer onvermijdelijk maakt, en die

22 DEVELOP 3-2010

zeer leerzaam kunnen zijn, mits er eerlijke feedback komt en de gelegenheid erover na te denken en alternatieven te verzinnen?

Zelfsturing van leeractiviteiten op de werkplek Als we nu focussen op zelfsturing, verschuift het perspectief van de werkplek naar de lerend werkende. Het gaat dan om activiteiten van de lerende die te maken hebben met initiatief nemen, vergelijken of het stellen van leerdoelen. Leren op de werkplek kan gestuurd worden door eigen initiatieven te nemen bij het verrichten van (nieuwe) taken; het zelf bedenken van de aanpak van een bepaalde taak; het vragen om hulp, advies of uitleg; nieuwsgierigheid, tot uiting komend in het verzamelen van informatie, vragen stellen; motivatie. De lerende kan zijn leren sturen door zelfgestelde leerdoelen te formuleren en daarop gericht streven naar het uitvoeren van bepaalde taken, het werken in een bepaalde afdeling, met een bepaalde machine, met een bepaalde collega. Iemand kan expliciet doelen stellen waar hij aan wil oefenen. Hierboven is sturing van het leren door specifieke gebeurtenissen en interessante of uitdagende taken genoemd: bijzondere voorvallen die potentieel aanleiding geven tot eyeopeners, vergelijking of herkenning. Als deze voorkomen, wordt het feitelijk leren bepaald door je als lerende daar meer of minder actief voor open te stellen (Billett, 2002). Leren kan ook worden gestuurd en bevorderd als iemand de ervaringen die hij opdoet vergelijkt met eerdere ervaringen. Zo kan iemand een vergelijking maken met de beschikbare kennis die in een opleiding is opgedaan, met ervaringen uit andere situaties zoals eerdere stages, werkervaring, andere functies, andere delen van het bedrijf, of met ervaringen bij het uitvoeren van andere taken.

Iemand leert door feitelijk sociaal te functioneren: samenwerken, communicatie met leiding, participatie in werkvloercultuur.

We kunnen ook naar (zelf)sturing kijken vanuit de leer­ activiteiten op de werkplek. Werkplekleren is leren dat voortvloeit uit het deelnemen in een werkpraktijk. ­Globaal kunnen daarbij verschillende typen leeractivitei-

Impliciet leren Een voorbeeld van de kracht van het impliciete leren is leren autorijden. De meeste mensen leren autorijden, hoewel het een tamelijk complexe activiteit is. Ook mensen die andere, eenvoudigere dingen lastig leren, kunnen leren autorijden. Dat het met autorijden wel lukt komt niet alleen door motivatie en een leertraject waarin theorie en praktijk gecombineerd worden, maar ook omdat de meeste kinderen van jongsaf aan worden ondergedompeld in het deelnemen aan het verkeer. Het leren van een taal, om een ander voorbeeld te noemen, gaat gemakkelijker naarmate

ten worden onderscheiden, die overigens vaak in combinatie voorkomen (Bolhuis, 2009): · onderdompelen; · doen en experimenteren; · observeren; · leren door sociale interactie; · reflecteren; · benutten van theoretische kennis. Het gemeenschappelijke in alle processen is dat het gaat om het delen in de betekenisgeving van de omgeving, c.q. de beroepspraktijk. Verschillende vormen worden op verschillende manieren (zelf)gestuurd. Naarmate het leren meer bewust wordt, wordt er ook meer sturing mogelijk.

je er meer in wordt ondergedompeld, hetgeen bij je moedertaal per definitie het geval is. Overigens veronderstelt dit wel dat er een ontvanger en te ontwikkelen vermogen is dat door de onder­ dompeling wordt geactiveerd. Als je kleurenblind bent, zul je de betekenis van stoplichten lastiger kunnen leren door pure onderdompeling, omdat de andere clue, de positie van de lichten ten opzichte van elkaar met het rode licht boven, lastiger vanzelf waar te nemen en te interpreteren is.

ciet) overnemen van omgangsregels, taalgebruik, meningen, werkcultuur. Aan de andere kant kan dat betekenen dat iemand zijn eigen werkwijzen, normen en gezichtspunten aanpast en de op het (nieuwe) bedrijf heersende werkwijzen, normen, beroepshouding overneemt, terwijl hij dat eigenlijk niet zou willen.

Leren door onderdompeling is een continu proces dat de vanzelfsprekendheid van het bestaande opdringt.

Onderdompelen Leren door blootstelling of onderdompeling (‘immer­ sion’) is bij uitstek een vorm van in het werk geïntegreerd leren. Dit gebeurt deels vanzelf. Maar er kan sprake zijn van een vorm van zelfsturing, namelijk de bereidheid om in die omgeving opgenomen te worden. Leren door onderdompeling is een continu proces dat de vanzelfsprekendheid van het bestaande opdringt. Onderdompeling betekent voor werkplekleren: gewoon je werk doen, een taak voorbereiden en uitvoeren en dat leidt als zodanig al tot leren. Dat kunnen gewenste of ongewenste effecten zijn, maar het gaat vaak om krachtige effecten. Het risico van impliciet leren door onderdompeling is natuurlijk dat de lerende zich bijna ongemerkt gaat aanpassen aan het vanzelfsprekende van de groep of de situatie. Aan de ene kant moet iedereen leren om zich in zekere mate aan te passen aan de omgeving: het (impli-

THEMA Leerpotentieel van de werkplek

Leren door doen, oefenen en experimenteren Werkplekleren is in sterke mate leren door directe eigen ervaringen met het werken in beroep of bedrijf, inclusief vallen en opstaan (‘trial and error’), zelf oplossen van problemen, merken wat goed gaat en wat niet. Hier valt zelfsturing van het leren grotendeels samen met (zelf)sturing van het handelen. Het gaat hier om leren door en van het doen, van oefenen en van experimenteren. Bij de feitelijke uitvoering van taken leert men vooral door te doen: het uitvoeren van een taak zelf, eventueel herhaalde malen (impliciete oefening). Voor deze vorm van leren geldt dat de effectiviteit en de reikwijdte sterk bepaald worden door enerzijds de rijkheid van het werk dat je doet en anderzijds door de mate waarin werkplek, taakstructuur of werkprocessen een instructief karakter hebben. Zo kun je gebruikmaken van de vaste maten, aan-

DEVELOP 3-2010 23

tallen of vormen die een proces kent. In extreme vorm betekent zelfinstructief werk dat je niets meer leert omdat er geen keuzes gemaakt hoeven te worden (lopende band), maar zelfs dan blijken in de praktijk mensen nog te kunnen en willen leren om het proces te verbeteren, bijvoorbeeld door hun ervaring met het gebruikte materiaal of eigenaardigheden van machines (Onstenk, 1997). Leren kan versterkt worden door expliciete, gerichte oefening. Dat kan gaan om het los van de taak oefenen en ­trainen van praktische vaardigheden, om het opsplitsen van een taak in apart te oefenen deelvaardigheden of om het in de taak geïntegreerd oefenen van vaardigheden. Een derde, verdergaande, vorm betreft experimenteren: het leren door ‘trial and error’ in het (deels) zelfstandig uitvoeren van nieuwe taak of opdracht, het zelf uitzoeken hoe iets moet, zelf de beste manier zoeken om iets te doen. Het zal duidelijk zijn dat het vermogen en de bereidheid tot (zelf)sturing (doelen stellen, plan maken, uitvoeren, evalueren etc.) de kracht van dit leren aanzienlijk kunnen versterken.

Observatieleren Datzelfde geldt voor leren door informatie te verwerken. De meest eenvoudige vorm is het leren door de ‘alledaagse’ waarneming en observatie van de leerwerkomgeving: waarneming van arbeidsactiviteiten en organisatiekenmerken, van sociale processen, bedrijfscultuur en omgangsvormen. Ook hier hangt de kwaliteit van het leren af van de rijkheid van wat er op de werkplek waar te nemen valt. Leren kan plaatsvinden door anderen te observeren en na te doen wat zij laten zien. Men kan bij observatie de aandacht richten op de aanpak, maar ook op het effect van wat de beroepsbeoefenaar doet. Observatie betreft niet alleen individuen maar de hele gang van zaken in het bedrijf. Iemand is tijdens het werk altijd aan het observeren, ook als hij het zich niet bewust is. Hij ziet doorlopend hoe ­collega’s zich gedragen en hecht daar een bepaalde betekenis aan. In die zin gaat het om impliciet leren. Maar observeren kan bewust worden ingezet. Dat kan een opleiding of chef doen, bijvoorbeeld door opdrachten te geven. Maar de lerende kan het ook zelf doen: ik geef mijn ogen goed de kost. De term model-leren focust op het leren van anderen die model staan voor wat de lerende zelf wil worden. Identificatie met het model leidt tot het nadoen van gedrag zoals het model laat zien. Iemand kan leren van collega’s die hij als goed model beschouwt (Brown e.a., 1989). Wat minder ver gaat het navolgen van voorbeelden. Het gaat dan om leren door imiteren: het navolgen van een

24 DEVELOP 3-2010

voorbeeld bij het uitvoeren van taken en het overnemen van werkwijzen. Iemand kan ook leren van negatieve modellen: ‘Zo wil ik nooit worden.’ Het leren van negatieve modellen is echter meestal minder sterk.

De meest eenvoudige vorm is het leren door de ‘alledaagse’ waarneming en observatie van de leerwerkomgeving.

Interactieleren Maar er valt meer te leren van anderen in het bedrijf. Je kunt leren door sociale interactie. Door luisteren en mee te praten in werkoverleg of bij gesprekken met klanten, leveranciers of opdrachtgevers, maar ook in de koffie­ kamer of op de wandelgangen leer je van alles over het werk: welke kwaliteitseisen gesteld worden, welke trucs er zijn om iets handig te doen etc. Ook hier heeft de lerende zelf invloed op. Sociale interactie kan op allerlei manieren vorm krijgen en bijdragen aan het leren van de deelnemers in de interactie. Is er veel discussie en waarover? Wie praat (niet) met wie? Hoe wordt met problemen en conflicten in het werk omgegaan? Werken collega’s samen aan een taak? Kijken ze bij elkaar hoe ze iets aanpakken? In de sociale interactie wordt ook duidelijk hoe een nieuwkomer wordt gezien en gewaardeerd: door de reacties die hij krijgt, de manier waarop hij (niet) in gesprekken wordt betrokken. Hoort hij erbij? Wordt zijn bijdrage gewaardeerd? Dit heeft potentieel grote invloed op zelfvertrouwen en geloof in eigen kunnen (self-efficacy) en daarmee op vermogen en bereidheid tot zelfsturing van leren en handelen. Ervaren werknemers hebben hun wijze van beroepsuitoefening en beroepsidentiteit verder ontwikkeld. Het is goed als de lerende zich realiseert dat ervaren beroepsbeoefenaars meer en andere dingen zien dan nieuwelingen. Omgekeerd kan een nieuweling soms juist voor een frisse blik zorgen. Interactieleren betekent ook de sociale werkomgeving benutten voor hulp, ondersteuning en voorbeelden, bij het werk, maar zeker ook bij het uitvoeren van (leer) taken. Het leren kan ondersteund worden door goede uit-

leg voor het begin van de taak, bij het geven van de opdracht of tijdens het voordoen en door hulp tijdens de taakuitvoering op verzoek van de lerende of op initiatief van een collega, een chef of in een opleidingssituatie de begeleider.

Reflectie De voorgaande leeractiviteiten kunnen in meer of mindere mate gepaard gaan met nadenken over de ervaring, het handelen of de observaties. Reflectie is voor zelfsturing essentieel. Reflectie betekent op een systematische manier leren van eigen ervaringen. Je kunt leren door goed te kijken naar je eigen activiteiten: wat heb ik gedaan en voldoet dat aan taakinterne criteria, zoals kwaliteit, mogelijke fouten, checklist, en voldoet het aan taakexterne criteria zoals opdracht, normen, uitvoeringsregels, efficiëntie, effectiviteit? Sociale interactie kan reflectie stimuleren, maar ook oppervlakkige reflecties bevestigen. Reflectie kan onderdeel zijn van het handelen (reflectie-in-actie) of kan apart achteraf plaatsvinden, in je eentje of met anderen (reflectie-na-actie) (Schön, 1987). Een belangrijk element in de reflectie is de confrontatie van de eigen opvattingen en beelden met die (van anderen) in het bedrijf. Concreet betekent reflectie in het kader van werkplek­ leren dat geprobeerd wordt het handelen op de werkplek zo te kiezen en uit te voeren dat het om een uitdagende handeling gaat waar veel van geleerd kan worden en die functioneel is in wat iemand wil of moet leren. Managers kunnen hier een bevorderende rol spelen bij de allocatie van taken (Onstenk, 1997). Vervolgens kijkt de lerende terug op die handeling door op een rijtje te zetten wat er gebeurd is, wat hij daarbij dacht en voelde, wat hij wilde, wat hij precies deed, wat de reacties van anderen waren etc. Een belangrijke stap is dan om de kern te benoemen: wat is precies het belang geweest, tegen welk probleem liep ik aan, waar worstel ik mee, wat is het dilemma? Op grond daarvan kunnen alternatieven voor handelen worden bedacht: hoe zou ik de volgende keer kunnen of willen reageren. Dat handelen wordt weer uitgevoerd en dan is de cirkel rond. Dat betekent dus wel dat er speelruimte nodig is bij het vaststellen van doelen en keuze van werkmethode of aanpak in het werk (Ellström, 2001). Het is belangrijk dat de werkend lerende zich realiseert dat hij kan (en zal) leren van alles wat hij meemaakt en niet alleen van op leren gerichte opdrachten, reflectieverslagen en de gesprekken daarover. Dat wil niet zeggen dat iemand zich voortdurend bewust zal en kan zijn van dat en wat geleerd wordt. Het verwerven van ‘tacit’ kennis

THEMA Leerpotentieel van de werkplek

impliceert bijna per definitie een niet bewust gestuurd leerproces en kan zelfs verstoord worden door een te grote focus op bewust leren (Onstenk, 1997). Wel kan de novice-lerende proberen om zo open en breed mogelijk de werkplek als leeromgeving voor een nieuweling te bekijken en zich af te vragen wat nieuwelingen daar (kunnen) opdoen aan ideeën en handelingspatronen. Praten met vrienden, collega’s en begeleiders over ervaringen kan daarbij helpen. De benadering van het ‘kritisch reflectief leren’ legt de nadruk op leren ten aanzien van besluitvorming en de doelen van het handelen. Vaak wordt dit gekoppeld aan leren van managers of professionals en aan de ‘lerende organisatie’. Dan gaat het, in een wat bredere zin als ­kritisch reflectief leren, om leren dat gericht is op de achtergronden, vooronderstellingen en doelstellingen van het werk, met het oog op mogelijke bijstelling of verbetering. Feedback over de resultaten van handelen is essentieel voor leren (Ellström, 2001; Bolhuis, 2009). Eraut (2004) wijst op de sleutelrol van de manager. Niet alleen kan hij een belangrijke bron van informatie en ervaringskennis zijn, ook moet hij bereid en in staat zijn om aan en van elkaar leren te bevorderen, eventueel over afdelingsof beroepsgrenzen heen.

Het is belangrijk dat de werkend lerende zich realiseert dat hij kan (en zal) leren van alles wat hij meemaakt.

Leren wordt versterkt door het vragen en krijgen van feedback. Die kan gericht zijn op het werk: leren door commentaar op het handelen wat betreft de kwaliteit van het geleverde werk, het aangeven van gemaakte fouten en verbeteringen, het verduidelijken van kwaliteitscriteria wat betreft aanpak, manier van werken, werkhouding, efficiëntie of wat betreft werktempo. De feedback kan ook gericht zijn op het sociaal functioneren: leren door commentaar op handelen wat betreft sociaal functioneren: de manieren waarop iemand met anderen omgaat of de mate waarin hij echt ‘meedoet’ in het bedrijf.

DEVELOP 3-2010 25

Conclusies Van werknemers wordt niet alleen gevraagd met een zekere regelmaat bereid te zijn een of andere vorm van scholing te volgen, maar ook om in staat te zijn om leermogelijkheden te herkennen op de werkplek en deze aan te grijpen en om ook zelf kansen tot leren te creëren op de werkplek.Werkplekleren is een krachtige, maar niet vanzelfsprekende manier van leren. De mate warin werkplek­ leren plaatsvindt hangt in sterke mate af van kenmerken van de werkomgeving als leeromgeving: het leerpotentieel van de werkplek (Onstenk,1997). Maar ook van de lerende zelf. Hij kan meer of minder ingaan op de leermogelijkheden, meer of minder moeite doen om ze toegankelijk te maken. De organisatie kan dat vermogen en die bereidheid weer versterken door de werknemer speelruimte te geven over de doelen, de werkwijze en de uitvoering. Participatie in het omgaan met problemen en de ontwikkeling en verbetering van werkprocessen is een essentiële voorwaarde om leren en werken te kunnen integreren. Leermogelijkheden worden groter naarmate de lerende/werkende meer zeggenschap heeft over het werk: heeft hij invloed op de doelen, op de gekozen werkwijze of alleen op de uitvoering van gegeven doelen en werkwijzen?

26 DEVELOP 3-2010

Literatuur Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1993). Surpassing Ourselves. An inquiry into the nature and implications of expertise. Chicago: Open Court. Billett, S. (2002). Towards a workplace pedagogy: Guidance, participation and engagement. Adult Education Quarterly, 53(1), 27-43. Bolhuis, S. (2009). Leren en veranderen. Derde herziene druk. Bussum: Coutinho. Bransford, J.D., Brown A.L., & Cocking, R.R. (Eds.) (2000). How people learn. Brain, Mind, Experience and School. Washington: National Academy Press. Brown, J.S., Collins, A., & Duguid, P. (1989). Situated cognition and the culture of learning. Educational researcher, 18(1), 32-42. Desmedt, E. (2004). Research into the Theoretical Base of Learning Styles in View of Educational. Applications in a University Setting. Universiteit Gent. Ellström, P-E. (2001). Integrating Learning and Work: problems and prospects. Human Resource Development Quarterly, 12, 421-435. Eraut, M. (2004). Informal learning in the workplace. Studies in Conti­ nuing Education, 26(2), July 2004, 247-273. Langer, E.J. (1997). The power of mindful learning. Reading (Mass.): Addison-Wesley. Nieuwenhuis, L. & Woerkom, M. van (2006). Rationales van werkplek­ leren. Pedagogische Studiën, 83(5), 343-353. Onstenk, J. (1997). Lerend leren werken. Brede vakbekwaamheid en de integratie van leren, werken en innoveren. Delft: Eburon. Onstenk, J. (1999). Zelfsturende teams en brede vakbekwaamheid. In: S. Tjepkema (red.), Leren (werken) in zelfsturende teams: Opleiders in Organisaties/Capita Selecta, afl. 37. Deventer: Kluwer, 125-141. Ruijters, M. (2006). Liefde voor leren. Deventer: Kluwer. Sanden, J. van der (2004). Ergens goed in worden. Eindhoven: Fontys Hogescholen. Schön, D.A. (1987). Educating the Reflective Practitioner. Towards a New Design for Teaching and Learning in the Professions. San Francisco: Jossey Bass. Simons, P.R.J. (2000). Towards a constructive theory of selfdirected learning. In: G.A. Straka (Ed.), Conceptions of selfdirected learning. Theoretical and practical considerations. Munster: Waxmann. Raemdonck, I. (2009). Zelfsturend leren en de invloed van individuele en contextuele factoren. Develop 5(4), 38-47. Vermunt, J.D.H.M. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het Hoger Onderwijs. Amsterdam/Lisse: Swets & Zeitlinger. Woerkom, M. van (2003). Critical reflective work behaviour. Enschede: Universiteit Twente.

In gesprek met… Mascha Gieling en Annemieke Bok

‘Je ambitie moet leidend zijn’ Door Isabel Raemdonck

Binnen Rabobank Private Banking is de afgelopen jaren een veranderprogramma ‘Differentiatie in Klant­ bediening’ (DIK) geïmplementeerd. Via DIK wil Rabobank inspelen op de ambitieuze beloftes in de markt voor welgestelde klanten. Om dit te kunnen realiseren vragen de lokale banken om een perfecte onder­ steuning op basis van een lerende benadering. Speerpunten bij de implementatie naar betere klantbedie­ ning zijn zelfsturing, het vergroten van het leervermogen en het integreren van leren en werken. Hiertoe zijn verschillende leerinterventies opgezet die aansluiten bij de leerprofielen (participatie en ontdekkend leren etc.) van de verschillende medewerkers. Jullie hebben zelfsturing en werk­ plek­leren gekozen als uitgangs­punt binnen een veranderingstraject in het kader van private banking. Kunnen jullie dat traject kort omschrijven? Mascha: ‘Het traject heet DIK: Differentiatie in Klantbediening en die omschrijving omvat goed het hoofdthema van de verandering. Vanuit de lokale banken kregen we steeds meer

vragen om begeleiding van accountmanagers, die problemen hadden met hun grote klantenbestand: zij ervoeren een spanning tussen die grote hoeveelheden klanten en het uitgangspunt van Rabobank Private ­Banking klantbediening: persoonlijke aandacht, dichtbij en betrokken zijn. We merkten dat het beleid was dat elke klant eigenlijk dezelfde aandacht

kreeg: je spreekt je klant twee keer per jaar, je spreekt dan de portefeuille door, je geeft een integraal totaaladvies etc. Dat kost veel tijd en daar heeft in de praktijk niet iedere klant behoefte aan. Maar die procedures waren in de loop der tijd gewoon ontstaan en daar kom je dan eigenlijk niet uit. Toen zijn we met die lokale banken gaan kijken hoe je je klanten

Mascha Gieling is Formulemanager Rabobank Private Banking Nederland. [email protected] Annemieke Bok is Hoofd Accountmanagement Rabobank Learning Center. [email protected]

THEMA Leerpotentieel van de werkplek

DEVELOP 3-2010 27

op maat kunt bedienen vanuit de specifieke behoefte van de klant. Gedifferentieerd dus. En zo is DIK ontstaan. Eerst was het veranderingsprogramma gericht op elke klant de juiste aandacht geven, op de manier en in de frequentie die hij nodig heeft. Vervolgens zijn we meer naar de inhoud gaan kijken: als je dan met zo’n klant om tafel zit, hoe stem je jouw handelwijze optimaal af op de individuele klantbehoefte?’

Volgens jullie wordt verandering vaak te instrumenteel gehanteerd. Wat bedoelen jullie daarmee? Mascha: ‘We zagen dat veranderingen vaak werden geïmplementeerd door het geven van opleidingen en workshops, en door veel over de verandering te communiceren. Het ontwikkelen van die opleidingen en workshops gebeurde wel samen met wat lokale banken, maar het leerproces tijdens het vormgeven van de verandering vond toch vooral bij Rabobank Nederland plaats. We rolden het leren te planmatig uit in de lokale banken en veronderstelden dat mensen de leerstof wel oppikten en ermee aan de slag zouden gaan in hun werk.’ Annemieke: ‘De resultaten die daaruit geboekt werden, bleken nogal eens teleurstellend te zijn, en de ­kosten waren hoog. Dat deed ons afvragen of het wel effectief was wat we aan het doen waren.’ Mascha: ‘Uiteindelijk wil je natuurlijk dat het gedrag op de werkvloer verandert. Zo hadden we bij DIK gezegd: deel je klantenportefeuilles zo in dat je per klant kunt zien welke aandacht hij nodig heeft, en dat iedereen binnen de bank daar ook inzicht in heeft. Nou, dat gebeurde wel, maar die indeling was natuurlijk niet het doel; slechts een middel

28 DEVELOP 3-2010

om te komen tot een andere klantbediening. Maar de werkelijke uitvoering, dat gebeurde dus niet, alle klanten bleven in de praktijk dezelfde bediening krijgen! Dus de instrumenten werden goed toegepast, maar vervolgens ging iedereen weer over tot de orde van de dag. Er was geen blijvende gedragsverandering.

kunt eisen van hen dat ze creatiever moeten zijn als ze dat niet gewend waren. Op die manier kunnen we nu in de toekomst onze veranderprogramma’s veel bewuster opzetten.’ Annemieke: ‘Het mooie vind ik de dubbelslag die daarin zit: als je een-

‘We weten nu meer over hoe mensen problemen oplossen, hoe ze hun denkprocessen doormaken, wat hun leervoorkeuren zijn.’

