11. FEJEZET PAMELA LOMAX
Az akciókutatás a változásmenedzsment szolgálatában* Ebben a fejezetben azt vizsgálom, hogy mit jelent az akciókutatás a változásokat menedzselő vezetők számára, és bemutatom azt az öt alapelvet, mely saját akciókutatásaim során végzett munkámat meghatározza. MI AZ AKCIÓKUTATÁS? Sokan, köztük vezetők, amikor először hallanak az akciókutatásról, hajlamosak olyan munkamódszernek látni, melyet már amúgy is használnak. Hiszen mindig is reflektáltak a saját gyakorlatukra, és az így kapott felismerések fényében változtattak is rajta. Ezzel bizonyos értelemben magam is egyetértek, de le kell szögeznem, hogy ez a fajta kötetlen, a jó vezetői gyakorlat részét képező személyes vizsgálódás csak az alapja az akciókutatásban alkalmazott szigorúbb reflektálási módoknak. A legfontosabb különbség, hogy míg az előbbi esetben a szakembereknek nem kell vizsgálódásuk eredményeit nyilvánosságra hozniuk, a szabályszerű akciókutatás esetében ez követelmény. Az akciókutatás fejlesztési céllal történő beavatkozás a gyakorlatba. Ez az egyszerű jellemzés egyben azt is kidomborítja, hogy miért lehet fontos eszköze a változások megvalósításának. Az elérni kívánt fejlődés lehet szakmai jellegű. Ha például egy vezető azt szeretné, hogy munkatársai aktívabban vegyenek részt az értekezleteken, akkor elképzel néhány megoldást, két-három alkalommal kipróbálja őket, majd megvizsgálja és értékeli az eredményeket. Mondjuk többet kérdez, és ritkábban válaszol, hogy saját szerepét minimalizálja, a többiekét pedig maximálja. Vagy maga helyett a kollégákkal határoztatja meg a napirendet, akik így jobban a sajátjuknak érezhetik az értekezletet. Vagy mindig mást kér fel az értekezlet vezetésére, megosztva ezzel az irányítás hatáskörét. A különböző megoldások gondos értékelése lehetővé teszi számára, hogy a megfelelő változtatást hajtsa végre. Mikor állíthatja, hogy sikerült jobbá tennie a gyakorlatot? Ennek a kérdésnek a megválaszolásához kritikai vizsgálatnak kell alávetnie a szóban forgó eljáráshoz kapcsolódó értékeket és hiteket, a helyes gyakorlatról vallott saját nézeteit is beleértve. Nemcsak az a fontos, hogy az ember mit tesz, hanem az is, hogy miért teszi éppen azt. Az akciókutatást végző szakember „felszínre hozza” a választásait vezérlő értékeket, majd elgondolkozik azon, hogy „min lehetne javítanom”. Ez a sajátos kutatási kérdés alapvetően befolyásolja a kutató és adatai viszonyát, illetve az elemzésre alkalmasnak ítélt adatmennyiség meghatározását. Jó példa erre Stevens (1993) teljes körű minőségirányítás iskolai alkalmazását vizsgáló kutatása, amely a kutató hangfelvételein keresztül bemutatja, hogy másokkal folytatott beszélgetéseiben hogyan helyeződött át a hangsúly a „mi a minőség” kérdésről a „mit tehetek én a minőségért” problémára. Fenti példámban az értekezletek hatékonyságát javítani kívánó vezetőnek azt kell kritikus szemmel és mások véleményét is kikérve megvizsgálnia, hogy milyen célt szolgálnak, és hogyan játszódnak le ezek a megbeszélések az adott szakmai kontextusban. Pedagógiai szempontú vizsgálódás során ez a követett gyakorlat pedagógiai *
Bennett et al (ed) (1994): Improving Educational Management through research and consultancy. Paul Chapmen Publishing Ltd. in association with Open University Press, London. 156-167. pp.