We kwamen dus, samen met de lokale banken, tot de ontdekking: dit is niet de weg. Toen hebben we pas op de plaats gemaakt: we hebben eerst een onderzoek gedaan naar het leren en ontwikkelen binnen de organisatie en nagedacht over wat we nu eigenlijk wilden. Het onderzoek leidde tot groot enthousiasme, de deelname was enorm. Blijkbaar was men bij zowel de lokale banken als Rabobank Nederland heel bewust bezig met leren en ontwikkelen! Door de vragenlijsten die we hebben laten invullen, weten we nu veel meer over bijvoorbeeld hoe mensen problemen oplossen, hoe ze hun denkprocessen doormaken, wat hun leervoorkeuren zijn. We hebben heel veel nieuwe inzichten opgedaan over het leren in de praktijk. Bijvoorbeeld dat er veel te weinig aandacht is voor informeel leren. Dat het zelfscheppend vermogen te weinig benut wordt. Dat we meer rekening moeten houden met hoe mensen “opgevoed” zijn in de bankwereld, hoe ze gewend waren klanten te bedienen. Dat je niet zomaar

maal helder hebt wat je wilt bereiken met de verandering, kun je dat nu relateren aan die leervoorkeuren. Als je wilt dat mensen creatiever worden omdat dat past bij het programma, moet je ook het programma zelf creatief maken, en niet bijvoorbeeld conformistisch. De uitrol moet een voorbeeld zijn van wat je zelf wilt bereiken.’ Mascha: ‘We zijn nu ook veel explicieter en bewuster bezig met hoe we het veranderprogramma opzetten, met ontwerpregels. We baseren de inrichting van ons programma bijvoorbeeld veel meer op “ambitie”. We nemen geen genoegen met een doel maar zoeken naar een duidelijk beeld van de destinatie (wat de verandering betekent in een bepaalde context). Hiertoe beschrijven we het gewenste gedrag heel concreet, in plaats van een vage slogan als: “de zorg voor de klant staat voorop”. De voorbereiding kost op die manier veel meer tijd (en levert ook veel discussie op), maar het programma is veel effectiever.’

Die pijlers van zelfsturing en werk­ plek­leren, waarom zijn die zo belangrijk voor jullie? Mascha: ‘Nou, eigenlijk was zelfsturing niet expliciet vanaf het begin een pijler: die is pas later ontstaan. Het is begonnen met de inhoud. We wilden de accountmanagers meer zelf aan het roer zetten; beter de regie laten voeren over de eigen portefeuille. Daar hangt automatisch zelfsturing mee samen. Je moet dan ook niet in het programma dat je uitrolt alles heel precies inplannen en afkaderen. Algehele autonomie is wat veel gevraagd, omdat je natuurlijk wel met het speelveld van een bank te maken hebt. We hebben dus, wederom in samenspraak met de lokale banken, kaders bepaald die in elke individuele lokale situatie inpasbaar zijn. Dat vormt de basis van het programma. Annemieke: ‘De vorm die we daarin gekozen hebben is veel vrijer geworden: we ondersteunen het leren op verschillende manieren, dichter op de werkplek. Bijvoorbeeld door per lokale bank een veranderteam in het leven te roepen. Dat zijn ze dus zelf. Zij worden eigenaar van de beweging. Ook hebben we veel interventies gemaakt die juist zitten op de vertaalslag van het verbinden van nieuwe kennis en vaardigheden aan de dagelijkse beroepspraktijk. In het geval van het opnieuw indelen van de portefeuilles betekende dat bijvoorbeeld: geen workshop met fictieve cases, maar met die betreffende accountmanagers achter het bureau gaan zitten en het samen doen: zodat het ook

echt klaar is na die sessie. Zo raken de mensen onderling ook in discussie, en dat levert een heel eigen dynamiek op. Ook wordt het leren dieper omdat het om je eigen klanten gaat.’ Mascha: ‘Die zelfsturing komt ook tot uiting in de manier waarop we het gewenste gedrag beschreven hebben in de programma’s: wel heel concreet en expliciet, maar vooral op het resultaat gericht. We adviseren bijvoorbeeld: dit moet je als team bereiken, maar stellen niet vast wat dan specifiek de accountmanagers en wat hun assistenten moeten doen: we dagen hen uit om daarover zelf overleg te voeren en die verhouding in te richten.’ Annemieke: ‘Lokale banken hebben nu eenmaal ook hun lokale werkwijze en die moet je respecteren. Dat is overigens best wel eens zoeken: vaak heb je zelf wel een idee wat de beste werkwijze zou kunnen zijn. Maar de ene bank zegt: geef ons de vrijheid om het zelf uit te zoeken, terwijl de andere bank zegt: geef ons nu alsjeblieft de kaders, elke bank heeft toch hetzelfde probleem, dan hoeven we toch niet zelf het wiel uit te vinden? Daar moet je een balans in vinden, en die hebben wij gevonden in het uitschrijven van scenario’s waarbij je wel handvatten geeft, maar ook keuzes laat. Er is zelfs een vrije keuze of een bank het veranderprogramma wel door wil gaan. Overigens is het grootste deel van de banken meegegaan, en zijn ze nu door de eerste fase heen (die van 2007 tot nu duurde),

‘De ene bank zegt: geef ons de vrijheid om het zelf uit te zoeken, terwijl de andere bank zegt: geef ons nu alsjeblieft de kaders.’

THEMA Leerpotentieel van de werkplek

en staat de tweede fase in de startblokken.’

Hoe ga je concreet om met de verschillende leervoorkeuren van de mensen? Niet iedereen zal toch staan te springen om zelfsturend te werk te gaan? Mascha: ‘Per doelgroep (functie) hebben we gekeken welke leervoorkeuren de boventoon voeren. Er komt veel overeen, maar je ziet bijvoorbeeld dat er best verschil is in de leerwijze van medewerkers enerzijds en de managers anderzijds. Bij DIK hebben we ervoor gekozen aan te sluiten bij die leervoorkeuren. Zo leeft bij de medewerkers “participeren” zeer sterk (leren met en van elkaar). Daar hebben we bij aangesloten. Vooral ook omdat we hebben ervaren dat niet alle medewerkers direct enthousiast zijn om de verandering door te gaan, en dan is het fijn als je ze door participatie er goed bij kunt betrekken. Je moet geen weerstand op het resultaat oproepen door weerstand tegen de vorm te veroorzaken.’

Jullie proberen verschillende vormen van werkplekleren te stimuleren. Hoe kan de manager of een learning centre dat bewerkstelligen? Annemieke: ‘Daar zijn we zelf ook nog zoekende naar. Zo hebben we bevoorbeeld gekeken naar de werkoverleggen: hoe kun je ze zo inrichten dat ze ook een manier zijn om over het vak te leren? Daarnaast proberen we als Learning Center community’s en netwerken te onder­ steunen die gekoppeld zijn aan leerinterventies. Maar daar staan we nog aan het begin. We willen in elk geval steeds de koppeling leggen naar de eigen praktijk: dat bijvoorbeeld medewerkers in zo’n community cases vanuit de eigen werkplek meenemen, en niet verzonnen problemen gaan uitwerken. Er zijn experts

DEVELOP 3-2010 29

beschikbaar, maar je moet vooral de kennis die in de groep aanwezig is, mobiliseren. De komende jaren gaan we dat proces intensiveren.’ Mascha: ‘Wat dat werkoverleg betreft: in DIK leggen we niet heel gestructureerd de vorm van het werkoverleg vast, maar we proberen in cocreatie een lerend werkoverleg in te richten. Dat doet het veranderteam waar we het al eerder over hadden. Daar begeleiden we in, zodat dat veranderingstraject in het werkoverleg daadwerkelijk besproken wordt en problemen worden opgelost (de inhoud), maar ook zodat er een goede routine in het voeren van deze vorm van werkoverleg ontstaat (de vorm). In de toekomst willen we ook het Kenniscentrum (op het niveau van Rabobank Nederland) daar een faciliterende rol in geven.’

Het is voor mij als interviewer best moeilijk om duidelijk de contouren van dit programma te zien: hoe kijken jullie daartegen aan? Mascha: ‘Nou, dat kan ik me ook best wel voorstellen! Het programma is opgezet vanuit een aantal redelijk omlijnde basisaannames, en bestaat uit een aantal onderdelen en onderwerpen. Sommige zullen bij alle banken plaatsvinden, andere niet. En er zullen ook onderwerpen opkomen die wij niet in eerste instantie hadden voorzien. In die zin moet je het programma zien als een soort koffer waarin allerlei doosjes zitten: sommige maak je open, andere laat je liggen. Maar het kader is er. Een essentieel kenmerk van het programma is wel dat het veel meer dan voorheen is gericht op collectieven: ten eerste op de samenwerking tussen mensen binnen de bank: niet meer alleen een cursus voor de accountmanager of voor de assistent, maar zet ze samen aan tafel. Ten twee-

30 DEVELOP 3-2010

Slim en adequaat veranderen bij de Rabobank 1. Houd de ambitie op het netvlies

– Wat willen we precies veranderen/ontwikkelen en waarom? – Na diepte in het wat (destinatie) pas nadenken over hoe (interventies)

2. Pak veranderingen systemisch aan

– Richt interventies niet alleen op losse doelgroepen, maar op het systeem (collectief) dat in de praktijk een gemeenschappelijke opdracht heeft – Breng interventies (communicatie, opleidingen) in samenhang

3. Benut (verborgen) potentieel van medewerkers

– Weten waar hun kwaliteit zit en dit uitbouwen – Hou rekening met voorkeuren in het leren en ontwikkelen en manieren van probleemoplossen van medewerkers en groepen medewerkers

4. Integreer leren en werken

– Niet eerst leren en dan doen – Maak gebruik van co-creatie in het ontwerp en de implementatie

5. Intervenieer ook op het irrationele

– Inzicht hebben en geven in opvattingen en overtuigingen – Intervenieer ook op overtuigingen en (belemmerende) beroepsopvattingen

6. Zorg voor consistentie

– Walk the talk: De kern van de verandering spiegelen in de aanpak van je traject – Voorbeeldgedrag

de houden we veel meer in gedachten welke implicaties de uitrol van dit programma (dat gericht is op het onderdeel Private Banking) kan hebben voor andere onderdelen van de bank. We kijken naar het grote geheel, omdat de delen van het systeem allemaal met elkaar samenhangen.

Ter samenvatting voor onze lezers: Kunnen jullie aangeven welke inzichten jullie nu hebben opgedaan bij de implementatie van dit veranderprogramma? Mascha: ‘We hebben bewust gekozen voor een lerende benadering van implementeren: Door alles wat we gedaan hebben, ontdekten we een aantal uitgangspunten. Deze hebben we vervolgens gewoon maar eens opgeschreven, zodat we ze ook weer kunnen gebruiken in andere programma’s. Dit heeft geresulteerd in zes speerpunten. Deze zijn net het

vernieuwende van onze aanpak. Bijvoorbeeld: heb aandacht voor overtuigingen, denk vanuit het systeem, houd rekening met diversiteit in leren en in denken, zet mensen in hun sterkte en niet in hun zwakte, gebruik verschillende leervormen en zet bewust informeel leren in het werk in.’ Annemieke: ‘En werk ook de ambitie (het beeld van het nieuwe gedrag) die je hebt met een leerprogramma heel scherp uit! Die ambitie moet leidend zijn voor alles wat je daarna doet, en die moet je dus ook heel goed kunnen overbrengen, vooral ook aan de managers. Want die zijn toch de verbinding met de praktijk. Als de ambitie niet gedeeld wordt door de managers, heb je geen idee welke kant het opgaat op de werkvloer. Blijvend communiceren vanuit de ambitie en vrijheid bieden in de weg ernaartoe is de boodschap!’

In gesprek met … Yvonne van den Akker

‘Je moet het groepsgevoel vasthouden’ Door Isabel Raemdonck

Binnen Private banking - Rabobank is een veranderprogramma ‘Differentiatie in Klantbediening’ (DIK) geïmplementeerd de afgelopen jaren. Op niveau van de lokale banken wordt op eigen wijze invulling gegeven aan deze verandering naar een betere klantbediening. Belangrijke speerpunten in de nieuwe manier van werken zijn zelfsturing en werkplekleren. Yvonne van den Akker is accountmanager bij Rabo­ bank Utrecht en vertelt hoe zij deze nieuwe manier van werken ervaart. Hoe verschilt de nieuwe manier van werken zoals beschreven in het interview met Masha Gielen en Annemieke Bok (zie pag. 27 e.v.) van de manier waarop je vroeger je vak uitoefende? Dat zit hem voornamelijk in twee dingen. Ten eerste de locatie van mijn werkplek en daaraan gekoppeld – en een stap verder – een andere manier van werken tussen de oren. Een nieuwe locatie helpt om een

omslag te maken. Ik heb als accountmanager een eigen klantenportefeuille en die mag ik naar eigen goeddunken bedienen. Dat kan vanuit dit kantoor, bij de klant of vanuit een ander kantoor. En ook de frequentie waarmee ik klanten spreek is variabel. Samen met een assistent beslis ik daarover, bepalen we hoe we de klantenportefeuille beheren en kunnen uitbreiden door acquisitie. De nieuwe locatie zorgt ervoor dat je

erg flexibel bent: je kunt nu heel makkelijk switchen: van locatie, van werktijd. Alles is gericht op zelf initiatief nemen. Vroeger had je een vaste werkplek en werktijden en was je veel meer gebonden aan een soort standaardbehandeling. Nu kun je meer op maat werken, je aanpassen aan de wensen en behoeften van de klant.

Yvonne van den Akker is Accountmanager bij Rabobank Utrecht. [email protected]

THEMA Leerpotentieel van de werkplek

DEVELOP 3-2010 31

De omgang met de collega’s is dus ook veranderd? Jazeker! Je werkt wel vanuit een vast kantoor, daar zitten de assistenten. Als we overleg hebben, is dat altijd hier. Door de opzet van het gebouw kun je ook een ruimte zoeken die past bij het soort overleg dat je hebt: soms met de afdeling, soms met z’n tweeën. Het is een hele fijne omgeving. Omdat je dus geen vaste werkplek meer hebt, en iedereen zelf bepaalt hoe en wanneer hij/zij werkt, zit je niet meer elke dag bij elkaar. Je moet elkaar echt opzoeken. Dat doe je veel per telefoon, maar je maakt ook vaste afspraken voor overleg, je moet iets meer plannen dan voorheen. Want je moet wel zorgen dat je binding houdt met elkaar, en dat er voldoende tijd blijft voor kennisoverdracht tussen de collega’s onderling.

Toch moet er, ondanks die toegenomen zelfsturing, ook wel een zekere mate van controle zijn. Hoe is dat bij jullie ingericht? Controle vindt vooral plaats op de cijfertjes, op productie, dat is natuurlijk het meest zichtbaar. Daarnaast wordt er gecontroleerd op processen: als we een offerte voor bijvoorbeeld een hypotheek verstrekken, moet dat volgens vaste procedures gebeuren. Of de doelstellingen bereikt worden, dat wordt vooral uit de cijfers gehaald. Maar ook het contact met de teamleider is heel belangrijk. Een keer per maand heb je als accountmanager met je assistent samen een gesprek met de teamleider. Dan worden de resultaten op papier vergeleken met wat er in de praktijk gebeurt, hoe je het ervaart. Ook wordt even vooruitgekeken: hoe pakken we het de komende maand aan, waar liggen de prioriteiten? De teamleider zit weer onder de manager, en bepaalt hoe het beleid dat de manager uitstippelt,

32 DEVELOP 3-2010

vorm krijgt. Hoe jij als accountmanager je rol invult, bepaal je dus eigenlijk met je teamleider samen.

Hoe ervaar jij die nieuwe manier van werken? Ikzelf vind het heel prettig. Het is wel wennen, want in het verleden stond veel meer vast wat je ging doen, je was meer een soort uitvoerder. Nu stellen we vast hoe we iets willen bereiken, en wordt veel meer aan jou zelf overgelaten hoe je dat gaat invullen. Je moet doen waar jij goed in bent, waar jij de accenten in wilt leggen. Je moet zelf een plan maken over hoe jij die doelstellingen wilt gaan bereiken, daarin ben je niet meer puur een uitvoerder maar je staat zelf aan het roer. Jij hebt de eindverantwoordelijkheid naar de klant en monitort de klantbediening. En dat

moeilijkheid vooral in het op tijd verwerken en aankunnen. Nu maak je de omslag naar het zelf zorgen dat je de nieuwe klanten binnenkrijgt. Dat is toch iets heel anders en dat pikt niet iedereen in hetzelfde tempo op.

Kun je dat proces van de implementatie van het nieuwe werken reconstrueren voor ons? In eerste instantie heeft de bank zelf de doelstelling bepaald: dat was dus acquisitie, en dan ook nog met een forse ambitie. Er kwam dit jaar ook een nieuwe manager die die doelstelling binnen een aantal jaar moet realiseren. Hij probeert op een heel inspirerende manier ons zover te krijgen. Hij is ambitieus, duidelijk en stellig. Grappig is dat hij voortkomt uit de topsport, en dat straalt af op zijn werkwijze: we zijn een topbank

‘Je moet zorgen dat je binding houdt met elkaar, en dat er voldoende tijd blijft voor kennisoverdracht tussen collega’s onderling.’

vind ik erg leuk want het biedt ­nieuwe kansen, levert nieuwe denkwijzen op. Maar het is ook wel eng omdat je niet altijd weet of het wel gaat lukken. Maar daarom blijft het belangrijk om met de collega’s te praten over hoe zij het aanpakken.

Als je om je heen kijkt, heeft iedereen dan die omslag echt gemaakt of merk je ook dat mensen er problemen mee hebben? De omslag is nog niet helemaal gemaakt. Dat komt denk ik ook omdat de doelstelling voor accountmanagers vooral ligt op acquisitie. Dat is nog vrij nieuw. Een aantal jaren terug kwam alles op ons af en lag de

met topmensen en dat moet zo ­blijven. Die ervaringen die hij heeft uit de topsport wil hij op ons uitdragen, en dat doet hij op een inspirerende, coachende manier. Zelfsturing is daar een heel duidelijk onderdeel van, je hebt je eigen rol in dit proces en je wordt geacht zelf uit te vinden hoe je die kunt invullen. Ook onderdeel van het implementatieproces was het systeem waarmee de bank werkt. Doordat de klantenportefeuille verdeeld is in categorieën (zie ook het interview op pag. 27 e.v.; red.), kun je heel goed zien welke klant welke aandacht nodig heeft, wanneer en op welke manier. Als accountmanager

zou je dus een goed beeld moeten hebben van hoe je je klanten gaat bedienen. Alles wat je met je klant bespreekt, leg je ver­volgens in datzelfde systeem vast, waardoor het een grote bron van informatie is. Elk jaar maak je een plan, dat je vervolgens met je teamleider bespreekt. Jaarlijks pas je dat plan aan aan de ontwikkelingen van het moment. Je geeft erin aan wat je er qua productie uit zou kunnen halen, en dat wordt weer in verband gebracht met de doelstelling die de afdeling en de bank in zijn geheel moet zien te bereiken.

THEMA Leerpotentieel van de werkplek

‘Omdat je geen vaste werkplek meer hebt, en iedereen zelf bepaalt hoe en wanneer hij werkt, moet je elkaar echt opzoeken.’

Die implementatie is nog niet afgerond, maar wat heb je er nu al uit geleerd? Ik ben me nu veel bewuster van wat ik doe. Als je zelf bepaalde keuzes maakt of bepaalde richtingen inslaat, dan is dat jouw eigen plan. Ik probeer dicht bij mezelf te blijven: koppel

datgene wat ik leuk vind en waar ik goed in ben aan wat ik wil bereiken. Dat is veel leuker, en je ontwikkelt je daardoor veel sneller. Een doel bereiken is het mooiste wat er is, en als je dat dan echt zelf kunt creëren, is dat een fantastisch gevoel.

DEVELOP 3-2010 33

Voor die nieuwe manier van werken is dus een goede organisatie nodig en inspirerend, coachend leiderschap. Maar waar heb je nog meer behoefte aan als accountmanager? Je moet vertrouwen krijgen, en ook wel wat tijd om een en ander goed uit te werken. Men wil soms wel erg snel resultaten zien. Daarnaast moeten er goede faciliteiten zijn om flexibel te kunnen functioneren, dus bijvoorbeeld ook qua thuiswerkplek.

Die kennisdeling, gebeurt die puur informeel of wordt die ook georganiseerd?

Stuur je als collega’s elkaar onderling ook aan, of doe je allemaal je eigen ding?

Eigenlijk allebei. Als ik met iets zit, dan vraag ik dat simpelweg een ­collega die in de buurt is. Maar we proberen ook eens in de zoveel tijd een vaktechnisch overleg te plannen, waarin we dan met de accountmanagers bij elkaar zitten om onderwerpen die op dat moment belangrijk zijn met elkaar te delen. Ik vind het

Nou, iedereen is wel ondernemer van z’n eigen toko. Je hebt je eigen plan en je eigen activiteiten. Maar er wordt wel geprobeerd om regelmatig feedback aan elkaar te vragen. Ook dat is een goede manier van leren. Belangrijk daarbij is wel vertrouwen: vertrouwen dat de ander het goed bedoelt en een ander verder wil ­helpen. Ook de manier waarop je feedback brengt is belangrijk, ik hoorde van een andere afdeling dat ze daarvoor een cursus gevolgd hebben en dat ze daar toch wel veel van opgestoken hebben.

‘Je collega’s heb je echt nodig, niet alleen om je doelstellingen te bereiken, maar ook om ideeën op te doen.’

Heb je ten slotte nog tips voor anderen die in een dergelijk proces van toenemende zelfsturing zitten? Wat is de rol van werkplekleren in jouw manier van werken? Hoe bestuur je je eigen ontwikkeling door leren op de werkplek? Leren op de werkplek speelt wel een grote rol voor mij. Door het te doen leer je het meest. Meer dan van een e-learning ofzo, hoewel dat af en toe ook gewoon noodzakelijk is. Maar daar kom je niet ver mee: je moet problemen echt uit de praktijk oppakken, en bespreken met je collega’s die al ervaring daarmee hebben. Die collega’s heb je echt nodig, niet alleen om je doelstellingen te bereiken, maar ook om ideeën op te doen, niet steeds zelf het wiel hoeven uit te vinden enzovoort.

34 DEVELOP 3-2010

altijd erg prettig en ook inspirerend om met elkaar te kunnen sparren over inhoudelijke zaken. Het is ook echt nodig om het te organiseren, omdat je niet meer bij elkaar zit. Je hebt verschillende werkplekken, werktijden. Spontane momenten van overleg komen minder voor. Dinsdag overlegdag noemen wij dat. Daarnaast is er trouwens ook het Raboweb: een intranet waar alle toepassingen en producten op staan. Dat is een grote bron van informatie. En tenslotte hebben we het Siebel, daarin staan weer alle activiteiten die met klanten hebben plaatsgevonden. Met autorisatie kun je daarin kijken als dat nodig is.

Ookal is zelf je eigen plan kunnen trekken heel prettig: zorg wel dat je het groepsgevoel houdt. Ik werk nu eenmaal graag in een team waarin je allemaal dezelfde doelstellingen hebt. Je bent allemaal enthousiast, gedreven om iets te bereiken en ik vind het belangrijk dat te kunnen delen met anderen. Hoe iedereen het doet, dat mag iedereen van elkaar leren en dat maakt het alleen maar leuker. Ik moet er niet aan denken om helemaal in mijn eentje te werken. In ons geval blijkt het dus best moeilijk om dat groepsgevoel goed vast te houden, daar moeten we moeite voor doen. Maar die moeite heb ik er graag voor over.

Leren door proberen:

Experimenten in het werk Saskia Tjepkema

Door jaren van onderzoek is er inmiddels een redelijk goed inzicht in de factoren die belangrijk zijn om te kunnen leren op en van het werk (zie bijv. Van Woerkom & Poell, 2010; Ellstrom, 2001). Veiligheid om fouten te kunnen maken, ruimte voor het uitproberen van nieuwe aanpakken, ondersteuning van collega’s, een sterke drive om goede prestaties neer te zetten en om de eigen aanpak te variëren zijn voorbeelden van zaken waarvan we weten dat ze helpen om van de werkplek een leerplek te maken. Het zijn ook stuk voor stuk factoren die zich niet zonder meer laten ‘implementeren’. Tenminste, niet in zijn algemeenheid…

Werken en denken in ‘experimenten’ biedt meer ruimte voor het creëren van zo gunstig mogelijke omstandigheden voor werkplekleren. Met een experiment construeer je een min of meer afgeschermde context – qua tijd, mensen en het deel van de organisatie dat betrokken is – waarin het eenvoudiger is om recht te doen aan de condities waarvan we weten dat ze gunstig zijn voor leren. Anders gezegd: in een bepaald team gedurende een vastgestelde periode rondom een specifiek onderwerp werken aan zaken als ‘het reflecteren op fouten’ is makkelijk dan in een hele organisatie een reflectief klimaat proberen te implementeren...

Dit artikel gaat over het bevorderen van werkplekleren door te werken met experimenten. Via een praktijkvoorbeeld geven we inzicht in de manier waarop je leren op de werkplek kunt bevorderen door ‘gericht uitproberen’. En hoe je hierbij zowel individuele leeropbrengsten kunt behalen als voordelen voor de organisatie, omdat het een bijdrage levert aan vernieuwing van werkprocessen. We zouden daar in de praktijk nog meer uit kunnen halen. Niet focussen op ‘het creëren van een leercultuur’, maar het stimuleren van gerichte experimenten. Dat plei-

Saskia Tjepkema is verbonden aan Kessels & Smit, The Learning Company. Ze werkt als coach en adviseur op het gebied van teamontwikkeling, leiderschapsontwikke­ ling en persoonlijke groei van mensen in hun werk. Ook is ze directeur van de FCE, een Nederlands/Vlaamse stichting die leergangen op het gebied van leren in arbeids­ organisaties verzorgt en praktijkgericht onderzoek financiert. [email protected]

THEMA Leerpotentieel van de werkplek

DEVELOP 3-2010 35

Praktijkvoorbeeld Om het werken met experimenten te illustreren benutten we in dit artikel een voorbeeld van een project waar we experimenten hebben benut als kern van een verander­ traject. Een grote opleidingsafdeling zette een verandertraject op met als doel het partnerschap met de lijn te versterken. Opleiden is een belangrijk onderwerp in deze organisatie, omdat het personeel voor een deel on-thejob wordt opgeleid – een deel van het personeel is in feite nog ‘student’. De opleidingsafdeling is zowel voor die basis-beroepsvorming als voor de professionalisering van zittend personeel verantwoordelijk. De verbinding met de lijn is daarom essentieel. Men wil niet een losstaande ‘school’ worden, maar echt dicht tegen de praktijk aankruipen, zowel als het gaat om de inhoud van de leertrajecten als de uitvoering ervan (de werkplek als leerplek).

dooi houden we aan het eind. Eerst gaan we in op het werken met experimenten: hoe doe je dat?

Experimenten en de leercirkel Ervaringsleren Het was Kolb (1984) die met zijn leercirkel de aandacht vestigde op de kracht en het belang van doelbewust experimenteren. Reflecteren op een concrete ervaring en conceptualiseren van die inzichten zijn essentieel om van een ervaring een ‘leerervaring’ te maken. Maar het leereffect blijft beperkt tot inzichtniveau totdat de lerende ook daadwerkelijk gaat proberen de nieuwverworven ideeën in de praktijk te brengen. Experimenteren met nieuw gedrag maakt de (leer)cirkel compleet. Bij ervaringsleren (De Vries, 2004) en action learning (Revans, 1982) wordt gericht experimenteren bewust ingezet als onderdeel van een leertraject. Doelbewust experimenteren en reflecteren vormen dan de ruggengraat van de leerbijeenkomsten en -activiteiten die ­worden georganiseerd. In dit artikel verkennen we een andere vorm van werken met experimenten. Niet als een onderdeel van een leertraject, maar als leeractiviteit op zich. Een hulpmiddel om het individuele leren te bevorderen, en tegelijkertijd organisatieverandering te ondersteunen. Van experiment tot experiment tot experiment….

Zowel in de manier van (samen)werken als voor de inrichting van de opleidingsorganisatie was een ontwikkeling nodig, om het partnerschap met de lijn te versterken en werkplekleren nog meer te benutten als instrument voor de organisatie. Minder werken vanuit de eigen afdeling of dienst was bijvoorbeeld een belangrijk thema als het ging om de ‘zachte kant’; de opleidingsafdeling was een beetje verkokerd. Het invoeren van accountmanagers een voorbeeld van een inrichtingsaspect dat men wilde aanpakken. Het eindplaatje was echter niet vooraf tot in

Ervaren Ervaren Experimenteren Ervaren Experimenteren

Reflecteren Conceptualiseren

Ervaren Experimenteren

Experimenteren

Reflecteren Conceptualiseren

Reflecteren Conceptualiseren

Conceptualiseren Figuur 1: Leercirkel van Kolb

36 DEVELOP 3-2010

Reflecteren

de puntjes ingekleurd. Vanuit het idee dat het werkplek­ leren in de organisatie bevorderen het beste gaat als je zelf hebt doorleefd wat werkplekleren is, en hoe dat werkt, koos men bewust voor een ‘lerende’ manier van veranderen. Niet een blauwdruk, niet de focus op implementeren, maar gaandeweg ontdekken waar mogelijkheden voor verandering lagen en die ook samen vormgeven. Leerexperimenten, zoals men het noemde, zijn door de directie gekozen als manier om in de eerste fase van het proces de verandering in gang te zetten. Rond verschillende thema’s organiseerden diverse trekkers een experiment om zowel te onderzoeken hoe het werk anders kon worden aangepakt, als om te ontdekken wat voor implicaties dat zou hebben voor de inrichting van het werk en de opleidingsorganisatie. Zo ontstonden experimentele samenwerkingsverbanden om klantvragen die voorheen apart werden opgepakt door elke afdeling op zich nu gezamenlijk aan te pakken. De afdelingen die zich met vitaliteit en maatschappelijk werk bezig houden gingen bijvoorbeeld een tijdelijk partnerschap aan om samen te kijken of ze preventief konden werken aan gezondheid en fitheid van bepaalde teams met een verhoogd risico op stress en burnout. En het team dat verantwoordelijk is voor standaardtrainingen ging samen met de maatwerkcollega’s onderzoeken hoe een accountmanagement-rol vorm kon krijgen. Door de beoogde verandering richting meer partnerschap op verschillende plekken handen en voeten te geven, ontstond bij de verschillende teamleiders een meer doorleefd beeld van wat dit zou inhouden. Op basis van dat inzicht is een gezamenlijke visie geschreven, en ging men onderzoeken wat implicaties waren voor de organisationele inrichting van de opleidingsafdeling. We zouden dit traject kunnen beschrijven als een organisatieveranderingsproces. Het fungeerde ook als een ­werkplekleertraject voor de betrokkenen. Door de leer­ experimenten kreeg het veranderproces een impuls, vooral via de energie en inzichten die de betrokken medewerkers opdeden. In de volgende paragraaf zoomen we wat meer in: hoe vormen de experimenten een goede context voor leren?

Experimenten als motor voor leren en verandering: hoe werkt dat? We kunnen een zestal factoren onderscheiden die maken dat de experimenten een gunstige leeromgeving vormden. Hieronder lopen we ze stuk voor stuk langs.

THEMA Leerpotentieel van de werkplek

1. Uitdagende doelen Een experiment werkt op het moment dat er een uitdagend doel aan ten grondslag ligt. Een echt actueel en urgent vraagstuk in het werk en een intrinsieke leerwens van de deelnemer. Het gaat hier niet om het een of het ander, maar juist om het verbinden van die twee. Dat legt de basis onder het experiment, die maakt dat mensen doorgaan, ook als het lastiger wordt. Ton, die in onze voorbeeldorganisatie verantwoordelijk is voor de coaching in het bedrijf, wil meedoen aan een experiment. Hij is zeer betrokken bij het verandertraject van de opleidingsafdeling, snapt waar zijn directeur heen wil met het versterken van partnerschap en ook het werken in termen van experimenten trekt hem aan: ‘Geen grote plannen maken, maar gewoon eerst wat uitproberen… dat gaat wel werken’. Hij meldt zich dus als eerste aan voor het opzetten van een experiment op het terrein van coaching. Een belangrijk onderdeel van de opleidingen in deze organisatie, omdat een deel van het opleiden van de jonge medewerkers op de werkplek gebeurt. Er zijn veel coaches actief en elke jonge medewerker heeft in zijn eerste werkperiode een werkplekcoach.

Er ontstonden experimentele samen­ werkingsverbanden om klantvragen die voorheen apart werden opgepakt, nu gezamenlijk aan te pakken.

In het ontwerpgesprek vraagt de begeleider hem wat er allemaal kan verbeteren in de coaching. Een geanimeerd gesprek volgt, Ton weet een hele lijst – inclusief praktijkvoorbeelden – te geven van zaken waar het aan schort of waar kansen blijven liggen…. Pas op de vraag waar hij, persoonlijk, nou de meeste kansen ziet, blijft het even stil… ‘Als jij nou mag kiezen, uit deze hele problematiek, wat zou je dan het allerliefste oppakken? Wat zou je het liefste willen bereiken – of wat wil je doen verdwijnen?’ Ton valt letterlijk even stil: ‘Ik? Wat ik zou kiezen?’ Op een bevestigend antwoord van de begeleider, schuift hij zijn stoel achteruit, en benoemt, heel rustig, wat hij graag anders zou willen: ‘de keuze van de coaches…. Nu krijgen jonge collega’s een coach toegewezen, of ze kiezen van een lijstje op papier, en dat is volgens mij niet altijd de

DEVELOP 3-2010 37

goede match. Volgens mij is het heel belangrijk dat je je coach (en je coachee) goed kiest. Dat is een persoonlijke kwestie. Volgens mij is er veel leed opgelost als we dat aanpakken, en het kan betrekkelijk eenvoudig.’ Al pratend keert de energie in het gesprek weer terug: Ton ziet mogelijkheden om het selectieproces van de coaches te optimaliseren. De begeleider stelt een aantal check­ vragen: wat draagt dit bij aan de organisatieverandering (het blijkt recht in de roos, omdat dit het partnerschap tussen de opleidingsafdeling en de lijn – die de coaches levert – zou versterken); wat maakt het voor jou belangrijk (die vraag hoefden we eigenlijk al niet meer te stellen) en: wat zou jij er persoonlijk uit willen leren? (Ton zag er een kans in om zijn eigen initiator-rol verder te ontwikkelen: ‘ik zie vaak wel van alles, maar ik zeg het niet altijd’). Op die manier was er op de verschillende niveaus van motivatie energie aanwezig: creatieve spanning (op het niveau van drijfveren), taakspanning (motivatie om aan de slag te gaan) en leerspanning (drive om iets te leren) (Dewulf, 2009). Een belangrijke borging om in de lastige stappen die zouden volgen, te waarborgen dat Ton zou doorzetten met het experiment. 2. Werken in kleine stappen Denken in experimenten helpt om te denken in kleine stappen vooruit… Het hele probleem is nooit in één keer opgelost, de droom nooit ineens gerealiseerd. Door een kleine stap te formuleren als doel is de kans op een eerste succes groot. En dat is een belangrijke aanjager van het leerproces. Een succesvol stapje stimuleert tot een volgende stap… (Smit, Pillen, Tjepkema, 2009). Denken in termen van experimenten helpt om een groter vraagstuk te gaan aanpakken. En ook om door te zetten, door kleine successen als bouwsteen te gebruiken voor een volgende stap. Het ‘tekenen’ van een serie experimenten als een zichzelf versterkende spiraal verleidt mensen om ‘de brug te gaan bouwen terwijl je erover loopt’, zoals Quinn (2006) het mooi formuleert. Het is een krachtiger beeld dan het impliciete beeld van ‘een rechte lijn van A naar B’, dat onbewust vaak bestaat, en kan afschrikken: de kloof tussen hier en daar is dan simpelweg te groot. Krachtige vragen om mensen te ondersteunen om een experiment, in de zin van een eerste stap, te formuleren zijn: – Wat is de eerste situatie die je tegenkomt, die je zou willen veranderen? – Wat is het kleinste dat je daarin zou kunnen doen, dat het anders zou maken?

38 DEVELOP 3-2010

In het geval van Ton was bijvoorbeeld het eerste aan­ knopingspunt het vinden van een collega die hem zou kunnen en willen helpen bij het inrichten van een coachcafe waarin coachees en coaches kennis zouden kunnen maken. Hij had haar hierbij nodig, omdat ze betrokken was bij de logistiek van coaching en omdat hij ook qua tijdsbesteding hulp zou kunnen gebruiken. Die kleine stap bleek al verrassend veel leeropbrengsten te hebben. Meer hierover in de volgende alinea’s.

Denken in experimenten helpt om te denken in kleine stappen vooruit… Het hele probleem is nooit in één keer opgelost.

3. Reflectie als natuurlijke stap Door te praten en denken in termen van experimenten, neemt de bereidheid van mensen om te reflecteren op wat ze meemaken, toe. Door het experiment te ontwerpen, en het als een bewust experiment te zien, volgt reflectie op ‘hoe ging dit?’ als een natuurlijke stap. Zeker als de reflectie is ingepland, kan dit het verschil maken tussen ‘trial & error’ en leren op de werkplek. In het geval van Ton bijvoorbeeld, bleek het betrekken van de collega waarvan hij hoopte dat ze zou meewerken, een belangrijke stap in het proces, belangrijker dan iedereen van tevoren dacht. De eerste reflectiebijeenkomst rondom het experiment, oorspronkelijk ingepland om de eerste oogst te schouwen, bleek te gaan over het betrekken van Anouk. Dat ging namelijk niet zoals gedacht… Ton had Anouk een enthousiaste mail gestuurd over het coachcafé-idee en haar gevraagd om eens te kijken in de jaarkalender wat een geschikte datum zou zijn om een dergelijk café te plannen. Anouk reageerde echter niet… Ook niet na een herhalingsmail. Omdat het hier een experiment was, en omdat Ton wist dat hij een reflectie­ afspraak over de eerste stappen had staan, besloot hij op onderzoek uit te gaan. Hij ging bij Anouk langs (één verdieping lager) en vroeg haar mee voor een kopje koffie. Samen bespraken ze het proces. Het gesprek was onderzoekend: ‘Ik heb je gemaild, en je reageert niet, wat is er aan de hand, vind je het geen

leuk plan?’ was de openingsvraag van Ton. Waarop Anouk – die zich al had schrap gezet omdat ze ook een slecht geweten had vanwege het niet-reageren en verwachtte dat Ton haar daarop zou aanspreken – ineens besloot om geen excuses te maken of zich te gaan verdedigen, maar doorvroeg op het experiment: ‘Ik weet het eigenlijk niet… Druk, denk ik. Eerlijk gezegd heb ik je mail ook maar half gelezen, ik weet dat je een café wilt opzetten: maar wat is daar nou precies de gedachte achter?’ Ton legde uit wat de drive achter de aanpak was. En dat maakte Anouk enthousiast. Zo enthousiast dat ze ook instapte en aan de slag ging. Blij dat Ton haar bij het idee had betrokken… Dit bleek in de eerste reflectiesessie de belangrijkste gebeurtenis en de voornaamste ‘ongezochte vondst’ (De Vries, 2004). Ton gaf aan echt iets te leren over de manier waarop hij mensen betrekt: hoe plat het ook klinkt… en hoezeer iedereen het weet… er was een mailcultuur in deze opleidingsafdeling. Door het experiment ontstond bij beiden de ruimte om hierbij stil te staan. En het in voorkomende gevallen anders te doen. Bij het eerstvolgende verander-overleg vertelden Ton en Anouk uitgebreid over hun ervaringen, met het appel op collega’s om ervan te leren. Iedereen bleek de situatie te herkennen: dit had hun ook kunnen gebeuren. Het eerste inzicht was geboren: om extern partnerschap te kunnen bouwen, moeten we dat intern ook goed vormgeven. Iedereen bedacht ter plekke een eigen, klein, experimentje: wat is volgende week een collega die jij nu niet gaat mailen, maar waar je even persoonlijk langs gaat? Een speldenprik misschien, maar wel een wezenlijke. De eerste dominosteen die dit proces in beweging zette was het feit dat het hier om een experiment ging. Als zodanig benoemd. Dat triggert reflectie, gaven zowel Anouk als Ton aan: ‘Als het geen experiment was geweest, was ik misschien boos of geïrriteerd geworden dat Anouk niet reageerde… Nu ging ik op onderzoek uit. Het werkt niet: hoe komt dat? Ik wist ook dat die vraag in de reflectiesessie zou komen….’ Het denken in termen van experimenten roept een ‘growth mindset’ op (Dweck, 2006): ontwikkeling en groei zijn mogelijk en zijn net zo belangrijk als de prestatie op zich. 4. Veiligheid en ruimte om te leren Een basaal leerprincipe is dat mensen zowel spanning als veiligheid dienen te voelen. De uitdaging dient in balans te zijn met de gevoelde ruimte, wil er daadwerkelijk leren plaatsvinden. Eén van de grote verworvenheden van den-

THEMA Leerpotentieel van de werkplek

ken in, en werken met experimenten, is dat het ‘leerruimte’ biedt. Het is een experiment, en door er zo naar te kijken, voelt het net iets veiliger om het gebaande pad te verlaten en iets nieuws uit te proberen. In het geval van Ton was dat duidelijk te merken. Het woord leerexperiment gebruikte hij regelmatig. Het was daarmee voor iedereen duidelijk dat hij iets ging uitproberen. De deelnemers aan bijvoorbeeld het coachcafé reageerden daar ook positief op, vanwege de open houding die eruit sprak. Ook Anouk stapte makkelijker in omdat het een experiment betrof. Een tweede belangrijke factor die zorgde voor veiligheid is dat de directie van de opleidingsafdeling ook in termen van een experiment sprak. Na de initiële richting die Ton aan het experiment gaf (de keuze van coachees voor hun eigen coach) is die insteek gecheckt bij de directie: is dit voor jullie een aantrekkelijk doel? Iets waar de begeleiders van het leerexperiment nadrukkelijk op stuurden. De directie heeft daarop nadrukkelijk de rol van opdrachtgever gepakt, overtuigd van het nut van het experiment. Met hun feedback aan Ton gaven ze aan enerzijds veel belang te hechten aan het experiment (inclusief de reden daarvan) en anderzijds dat de opdracht was: experimenteer (niet: ‘realiseer’ of ‘implementeer’).

Eén van de grote verworvenheden van denken in, en werken met experimenten, is dat het ‘leerruimte’ biedt.

Het is belangrijk om een experiment te kiezen dat waarde heeft, spannend is omdat er echt wat van afhangt en dat het tegelijk veilig is om te improviseren en nieuwe dingen uit te proberen. Het hoofd van een afdeling ­servicemonteurs uit een andere organisatie vertelde mij ooit in een interview: ‘Ik laat mensen nooit experimenteren bij een klant die echt enorme haast heeft, en waar snel iets moet worden opgelost. Dat geeft namelijk ter plekke zoveel druk, dat een monteur dichtklapt. Bij het installeren van een nieuwe machine is vaak iets meer ruimte, dan kies ik eerder zo’n soort klus voor een experiment in hoe de monteur de klant te woord staat, bijvoorbeeld’ (cf. ­Tjepkema, 2002).

DEVELOP 3-2010 39

Belangrijk om te checken bij het ontwerpen van het experiment is dus: voelt het experiment ‘spannend’ en ‘veilig’ tegelijk? Het is ondoenlijk hier specifieke criteria voor aan te leggen, wat werkt is mensen in een bepaalde context vragen hoe zij de spanningsboog ervaren. 5. Sociale ondersteuning Essentieel onderdeel van elke leerinfrastructuur op de werkplek is de sociale ondersteuning (Tjepkema, 2002; Onstenk, 1997; Tjepkema & Estarippa, 2009). Hulp en support van collega’s of anderen is essentieel om te kunnen leren… Daarom is het bij het ontwerpen van een experiment nodig om te kijken wie een ondersteunende rol vervult.

Door gericht experimenteren kun je zowel het individuele leren bevorderen als de organisatie­ verandering vooruit helpen.

bepaald talent zal het makkelijker vinden om te experimenteren met nieuw gedrag, dan iemand die zich juist bewust is van datgene wat hij (nog) niet kan (de ‘gap’ tussen gewenst en huidig vermogen). Daarom helpt het om in het leerexperiment aandacht te besteden aan datgene wat al goed gaat en de talenten van degene die het leerexperiment trekt. In het voorbeeld van Ton hielp het bijvoorbeeld in het begin enorm om een aantal situaties door te nemen van coachees die een goede match hadden met hun coach. Hoe waren zij aan die coach gekomen? Het bleek dat het hier in alle gevallen om informele contacten ging. Dat bracht Ton op het idee om een coachcafe te organiseren. Daarnaast zijn ook de specifieke talenten van Ton als vertrekpunt genomen. Hij heeft een sterk ontwikkeld organisatievermogen, dat hij vaak inzet om dingen te regelen. Nu heeft hij hetzelfde vermogen ingezet om te innoveren. Dat was ook voor hem persoonlijk een eye-opener. Hij gebruikte een vermogen dat hij al bezat nu in een andere context, en ontdekte dus ook dat hij er nog meer mee kon.

Ontwerp een experiment

In het geval van Ton waren verschillende mensen van belang: – Anouk en de deelnemers uit de organisatie aan het coachcafé: zij hielpen het experiment te realiseren; – de directie: die vervulde de rol van opdrachtgever en sponsor waar nodig; – collega-teamleden: zij waren een klankbord om te reflecteren op de uitkomsten van het experiment; – de begeleider van het traject: zij hielp Ton het experiment te ontwerpen, op gang te komen en bij de reflectie: een ondersteunersrol. In het algemeen geldt dat deze rollen (opdrachtgever, ondersteuner en ‘actor’) alledrie nodig zijn. Wie ze het best kan vervullen, verschilt per context. Belangrijk is om niet alleen naar de ondersteunersrol te kijken, maar ook de actor- en opdrachtgeverrol in het palet te betrekken. Die zijn minstens even belangrijk. Als facilitator is het mogelijk om gericht mensen in een bepaalde rol (bijvoorbeeld die van opdrachtgever) te betrekken. 6. Sterke punten als vertrekpunt Experimenteren als leeractiviteit sluit naadloos aan bij het denken vanuit sterktes. Iemand die zich bewust is van een

40 DEVELOP 3-2010

Met het praktijkverhaal willen we laten zien hoe je door gericht experimenteren (een groene/witte aanpak in de kleuren van De Caluwé, 2006) zowel het individuele leren kunt bevorderen als de organisatieverandering vooruit helpt. Dat is een manier van denken en werken die we veel vaker zouden kunnen inzetten. Ook als de organisatieverandering niet een vastomlijnd traject is met een heel exact geformuleerde eindsituatie. In ontwikkelgesprekken of coachingstrajecten werken met experimenten, is een effectieve manier om het leerpotentieel van de werkplek te benutten en verder te gaan dan ‘goede voornemens. Het omzetten van een goed voornemen of inzicht in een experiment helpt mensen om het ook daadwerkelijk te gaan aanpakken en vervolgens al lerend hun weg te vinden. Vragen die helpen – en die de voorgaande factoren meenemen in het ontwerp van het experiment…. – Welk vraagstuk zou ik willen aanpakken en wat maakt dat urgent voor mij en mijn collega’s? – Wat zou ik daarvan zelf willen leren, wat wil ik ontwikkelen bij mezelf? – Wat is op mijn werk de eerste situatie die ik ga tegenkomen die ik wil veranderen? (Bijvoorbeeld het komende coachgesprek met betreffende leerling, het eerstkomende werkoverleg, de jaarlijkse MT-retraite....)

– Hoe zou ik die situatie anders kunnen ontwerpen of inrichten? – Wat is het kleinste dat ik zelf anders zou kunnen doen? – Welke vermogens heb ik daarvoor in huis? – Wie en wat heb ik nodig om dit te kunnen doen? – Hoe en bij wie ga ik terugkoppelen en reflecteren op een volgende stap? Het ligt voor de hand om deze vragen nu aan de lezer voor te leggen … in een ‘doosje in een doosje’-vraag: krijgt u zin om te gaan uitproberen of en hoe het werken met experimenten in uw werkomgeving kan werken? Literatuur Caluwe, L. de, & Vermaak, H. (2006). Leren veranderen: een handboek voor de veranderkundige. Deventer: Kluwer. Dewulf, L. (2009b). Ik kies voor mijn talent. Leuven: Lannoo Campus. Dweck, C. (2006) Mindset: the new psychology of success. New York: Random House.

THEMA Leerpotentieel van de werkplek

Ellström, P. (2001). Integrating learning and work: Problems and prospects. Human Resource Development Quarterly, 12(4), 421-435.  Kolb D. (1984). Experiential learning: experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall. Onstenk, J. (1997). Lerend leren werken. Proefschrift Katholieke Universiteit Njmegen. Quinn, R. (2004). De brug bouwen terwijl je erover loopt: een gids voor leidinggeven bij verandering. Schoonhoven: Academic Service. Revans, R. (1982). Action learning. Bromley: Chartwell-Bratt. Smit, C., Tjepkema, S., & Pillen, P. (2009). Blijvend leereffect in 40 dagen – een experiment bij NS. In : S. Tjepkema & L. Verheijen (red.), Van kiem tot kracht: een waarderend perspectief op persoonlijke ont­ wikkeling en organisatieverandering. Houten: Bohn Stafleu Van Lochem / Springer. Smit, M., & Verdonschot, S. (2010). Praktijkonderzoek: motor voor veran­ dering in organisaties. Houten: Bohn Stafleu Van Lochem / Springer. Tjepkema, S. & Estarippa, C. (2009). Leren bij Buitenlandse Zaken: onderzoek als interventie. Leren in Organisaties, 9(11), 33-35. Tjepkema, S. (2002). The Learning infrastructure of self managing work teams. Proefschrift. Enschede: Universiteit Twente. Vries, A. de (2004). Ervaringsleren cultiveren: onderzoek in eigen werk. Delft: Eburon. Woerkom, M. van & Poell, R. (Eds.). Workplace Learning. Concepts, Measurement and Application. London: Routledge.