következményeire vonatkozó kérdések megválaszolását jelentheti, melynek a probléma szakmai megoldásának megtalálásán túl az is a célja, hogy a vezető jobban megértse, milyen értékek határozzák meg saját és mások viselkedését, és ezek milyen hatást gyakorolnak választásaik kimenetelére. Ezek a példák azt szemléltetik, hogyan lehet szakmai újítások, illetve a személyes és az intézményi gyakorlatot meghatározó értékrend alaposabb megismerése révén változást elérni. A megközelítés lényege az új munkamódszerek kipróbálása, és a tényleges helyzet közelítése az ideálishoz a vallott értékek gyakorlati megvalósítása, munka során történő „megélése” által. Ezen a ponton felmerül a kérdés, hogyan változtathatjuk meg a környezetet, melyben dolgozunk? Az akciókutatás általában nem egyetlen beavatkozásból áll, hanem körkörös folyamat, melyben minden egyes beavatkozás értékelésének az eredményét felhasználjuk a tervezés következő szakaszában, így a szakmai változásokat mindig a megértés elmélyülése kíséri. Ha sikerül a kollégákat kutatótársként bevonni – ami az akciókutatás egyik fontos stratégiája –, akkor a hegyről leguruló, egyre növekvő hólabdához hasonlítható jelenségnek lehetünk tanúi: az értekezleteken való aktív részvételre ösztönző eredeti kezdeményezés a szervezeti kultúra átalakulásához vezethet. A lényeg, hogy az akciókutatás lehet különálló, kis léptékben folyó tevékenység, de egy nagyszabású terv megvalósítását célzó ciklussorozat egyik eleme is. Lehet földhözragadt, és irányulhat valamilyen apró, egyéni szakmai fejlődés elérésére, de akár egy egész intézményre, és végső soron a közpolitikákra is hatást gyakorolhat. Az akciókutatással foglalkozó szakemberek többsége behatárolt, helyi szintű vizsgálódást végez, mely általában valamilyen képesítéshez vezető képzés részét képezi, és addig tart, ameddig a tanulmányok igénylik, de még ebben a formában is olyan kritikai szemléletet igényel, amely a közvetlen szakmai kérdéseken túlra irányítja a résztvevők figyelmét. AZ AKCIÓKUTATÁS MINT PEDAGÓGIAI KUTATÁS Bármilyen léptékű legyen is, a résztvevőknek mindig a saját pedagógiai gyakorlatuk részének kell tekinteniük az akciókutatást. Ez is mutatja, hogy mennyire különbözik a társadalomtudományi kutatástól, amit mindig az adott tudományág – pszichológia vagy szociológia – elméleti keretei határoznak meg. Az „oktatáskutatást” végző szociológusok vagy pszichológusok általában megszokott kutatási technikáikkal dolgoznak. Halsey, Heath és Ridge (1980) például egy statisztikai módszert használt annak feltárásához, hogy a munkáscsaládok gyermekeinek származása hogyan befolyásolja azt, amit életük során elérhetnek. Halsey egy olyan tudományos vagy pozitivista hagyományt követett, mely szerint a társadalmi események konkrét tényeken alapulnak, következésképpen a kutató feladata ezeknek a tényeknek a megállapítása. Atkinson, Shone és Rees (1981) etnográfiai módszerekkel vizsgálták, hogy mit jelenthet a szakmai képzés a lassan tanuló diákok számára. Az általuk alkalmazott megközelítés szerinti értelmezésben a kutatás célja az emberek által létrehozott társadalmi jelentések, illetve azok kialakulásának a magyarázata. A két példa egyike sem pedagógiai kutatás. Az akciókutatás azonban az, hiszen lényege a kutatás folyamatába beépülő, a saját pedagógiai teljesítmény javítását célzó cselekvés. Szakvezetőként végzett munkám során magam is arra törekszem, hogy a gyakorlat kritikájának fényében olyan változtatásokat hajtsak végre a képzésben, melyek eredményeként nemcsak hatékonyabb lesz, hanem jobb és több pedagógiai tapasztalatszerzési lehetőséget is biztosít a résztvevők számára. A pedagógiai gyakorlat részét képező pedagógiai kutatás célja, hogy intellektuális és személyiségfejlődést idézzen elő a kutatás valamennyi érintettjében, de különösen magában a kutatóban. Ezt a felismerést tartalmazza az akciókutatás Stephen Kemmis féle meghatározása