DEVELOP 3-2010 41

Leren en verbeteren op het werk Een plezierige vanzelfsprekendheid Jos van Erp

Lerende organisaties. We dromen ervan en spreken erover. Maar bestaan ze ook werkelijk? Opererend ­binnen de wereld van de technologische industrie moeten we die vraag helaas regelmatig ontkennend beantwoorden. Er wordt wel veel geïnvesteerd in opleidingen en andere leerinterventies. Investeringen gaan vooral over geld (‘out of pocket’-kosten) en verlettijd. Maar het is niet gezegd dat daarmee de pres­ taties van bedrijven altijd aantoonbaar omhoog gaan. En al helemaal niet dat mensen als vanzelf gretig zouden zijn om te leren. Zou intrinsieke motivatie dan een illusie zijn?

Het antwoord op de vraag uit de inleiding is: nee. Mensen zijn wel degelijk intrinsiek gemotiveerd om te leren. Ze leren het echter systematisch af wanneer hun omgeving hen in een formele leerstructuur dwingt van waaruit zij niet in staat zijn informeel verder te leren. Als mensen in hun werkomgeving gewend raken aan formeel leren, en wanneer daarbij aan een aantal voorwaarden wordt voldaan, is de stap naar informeel leren echter nog slechts een kleine. In deze bijdrage wordt aan de hand van een viertal voorbeelden van relatief eenvoudige methoden, ontleend aan de empirie van de auteur, de gedachte uitgewerkt dat

de werkgever de voorwaarden kan scheppen om mensen het leren niet te laten afleren. Informeel leren op de werkplek komt voort uit inspiratie door en motivatie van ­mensen.

Actief participeren Kennis overdragen is iets van en tussen mensen. De kennisdragers moeten in belangrijke mate eigenaar zijn van het proces. Met andere woorden: al zou men de mooiste cursusboeken ontwikkelen of de meest geavanceerde ­IT-oplossingen implementeren, dat leidt tot weinig resul-

Jos van Erp (47) werkt bij werkgeversorganisatie FME-CWM als opleidingskundig adviseur. Binnen de technologische industrie houdt hij zich voornamelijk bezig met het ontwerpen en begeleiden van maatwerk leerinterventies. Zijn streven is ondernemers en medewerkers te helpen om ‘voortdurend leren en verbeteren’ tot een plezierige vanzelfsprekendheid te maken. [email protected]

42 DEVELOP 3-2010

taat wanneer de betrokkenheid en bevlogenheid van de makers niet kan worden ingezet om het proces voelbaar te maken. Bovendien geldt in zijn algemeenheid dat mensen niet graag en makkelijk schrijven of lezen. Kennisdragers en lerenden bereiken elkaar dus niet uitsluitend en zeker niet in eerste instantie met fraai cursusmateriaal en zonder geïnspireerd te worden door anderen. Daar komt bij dat mensen weinig leren en onthouden als zij passief toehoorder zijn. Mensen leren het meest door zelf actief in het leerproces te participeren. Deze gedachte – het principe van Bales (1996) – nodigt uit tot het inzetten van gevarieerde werkvormen. In wat wel wordt genoemd de ‘oude economie’ was leren iets wat hoofdzakelijk formeel werd vormgegeven. In de periode van de industriële revolutie tot ver in de jaren tachtig van de vorige eeuw vonden medewerkers hun entree naar de arbeidsmarkt veelal via het lager of middelbaar beroepsonderwijs. Bij grote ondernemingen zoals Philips en Stork was het lange tijd gebruikelijk dat nieuwe medewerkers werden geworven via eigen scholen. Voor de medewerker betekende dat doorgaans een job voor het leven. Als halffabrikaat werd de nieuwe medewerker gekoppeld aan een vakvolwassen leermeester die hem in de praktijk de fijne kneepjes van het vak bijbracht. Daar was niets mis mee. De medewerker was na een paar maanden plug and play inzetbaar. In een wereld waarin de veertig jaar die daarop volgden weinig cruciaals veranderde. De medewerker werd dus een specialist die steeds beter werd in zijn deel van het werk. En wat er wel bijgeleerd moest worden werd belegd in een cursus. Klassikaal lessen volgen was de meest voorkomende leerinterventie. Feitelijk kan dat ook worden vastgesteld voor het kader, middenkader en bedienden. Het leren werd, en wordt nog veelal, geregeld door de werkgever. Mensen worden in klassikale situaties bijeengebracht. En ronden af met een certificaat van deelname of door een paraaf te zetten om de subsidie van het opleidingsfonds of van ESF te waarborgen. Daarna gaat iedereen weer snel over tot de orde van de dag. Investeren in persoonlijke ontwikkeling van mensen wordt maar al te vaak gezien als sluitpost. Als de zaken goed gaan hebben we er geen tijd voor. Als het er niet goed voor staat, hebben we er het geld niet voor over. Daarmee staat het leren en ontwikkelen van mensen voortdurend onder druk. En dat in een samenleving die het vooral moet hebben van kennisintensiviteit. Het ligt dus voor de hand dat er moet worden gezorgd voor alternatieve manieren om een leven lang leren te incorporeren in ondernemingen. Leren moet iets van mensen worden. Iets vanzelfsprekends.

THEMA Leerpotentieel van de werkplek

Enthousiasme Door gedurende twintig jaar voortdurend bij industriële ondernemingen actief te zijn met betrekking tot leervraagstukken is bij de auteur de overtuiging ontstaan dat het aanjagen van leerinterventies iets is wat dicht bij mensen moet staan. Het voordeel is dat nogal wat interventies relatief makkelijk uit te voeren zijn. Het vraagt betrokkenheid van het management en doorgaans een probleemeigenaar die, gedreven door enthousiasme, samen met de mensen heel wat kan bereiken. De rol van de externe opleidingskundige adviseur is daarmee bescheiden. Namelijk die van architect van leerinterventies die zijn opdrachtgever in de opstartfase begeleidt maar van wie de rol al snel daarna afneemt. Mits het management zijn verantwoordelijkheid neemt natuurlijk. Vier voorbeelden van dergelijke leerinterventies uit de empirie worden hieronder uitgewerkt: de causerie, leertandems, de kenniscarrousel en interne kennisoverdracht. Zij zijn alle vier toepasbaar binnen uiteenlopende organisaties als opmaat naar informeel leren op de werkplek.

Investeren in de persoonlijke ontwikkeling van mensen wordt maar al te vaak gezien als sluitpost van de begroting.

Causerie Een causerie is een laagdrempelige ontmoeting waar mensen worden samengebracht die kennis hebben en die kennis graag naar zich toe halen. Het betreft doorgaans medewerkers van eenzelfde onderneming die allemaal op de één of andere manier bij een product betrokken zijn. Dat kan zijn de productontwikkeling, productie, applicaties, training van gebruikers, ingebruikname en zo verder. Er is dus geen hiërarchische relatie tussen de deelnemers aan de causerie. Iedere deelnemer kan op het ene moment kennisdrager en -doorgever zijn en op het andere moment kennisontvanger. Cruciaal bij dit concept is de rol van de kartrekker. De causerie laat zich het beste toelichten aan de hand van een voorbeeld: Een industriële onderneming was gespecialiseerd in de ontwikkeling en productie van machines en CAD- en

DEVELOP 3-2010 43

CAM-apparatuur voor de textieldrukindustrie. In het begin van de jaren negentig was deze sector zeer investeringsbereid. Er werden grote aankopen gedaan van moderne productie-equipment die het mogelijk maakte conventionele processen te vervangen door digitale processen. Daardoor nam de snelheid, kwaliteit en reproduceerbaarheid toe. De toeleverende onderneming werd geconfronteerd met de behoefte om toekomstige gebruikers te trainen. Daartoe werden trainers opgeleid die in de eigen centra trainingen konden verzorgen. Maar ook bij de klant op locatie. Doordat dit een wereldwijde business betreft waren tientallen medewerkers, zowel technici als trainers, een groot deel van hun tijd werkzaam buiten de poorten van de eigen onderneming. Zij deden in relatief korte tijd veel kennis van de producten en hun vaak unieke toepassingen op. Tegelijkertijd was er behoefte die met elkaar te delen. Deze groep van medewerkers is niet bedreven in het schrijven van teksten, noch in het voorbereiden van presentaties. Wanneer dit aan hen gevraagd zou worden, zou dit eerder tot aversie leiden. Bovendien is een structurele vorm van kennisoverdracht in een dergelijke situatie nauwelijks mogelijk. De meeste mensen die het betreft zijn immers veelvuldig op reis waardoor de praktische uitvoerbaarheid van ‘formeel leren’ laag is. Bovendien zit dit type mensen niet graag ‘in de klas’. Daarom is gekozen voor het organiseren van ‘causerieën’. Dit woord is afgeleid uit het Franse ‘causerie’, wat kan worden vertaald als een familiair ‘praatje’. De deelnemers worden uitgenodigd door een kartrekker die de functie van aanjager bekleedt. Hij (zij) maakt binnen de organisatie duidelijk dat iedere twee weken op vrijdagmiddag van 14.30 uur tot 16.30 uur een bijeenkomst plaatsvindt voor mensen die dan in huis zijn. Het doel is om ervaringen van de laatste weken met elkaar te delen in een informele setting. Deelname is vrijwillig. De argumenten om ernaartoe te komen hebben te maken met nieuwsgierigheid, de intrinsieke wens om van elkaar te leren en de menselijke behoefte om elkaar te ontmoeten. De aanjager is degene die het gesprek op gang helpt. Met vragen als: bij welke klanten ben je de laatste paar weken geweest? Wat liep er goed? Wat niet? Wat kunnen we hier in huis verbeteren om het werken bij klanten te vergemakkelijken? Door dit soort bijeenkomsten op basis van regelmaat te organiseren gingen frequent reizende medewerkers ernaar uitzien. De binnendienstmensen trouwens ook. Want voor hen was alles wat volgde op verzending aanvankelijk erg virtueel. Bovendien hoefde de aanjager al snel geen vragen meer te stellen. De cause-

44 DEVELOP 3-2010

Wat: causerie Hoe: gespreksmomenten geleid door een aanjager Wanneer: producten in de groei van de levens­cyclus, er zijn veel mensen bij betrokken Eisen aan de leiding: iemand beschikbaar stellen die de rol van aanjager kan nemen, het idee uitdragen en supporten Voordelen: laagdrempelig, weinig organisatie, mensen leren elkaar beter kennen en opzoeken Nadelen: weinig structuur, geen grip op deelname, er wordt niets vastgelegd

rie kwam vanzelf wel op gang. Deze systematiek heeft er zeker toe geleid dat mensen elkaar beter leerden kennen en goed op de hoogte waren van de vraag wie waar verstand van heeft. Ze wisten elkaar nadien dan ook makkelijker te vinden om gerichte vragen te stellen. Face-to-face maar ook via mail en telefoon.

Leertandems Een leertandem is een manier van informeel leren waarbij de leerdoelen wel zijn afgesproken. Leertandems werken goed in situaties waar specialisten zijn ontstaan die elkaar wel aanvullen maar te weinig overlappen. Een voorbeeld hiervan is een voedingsmiddelenbedrijf waar bepaalde bewerkingen in chronologische volgorde plaatsvinden. Een product ondergaat een bepaalde bewerking bij stap 1. Deze bewerking wordt uitgevoerd door een specialist die zijn output doorgeeft aan zijn collega-specialist op stap 2. En zo verder. De onderlinge uitwisselbaarheid is laag en de kwetsbaarheid hoog omdat men elkaar niet kan vervangen bij afwezigheid. De productiemanager was iedere shift weer opgelucht als alle operators aanwezig waren! Om grip te krijgen op de materie wordt een omschrijving van de kennisgebieden gemaakt van niveau 1 t/m 10. De niveaus 1 t/m 4 hebben betrekking op cognitieve aspecten. Niveau 1 betekent, weten waar de bewerkingsmachine staat en wat de input-outputprestatie is. Niveau 2 impliceert iets meer kennis van de verschillende variabelen die het proces bepalen. Vanaf niveau 5 kan de kandidaat zelf bewerkingen uitvoeren in oplopende complexiteit. Eén en ander is in tabel 1 modelmatig weergegeven.

Tabel 1: Model voor niveaus van knowledge en skills in de procesindustrie Niveau 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Stap 1

Stap 2

Stap 3

Stap 4

Stap 5

Stap 6

Stap 7

Stap 8

Stap 9

Stap 10

Stap 4

Stap 5

Stap 6

Stap 7

Stap 8

Stap 9

Stap 10

XXX XXX XXX XXX XXX

XXX XXX XXX XXX XXX XXX XXX XXX

XXX XXX XXX XXX XXX

XXX XXX

XXX

XXX

XXX

Tabel 2:  Profiel van een specialist op stap 5 Niveau 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Stap 1

XXX

Stap 2

XXX

Stap 3

XXX XXX

Wanneer men nu met de betrokken operators samen de profielen per individu gaat invullen, zal opvallen dat de specialisten op hun eigen onderdeel minstens een 8 scoren. Echter in de aanpalende onderdelen nog maar een 5 en verder weg gelegen nog lager (zie tabel 2). Het vraagt weinig voorstellingsvermogen om een beeld te vormen van de volledig ingevulde tabel betrekking hebbende op alle medewerkers in de keten. Waar het nu om gaat is twee doelen centraal te stellen. Allereerst is het van belang dat iedereen zich de kenniselementen van de processtappen eigen maakt. Niveau 4 op alle stappen is dus de ondergrens. Daarnaast gaat iedere medewerker zich de niveaus 5 en 6 van de aanpalende stappen eigen maken. Hiertoe worden tandems van collega’s samengesteld. Gedurende een bepaalde tijd trekken twee collega’s intensief met elkaar op tijdens het werk. Het proces wordt in gang gezet en geëvalueerd door een learning coach. Deze

THEMA Leerpotentieel van de werkplek

Wat: leertandems Hoe: samen werken en leren in duo’s Wanneer: in productieprocessen met een chronologische volgorde. De kennisdomeinen liggen vast en veranderen niet snel. Er is sprake van specialisten. Eisen aan de leiding: iemand beschikbaar stellen die de rol van learning coach kan nemen, het idee uitdragen en supporten Voordelen: leerdoelen liggen vast in een structuur, leren van elkaar, geen externen nodig, weinig verlies productiviteit Nadelen: deze vorm van leren is niet vrijwillig en kan dus op weerstand stuiten

DEVELOP 3-2010 45

Tabel 3:  Gewenst profiel van een specialist op stap 5 Niveau 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Stap 1

XXX XXX XXX XXX

Stap 2

XXX XXX XXX XXX

Stap 3

XXX XXX XXX XXX

Stap 4

Stap 5

Stap 6

Stap 7

Stap 8

Stap 9

Stap 10

XXX XXX XXX XXX XXX XXX

XXX XXX XXX XXX XXX XXX XXX XXX XXX

XXX XXX XXX XXX XXX XXX

XXX XXX XXX XXX

XXX XXX XXX XXX

XXX XXX XXX XXX

XXX XXX XXX XXX

Tabel 4:  Verder gevorderd profiel van een specialist op niveau 5 Niveau 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

Stap 1

XXX XXX XXX XXX

Stap 2

XXX XXX XXX XXX XXX

Stap 3

XXX XXX XXX XXX XXX XXX

Stap 4

Stap 5

Stap 6

Stap 7

Stap 8

Stap 9

Stap 10

XXX XXX XXX XXX XXX XXX XXX

XXX XXX XXX XXX XXX XXX XXX XXX XXX

XXX XXX XXX XXX XXX XXX XXX

XXX XXX XXX XXX XXX XXX

XXX XXX XXX XXX XXX

XXX XXX XXX XXX

XXX XXX XXX XXX

brengt de groep collega’s regelmatig bij elkaar en bepaalt wanneer tandems wijzigen. Dit leerproces hoeft natuurlijk niet op te houden bij het bereiken van de eerste doelen. De uiteindelijke situatie leidt tot minder afhankelijkheid van individuele specialisten en een lagere kwetsbaarheid van de productieorganisatie. Wanneer het werken in tandems met verschillende collega’s voor iedereen een gewoonte is geworden die erbij hoort, wordt het ook makkelijker elkaar vragen te stellen en elkaar te helpen.

Kenniscarrousel De kenniscarrousel is een interactieve manier om mensen die als specialist in een organisatie werken, maar in de praktijk zelden met elkaar samenwerken, met elkaar in contact te brengen. Het gaan dan vooral om korte snelle acties waar zoveel mogelijk mensen bij zijn betrokken. Kennisdragers bereiden hun interactief moment voor

46 DEVELOP 3-2010

waarbij zij worden begeleid door een facilitator. Het gaat erom dat zij binnen 20 minuten groepjes van 5-8 collega’s duidelijk maken waar het zwaartepunt van hun expertisegebied ligt. De vragen die aan het eind van die 20 minuten moeten zijn beantwoord zijn: waar ben ik goed in? Wanneer kun je een beroep doen op mij? Hoe pak ik dat in grote lijnen aan? Wat is doorgaans het verwachte resultaat van mijn interventie? De kenniscarrousel is vooral gericht op awareness. Niet op compleetheid. De kenniscarrousel wordt vorm en inhoud gegeven door zo’n 6 tot 8 tafels. De totale groep wordt verdeeld in groepjes van 5-8 mensen. Zij verspreiden zich over de tafels. Als de facilitator het startsein geeft start de interactie. De kennisdragers nemen de lead maar dagen de deelnemers uit gerichte vragen te stellen. Na afloop hebben alle deelnemers in ieder geval met 8 collega’s nader kennis gemaakt en is er meer inzicht in hun expertisegebieden.

Het gaat er om dat er zoveel belangstelling is gewekt dat de collega’s elkaar na de ontmoeting opnieuw opzoeken om over de thematiek verder te praten. Vooral als daar een directe aanleiding toe is. De kennisdragers wordt verzocht een samenvatting mee te nemen en op zijn minst te zorgen voor voldoende bronmateriaal waarmee deelnemers zich verder kunnen verdiepen. De kenniscarrousel wordt vooral ingezet bij hoger opgeleiden.

Wat: kenniscarrousel Hoe: interactieve pitches van 20 minuten met 5-8 personen Wanneer: om in korte tijd porfessionals die werkzaam zijn in virtuele organisaties elkaar op de hoogte te laten brengen van hun expertisegebieden Eisen aan de leiding: tijd, accommodatie en organisatie Voordelen: in korte tijd veel informatie en inspiratie, elkaar beter leren kennen, de inhoud is vastgelegd Nadelen: methode voor een stap voorwaarts, niet de ultieme vorm van kennisoverdracht, vrijblijvend

De kenniscarrousel: Zes tot acht cirkels

Figuur 1: De kenniscarrousel: dynamisch en inspirerend langrijk gemaakt. Ook de schroom die mensen kunnen hebben om deel te nemen aan een ‘klas’ wordt zoveel mogelijk omgezet in enthousiasme. Door zelf aan je kennis te werken wordt het immers leuk! Bij een aanpak voor interne kennisoverdracht past het woord ‘pragmatisch’ dus het best.

Veel industriële ondernemingen hebben te kampen met vergrijzing en ontgroening. Oudere mensen, met veel impliciete kennis, verlaten versneld de organisatie na een langdurig dienstverband. Zij worden vervangen door mensen met andere kenmerken; hoger opgeleid, zonder de verwachting life time employment bij diezelfde werkgever te gaan meemaken. Daar komt bij dat de Umwelt, in al haar facetten, veel complexer is geworden. In rap tempo. Dit vereist een meer gestructureerde en in eerste instantie formele vorm van kennisoverdracht. De ‘leer’motor moet hiermee worden opgestart. Wanneer die gestructureerde manier van interne kennisoverdracht eenmaal staat, kan er sprake zijn van een transitie van formeel leren naar informeel leren. Mensen kennen elkaar, weten wie over welke kennis en ervaring beschikt en de drempel om elkaar op te zoeken is laag.

Stap 1. De grote lijnen De aanspreekpunt(en) binnen de onderneming selecteren dé kennisdragers. Het gaat er hierbij om die mensen bij elkaar te brengen die gezamenlijk de zaak als het ware afdekken. Dat zullen generalisten maar zeker ook specialisten zijn. De ervaring leert dat het hierbij gaat om 10-15 personen. Maar dat is geen wet van Meden en Perzen. Deze groep wordt bij elkaar gebracht in een workshop van 2 à 3 uur. Tijdens de workshop wordt een ordening van de kennisgebieden gemaakt. Dit kan bijvoorbeeld zijn ‘de organisatie’, ‘productkennis’, ‘productie’, ‘applicaties’ enzovoort. Doorgaans ontstaat er een ordening van 8-10 modules. Tijdens de workshop zetten de kennisdragers als het ware hun virtuele handtekening onder de indeling. Zij zullen immers ook bij het vervolg sterk worden betrokken. Resultaat stap 1: De wereld van de onderneming wordt opgedeeld in modules.

Eén en ander vraagt dus om een benadering die dicht bij mensen staat. De opzet van de interne kennisoverdracht wordt grotendeels door de kennisdragers zelf uitgewerkt. Daarmee wordt het verschijnsel dat de kennisdrager macht heeft (ik weet hoe het zit en kom er niet aan) onbe-

Stap 2: De modules verdiepen Vervolgens worden er 5 workshops gehouden met in iedere workshop de deelname van 2-4 kennisdragers. Via brainstorming geven zij verder inhoud aan hun module. Deze stap is nodig om in een latere fase op een-

Interne kennisoverdracht

THEMA Leerpotentieel van de werkplek

DEVELOP 3-2010 47

voudige en duidelijke wijze lesmateriaal te kunnen samenstellen. Dat inhoud geven gebeurt doorgaans met kenniselementen en vaardigheidselementen. Bij kenniselementen gaat het om begrippen waar je iets van moet weten. Bij vaardigheidselementen gaat het over het kunnen uitvoeren of beschrijven en toelichten van een handeling. De verdiepingsslag wordt tijdens de workshop puntsgewijs op sheets (Powerpoint) uitgewerkt. Dit wordt het best geïllustreerd met een voorbeeld (zie tabel 5).

Tabel 5:  Opbouw cursus Dacia MPV Hoofdmodule

Verdieping

Organisatie

Renault Roemenië Samenwerking sinds 1968 Europees dealernetwerk Trucks, tractoren, personenauto’s Alle segmenten

In de praktijk van iedere onderneming zal de eerste verdiepingsslag mogelijk leiden tot tientallen kennis- en vaardigheidselementen. Steeds weer wordt de vraag gesteld: ‘wat moeten medewerkers weten en wat moeten zij kunnen?’ Per module wordt een eigenaar aangewezen. Dat kan een kennisdrager zijn, maar dat kan ook voor meerdere modules de collega zijn die daarvoor is aangewezen. Gaandeweg wordt op zoek gegaan naar een ordening van de begrippen op een iets lager niveau en nieuwe verdiepingen. De aanpak voor de opbouw van cursusmateriaal is om zo lang mogelijk gebruik te blijven maken van sheets met bullets die via ‘doorklikken’ worden bereikt. Doorgaans wordt met maximaal drie keer doorklikken gewerkt om te voorkomen dat men de aandacht verliest. Als het laagste aggregatieniveau is bereikt, zullen korte tekstgedeelten worden ingevoegd. Ook zullen rond vaardigheidselementen (zien en doen) practica worden voorbereid wanneer dit in de praktijk kan worden gerealiseerd. Deze vorm van formeel leren verliest natuurlijk op den duur zijn actualiteit. De transitie naar informeel leren is dan ook een noodzakelijkheid om up to date te blijven. Resultaat stap 2: De modules zijn één of twee niveaus verdiept

Markt

Europa Lager- en middensegment Verdringen andere merken Prijs, servicenetwerk

Chassis

Balken Materiaal Verbindingstechniek Corrosie Conserveringstechniek Sterkteberekening

Aandrijving

Motor Assen Wielen Uitlijnen Stuurinrichting

Interieur

Sober Dashbord Bediening Materialen

Elektronica

Eenvoudige elektronica Storingsgevoeligheid Storing zoeken Storing verhelpen

Stap 3: Train the trainer In de loop van de stappen 1 en 2 zullen er ook afspraken worden gemaakt wie de modules inhoudelijk als docent gaan verzorgen. Doorgaans zullen 4-8 medewerkers deze verantwoordelijkheid krijgen. Met hen wordt een basisprogramma ‘train the trainer’ uitgevoerd. Daarin komen de meest cruciale thema’s naar voren zoals: doelen stellen, lesmethoden, toetsvragen stellen en ‘doe’-opdrachten formuleren. Zij zullen worden uitgewerkt aan de hand van de reeds beschikbare modules. Resultaat stap 3: De docenten hebben dezelfde basis om te komen tot one way of working

Productieproces

80 voertuigen per dag Semi automatisch Lopende band 24 assemblage units Doorlooptijden

48 DEVELOP 3-2010

Stap 4. Aan de slag! Het eerste eenvoudige cursusmateriaal is beschikbaar. De docenten hebben een cursusplan klaar. Dat betekent dat de eerste ervaringen kunnen worden opgedaan. De onderneming stelt enkele groepen samen. De learning coach zal daarbij aanwezig zijn en terugkoppeling geven aan de docenten.

De methode van interne kennisoverdracht is bedoeld om de kennis binnen een organisatie voor iedereen te ontsluiten en tot leven te wekken. Collega’s trainen elkaar. Eerder werd deze methode succesvol toegepast bij drie grote industriële organisaties (zie Van Erp en Willenborg, 2009). Resultaat stap 4: De eerste ervaringen worden geëvalueerd. Er wordt een vervolgplan gemaakt.

Client (100%)

Effort

FME (90%)

Wat: interne kennisoverdracht Hoe: ontwikkelen formele leerstructuur waarbij eigen medewerkers beurtelings docent dan weer student zijn Wanneer: bij lang bestaande kennisintensieve bedrijven waar vergrijzing en ontgroening nopen tot systematische kennisoverdracht Eisen aan de leiding: eigenaar vrijmaken, actieve participatie (commitment), investeren in geld, tijd en moeite Voordelen: het project is van iedereen, hoge betrokkenheid, snel resultaat na ontwerpfase Nadelen: tijdsintensief (improductiviteit)

Ervaringen met de werkmethodes in de praktijk Directies en managementteams die een beroep doen op een opleidingskundig adviseur (FME in figuur 2) doen dit vanuit een verbeterdoelstelling die op dat moment actueel wordt geacht. Er wordt als het ware sense of urgency gevoeld. De adviseur ontwerpt een leer- en ontwikkel­ scenario waarbij zijn (haar) rol bij aanvang hoog is. Naarmate het proces vordert, neemt de rol van de adviseur af. Maar die van het management neemt toe. Het traject moet immers van het bedrijf, van de mensen worden. Hier doet zich een cruciale valkuil voor. Leerinterventies kennen altijd een zekere doorlooptijd. Variërend van enkele dagen tot vele maanden. Het komt vaak voor dat de aandacht van het management in de loop van de tijd naar andere acute thema’s wordt getrokken. Het leertraject staat niet meer zo hoog op de agenda. Het management neemt zijn verantwoordelijkheid niet waardoor het effect van het traject erodeert.

THEMA Leerpotentieel van de werkplek

Time

Figuur 2: De rol van de adviseur neemt af Bij interventies zoals de vier genoemde methoden is steeds sprake van interactie. Hiërarchie speelt geen rol. Er is sprake van een basis van gelijkheid. Onder deze voorwaarden helpen mensen elkaar met leren. Men is beurtelings kennisdrager, dan weer kennisontvanger. Dat maakt leren leuk. De drempel om te (blijven willen) leren ligt laag.

Conclusie Om te komen tot informeel leren op en vanuit de werkplek is eerst een pad van formeel leren nodig. Dit pad moet de voorwaarden scheppen waaronder de drempel om te willen leren zo laag mogelijk wordt. Zoals interactie en afwezigheid van hiërarchie. Concreet en blijvend commitment van het management is noodzakelijk. Dit uit zich in actieve participatie, het vrijmaken en inzetten van een kartrekker en de ruimte scheppen om elkaar te kunnen blijven opzoeken. Leerinterventies zoals causerieën en kenniscarrousels leiden ertoe dat mensen elkaar beter leren kennen en weten welke collega’s zij op bepaalde kennisgebieden kunnen aanspreken. Nieuwsgierigheid en de wens om het werk beter te doen in termen van efficiency of werkplezier leiden tot een blijvende behoefte om gebruik te maken van de informele kennisinfrastructuur waar ieder bedrijf in principe over beschikt. Over leren in bedrijven: – Mensen zijn van nature nieuwsgierig maar gaan niet als vanzelf leren. – Werkgevers bepalen de kaders waarbinnen moet en kan worden geleerd. – Vanuit formele leerinterventies kan informeel leren ontstaan. – Blijvend concreet commitment van het management is cruciaal.

DEVELOP 3-2010 49

– Om op de werkplek te kunnen leren moeten mensen hun collega’s kennen en weten wat hun expertise is. – Afwezigheid van hiërarchie leidt tot verlagen van de drempel om anderen op te zoeken en een beroep te doen op hun kennis.

50 DEVELOP 3-2010

Literatuur Arets, J., & Overduin, B. (2006). Liever (g)een training. Den Haag: Sdu uitgevers. Bedlovic M., Cops, J., Fosse, Ø., Ketels, N., & Erp, E. van (2009). Optimi­ zing transfer of learning, initiating shared responsability in creating conditions for learning transfer. Maastricht University, management of learning. Erp, J. van, & Willenborg, W. (2009). Nieuwe aanpak kennisoverdracht verkleint kloof tussen techniek en verkoop. De Contructeur, 48(5), 14-18. Geelen, T., Linnarz, S., Thomas, J., & Yang, Q. (2010). Internal know­ ledge sharing. Maastricht University, management of learning. Nabben, H., Erp, J. van, & Gelderen, I. van (2007). Honing skills and knowledge, far from ideal but improvable. CAT Magazine 6, 21-24. Vermeren, P. (2007). De HR ballon doorprikt. Gent: Academia Press.

Een praktijkverhaal

Zelfsturing bij Grontmij Industry door meer regelcapaciteit

Door Isabel Raemdonck en Olga Koppenhagen

Zelfsturing, er wordt in de literatuur de laatste jaren veel over geschreven (dit tijdschrift is daar geen ­uitzondering op). Maar hoe begin je daar als organisatie aan? En hoe zorg je ervoor dat zelfsturing daad­ werkelijk verankerd wordt in de dagelijkse wijze van werken? Gerard Sponselee (Kwaliteitsmanager en HR Manager) en Els Den Haerynck (Human Resources Consultant) hebben bij ingenieursbureau Grontmij Industry een dergelijk proces begeleid en mede doorgemaakt. Hun verhaal kunt u hieronder lezen. Grontmij Industry België is een multidisciplinair ingenieursbureau, dat zich richt op engineering en projectmanagement voor industriële projecten. Werkzaamheden zijn ontwerpen, begeleiden, coördinatie tijdens de bouw of verbouw van gebouwen en installaties, etc. Als onderdeel van Grontmij Nederland (11.000 medewerkers) betrekt het bureau zijn opdrachtgevers vanuit de chemie, farmaceutica, energie, ferro

en non-ferro en automotive-sectoren in Vlaanderen, en in toenemende mate ook Wallonië. Het bureau heeft zo’n 300 medewerkers (waarvan 220 vast), voornamelijk bestaande uit hoogopgeleide professionals, die op een van de vier kantoren kunnen werken, maar ook vaak langdurig op de sites van de klant werken in teams.

de HR-context. Het personeel wordt voortdurend opgeleid en bijgeschoold via opleidingsplannen. Daarnaast staat een goede balans tussen werk én privéleven voorop. Ten ­slotte is er veel aandacht voor kennisdeling, zeer belangrijk in een sector als deze.

Knelpunten In het beleid van Grontmij Industry staat de mens centraal, vooral ook in

Ontstaan in 1982 groeide het bedrijf in de loop van de jaren tachtig tot

Gerard Sponselee is Kwaliteitsmanager en HR Manager bij Grontmij Industry. [email protected] Els Den Haerynck is Human Resources Consultant bij Grontmij Industry. [email protected]

THEMA Leerpotentieel van de werkplek

DEVELOP 3-2010 51

zo’n 220 vaste medewerkers. Ook de klantvraag veranderde, van alleen detailontwerp naar steeds meer integrale projectbegeleiding. Tot 2005 was het bedrijf functioneel geörienteerd: de afdelingen waren per vakgebied ingericht en per project werd er een projectmanager aangesteld die een aantal medewerkers kreeg toegewezen. Daarnaast functioneerde de traditionele lijnorganisatie. Door de toenemende verscheidenheid aan projecten (sommige duurden één dag met één medewerker, andere een half jaar met 15 medewerkers), werd de projectplanning een enorme, bijna niet meer uit te voeren klus. Een ander knelpunt was dat er in huis eigenlijk geen goed accountmanagement meer mogelijk was: de focus was dermate intern gericht (hoe plannen we alles), dat er te weinig aandacht voor de klant was. Ten slotte was er het gevoel dat de organisatie te weinig een lerende organisatie

teams werden samengesteld die grote zelfstandigheid kregen in het uitvoeren van bestaande projecten en inplannen van nieuwe projecten binnen hun eigen klantgroepen. Uitgangspunt is nu primair de marktvraag, waar het functionele aanbod vervolgens tegenover gezet wordt. Men werkt nu in een twaalftal units, met een unitmanager aan het hoofd en een vast aantal medewerkers. De eenheid is zelf verantwoordelijk voor de verkoop en uitvoering van projecten bij de eigen klanten. Alle bevoegdheden, zowel financieel als projectmatig, vallen samen. Daarnaast is er een resource departement, die zelf geen medewerkers heeft maar met behulp van zogenoemde disciplinecoaches de opleidingsen begeleidingsvraag structureel vormgeeft. Deze coaches werken deels in de units, en deels unitoverstijgend. De coaches werden geworven vanuit de onderneming,

In het begin werd slechts gesproken over meer zelfsturend vermogen. Zelfsturende teams: dat was nog een brug te ver.

was: opleiden gebeurde ad hoc, kennis zat veelal slechts in de hoofden van de medewerkers en verdween met de mensen die vertrokken. Dit alles maakte nieuwe vormen van samenwerking noodzakelijk.

De transitie Dat alles was reden voor het management om in 2005 resoluut het roer om te gooien: gekozen werd voor zelfsturing, waarbij de zelfstandigheid zo diep mogelijk in de organisatie verankerd moest zijn. Zelfsturende

52 DEVELOP 3-2010

en kregen vooral op het gebied van coachingsvaardigheden de nodige scholing vooraf. Zij worden al betrokken in de werving en selectie, en begeleiden vervolgens de nieuwe medewerkers vanaf hun binnenkomst. Bij de disciplinecoaches ligt primair de verantwoordelijkheid voor kennisontwikkeling, standaardisatie en ondersteuning op het specifieke vakgebied. Hoe ging dit transitieproces nu in zijn werk? De verandering binnen Grontmij Industry is gefaseerd aan-

gepakt. Die fases worden hierna beschreven.

De eerste fase: structuur veranderen Het veranderingsproces is niet zonder slag of stoot gegaan. Nadat topen middenmanagement in 2005 tot de conclusie kwamen dat het zo niet verder kon, is men gaan studeren, deskundigen gaan bezoeken, gaan oriënteren op nieuwe organisatiemodellen. Op het moment dat het management in april 2006 wilde starten (en nog niet precies wist waar het naartoe moest), kwam er een call van de ESF (het Europees Sociaal Fonds) rondom innovatieve arbeidsorganisaties. Dat lukte, en dat gaf een enorme stimulans aan het veranderingsproces. In het begin werd slechts gesproken over meer zelfsturend vermogen, nog niet over zelfsturende teams: dat was nog een brug te ver. Allereerst werd de gewenste organisatiestructuur opgezet. Dat hield in de omzetting van functioneel georiënteerd naar operationeel georiënteerd, er werd gesegmenteerd en geparallelliseerd in de verdeling van het werkaanbod over de verschillende units. De operationele units werden geordend volgens klantgroepen. Uitgangspunt daarbij waren de beoogde unitmanagers: welke affiniteit hadden zij met welke klanten? Pas daarna kwamen de criteria marktsegment en locatie aan bod (die voorheen leidend waren). Dat proces kostte behoorlijk wat tijd. Er werd steeds intensief overlegd met het middelmanagement, zo’n 40 mensen die van meet af aan achter het proces stonden. Soms werkte de bedachte theorie niet in de praktijk. Sommige disciplines lieten zich eenvoudigweg niet onderverdelen in een unit. Daarin is de praktijk leidend geweest: stap voor stap werden units

opgericht, werd praktijkervaring opgedaan en gebruikte men de leerpunten voor een volgende stap. Met de medewerkers zelf werd overlegd over plaatsing in een bepaalde unit; had een medewerker overwegende bezwaren, dan werd daarnaar geluisterd en gezocht naar een alternatief. Maar bij de plaatsing van de medewerkers kwam het initiatief dus wel van bovenaf, het was niet een puur democratisch proces. Om het proces te begeleiden was er steeds direct contact met de medewerkers: via de unitbijeenkomsten, maar ook via nieuwsbrieven, via vragenlijsten om de voortgang te monitoren.

THEMA Leerpotentieel van de werkplek

De tweede fase: implementatie De tweede stap in het proces was om de medewerkers op te leiden om op de nieuwe manier te werken. Daarbij werd een onderverdeling aangebracht in het opleiden van de jongere medewerkers (wat moeten ze leren?) en van de oudere medewerkers (waar moeten ze in bijblijven?). Daaruit zijn bijvoorbeeld de disciplinecoaches ontstaan; ervaren medewerkers

die jongeren gingen begeleiden. Veel aandacht ging ook uit naar de veranderde taak van zowel de unitmanagers als de disciplinecoaches. Deze kregen immers – anders dan ze gewend waren – nu ook een coachingrol, en moesten daarmee leren omgaan. Van huis uit waren deze mensen technisch georiënteerd en hadden zich nooit erg hoeven verdiepen in ‘soft skills’. Bovendien moest

Van huis uit waren de coaches technisch georiënteerd en hadden zich nooit erg hoeven verdiepen in soft skills.

DEVELOP 3-2010 53

vermeden worden dat als werknemers in een stresssituatie terechtkwamen, ze zouden terugvallen op hun oude manier van werken. Naast opleiding werd ook kennis­ deling bevorderd. De medewerkers binnen de teams hebben naast hun eigen werk de gelegenheid om materiedeskundigheid te verwerven die unitoverstijgend is, zij krijgen daar ook expliciet de tijd voor. Dit wel onder de voorwaarde dat zij de opgedane kennis weer delen met hun collega’s. Dat kennisdelingsproces vindt structureel plaats, via maandelijkse bijeenkomsten rondom bepaalde thema’s, die worden geïnitieerd door de disciplinecoaches. Ook het intranet wordt intensief gebruikt om er materiaal en discussies op te zetten die in de bijeenkomsten opkomen. Ook een klacht of opmerking van een klant kan aanleiding zijn voor zo’n bijeenkomst: niet om mensen af te branden maar om te leren van zoiets en maatregelen te bedenken om werkwijzen te verbeteren. Een bijkomend voordeel is dat er daardoor ook meer contact tussen de collega`s ontstaat, tussen de bijeenkomsten door.

De derde fase: ontwikkeling naar zelfsturende teams De derde fase, naar zelfstandigheid, is de fase waar de organisatie zich nu in bevindt. Alhoewel nog steeds de term zelfsturende teams niet gebruikt wordt: men praat liever over creërende teams. Dat dekt beter de lading van wat de medewerkers werkelijk doen. In deze fase verschuift de verantwoordelijkheid nog meer van de unitmanagers naar de werknemers zelf. Sleutelwoord daarbij is betrokkenheid. Als je kunt bereiken dat de medewerker betrokken is bij wat hij doet, gaat het functioneren vanzelf. Aan die betrokkenheid wordt gewerkt door intensieve communi-

54 DEVELOP 3-2010

Kennis deling: Piping design Een mooi voorbeeld van kennisdeling is een groep van zes medewerkers die enkele jaren terug naar een Nederlandse cursus ging over ‘piping design’. Al voor het begin werd met deze mensen besproken dat het de bedoeling was dat zij na afloop van deze cursus (die zo’n anderhalf jaar duurde) hun kennis zouden door­ geven binnen het bedrijf. Dat is door deze medewerkers dermate voortvarend opgepakt, dat de cursus momenteel intern wordt gegeven, omdat de deskundig­ heid daarvoor inmiddels in huis aanwezig is. Dit principe wordt zoveel mogelijk doorgetrokken, mensen krijgen echt tijd om ervoor te zorgen dat kennis opge­ daan in opleiding doorgegeven kan worden binnen het bedrijf.

catie. Met de medewerker worden regelmatig gesprekken gevoerd over: waar doe ik het voor, waarom moet dit gebeuren, wat is een goede werkwijze? De ervaring leert dat ieder mens het in zich heeft om zelf iniatieven te nemen, maar hij/zij moet wel de kans daartoe krijgen!

Rol van werkplekleren In de nieuwe structuur heeft de gelegenheid tot werkplekleren een veel belangrijkere plek gekregen, mede vanuit het toenemende besef dat het overgrote deel van het leren op de werkplek plaatsvindt. Natuurlijk wordt er veel energie gestoken in opleidingen, maar in die opleidingen worden al zoveel mogelijk interactieve cases verwerkt die afkomstig zijn van de werkplek. Daarnaast wordt er gewerkt aan senior-juniorrelaties (de vroegere meester-gezelrelaties). Sowieso krijgt iedere nieuwe medewerker bij binnenkomst een meter of peter (vergelijkbaar met de Nederlandse mentor) toegewezen, die in de eerste zes maanden deze medewerker intensief begeleidt. Daarnaast worden veelbelovende jonge medewerkers gekoppeld aan een vaste senior, waar ze even binnen kunnen lopen, waar ze gesprekken mee voeren. Dat gaat dus nog wat verder dan het petermeterverhaal.

Rol van de HR-afdeling De taak van HR is zeker veranderd door de transitie binnen het bedrijf. Het resource departement is verantwoordelijk voor de ontwikkeling van kennis, zorgen dat de medewerkers opleidingen krijgen of deze zelf kunnen verzorgen (maar dan vooral op technisch vlak) De opleidingen met betrekking tot algemene ontwikkeling en vaardigheden worden door HR verzorgd. Daarnaast is de lange termijn personeelsplanning ook bij HR gebleven, die heeft de helikopterview die daarvoor nodig is. Maar zoals gezegd, de directe HRverantwoordelijkheid is in grote mate verschoven naar de lijn. De unitmanagers voeren de functioneringsgesprekken met de medewerkers, de disciplinecoaches zijn verantwoordelijk voor de evolutiegesprekken. In die laatste gesprekken wordt de langetermijnontwikkeling besproken, en wordt voor elke medewerker een opleidingsplan opgesteld en bijgehouden. De eerste verantwoordelijkheid voor de loopbaan wordt uitdrukkelijk bij de medewerker zelf gelegd: afhankelijk van wat iemand wil, kan hij zich oriënteren, en vervolgens langsgaan bij HR, bij de unitmanager of bij de disciplinecoach om de mogelijk­ heden af te wegen. De organisatie is

er wel om richting te geven en te sturen, maar legt het initiatief zeker ook bij de medewerker. Functionele beoordeling en ontwikkeling zijn in dit model dus duidelijk van elkaar gescheiden. De eindverantwoordelijkheid voor de beoordeling ligt bij de unitmanager, maar die schakelt wel de disciplinecoaches in om geïnformeerd te raken over de vorderingen en langetermijnontwikkeling van zijn/haar medewerkers. Daar ligt wel een zeker spanningsveld in bevoegdheden, waar men op directieniveau nog over nadenkt. Dat alles maakt het wel noodzakelijk dat de drie betrokken partijen steeds goed op de hoogte zijn van elkaars activiteiten, en daar zijn dan ook de nodige waarborgen voor geschapen. Zo is bijvoorbeeld een databaseapplicatie opgezet waarin de informatie m.b.t. functionele beoordeling en ontwikkeling beheerd wordt en ter inzage is van iedere betrokkene.

Mensen die niet willen Hoe is men omgegaan met medewerkers die helemaal niet zaten te wachten op deze nieuwe aanpak? In elk proces zijn er mensen die afwachtend zijn, die negatief reageren. Daar is in het begin heel veel aandacht aan geschonken, maar daar is nu wel een eind aan gekomen. De weinige mensen die nu nog verkiezen op de oude manier door te gaan, worden met rust gelaten zolang ze functioneren, en soms moet er zelfs gekozen worden voor afscheid nemen van elkaar. De focus ligt nu op de positiviteit die bij het merendeel van de werknemers aanwezig is, ook vanuit de gedachte dat waar je aandacht aan geeft, groeit. Overigens is er in het nieuwe model bewust voor gekozen mensen voor een afgebakende periode aan een bepaalde unit toe te wijzen: medewerkers krijgen nadrukkelijk de

THEMA Leerpotentieel van de werkplek

mogelijkheid tot jobrotatie. Dat kan alleen maar leiden tot het beter doorgeven van deskundigheid binnen de organisatie. Aangezien de veranderde structuur pas een paar jaar functioneert, moet dit proces nog op gang komen.

Verander! De lering die getrokken is uit het proces van de afgelopen jaren is: durf te veranderen! Als je ergens voor staat en je maakt als organisatie bepaalde keuzes, durf dan ook door te zetten en communiceer steeds de onderliggende basisprincipes naar je mede-

De focus ligt op de positiviteit bij het merendeel van de werknemers, vanuit de gedachte dat waar je aandacht aan geeft, groeit.

Voordelen Door de structuurverandering is de organisatie veel flexibeler geworden: men kan veel makkelijker aansluiten op groei of krimp in de markt, er kan snel een bijkomende unit opgezet worden om te voldoen aan een stijgende marktvraag. Met andere woorden: het reactievermogen op marktontwikkelingen is toegenomen. De overtuiging is er zelfs dat de structuurverandering absoluut noodzakelijk is geweest om te kunnen overleven. Het bedrijf is de afgelopen jaren blijven groeien, en hoewel er tijdens de economische crisis wat stagnatie is, is er nog steeds geen krimp van personeel en zijn er positieve vooruitzichten. Bovendien leidt de verbeterde communicatie in de vorm van kennisdeling tot nieuwe kansen: zo was er laatst een klant die te kampen had met een overschot aan stoom. Toen de betreffende unitmanager dat hoorde, kon hij meteen schakelen met een andere klant binnen zijn unit, waarvan hij wist dat daar juist behoefte was aan stoom. Resultaat: twee klanten tevreden, en de organisatie een nieuw project erbij.

werkers. Ookal zijn alleen de hoofdlijnen bekend, die principes moeten overeind blijven, die vormen het fundament. In dit proces waren de principes duidelijk: meer vanuit de vraagkant gaan werken, focus verleggen naar de klant, en teamwerk en zelfsturing bevorderen. Elke keer als er tijdens het veranderingsproces discussies waren, werd weer teruggegrepen naar die principes, en dat heeft tot resultaat dat er nu nog steeds een gezonde onderneming staat, die met vertrouwen naar de toekomst kan kijken. Deze vernieuwing kwam mede tot stand door subsidie van het Europees Social Fonds – Vlaanderen vzw. Een brochure met verschillende praktijkcases kunt u opvragen bij ESF-Vlaanderen via [email protected]

DEVELOP 3-2010 55

De paradox van autonomie en regelgeving Met de ALFA training naar een ander evenwicht Roel Spaenhoven

Kan dat wel: autonoom gedrag in een regelgestuurde omgeving? Voorschriften en procedures moeten immers gevolgd worden, maar dat moet niet blindelings! Van elke medewerker wordt een proactieve en defensieve toepassing ervan in het gedrag verwacht. Maar spreken we hier dan niet over een paradox? In de chemische industrie kiest men voor meer participatie van de medewerker in het preventiebeleid op basis van zelfsturing (veiligheidsattitude) en zelfregulatie (discipline). Een alternatief voor het rijden met een fiets waarvan het stuurslot werd vastgezet. Autonomie bespreekbaar stellen blijft echter de moeilijkste stap. Deze case toont een aantal stappen die genomen werden om in een regelgestuurde organisatie naar een nieuw evenwicht te evolueren. De ALFA training vormt daarin een essentiële schakel. Deelnemers ontwikkelen op basis van ervaringsleren de nodige vaardigheden en competenties om pro­ actief en assertief het verloop van hun job te regelen.

De context Zowel in de scheikundige als in de voedingsindustrie zijn vooral wettelijke verplichtingen vanuit de welzijns- en

milieuwetgeving en kwaliteitsvoorschriften bepalend voor de meeste activiteiten die uitgevoerd worden in de technische installaties. Daarenboven wordt in veel van de grote bedrijven nog een actief preventiebeleid gevoerd vanuit een preventiedienst. Als gevolg daarvan beschikt men dan over een enorme hoeveelheid technische en organisatorische maatregelen die sterk een indruk wekken van overreglementering. Dat is natuurlijk het resultaat van jarenlang preventief beleid. Werken in de procesindustrie eist van de medewerkers tijdens het uitvoeren van een taak dan ook in hoge mate discipline in het voortdurend toepassen van de regelgeving. Die taken zijn dan ook meestal omschreven in ­bindende procedures die tot op detailniveau het werk en de beschermingsmiddelen beschrijven.

Roel Spaenhoven MSc HRD (1953) begon op zijn 17de als mecanicien te werken en verzamelde meer dan 40 jaar werkervaring in diverse functies. Bij LANXESS NV is hij vanaf 2004 verantwoordelijk voor de dienst Organisatie en Loopbaanontwikkeling voor de ruim 2000 medewerkers van de Technische Bedrijfseenheid site Antwerpen (Bayer en LANXESS). Hij werkt sinds 2008 als zelfstandig consultant. [email protected]

56 DEVELOP 3-2010

Wettelijke verplichtingen Vanuit meerdere overheidsinstanties worden wettelijke verplichtingen opgelegd bij het uitbaten van en het tewerkstellen in een installatie met chemische producten. Een aantal wetten zijn internationaal geïnspireerd en worden door de lokale overheid (afhankelijk van bevoegdheid) omgezet in wetteksten en Koninklijke Besluiten. Enkele van de meest bekende zijn: – SEVEZO-richtlijn: over gevaarlijke producten; – REACH-verordening: over identificatie en richtsnoeren voor producten; – ATEX-richtlijn: over explosiebeveiliging van apparaten; – CODEX en de welzijnswet: over de arbeidsvoorwaarden waarin het werk wordt uitgevoerd (veiligheid, gezondheid, hygiene, ergonomie, enz.); – Richtlijn Arbeidsmiddelen en Machinerichtlijn: werkgevers die veilige arbeidsmiddelen ter beschikking stellen aan werknemers.

Van de medewerker wordt echter verwacht dat die bij het uitvoeren van het werk alert blijft voor risico’s die vanuit onvoorziene omstandigheden ontstaan. In de praktijk blijkt dit echter niet altijd zo te werken. Bij de meer ervaren medewerkers ontstaat een vorm van bedrijfsblindheid door de routineuze opzet van de meeste jobs. Voor nieuwe medewerkers is het bijna onmogelijk om de risico’s op het juiste niveau in te schatten. Immers, voor hen werd elke job al uitgebreid bedacht en gedocumenteerd in de bestaande procedures. Bovendien gebeurt er tijdens het normale productieproces relatief weinig onverwachts. De installaties worden steeds betrouwbaarder, zodat er nauwelijks niet planbaar onderhoud bestaat. De indruk ontstaat dat, doordat alle risico’s onder controle zijn, er geen gevaar meer is. Experimenteren in het bedrijf wordt ook weinig op prijs gesteld. Initiatieven in die zin worden snel afgestraft. De regelmogelijkheden in het werk voor nieuwe medewerkers worden dan al gauw onbestaande. Discipline wordt door de omgeving aangemoedigd en beloond. Maar bij ongevalanalyses blijkt ook meermaals dat de respons van de medewerker helemaal niet volgens de procedures verloopt, en soms eerder uit een intuïtieve reactie bestaat. Voor de meer ervaren medewerker is die dan gestoeld op ervaring en een degelijke impliciete kennis

THEMA Leerpotentieel van de werkplek

Al deze wetten, richtlijnen en verplichtingen worden meestal in procedures gegoten die door middel van een kwaliteits­ systeem (ISO 9001) de werkaflopen generiek in de organisatie bepalen. De leidinggevenden in een specifiek bedrijf zetten deze procedures dan om in bindende werkprocedures, al of niet ondersteund door informatie en formele documenten zoals vergunningen met persoonlijke handtekening. Voor een efficiënt preventiebeleid is het noodzakelijk om de medewerkers actief in dit proces te betrekken. Door een deelname aan de besluitvorming bij het ontwikkelen en uitvoeren van een beleid heeft dit een betere kans op slagen. Zo kan een participatieve risicoanalyse medewerkers actief en systematisch betrekken bij de identificatie, de beoordeling en het formuleren van voorstellen naar een aanpak. De technische invulling en uitwerking kan gebeuren door de hiërarchische lijn en de preventieadviseurs.

van de bedrijfsomstandigheden. Bij nieuwe medewerkers kan dit leiden tot onjuiste beslissingen met als gevolg gedrag dat schade aan de installatie, collega’s of zichzelf veroorzaakt.

De uitdaging Op dat punt wordt het interessant voor de opleidingskundige die zich uitgedaagd voelt om hieraan iets te verhelpen. Indien de organisatie zichzelf in vraag stelt en ervan uit kan gaan dat wat er in realiteit voorvalt anders is dan wat men bedacht heeft, is ze in staat om hiervan te leren en zelfs te innoveren. Ook wanneer mensen in werkelijkheid iets anders doen dan ze zich voorgesteld ­hadden, is er een mogelijkheid om hun aannames te beïnvloeden door reflectie en een meer effectief gedrag te ontwikkelen (Argyris en Schon, 1978). Concreet betekent dit dat een organisatie ervan uit kan gaan dat zij een aantal factoren en oorzaken van ongevallen niet altijd kan controleren, zoals bijvoorbeeld het ‘macho’ gedrag van de medewerkers. In 2001 werd bij het chemiebedrijf Bayer Antwerpen de beslissing genomen om op advies van het Comité voor Preventie en Bescherming op het Werk (CPBW) de veiligheidsopleiding voor nieuwe medewerkers te herdenken. Daarmee lag de weg open om ook het denken over autonomie in de organisatie te laten veranderen. De paradox

DEVELOP 3-2010 57

(schijnbare tegenstelling) tussen autonoom gedrag en gestuurd gedrag werd het onderwerp van discussie met de preventiedienst, de directie en de leden van het CPBW.

In deze keten speelde het gedrag van de andere medewerkers in het team, de leidinggevende en de nieuweling samen een rol.

Als eindconclusie werd vanuit het management voor de medewerker de metafoor van de fietser gebruikt: ‘We gaan onze fietser verplichten om op ons fietspad te rijden, maar we zetten het stuur van zijn fiets zeker niet vast!’ Op elk moment moet dan de medewerker in staat zijn om zelf te beslissen wat hij doet en dit in afstemming met de omgeving. Een combinatie van zelfsturing en zelfregulatie die hem in staat moet stellen voortdurend de risico’s in te schatten en zijn gedrag daaraan aan te passen. Meer concreet kan dit betekenen dat de job niet uitgevoerd kan worden, of dat er eerst een aanpassing aan de procedure moet gebeuren.

De toch al aanzienlijke inspanning aan opleiding over veiligheid, milieu en kwaliteit, bracht onvoldoende resultaat in het gedrag van de jonge werknemers. Op dat moment bestond er al een theoretisch goed opgebouwde en met praktische demo’s onderbouwde opleiding. Er was een duidelijk ‘transfer’-probleem: eens op de werkplek werden de risico’s onvoldoende ingeschat en de voorschriften werden niet of onjuist toegepast.

Mensen reageren anders in een noodsituatie dan dat zij zich dat voorstellen in een gecontroleerde (opleidings)omgeving

Daarvoor zijn dan weer sociale vaardigheden nodig zoals een assertieve houding en communicatieve vaardigheden. Toch is zelfdiscipline van de medewerkers hiervoor de meest essentiële attitude. Ze is een voorwaarde om te kunnen vertrouwen dat, ook zonder voortdurende sturing en controle, de medewerkers volgens de veiligheidsvoorschriften werken. Daarmee was de einddoelstelling van het nieuwe opleidingsproject duidelijk. Er moest een nieuw evenwicht ontstaan met een verschuiving naar meer autonoom gedrag en actieve participatie van de medewerkers aan het preventiebeleid.

Autonomie als middel Met de preventie- en opleidingsdienst werd een werkgroep opgericht bestaande uit ervaren medewerkers die de ongevallen met nieuwe medewerkers ging onderzoeken. Meerdere oorzaken vormden soms een keten die concreet betekende dat de nieuwe medewerker het slachtoffer werd van banale ‘fouten’ die men voor ‘onmogelijk’ had gehouden.

58 DEVELOP 3-2010

Een van de achterliggende oorzaken hiervan was de sociale druk die in het team ontstaat tijdens de inwerkperiode van een nieuweling, om hem snel te laten adapteren aan de gewoontes die in de bestaande teams leven. Historisch gegroeide verticale afstanden in de hiërarchie vormen dan een context waarin de communicatie volgens bepaalde patronen verloopt en blijft verlopen. Niet alles wordt aan ‘de baas’ verteld! Dit gebrek aan sociaal kapitaal (Harrison & Kessels, 2004; De Jong, 2010) veroorzaakt ook een beperking voor de nieuweling bij het assertief bespreekbaar stellen van risico’s. Preventieve persoonlijke beschermingsmiddelen worden dan verkeerd of zelfs niet gebruikt. Teleurstellend resultaat van deze sociale processen was het gebrek aan deelname in het actief preventiebeleid waartoe tijdens het onthaalprogramma in een open sfeer werd ‘opgeroepen’. Concreet betekende dit dat nieuwe medewerkers op deze manier niet open over risico’s communiceerden, als ze eenmaal op de werkplek ingeburgerd waren. Een ander thema dat onderzocht werd, was het gedrag van de slachtoffers en collega’s tijdens een ongevalsituatie. In de opleiding ligt een duidelijk doel om na een ongeval de schade te beperken door gebruik van bedrijfsmiddelen zoals oogspoelflessen, nooddouches en blusmiddelen. Ook het toedienen van Eerste Hulp Bij Ongevallen (EHBO) en het oproepen en begeleiden van hulpdiensten verliep helemaal niet volgens de voorschriften die voor dit soort situaties werden ontworpen. Het werd duidelijk dat mensen anders reageren in een noodsituatie dan dat zij zich dat voorstellen in een gecontroleerde (opleidings) omgeving. Een van de achterliggende oorzaken is het feit dat, indien mensen in een crisissituatie komen, zij niet meer reageren

Autonomie = zelfregulatie + zelfsturing oneindig leervermogen

externe motivatie

geen weerstand tegen verandering

IDEALE MEDEWERKER

intrinsieke motivatie

oneindige passie

Een ‘ideale’ medewerker vertoont voortdurend competent gedrag, ook indien de context verandert. Hij bezit een oneindig groot leervermogen om die vaardigheden bij te leren waardoor hij zijn gedrag continu aan de verandering kan aanpassen. Daarbij heeft hij een oneindig grote passie

REËLE MEDEWERKER

intrinsieke motivatie

Een ‘reële’ medewerker reageert veel meer in interactie met zijn omgeving. Een aantal culturele eigenschappen van de organisatie bepalen factoren die een grote invloed op het gedrag de medewerker uitoefenen. Zijn gedrag wordt wel bijgestuurd, maar is afhankelijk van zijn leervermogen dat eveneens van die context afhankelijk is. Ook het toestaan dat talent en passie een belangrijke intrinsieke

THEMA Leerpotentieel van de werkplek

voor al zijn uitdagingen. Dit wordt gesteund vanuit een zeer hoge gevoeligheid voor externe en interne motivatiefactoren. Er is geen enkele weerstand tegen verandering merkbaar. Zijn autonomie is onbeperkt.

context afhankelijk leervermogen

externe motivatie

weerstand tegen verandering

voortdurend competent gedrag

competent gedrag

context afhankelijke passie

motivatiefactor vormen, zal organisatieafhankelijk zijn. Vooral de perceptie bij de medewerker van deze culturele factoren speelt een belangrijke rol bij de vertaling naar concreet gedrag in de organisatie. Dat vertaalt zich in een vorm van weerstand tegen verandering. De autonomie van de medewerker wordt daardoor beperkt.

DEVELOP 3-2010 59

Autonomie = zelfregulatie + zelfsturing organisatie & team

externe motivatie

Externe feedback

context afhankelijk leervermogen

zelfregulatie

aanvaarden van veranderingen

AUTONOME MEDEWERKER

intrinsieke motivatie

zelfsturing

ik & mijn talent

De ‘autonome’ medewerker zal er zeer bewust zelf naar streven om talenten in actie te zetten in een veranderende omgeving. Het actief op zoek gaan naar feedback uit de omgeving en een reflectie kunnen maken op het eigen gedrag zal daarbij helpen. Daarmee werkt hij aan het vergroten van zijn leervermogen. Vanuit de feedback die door de organisatie en het team wordt geleverd op basis van hun verwachtingen en het aftoetsen aan de eigen visie, normen en waarden volgen rationele doelen en daaraan gekoppeld gedrag. Deze dynamische visie maakt het aanvaarden van voortdurende verandering mogelijk. Zelfsturing is het vinden van een identiteit en die

op een cognitieve wijze. Door de adrenaline wordt de ‘fight or flight’-reactie dominant. Het gedrag is dan eerder gedreven door intuïtieve dan door logische factoren. Om in zulke situaties de juiste reactie te vertonen, dienen mensen over de nodige zelfkennis te beschikken op basis van persoonlijke ervaring. Op dat moment zijn zij pas in staat om hun reflexen enigszins te trainen en autonoom gedrag te vertonen in een complexe bedreigende situatie.

60 DEVELOP 3-2010

doel

competent gedrag

context afhankelijke passie

reflectie

richtinggevend laten zijn voor de ontwikkeling van jezelf en je omgeving. Introspectie, doelen stellen en richting geven, zijn vaardigheden die zelfsturing kenmerken. Zelfregulatie is de mogelijkheden vergroten om dit te doen in afstemming met die omgeving. Hefboomvaardigheden zijn het kunnen reguleren van het eigen gedrag, het afstemmen met anderen en het omgaan met feedback, nodig om een gedeelde toekomstvisie te realiseren op die omgeving. Dit proces vormt een drijvende kracht voor de autonomie van medewerkers en het kunnen participeren aan een verandering door communicatie. (Cornelis, 2000; Dewulf, 2009; Van Noort, 2004).

Deze indrukwekkende conclusie maakte dat men als doelstelling, ook op waardeniveau en attitude, in de volledige organisatie een veranderingsproces wilde inzetten. Naast de praktische aanpak van de training stelde men zich een ‘autonome’ medewerker voor die mee nadenkt, initiatief neemt om schade te beperken en zelfs preventief een rol in zijn werkomgeving wil, kan en mag spelen. Het vernieuwde leertraject zou bestaan uit een praktische training die ingebed moest worden in de eerste oplei-

‘It’s OK not to be OK!’?... over de werking van de amygdala Een belangrijk stap werd door de organisatie gemaakt door het inzicht dat er een neurofysiologische oorzaak bestaat voor het ‘rare’ gedrag van mensen in een noodsituatie. Een plotselinge bedreiging veroorzaakt een hormonale reactie in het zenuwstelsel. De thalamus geeft een signaal aan de amygdala die een bijna onmiddellijke stijging van de adrenaline en noradrenaline veroorzaakt. Dit gebeurt nog voor de cortex de informatie heeft kunnen verwerken en zorgt voor een ‘schrik’reactie. De respons van het lichaam is dan veel sneller en efficiënter dan het cognitieve proces. Een ‘fight or flight’-impuls ontstaat. Ook zal dit nieuwe hormonale evenwicht het logische

denken beïnvloeden. Gevoelens en emoties worden anders gepercipieerd. In zeer extreme situaties is dit soms aanleiding tot de vorming van een Post Traumatische Stress Storing (PTSS). Een expert in de behandeling hiervan bij militairen, politie en brandweermensen Erik de Soir (FIST) verschafte de nodige basisinzichten om hiermee om te gaan. Een aantal effecten zoals tunnelzicht, passiviteit, hyperactiviteit worden bespreekbaar gesteld met de slagzin ‘It’s OK not to be OK!’ Het accepteren van de eigen reactie op een onverwachte of soms gruwelijke ervaring is een eerste stap naar het leren omgaan met de realiteitsbeleving. (De Soir, 1996).

dingsperiode van de nieuwe medewerker met begeleiding op de werkplek. Alfa probleem

Werkvorm: ALFA training! De ALFA training kreeg haar naam als symbool voor een nieuwe begin, maar ook zoals het voorbeeldgedrag in een wolvenroedel. De bestaande opleidingsmethodes voldeden niet, dus moest er een nieuwe manier van trainen in de praktijk ontwikkeld worden. Daarbij werd uitgegaan van een aantal theorieën zoals action learning (Reginald Revans (2000)) en ervaringsleren (Kolb en Fry ,1975).

Feedback

Reflectie

α

Exploreren

Plannen

Uitvoeren

Omwille van de te hoge risico’s die kunnen ontstaan in de dagelijkse bedrijfsomstandigheden van een chemisch productiebedrijf, werd voor deze training een simulator gebouwd. In een ruimte van 100 m2 werden proces­ toestellen uit de chemie opgesteld, zoals pompen, tanks, roerders, filters, buizen en flenzen. Deze toestellen werken met water (alfa zuur) en lucht (alfa gas), en simuleren daarbij de belangrijkste risico’s die men in de chemische industrie actief beheerst. Deze ‘­veilige’ leeromgeving maakt mogelijk dat een aantal taken uitgevoerd kunnen worden. Alle productiemiddelen en producten zijn realistisch gedocumenteerd en beschreven. De procedures staan beschreven in handboeken die ter plaatse beschikbaar zijn. Vanuit een aantal concrete situaties werden via de ‘critical incidents methode’ realistische technische en organisatorische fouten geïdentificeerd. Deze fouten werden in de simulator ingebouwd en kunnen door de begeleider

THEMA Leerpotentieel van de werkplek

ge­activeerd worden. Zo worden scenario’s ontwikkeld waarbij de deelnemer in een aantal sessies leert greep te krijgen op een complexe, veranderende omgeving. Een sterk gegeven is dat de deelnemer daarbij de kans krijgt om in de veilige leeromgeving cyclisch te ontdekken hoe zijn gedrag steeds te ‘verbeteren’. Een achttal deelnemers vormen teams per twee. Tijdens de oefening werken twee teams in de installatie, de andere twee teams observeren. Als oefening gaan de teams onder begeleiding zelf hun jobs plannen en uitvoeren, wat normaal door anderen voor hen gedaan wordt. Tijdens de uitvoering van de taak introduceert de begeleider realistische problemen die een aantal onvoorziene omstandigheden veroorzaken. Bij onvoldoende preventieve bescherming tijdens de voor-

DEVELOP 3-2010 61

Oefening job: Overpompen product Werkvoorbereiding

Variaties

– De job afstemmen met de controlekamer – Informeren om welk product het gaat en de bijbehorende beschermingsmaatregelen kennen – De vluchtwegen kennen en de plaats van de nooddouches, alarmmelders en communicatiemiddelen ter plaatse – Beschikken over de nodige gereedschappen en beschermingsmiddelen

– Een bout van de flens is versleten – Er is explosiegevaar – Het gas/brand/evacuatiealarm weerklinkt tijdens de uitvoering van de job – Een persoon heeft zich bezeerd en vraagt onmiddellijk hulp – Er is een opening in de vloer – Enz…

Uitvoering 1. Persoonlijke beschermingsmiddelen aandoen (zuurpak, handschoenen, gasmasker, ademlucht, helm) 2. De flexibel ter plaatse visueel controleren op type (code) en beschadigingen 3. De flexibel aansluiten op de correcte manier (sleutelen) 4. Een drukproef uitvoeren 5. Het product overpompen 6. De flexibel drukloos stellen en afkoppelen (sleutelen) 7. De aansluiting afblinden op een correcte manier met een flens: eventueel de dichting vervangen 8. De flexibel spoelen en de werkplek reinigen (met stoom werken) 9. Persoonlijke beschermingsmiddelen uitdoen en reinigen 10. De job afmelden in de controlekamer

bereiding en uitvoering leidt dit tot ernstige verwonding van de medewerker en/of schade aan de installatie. Na de oefening controleren de deelnemers of het resultaat gelijk is aan hun planning en reflecteren over hun gedrag en het waarom. Tijdens een leergesprek komt er feedback van de andere twee teams. Daar voegt de begeleider vanuit zijn ervaring een aantal waarden aan toe, waardoor de deelnemers aanvoelen waar de essentie van de risicobeheersing zich situeert. Het vraagt veel moed van de deelnemers om zich hier openlijk in de groep te engageren. Dikwijls gaat het over ‘fouten’ of effecten van hun gedrag die zij zelf niet gezien hebben. De bereidheid om hiermee aan de slag te gaan vereist een veilige leeromgeving waar zorg, respect en vertrouwen in elkaar ontstaan. De openheid is tijdens dat gesprek ook het grootst, en die leerspanning wordt op dat moment voluit benut door de begeleider.

62 DEVELOP 3-2010

Wanneer tijdens de oefening een gewonde collega (simulant) om dringende EHBO vraagt, verandert een schijnbaar rustige job in een hectische omgeving. De procedures zeggen dat de job onderbroken wordt, de werkplek in een veilige toestand wordt gebracht, de controlekamer verwittigd, EHBO wordt toegepast en de hulpdiensten worden opgewacht. De reactie van de deelnemer op zoveel gelijktijdig veranderende elementen in een complexe omgeving is dan veelal anders dan men zich voorgesteld had. Zo worden meermaals de pas aangeleerde EHBOtechnieken niet juist toegepast omdat de kennis niet gekoppeld is aan concreet handelen in noodsituaties. Het achteraf bespreekbaar maken van deze ongewenste ‘inconsistentie’ vormt een sterke drijfveer om preventief gedrag te ontwikkelen. Het zelfbeeld van de deelnemer om een collega te kunnen helpen wordt versterkt. Dat laatste leidt ook tot een versterken van hun reflectieve vermogens, waardoor deelnemers hun zelfkennis verho-

Creatieve spanning, taakspanning, leerspanning

Single-loop en double-loop leren

Creatieve spanning = een spanning die ontstaat vanuit het besef van de kloof tussen een duidelijke visie of gewenste toekomst en de huidige realiteit. Deze spanning genereert energie die gericht is op mogelijke acties om die kloof te dichten. Voorbeeld: geen ongevallen veroorzaken, veilig thuiskomen, met een goed gevoel gaan werken.

Volgens Argyris vindt leren niet plaats wanneer mensen nadenken over een probleem of een oplossing voor een probleem bedenken. Leren kan alleen plaatsvinden wanneer mensen gaan handelen en dus ideeën toepassen. Uit dat toepassen zal blijken of de effecten van het handelen al dan niet in overeenstemming zijn met de verwachte effecten.

Taakspanning = een spanning die ontstaat vanuit het besef van de kloof tussen de huidige en de in de toekomst gewenste vervulling van een taak. Deze spanning genereert energie om die kloof te dichten. Voorbeeld: de procedures toepassen, beschermingsmiddelen gebruiken, veilig werken.

Wanneer een gebrek aan overeenstemming wordt gecorrigeerd door handelingen die tot verandering moeten leiden spreekt Argyris over single-loop leren. Double-loop leren vindt plaats wanneer een gebrek aan overeenstemming wordt gecorrigeerd door eerst de bepalende variabelen te onderzoeken en te wijzigen, en daarna de acties aan te passen.

Leerspanning = een spanning die ontstaat vanuit het besef van de kloof tussen te verwerven en reeds ontwikkelde competenties. Deze spanning genereert energie die erop gericht is om die kloof te dichten. Voorbeeld: complexe oefeningen kunnen doen, foutloos een job uitvoeren, juist reageren bij onverwachte situaties…. (Dewulf, 2002; Senge, 1990)

gen en zich ook assertiever naar elkaar en de begeleider toe kunnen gedragen. Door incidenten bespreekbaar te maken en hun gedrag aan te passen tijdens de training, werken zij aan de groei van hun leervermogen en gaan ze telkens met veel energie op zoek naar nieuwe kennis. Tijdens de vijf sessies van een halve dag wordt door de begeleider geleidelijk de externe sturing op het leerproces afgebouwd.

Het resultaat De deelnemers verwerven inzicht in de ontstaansgeschiedenis van de reglementering (risicobeheersing in het domein veiligheid, milieu en kwaliteit). Dit inzicht groeit samen met de complexiteit van hun leertaken. Dat ervaren zij als een plezierige manier van leren en levert heel wat intrinsieke motivatie op om het ‘goed’ te doen. Daardoor verbinden de deelnemers ook hun individueel welzijn opnieuw aan de doelstellingen van de organisatie. Op dat moment hoef je in de training de waarde van bijvoorbeeld een procedure niet meer uit te leggen… ze gaan er actief naar op zoek!

THEMA Leerpotentieel van de werkplek

Het wijzigen van die variabelen is niet zo eenvoudig. Het gaat dan niet over wat mensen zeggen of ‘belijden’, maar over wat blijkt uit hun handelen: de variabelen waarvan door observatie van de acties kan vastgesteld worden dat ze richting geven en de drijfveer vormen van die actie. (Dewulf, 2003; Argyris & Schön, 1978)

De deelnemer is na de training in staat om op zijn werkplek de voorschriften toe te passen, voortdurend risicoanalyses uit te voeren, zijn werkwijze kritisch te ana­lyseren, assertief zijn gedrag te verantwoorden en te vermijden om passief in een slachtofferrol te geraken. De inbedding van de ALFA training in het opleidingstraject voor nieuwe medewerkers wordt ondersteund door de eerstelijns leidinggevenden mee te betrekken in de training. Een actieve coachingrol kunnen ‘spelen’ tijdens de oefeningen geeft ook hun inzicht in een aantal aspecten van het eigen leiderschap, die een klassikale of zelfs workshopwerkvorm ver overstijgen. De methodiek wordt door hen meegenomen om training op de werkplek vorm te geven. Vooral door de reflectiemomenten te creëren, verbeteren de relaties in de organisatie op lange termijn. Het vertrouwen in de autonomie van de medewerker wordt daarmee ondersteund. In de praktijk ­werden in een aantal werkteams spontaan discussies opgezet over de consequenties van hun aanpak voor nieu-

DEVELOP 3-2010 63

we medewerkers. Enkele teams namen het thema systematisch op in hun groepsbesprekingen. De ALFA training werd inmiddels ondergebracht in een nieuw opgericht bedrijf (Innovative Learning Environments) dat zich toelegt op het bouwen en exploiteren van innovatieve leeromgevingen. Meerdere bedrijven en sector­organisaties uit de chemische sector maken gebruik van de ILE ALFA simulator en de werkvorm om hun medewerkers te trainen. Het moeilijkste deel blijft de ondersteuning van een organisatieontwikkeling die de autonomie van de medewerker bespreekbaar maakt. De ALFA training is een expliciet instrument om dit te realiseren.

Innovative Learning Environments Meerdere leermiddelen werden in de chemische bedrijven met hulp van subsidies ontwikkeld op basis van deze nieuwe principes en zijn recent ondergebracht in een organisatie met een eigen identiteit. Doelstelling is deze innovatieve leermiddelen en methodes blijvend in de markt te zetten voor procestechnologische bedrijven die ermee aan de slag willen gaan. De organisaties kiezen daarmee om ook innovatie in hun opleidingsprocessen door te voeren. Daarbij wordt gebruikgemaakt van geprefereerde opleidingspartners die de training met de gepaste methodiek op zich kunnen nemen. Voor de opleiders is hier een belangrijke uitdaging weggelegd: evolueren van een focus op sturen en opleiden naar een focus op autonomie en leren! En dat is niet altijd zo eenvoudig: voor de docent betekent dit dat de expertrol moet worden verlaten en er een meer coachende houding tijdens de training

64 DEVELOP 3-2010

wordt verwacht. Het cyclisch begeleiden van zelflerende deelnemers vereist andere competenties dan les geven in een klassikale omgeving. Zo moet een begeleider van de leergesprekken in staat zijn om voortdurend de verbinding te ondersteunen tussen de creatieve spanning, taakspanning en leerspanning van de deelnemer en de groep. (vergelijkbaar met de NLP ontwikkelniveaus van Bateson: spiritualiteit, identiteit, overtuiging, vaardigheid, gedrag en omgeving) Bij de noodzakelijke organisatieontwikkeling om met deze leermiddelen te leren werken biedt ILE eveneens advies en ondersteuning. Meer informatie te verkrijgen bij de auteur. Literatuurlijst Argyris, Chris, & Schön, Donald (1978). Organizational Learning. ­Reading MA: Addison-Wesley. Cornelis, Arnold (2000). Logica van het gevoel. Essence. Dewulf, Luk (2002). Motiveren van medewerkers voor leren, werken en veranderen. O&O 2002, 3. Dewulf, Luk (2004). Gras groeit niet door er aan te trekken. O&O 2004, 5. Dewulf, Luk (2009). Ik kies voor mijn talent. Leuven: Lannoo Campus. Harrison, Rosemary, & Kessels, Joseph (2004). Human Resources in a Knowledge Economy. Palgrave. Jong, Tjip de (2010). Linking Social Capital to Knowledge Productivity. Houten: Springer Uitgeverij. Kolb, David, & Fry, Ronald (1975). Toward an applied theory of expe­ riential learning. London: Wiley & Sons. Noort, Robert van (2004). Zelfsturing en zelfregulatie. HRD Thema 2004, 1. Revans, Reg (2000). Action Learning op het werk. Amsterdam: Nieuwezijds. Senge, Peter (1990). The Fifth Discipline. Doubleday. Soir, Erik de (1996). Handleiding voor de Emotionele Doorwerking van Schokervaringen. Antwerpen – Apeldoorn: MAKLU. Soir, Erik de (2006). Een klein beetje oorlog, Terra – Lannoo.

In gesprek met … Jan Denys

‘Je kunt veel meer zelf sturen dan je denkt!’ door David Gijbels

Met Jan Denys, arbeidsmarktdeskundige bij Randstad, spreken wij naar aanleiding van zijn boek ‘Free to work’, waarin hij niet alleen de problemen van onze arbeidsmarkt schetst, maar ook oplossingen aanreikt voor het beleid, de bedrijven en de werknemers. Denys schreef het boek voor iedereen die zich interes­ seert voor de ontwikkelingen op de arbeidsmarkt en in het bijzonder voor degenen die op een bewuste manier bezig zijn met hun beroeps- en levensloopbaan. In uw boek ‘Free to work’ kijkt u onder meer vanuit een arbeids­ marktperspectief naar het thema van dit Developmnummer: de rol van werkkenmerken en zelfsturing bij werkplekleren. Ja, de arbeidsmarkt kan zich niet goed ontwikkelen als er in de bedrijven geen zaken veranderen. Dat zijn twee communicerende vaten die momenteel echter slecht communiceren. Vanuit HR wordt momenteel nog steeds op een rare manier naar de

arbeidsmarkt gekeken: men doet eigenlijk alsof die arbeidsmarkt niet bestaat. Je hebt er alleen maar mee te maken als mensen binnenkomen of mensen worden ontslagen, maar voor de rest houdt men er eigenlijk geen rekening mee. Ik vind dat een misvatting: je basisreferentie moet juist de arbeidsmarkt zijn, en dan pas het bedrijf. Nu is het omgekeerd. Voor mij is dat nog een heel oude reflex die zijn wortels heeft in de middeleeuwen (al klinkt dat mis-

schien wat provocerend). Heel ons systeem is erop ingericht om mensen zo lang mogelijk te laten blijven bij hun bedrijf. Dat uit zich er bijvoorbeeld in dat hoe langer je in een bedrijf werkt – los van wat je doet – hoe meer je gaat verdienen. Dat stimuleert niet tot mobiliteit. Nu is mobiliteit niet heilig, alleen veranderen om het veranderen is ook niet nodig. Maar een hedendaags bedrijf kan eenvoudigweg niet meer complete zekerheid bieden aan een

Jan Denys studeerde arbeidssociologie aan de KULeuven waar hij van 1984 tot 1999 werkzaam was aan Hoger Instituut voor de Arbeid (HIVA) als wetenschappelijk medewerker en project manager op het domein onderwijs en arbeidsmarkt. Sinds 1999 is hij corporate communication and public affairs manager en arbeidsmarkt­ deskundige bij Randstad. Jan is momenteel eveneens columnist over de arbeids­ markt bij De Tijd en de Morgen. Dit jaar verschenen van hem twee boeken.

THEMA Leerpotentieel van de werkplek

DEVELOP 3-2010 65

modale, individuele werknemer. Het kan niet meer zeggen tegen die werknemer: ‘U komt hier nu binnen en wij gaan u tot aan uw pensioen goed verzorgen.’ Die basisovereenkomst kun je nu niet meer sluiten. Dus moet je – zowel als individu als als bedrijf – gaan nadenken over zaken als zelfsturing. Want erop rekenen dat anderen voor je gaan zorgen, dat is minder duidelijk dan vroeger.

Vindt u dat momenteel mensen die zelfsturing te weinig hebben? In uw boek heeft u het over een mentaliteit die moet veranderen, en dat dat een verantwoordelijkheid is van de werknemers zelf. Ja, er is veel te weinig zelfsturing. Wat dat betreft ben ik misschien een beetje marxistisch: ik denk dat mentaliteit nooit op zich staat. Als men zegt: de mentaliteit is niet goed, dan is mijn antwoord altijd: je hebt de mentaliteit die je verdient. Onlangs was ik op een hoorzitting van het Vlaamse parlement en daar had men het ook weer over de arbeidsmentaliteit. Maarja, wat denk je dat het voor effect op een 54-jarige heeft wanneer gesproken wordt over een brugpensioen vanaf 50 of 52 jaar? Op zo iemand die al jarenlang werkt tegen een relatief laag loon in de industrie? Dat bevordert niet bepaald de arbeidsmotivatie! We creëren dat voor een flink stuk dus zelf door de manier waarop we ons bedrijfsleven ingericht hebben. Enerzijds door het zo lang mogelijk vasthouden van werknemers binnen het bedrijf: verander zo weinig mogelijk, eventueel binnen het bedrijf, maar zeker niet tussen bedrijven. Anderzijds door de aanname van veel mensen dat werken eigenlijk een vervelend iets is dat je zo weinig mogelijk doet voor zoveel mogelijk geld. En dat de overheid die overtuiging alleen maar stimuleert door maatre-

66 DEVELOP 3-2010

gelen als tijdskrediet, vervroegde uittreding, werkloosheidsuitkeringen enzovoort. Heel ons systeem maakt het aantrekkelijk om niet te werken, laat staan om een positieve visie rondom werk te gaan verkondigen. Naar mijn overtuiging is werken een van de basisbehoeften van ieder mens. Ik ben er ook rotsvast van overtuigd dat werken dé manier om mensen in onze samenleving te integreren. Als mensen werken, raken ze op de beste manier geïntegreerd, kunnen ze zich het best ontplooien.

waar hij was, dat is makkelijk te managen. Nu is het anders, en daar zullen organisaties hun weg in moeten vinden. Eerlijk gezegd kan ik ook geen pasklare antwoorden bieden. Maar ik heb wel een aantal suggesties. Ten eerste kunnen we al heel veel doen met ons kennismanagement. Veel mensen vertrekken en dan nemen ze pakken vol strategische kennis mee. Als organisatie kun je ervoor zorgen dat kennis niet alleen in de hoofden van individuele mensen zit, maar breed gedeeld wordt

‘De vrije, open en moderne arbeidsmarkt is voor iedereen een uitdaging: niemand weet er nog zijn weg in te vinden.’

Wat zouden organisaties moeten doen om hun werknemers zover te krijgen dat ze op een andere manier naar werk gaan kijken? In mijn boek beschrijf ik in het laatste hoofdstuk wat een open en moderne arbeidsmarkt betekent voor de werknemer, maar ik heb nog geen hoofdstuk geschreven over wat het betekent voor de organisatie! Maar mijn stelling is dat de vrije, open en moderne arbeidsmarkt voor iedereen eigenlijk een uitdaging is: niemand weet er nog zijn weg in te vinden. De wetgever is er nog niet uit, de instituties zijn er nog niet aan aangepast: die zouden veel meer transitie moeten bevorderen in plaats van te stimuleren dat mensen zo lang mogelijk bij één werkgever blijven. Maar ook werkgevers en individuele werknemers zijn er niet op voorbereid. Organisaties zitten natuurlijk ook met dilemma’s. Vroeger was het veilig: weinig verloop, iedereen bleef

binnen het bedrijf. Dat is ook heel belangrijk voor andere waardecreërende systemen: bijvoorbeeld open innovatie gaat ook uit van kennisdeling. Een aspect dat verder schromelijk onderbenut wordt is dat van de detachering. Door slim gebruik te maken van detachering kun je als bedrijf soms talent behouden dat je anders definitief zou kwijtraken. Complete zekerheid dat zo iemand blijft heb je nooit, maar het is wel een goed middel, dat bijvoorbeeld in de profvoetballerij goed werkt: als een talent nog niet goed genoeg is voor het eerste elftal, wordt hij een jaartje uitgeleend aan een iets minder hoog spelende club. Daar kan hij ervaring opdoen, veel spelen, waardoor hij sterker naar zijn oude club terugkeert en wél klaar is voor het eerste. In management van talentontwikkeling kun je mensen die je graag ziet doorgroeien in je bedrijf, de kans

geven elders ervaring op te doen, waardoor je ze op termijn kunt behouden. Op dat moment combineer je de voordelen van de arbeidsmarkt met de voordelen binnen je bedrijf! Detachering is in dat opzicht een perfect symbool van de overgang van de traditionele manier van denken naar een meer open visie op de arbeidsmarkt, waar mensen gemakkelijker van werk kunnen veranderen. Let wel: ik zeg met nadruk kúnnen veranderen, want ik wil zeker niet beweren dat mensen altijd maar van werk móeten veranderen. Maar er is genoeg onderzoek rond ervaringsconcentratie beschikbaar, ondermeer van het ROA in Maastricht, dat aantoont dat te lang in eenzelfde functie zitten negatieve gevolgen heeft o.a. op competentievlak. Wanneer ervaringsconcentratie zich voordoet hangt af van de soort functie uiteraard.

We hebben het dan over kennisintensieve beroepen, zou dat voor laaggeschoolde werknemers ook opgaan? Heel belangrijk om op te merken is dat de arbeidsmarkt heterogeen is. Het is zeer lastig om in algemene termen over ‘de’ arbeidsmarkt te praten. Maar hoewel de vakbonden zeggen: transitie is alleen nodig voor de toplaag, ben ik ervan overtuigd dat dat ook opgaat voor die hele brede middengroep. Tja, en of ook de onderlaag van de arbeidsmarkt in aanmerking komt voor het zelf in handen nemen van de loopbaan, daar kun je over discussiëren. Datzelfde geldt voor een concept als zelfsturing: dat is ook niet voor iedereen weggelegd; er zijn uiteraard mensen die zichzelf niet kunnen sturen en begeleid moeten worden. Maar dat betekent niet dat zelfsturing daardoor ineens een waardeloos concept

THEMA Leerpotentieel van de werkplek

is: je moet het alleen inzetten daar waar dat kan. Om nog even terug te keren naar wat organisaties zouden kunnen doen om in te spelen op de huidige arbeidsmarkt: ik denk dat bedrijven veel meer talent met elkaar zouden moeten delen. Momenteel worden talenten alleen maar van elkaar afgepakt, weggelokt. Daar kunnen we veel creatiever mee omgaan. Daarnaast zouden bedrijven beter moeten leren werken met hun voormalige werknemers. Ex-werknemers zijn niet per se een verlies; ze kunnen een bron vormen van nieuwe contacten in de buitenwereld, waar je als organisatie weer gebruik van kunt maken. Er kunnen nieuwe klanten uit voortkomen, maar werknemers zouden ook met nieuwe kennis kunnen terugkeren. Alle reden dus om structureel contact te onderhouden. Wat organisaties ook veel meer zouden kunnen doen is aan hun employer branding werken. Nu je er als organisatie niet meer zeker van bent

verder? Dat lijkt bedreigend, maar als je dat structureel organiseert in een open sfeer, kan het zowel de organisatie als de werknemer veel opleveren.

Die open sfeer is voor u essentieel? De basissfeer op de arbeidsmarkt is er nu één van bedreiging, negatief, omdat we zo vastzitten in de routine van zo lang mogelijk bij hetzelfde bedrijf zitten, vastroesten als het ware. Dan raak je maar al te gauw in een burn-out. In een eventueel vervolgboek wil ik graag meer inzetten op dat blijven werken aan een goede relatie tussen organisatie en werknemer. Het is net als in een huwelijk: als je er niet aan blijft werken, gaat het dood! In die werkgever-werknemerrelatie moet net als in dat huwelijk ook sprake zijn van een vorm van gelijkheid. Als die werknemer alleen maar denkt: de werkgever moet het maar voor me oplossen als ik me niet goed voel in mijn werk, hij is voor mij verantwoordelijk, dan werkt dat dus niet.

‘Ex-werknemers zijn niet per se een verlies voor de onderneming; ze kunnen een bron vormen van nieuwe contacten in de buitenwereld.’

dat mensen bij je willen werken en willen blijven, is het belangrijk de juiste beloften te maken en die regelmatig te vernieuwen. Meestal wordt zo’n psychologisch contact alleen maar opgebouwd bij de aanwerving van personeel. Maar het kan heel goed werken om na een aantal jaar weer eens als organisatie en werknemer met elkaar om tafel te gaan zitten en te zeggen: hoe gaan wij met elkaar

Denkt u dat die spanning tussen de huidige arbeidsmarkt en de houding van werkgevers/werknemers een typisch Vlaamse problematiek is, of ziet u dit ook in Nederland? Er zijn wel verschillen te zien tussen de diverse landen. Er zijn zeker al landen waar men een beter op transitie ingerichte arbeidsmarkt heeft, Denemarken is daar een voorbeeld van. Maar ook Nederland is verder dan

DEVELOP 3-2010 67

Vlaanderen: er is sprake van een iets lossere mentaliteit en men lijkt het gedachtegoed van transitie en zelfsturing wat vlotter te omarmen. Mijn indruk is dat men in de LatijnsEuropese landen nog het meest traditioneel georganiseerd is, en in de Scandinavische landen het minst. België zit een beetje op het kruispunt daartussen. Mijn plan is om een internationaal onderzoek daarnaar te gaan opzetten, maar daar moet ik nog eens goed over nadenken.

U beschrijft in uw boek het concept van de project professional: is dat de werknemer van de toekomst? Nou, zo sterk wil ik het niet uitdrukken, maar ik denk wel dat we naar een arbeidsmarkt gaan waar zo’n 5 tot 10 procent van de werknemers volgens dat principe werkt. Het zijn er nu al heel wat: binnen bedrijven gaan steeds meer werknemers projectmatig werken; stappen van het ene in het andere project. Het blijft alleen nu veelal nog beperkt tot het eigen bedrijf. Maar als je eenmaal gewend bent in projecten te werken, is de overstap om dat voor verschillende bedrijven te gaan doen al kleiner. Het projectmatig werken gebeurt nu al veel uitgebreider dan je uit de statistieken kunt opmaken: als kleine zelfstandige, in een uitzendvorm, in de vorm van onderaanneming. Het concept is wijdverbreider dan je denkt, alleen de contractvorm die eronderligt laat het nog niet altijd zien. We hebben bij Randstad onderzoek gedaan naar project professionals.

68 DEVELOP 3-2010

Volgens een eigen schatting zijn er nu zo’n 70.000 mensen die op die manier werken. Als je weet dat we op dat moment zo’n 100.000 uitzendkrachten hadden, dan spreek je over bijna een verdubbeling van het aantal mensen dat op een gelijksoortige manier werkt! Ik denk dat als je de contractvorm even loslaat, je nu al op zo’n 4% van de beroepsbevolking zit, en dat dat percentage zeker nog sterk zal stijgen. Dat zijn voor mij de contouren van de moderne arbeidsmarkt. Veel projectmatig werkende mensen, veel zelfstandigen: het concept van zelfsturing zal steeds vanzelfsprekender worden. Mensen zullen in toenemende mate erkennen dat het nuttig én boeiend is om – eventueel een tijdje – bijvoorbeeld als project professional te gaan werken. Of op die manier je loopbaan te beginnen! Ormit is bijvoorbeeld een organisatie die daar al op inzet: als zij talenten aantrekken, gaan die de eerste drie jaar werken in projecten voor diverse bedrijven, en dat is prachtig natuurlijk. Voor die hele grote bedrijven is dat ook mogelijk, om talent binnen de eigen organisatie te laten rouleren en hen toch hele diverse werkervaring te laten opdoen. Voor kleinere bedrijven ligt dat natuurlijk wel anders, maar ook daar liggen dus voldoende kansen: men moet ze alleen grijpen!

Zijn er nog zaken die niet aan de orde zijn gekomen in dit gesprek? Ik zou nog eens willen benadrukken dat we er nog niet goed in geslaagd zijn om het concept van zelfsturing

te democratiseren: wat betekent dat nu voor de gemiddelde werknemer? Als je momenteel als onderzoeker aan werknemers vraagt of ze vinden dat ze zelf verantwoordelijk zijn voor hun eigen loopbaan, zul je in een vrij grote meerderheid van de gevallen daar best een bevestigend antwoord op krijgen. Maar als je dan concreet wordt, wordt het moeilijker. ‘Opleiden in eigen tijd? Dat moet de werkgever toch betalen? Daar heb ik toch geen tijd voor als tweeverdiener met kleine kinderen?’ Ach ja, wil ik ook niet beweren dat zelfsturing makkelijk is... Mijn pleidooi is: jullie kunnen zelf veel meer sturen dan je denkt! De gemiddelde werknemer gebruikt zijn toegenomen macht en mogelijkheden veel te weinig. Men blijft maar zitten in dat makkelijke en veilige afhankelijkheidsschema. Maar je hebt gewoon een eigen keus daarin! Dat impliceert dat het niet alleen aan de organisaties is om dat te bevorderen: daar moeten mensen ook zelf aan werken, daar kunnen de vakbonden bijvoorbeeld ook een rol in spelen. Maarja, die zitten zelf nog teveel vastgebakken in het oude model… En zolang werkgevers hun werknemers blijven pamperen met gratis opleidingen, allerlei secundaire arbeidsvoorwaarden als vervroegd uittreden, etc., is het voor werknemers ook niet aanlokkelijk om meer zelfsturend op die arbeidsmarkt te gaaan opereren. De toekomst zal het leren!

Meer lezen over …

Het leerpotentieel van de werkplek

Hieronder vind je een verzameling leestips. Het zijn de gouden tips van de auteurs die hebben bijgedragen aan dit themanummer. Allemaal bronnen die je op het spoor zetten van verdere verdieping of inspiratie bieden rond het thema van werkplekleren.

De tips van Toon Taris

De tips van Jos Van Erp

Wie meer wil weten over de manier waarop werk­ kenmerken het verwerven van nieuwe kennis en vaardig­ heden van werknemers kan faciliteren moet zeker het werk van Karasek en Theorell (1990) en Hacker (1998) tot zich nemen. De boog kan echter niet altijd gespannen zijn. Zeer aanbevelenswaardig is bijvoorbeeld het oeuvre van Carl Barks, die in de jaren ‘40-’70 van de vorige eeuw zo’n duizend klassieke Donald Duckverhalen schreef en tekende (in Nederland en Vlaanderen verkrijgbaar in de door Sanoma uitgegeven reeks Beste verhalen van Donald Duck). In veel van die verhalen experimenteert Donald met nieuwe manieren om zijn werk uit te voeren, met gewoonlijk desastreuze gevolgen voor hemzelf en zijn omgeving. Vanuit arbeids- en organisatiepsychologisch oogpunt bieden de verhalen in deze reeks heel interessante illustraties van de relaties tussen de concepten die we beroepshalve bestuderen – inclusief werkkenmerken, motivatie, innovatie, leren en werkprestatie. Ook onbedoeld kan kunst veel zeggen over de werkelijkheid!

De kracht van onze bedrijven en instellingen moet in hoofdzaak worden gevonden in het vermogen van mensen om te leren en zich te ontwikkelen. Dit moet uiteindelijk leiden tot slimmer werken (efficiency), werken met plezier en voortdurend verbeteren. ‘Oude’ manieren van leren, vooral formeel, klassikaal en uitsluitend door de werkgever bepaald, werken hierin onvoldoende.

Allgemeine Arbeitspsychologie: Psychische regulation von Arbeitstätigkeiten Hacker, W. (1998) Bern: Verlag Hans Huber Healthy work: Stress, productivity, and the reconstruction of working life Karasek, R.A. & Theorell, T. (1990) New York: Basic Books

THEMA Leerpotentieel van de werkplek

Leren in bedrijven moet leuk zijn en voor iedereen leiden tot een voelbare beloning. Doordat het werk makkelijker of leuker wordt bijvoorbeeld. Dat wordt veel eerder bereikt als leren informeel kan plaatsvinden. Als mensen het leren van en met elkaar opzoeken, wordt het tot een vanzelfsprekendheid. Het individu wordt er sterker van. Het bedrijf ook. Liefst uitgedrukt in meetbare resultaten zoals Kirkpatrick dit uitdrukking geeft op zijn niveau 4. Maar we zijn nog ver weg van meetbaarheid van leerinterventies. We zullen het dus moeten doen met indicatoren. Informeel leren ontstaat niet vanzelf. De werkgever heeft de verantwoording om hier een zetje in te geven. Mijn persoonlijke voorkeur gaat uit naar eenvoudige en duidelijke formele werkvormen. Zoals de causerie, tandemleren, kenniscarrousel en interne kennisoverdracht (zie artikel). Zij stimuleren vooral het vormgeven van essentiële voorwaarden. Zoals gedragenheid door de leiding, afwezigheid van hiërarchie en collega’s goed leren kennen. De natuurlijke nieuwsgierigheid van de mens wordt hiermee opgewekt en het stimuleert om actief en zelfstartend te gaan leren. Met elkaar.

DEVELOP 3-2010 69

Om deze formele werkvormen – op weg naar informeel leren – op te starten kan een beroep worden gedaan op een opleidingskundig adviseur. Hij/zij heeft de rol om de contouren van een dergelijk traject te ontwerpen. En om het proces op de rit te krijgen. Maar daarna moet het al snel iets worden van het bedrijf zelf. Van de leiding én van de mensen die elkaar helpen met leren. Kernwoorden daarbij zijn ‘eenvoudig en duidelijk’, ‘goed en succesvol’. Vaak wordt gegrepen naar traditioneel klassikaal lesgeven. De opleidingskundig adviseur krijgt dan onbedoeld de rol van leraar. Het is maar de vraag of trainen en klassikaal lesgeven de oplossingen zijn voor behoefte aan prestatieverbetering. Liever spreek ik van een leerinterventie. Grappig is dat ik op de Douai Business School in Frankrijk word ingezet als ‘intervenant’, terwijl men van mij vooral de rol van leraar c.q. trainer verwacht. Doordat ik zowel bij mijn huidige werkgever (FMECWM) als bij mijn vorige werkgever (Stork) meerdere rollen naast elkaar invul, komt het er te weinig van mij in vakliteratuur te verdiepen. Daarom ben ik veel dank verschuldigd aan mijn directe collega Martien Robertz, die mij regelmatig opmerkzaam maakt op wetenschappelijke artikelen en publicaties die ons de nodige input geven. In dit kader beveel ik graag een aantal werken aan:

Liever (g)een training Arets, J., & Overduin, B (2006) Den Haag: Sdu uitgevers In dit werk wordt aangegeven dat trainen een zinvolle leerinterventie kan zijn. Maar beslist niet de enige. Het is essentieel dat voorafgaand aan een leerinterventie wordt vastgesteld wat het effect ervan moet zijn.

Omgaan met didactische vaardigheden Katsma, W. (2009) Amsterdam: Reed Business Basisdidactiek voor mensen die naast hun reguliere werk soms zijn betrokken bij kennisoverdracht. Het boekje maakt je niet meteen leraar maar helpt je om keuzes te maken op basis van professionele afwegingen.

Leiding geven zonder bevelen Vandendriessche, F., & Clement, J. (2006) Tielt: Uitgeverij Lannoo In dit boek wordt de lezer vertrouwd gemaakt met de gedachte dat mensen zelf verantwoordelijkheid kunnen nemen en keuzes kunnen maken. Dat vraagt ondersteuning en begeleiding. Maar bovenal aandacht en vertrouwen.

70 DEVELOP 3-2010

Coaching aan de lopende band De Waard, J., & Godding, B. (2007) Zaltbommel: Uitgeverij Haystack Een heel concrete handleiding om te leren coachen in plaats van directief leidinggeven in een praktische werkomgeving.

Honing skills and knowledge, far from ideal but improvable Nabben, H., Van Erp, J., & Gelderen, I. van (2007) CAT Magazine, (6), 21-24 Op zoek naar andere toegepaste leerinterventies in het onderwijs voor vliegtuigonderhoudsmonteurs met een hogere efficiency dan klassikaal lesgeven.

Nieuwe aanpak kennisoverdracht verkleint kloof tussen techniek en verkoop Erp, J. van, & Willenborg, W. (2009) De Contructeur, 48, (5), 14-18 Uitgewerkte casus met betrekking tot interne kennisoverdracht.

Anders leren in de techniek Erp, J. van, & Nijman, A. (2009) (niet gepubliceerd) Intervisie als leerinterventie. Op te vragen bij Jan van Erp.

De tip van Saskia Tjepkema Praktijkonderzoek: motor voor verandering in organisaties Smit, M. & Verdonschot, S. (2010) Houten: Springer Media Dit boek is een groot pleidooi voor de kracht van nieuwsgierigheid. Als we in organisaties de nieuwsgierigheid weten te bevorderen, zodat mensen vragen gaan stellen, uitproberen, nieuwe ontwerpen maken… dan gaan zowel innovatie als leren meer vanzelfsprekend. De auteurs breken een lans voor onderzoek als interventie: met een groepje collega’s een experiment of een waarderend onderzoek opzetten. Met als doel om slimmer te worden en meteen tot vernieuwing te komen. Een inspirerend en verfrissend boek dat het thema ‘werkplekleren’ vanuit een andere invalshoek bekijkt.

De tips van Roel Spaenhoven De Dans der Verandering Senge, P. (1999) Schoonhoven: Academic Service De dans der verandering is het vervolg op de zeer succesvolle boeken ‘De Vijfde discipline’ en ‘Het vijfde discipline praktijkboek’. Dit nieuwe boek probeert een eenvoudige, effectieve en systematische manier te geven om veranderingen in organisaties op een coherente manier te implementeren. Op het eerste gezicht lijkt het vaak dat mensen in een bedrijf bij veranderingen verschillende doelen nastreven. Kijkt men verder, dan ziet men dat ieder probeert een antwoord te formuleren op de snelle veranderingen waarmee een organisatie in het huidig tijdsgewricht te maken krijgt. Dit boek probeert niet alleen in kaart te brengen wat er zoal speelt bij grote veranderingen in een bedrijf (en in elke laag) maar is zo opgezet dat de lezer in principe in elk onderdeel van het boek kan beginnen en door het boek kan browsen. In de tekst worden regelmatig verwijzingen naar andere delen geplaatst. Door het gebruik van iconen wordt de lezer verwezen naar relevant materiaal elders in het boek. Het boek is zo opgezet dat de gebruiker zijn leeservaringen met anderen in de organisatie kan bespreken. Dit boek is niet bedoeld om antwoorden te vinden maar zet aan tot discussie binnen de organisatie.

Ik kies voor mijn talent Dewulf, L. (2009) Leuven: Lannoo Campus In ‘Ik kies voor mijn talent’ gaat Luk Dewulf op zoek naar hoe de voorgeschiedenis van iemand heel sterk bepalend is voor zijn of haar ‘handleiding’. Hoe kun je focussen op je talent en hoe kun je omgaan met zwakke punten of met domeinen waarop je geen passie hebt zonder dat je ze hoeft te ontwikkelen? Op basis daarvan beschrijft de auteur hoe een bepaalde job, rol of context in samenhang met het benutten van talent tot succes dan wel tot stress en burn-out kan leiden. Luk Dewulf zoekt en vindt manieren waarop kinderen in hun opvoeding en op school aangesproken kunnen worden op hun uniek talent. Het geheel wordt onderbouwd met recente inzichten uit de positieve psychologie en geïllustreerd met sprekende voorbeelden. De lezer kan bovendien zelf aan de slag met de concrete tools die het boek aanreikt.

THEMA Leerpotentieel van de werkplek

Flow. Psychologie van de optimale ervaring Csikszentmihalyi, M.(2007) Amsterdam: Boom, Sun Iedereen heeft wel eens in een flow gezeten: we voelen ons sterk, alert, verrichten moeiteloos ons werk, hebben het gevoel de situatie volledig meester te zijn en op de top van ons kunnen te presteren. Zowel ons tijdsbesef als onze problemen verdwijnen tijdelijk achter de horizon en even lijken wij buiten onszelf te staan. Csikszentmihalyi bestudeert al meer dan twintig jaar deze zogenoemde ‘optimale ervaring’ : een toestand waarin mensen verkeren wanneer zij zeer geconcentreerd zijn en daar intens van genieten, gepaard met een bewustzijnstoestand die we ‘flow’ noemen. ‘Flow’ onthult hoe deze prettige ervaring te bereiken is, door uzelf doelen te stellen en uitdagingen aan te gaan. Het is de ideale inleiding tot dit opmerkelijke onderwerp en een boek dat de lezer kan leiden naar de werkelijke rijkdom van het bestaan.

Ontdek je sterke punten Buckingham, M., & Clifton, D.O. (2010) Utrecht: Het spectrum Vaak kennen we onze talenten niet, gefixeerd als we zijn op onze zwakheden. Onze talenten slapen en dat is een gemis. Met Ontdek je sterke punten gaat u op zoek naar uw mogelijkheden. Hierbij maakt u gebruik van de unieke code die in elk boek staat, voor de StrengthsFinder. Dit is een ondersteunend internetprogramma met online feedback om talenten te ontdekken en in te zetten voor persoonlijk en zakelijk succes.

De tip van David Gijbels Towards an integration of work and learning. Strategies for connectivity and transformation Tynjälä, P., Stenström, M. (2009) Springer Dit boek onderzoekt het leren dat plaatsvindt op het raakvlak tussen onderwijs en werk op drie niveaus: de individuele leerprocessen; de organisatorische leerprocessen in onderwijsinstellingen en arbeidsorganisaties, en het onderwijs. Theoretische concepten die deze verschillende leergebieden verenigen zijn connectiviteit en transformatie. Het boek geeft een mooi overzicht van het werk dat verricht is rond de integratie van werk en leren.

DEVELOP 3-2010 71

De tips van Isabel Raemdonck Professionals organiseren informeel leren Koopmans, H. (2006) Delft: Eburon Onderzoek naar het organiseren van informeel leren door professionals en de manier waarop managers en opleidingsdeskundigen dat kunnen optimaliseren. In dit onderzoek wordt een methode ontwikkeld die leren integreert met de praktijk. 28 professionals hebben hun eigen leertrajecten bedacht en uitgevoerd. Doordat de professional goed in kaart brengt hoe hij leert van zijn werk, wat zijn leernetwerk is, zelf zijn leerdoel kiest en tijdens het werk leert, ontstaat bewustwording over zijn eigen leermethode en hoe hij zich vlotter kan ontwikkelen tijdens zijn werk. Het onderzoek levert innovatieve aan­ knopingspunten om het leren van professionals in organisaties te intensiveren.

72 DEVELOP 3-2010

Lerend leren werken Onstenk, J. (1997) Delft: Eburon In dit boek staat de vraag centraal hoe beroepsbeoefenaars in moderne arbeidssituaties kunnen leren om lerend te werken of, anders gezegd, hoe competentieontwikkeling integraal onderdeel kan worden van de beroepsuitoefening.

The learning potential of the workplace Nijhof, W.J., & Nieuwenhuis, L.F.M. (Eds.) (2008) Rotterdam: Sense Publishers In dit boek worden de condities voor leren op de werkplek geanalyseerd, beschreven en verklaard. De hoofdstukken behandelen verschillende opinies, visies en verschillende methodologische benaderingen om werkplekleren te stimuleren en de effecten ervan te bestuderen.

Epiloog

Uitbreiding van het Job Demand Control Support-model? Jo Scheeren De conclusie die we trekken op basis van het interview met Jan Denys in dit themanummer en op basis van de inleidingen uit de overige bijdragen is helder en eenduidig: het is pure noodzaak om in een kenniseconomie voortdurend te leren, je kennis up-to-date te houden en employable te blijven, in het belang van jezelf , je werkgever en – op macroniveau – de concurrerende kenniseconomie. Veel bijdragen in dit nummer van Develop refereren aan het Job Demand Control-model van ­Karasek (Karasek & Theorell, 1990) bij het onderzoeken welke factoren verband houden met werkplekleren. Grofweg blijkt inderdaad uit de verschillende onderzoeken dat de twee centrale kenmerken van het model jobvereisten /taakbelas­ ting en regelmogelijkheden effect hebben op de motivatie tot leren. Het model is later uitgebreid met het kenmerk sociale steun van collega’s en leidinggevenden (Johnson & Hall, 1988). Ook het effect van dit kenmerk wordt bevestigd in onderzoek. Het Job Demand Control Support-model blijkt een uiterst zinvol model in de verklaring van factoren die invloed hebben op werkplekleren.

Maar is het model afdoende om het al dan niet of het meer of minder werkplekleren van werknemers te verklaren? Zeker niet! Alle drie de kenmerken hebben invloed op werkplekleren, maar dan zou je verwachten dat een combinatie van alle drie de kenmerken positief gerelateerd kan worden aan werkplekleergedrag en dat blijkt niet het geval te zijn. Stof tot nadenken bij het interpreteren van de mate van invloed van de kenmerken. Fundamenteel en relativerend is ook de opmerking in de bijdrage van Raemdonck, Gijbels en Groen dat het model de beperking heeft dat het in feite een Stimulus-Respons-model is. Uitgangspunt is dat de individuele werknemer het werkplekleer­ gedrag automatisch vertoont wanneer aan de fac-

Jo Scheeren is senior onderzoeksadviseur bij het CAOP, het kennis- en dienstencentrum op het gebied van arbeidszaken in het publieke domein en het SBO, kenniscentrum over onderwijspersoneel van werkgevers en werknemers in het onderwijs. Daar is hij ondermeer bezig met lerarentekorten, loopbaanontwikkeling, leven lang leren en professionalisering van onderwijspersoneel. E-mail: [email protected]

THEMA Leerpotentieel van de werkplek

DEVELOP 3-2010 73

toren van het model wordt voldaan. Maar dit blijkt in de praktijk niet altijd het geval. Welke andere factoren naast de factoren in het Job Demand Control Supportmodel bepalen het vertonen van werkplekleergedrag? De bijdragen in dit themanummer geven daar nadere aanwijzingen voor.

Andere factoren die invloed hebben op zelfsturing en werkplekleren In meerdere bijdragen van dit themanummer wordt erop gewezen dat in de praktijk werknemers die dezelfde werkcondities hebben (volgens de factoren van het model) toch zeer verschillend werkplekleergedrag vertonen. Het faciliteren van leergedrag door de werksituatie te optimaliseren leidt niet automatisch tot meer leergedrag bij werknemers. In een paar bij­ dragen wordt geconcludeerd dat kenmerken van indi­ viduele werknemers verschillen en mede de verschillen in leerwerkgedrag bepalen, maar deze individuele kenmerken komen niet in het model voor. Verschillen in leergedrag zijn deels terug te voeren op verschillende persoonlijke eigenschappen. Taris wijst in zijn bijdrage op de rol van persoonlijk initiatief: proactief en vasthoudend handelen. De werknemers met meer persoonlijk initiatief leren meer dan hun andere collega’s in dezelfde werksituatie. Wat is de rol van bewust of onbewust leren voor een zelfsturende leeroriëntatie van werknemers bij werkplekleergedrag? In de bijdrage van Onstenk wordt erop gewezen dat kenmerkend voor in het werk geïntegreerd leren is dat de werknemer zich vaak niet bewust is van het leren. Werkplekleren is echter pas stuurbaar en beïnvloedbaar wanneer het identificeerbaar is. Dat geldt ook voor een zelfgestuurde leeroriëntatie van de werknemer. Zelfsturend leren wordt gedefinieerd als een proces waarbij de persoon zelf de verantwoordelijkheid opneemt of het initiatief neemt voor het plannen, uitvoeren en evalueren van zijn leerprocessen. Een andere omschrijving is dat een lerende zelfsturend is wanneer hij zich bewust is van de beslissingen die hij neemt ten aanzien van de componenten doelen, strategie, meting en feedback. Dit betekent dat een werknemer naast andere factoren, een hogere mate van zelfgestuurde leeroriëntatie heeft naarmate hij zich meer bewust is van zijn leren, ook in meer informele leersituaties op het werk. De ene werknemer is zich niet bewust van zijn leren, de ande-

74 DEVELOP 3-2010

re wel, en dat in dezelfde leer- en werksituatie. Het bewustwordingsproces is dus een factor om tot een zelfsturende leeroriëntatie te komen en er is nog veel winst te halen bij het werknemers bewust maken dat ze aan het leren zijn op de werkplek zonder dat ze dat tot nu toe beseft hebben. Daarmee wordt het leren beïnvloedbaar en stuurbaar, wat nodig is om tot een zelfsturende leeroriëntatie te kunnen komen. Of zoals Onstenk zegt: ‘Naarmate het leren meer bewust wordt, wordt er ook meer sturing mogelijk.’ Het bewust of onbewust zijn van het eigen leren bij werknemers is dus ook een cruciale factor voor het hebben van een zelfsturende leeroriëntatie van werknemers en het vertonen van werkplekleergedrag. Een daarmee samenhangende factor is kritische reflec­ tie. Onstenk wijst erop dat professionals het eigenaarschap voor het eigen leren lastig vinden. Het reflecteren en onderbouwen van het leerproces kost veel moeite, deels omdat routineuze handelwijzen gebaseerd zijn op niet (meer) bewuste kennis.

De ene werknemer is zich niet bewust van zijn leren, de andere wel, en dat in dezelfde leer- en werksituatie.

Naast de individuele verschillen tussen werknemers is het echter ook mogelijk dat de factoren in het Job Demand Control Support-model die de werkcondities aangeven ontoereikend zijn. Er kunnen andere factoren in de werkomgeving zijn die werkleergedrag bepalen. De meer praktijkgerichte bijdragen in dit themanummer, gebaseerd op ervaringen, vertellen daar iets over. Meerdere bijdragen noemen de rol van het management bij het leren op de werkplek. Deze rol gaat verder dan het geven van individuele sociale steun zoals die in het Job Demand Control Support-model voorkomt. Met name in het artikel van Van Erp wordt nader uitgewerkt dat de werkgever op organisatieniveau voorwaarden kan scheppen om mensen informeel te laten

leren. Dit blijkt ook uit de beschreven praktijkcases bij Rabobank en Grontmij Industry: kennisdeling wordt gecreëerd door bijvoorbeeld lerend werkoverleg, de invoering van materiedeskundigen en discipline­ coaches. Uitgangspunt is dat wanneer werknemers uitsluitend in een formele leerstructuur worden gedwongen, ze niet informeel gaan leren en na afloop van het formele leren overgaan tot de orde van de dag. Maar Van Erp laat zien dat de transitie van formeel leren naar informeel zelfsturend leren maar een kleine stap is waaraan de werkgever een grote bijdrage kan leveren. Leren moet vanzelfsprekend worden. Besproken worden bij Van Erp vier werkvormen die geen wereldschokkende vernieuwing in het leren betekenen maar die wel als kenmerk hebben dat vanuit een formele leersituatie het informele leren bevorderd wordt op basis van interactie tussen werknemers, en gelijkheid, waardoor de drempel om van elkaar te leren laag is. Het gaat om het opbouwen van een informele kennisstructuur waaraan het management zijn commitment geeft en randvoorwaarden schept, bijvoorbeeld tijd/ruimte en geld. Gewezen wordt op de betrokkenheid en verantwoordelijkheid van het management. Leerinterventies hebben een doorlooptijd en de resultaten ervan zijn niet altijd direct zichtbaar. Van Erp wijst erop dat het vaak voorkomt dat bij het management na verloop van tijd andere thema’s de aandacht wegtrekken van leertrajecten en deze niet meer hoog op de agenda staan en blijvend commitment dus noodzaak is. Uit de beschreven praktijkcases bij Rabobank en Grontmij Industry blijkt dat de onderliggende principes, de ambities steeds leidend moeten zijn en dat je die helder en blijvend moet communiceren wil je die op het netvlies houden van iedereen. In de bijdragen wordt ook gewezen op andere dimensies van de werksituatie/condities zoals het arbeids­ proces, de organisatiestructuur en de cultuur die effect hebben op zelfsturing en werkplekleergedrag. Gewezen wordt door Onstenk op de noodzaak van een sti­ mulerende leercultuur in een organisatie, vooral daar waar leren gericht is op veranderen, op innovatief en onderzoekend leren, op het vinden van antwoorden op een veranderende omgeving. In dit kader houdt Tjepkema in haar bijdrage bijvoorbeeld een pleidooi voor experimenteren op de werkplek. Er moeten reflectiemomenten in de arbeidspraktijk zijn, tijd om te denken, ruimte om te communiceren over oplos-

THEMA Leerpotentieel van de werkplek

singen in formele en informele overleggen, de wandelgangen of de koffiekamer. Reflectiemomenten spelen onder meer een belangrijke rol in de werkmethode die Spaenhoven in zijn bijdrage voorstelt. Ook de invloed van de sociale omgeving is navenant. Het leren wordt mede bepaald door sociaal te functioneren, samenwerking, contact met de leiding, deelname aan de werkvloercultuur. De organisatie heeft veel invloed op de daadwerkelijke leermogelijkheden van en gepercipieerde leermogelijkheden door de werknemer. Verder wordt de rol van externe sturing belicht bij het leren. Een zelfsturende leeroriëntatie hebben betekent niet dat werknemers geen steun in de rug kunnen gebruiken door begeleiding in de vorm van advies, coaching, uitleg en feedback in de organisatie.

Leerinterventies hebben nu eenmaal een doorlooptijd en de resultaten ervan zijn niet altijd direct zichtbaar.

Nader uit te kristalliseren processen bij zelfsturing De bovenstaande tekst laat zien dat het belangrijk is om de factoren te identificeren die zelfsturing en werkplekleergedrag verklaren, maar net zo belangrijk is het om de processen, de mechanismen, te kennen die zelfsturing beïnvloeden: – Er is nog weinig bekend over het proces van de overgang van formeel naar informeel leren of andersom in samenhang met zelfsturing en werkplekleergedrag. Wat zijn ideale werkvormen? Van Erp vertrekt in zijn bijdrage vanuit een formele leersituatie om informeel leren te bevorderen. Maar de relatie hoeft niet altijd in die richting te gaan. Uit de bijdragen wordt ook duidelijk dat een meer gestructureerde formele leersituatie ook een steun in de rug kan geven bij een zelfsturende leeroriëntatie. – Een van de kenmerken van werkplekleren is dat het vaak om onbewust leren gaat gedurende het werkproces. Bij zelfgestuurde leeroriëntatie van werknemers gaat het juist om het bewust plannen van je

DEVELOP 3-2010 75

leren, formeel of informeel. Daarvoor is het noodzakelijk dat de werknemer inzicht heeft in zijn leerproces, weet wanneer en wat hij leert in welke situatie. Hij moet de leersituatie als zodanig herkennen en daarop voort kunnen borduren. Er is duidelijk nog meer inzicht nodig over de samenhang tussen onbewust leren op de werkplek en het van daaruit komen tot een zelfgestuurde leeroriëntatie bij de werknemer. – Waarom hebben sommige werknemers meer motivatie en meer persoonlijk initiatief dan anderen? Het kan betekenen dat de ene werknemer verder gevorderd is in zijn zelfsturende leeroriëntatie dan de ander. In de bijdragen wordt veel aandacht besteed aan welke factoren en processen invloed hebben op zelfsturing, maar de factor meer of mindere mate van zelfsturende leeroriëntatie is zelf een verklarende factor voor het vertonen van werkleergedrag en dient in het model voor werkleergedrag meegenomen te worden.

Resumerend Wat duidelijk is, is dat zelfsturing en werkplekleergedrag sterk beïnvloed worden door de mate waarin de werkomgeving ook een leeromgeving is en ook beïnvloed wordt door de lerende zelf. De mate waarin de individuele werknemer over een zelfgestuurde leeroriëntatie beschikt, bepaalt mede zijn werkleergedrag. Wat opvalt, is dat er over de interactie tussen de verschillende factoren die zelfsturing en werkplekleergedrag

76 DEVELOP 3-2010

bepalen nog niet zo veel bekend is. Het veelgebruikte Job Demand Control Support-model blijkt aangevuld te kunnen worden met factoren gebaseerd op praktijkervaringen. Het ontbreekt echter nog aan meer omvattende verklarende modellen waarin ook de mate en de richting van de interactie tussen de verschillende factoren die zelfsturing en werkplekleergedrag bepalen, wordt verduidelijkt. De verschillende bijdragen in het themanummer, die een goed overzicht van de stand van zaken rond zelfsturing en werkleergedrag geven, kunnen daarvoor als goede basis dienen. Tot zover de verklarende invalshoek. Wat ook blijkt uit de meer praktijkgerichte bijdragen is dat praktijkervaringen en experimenten een goede bijdrage leveren aan het identificeren van de factoren die ertoe doen en met name meer inzicht geven in de processen. Aan welke voorwaarden moet een organisatie voldoen en welke werkvormen zijn geschikt om tot zelfgestuurde leeroriëntatie en werkleergedrag bij werknemers te komen? Experimenteren maar, echter dan wel ook goed beschrijven wat in het dagelijkse proces gebeurt. Literatuur Johnson, J.V., & Hall, E.M. (1988). Job Strain, Work Place Social Support, and Cardiovascular Disease: A Cross-Sectional Study of a Random Sample of the Swedish Working Population. American Journal of Public Health, 78(10), 1336-1342. Karasek, R.A., & Theorell, T. (1990). Healthy work: Stress, ­productivity, and the reconstruction of working life. New York: Basic Books.