is, mely szerint az akciókutatáshoz nélkülözhetetlen az ésszerűség és igazságosság iránti elkötelezettség. Az akciókutatás a társadalmi (többek között pedagógiai) szituációk résztvevői által végzett önreflexiós vizsgálódás egy formája, melynek célja, hogy ésszerűbbé és igazságosabbá tegyék (a) társadalmi vagy pedagógiai gyakorlatukat, (b) annak magyarázatát és (c) azokat a helyzeteket, melyekben ezt a gyakorlatot kivitelezik. (Kemmis 1988 utánnyomása: Hammersley 1993, 177-90. o.) Kemmis definíciója alapján az akciókutatás inkább erkölcsi, mintsem szakmai vizsgálódás. Ehhez az érveléshez kapcsolódik Whitehead (1993), aki szerint az akciókutatás pedagógiai jellege abból fakad, hogy lehetővé teszi a gyakorló pedagógus számára, hogy saját gyakorlatát egy olyan, a maga által végzett kritikai vizsgálódásokból születő, életszerű pedagógiai elmélet részeként fogja fel, mely a „hogyan tehetném jobbá ezt a módszert” típusú kérdések megválaszolása során hozott szakmai megítéléseit foglalja össze. Az akciókutatást tehát az életszerű pedagógiai elmélet létrehozásának lehetősége különbözteti meg a társadalomtudományi kutatástól. A társadalomtudományi kutatás tudományos célja és az akciókutatás szakmai célja abban különbözik, hogy míg az előbbi – a tudomány általános koncepciójával összhangban – a társadalomról felhalmozott tudáshoz szándékozik valami újat hozzátenni, az utóbbi az ésszerűség és igazságosság jegyében fogant pedagógiai értékrendnek megfelelő változást kíván valamilyen cselekvés révén előidézni. Az akciókutatást végző szakember számára a társadalomtudományi kutatás objektív-szubjektív dimenziója átértékelődik, mivel ő a kutatás alanya és tárgya is egyben, aki a vizsgálódáshoz szükséges adatokat szolgáltató tevékenységet irányítja. Az akciókutatásnak ez a megkülönböztető jegye abból eredeztethető, hogy a munka mindig az elfogadható eredményeket meghatározó szakmai értékrend keretein belül folyik. A kutatás folyamatában ezek az értékek egyre jobban letisztulnak, kikristályosodnak, állandó megerősítés és bírálat tárgyát képezik. A társadalomtudományban egészen más a helyzet: ott a kutató saját értékrendje független a kutatástól, nem befolyásolhatja az adatok gyűjtését és értelmezését. A társadalomtudományok fogalmai és kutatási technikái hasznosíthatók lehetnek az akciókutatásban, feltett kérdéseik, kedvelt témakezelési módszereik és a kutatási eredmények megítélésének alapját képező szempontjaik azonban nem (Lomax 1994). A következő részben azt az öt alapelvet szeretném bemutatni, melyek akciókutatást folytató, illetve a mások kutatásait segítő szakemberként végzett munkámat meghatározzák. (1) Az akciókutatás lényege a fejlődést célzó beavatkozás. (2) Az akciókutatásban a kutató áll a kutatás fókuszában. (3) Az akciókutatás jellemzője a részvétel. A kutató kutatótársként, nem pedig információforrásként kezel másokat. (4) Az akciókutatás szigorú, a gyakorlatban gyökerező elméletek kidolgozásához vezető vizsgálódást igényel. (5) Az eredményeket folyamatosan olyan „képzett” szemtanúknak kell érvényesíteniük, akik ahhoz a környezethez tartoznak, melynek fejlesztését az akciókutatás szolgálja. AZ AKCIÓKUTATÁS LÉNYEGE A FEJLŐDÉST CÉLZÓ BEAVATKOZÁS „Total quality management and the school” (A teljes körű minőségirányítás és az iskola) című könyvében Murgatroyd és Morgan (1993) azt javasolja, hogy a fejlesztő munkát kollegiális alapon, vizsgálódásra építve irányítsák az iskolák. A fejlesztést illetően azonban csak arra
korlátozódik a szerzők figyelme, hogy milyen segítséget igényelnek a pedagógusok környezetük kormányzat által törvénybe foglalt változásainak megértéséhez és kezeléséhez. Az akciókutatás szemszögéből nézve nem ezt jelenti a fejlesztés. Bár a teljes körű minőségirányításhoz hasonlóan itt is központi szerepe van a kollegialitásnak és a vizsgálódásnak, de – ahogy Adelman (1989) állítja – a módszertannal szemben elsőbbséget élveznek a gyakorlati etikai megfontolások. Ezzel arra utal, hogy a gyakorló pedagógusoknak és a hozzájuk hasonló hivatást űző szakembereknek mindennapi munkájuk során olyan szakmai döntéseket kell hozniuk, melyek túlmutatnak az adott cél leghatékonyabb elérését biztosító eszközök kiválasztásán. Annak eldöntése, hogy egy tanár mit írjon fel a táblára, a módszertan része, és szakmai tudást igényel, ami azonban csak egy fontosabb cél elérését szolgáló eszköz. A pedagógiai gyakorlat fejlesztésére vonatkozó döntések nem egyszerűen a mesterségbeli fejlődés eléréséről szólnak, hiszen mindig az adott szakmai kontextusban hozott tájékozott szakmai döntések függvénye, hogy mi számít fejlődésnek. Nem csak az számít, hogy mit teszünk, hanem az is, hogy miért. A viselkedés összetevőinek megváltoztatását nagyban befolyásolja, hogy miért viselkedünk az adott módon, azaz milyen szakmai értékeket vallunk. A tanári munka akciókutatással elérni kívánt tökéletesítéséhez hozzátartozik a pedagógiai célok meghatározása és a megvalósításuk iránti elkötelezettség. Az ilyen tevékenységbe kezdők arra törekszenek, hogy szokásos mindennapi gyakorlatukat praxissá, azaz erkölcsi elkötelezettségre épülő tevékenységgé alakítsák. (Carr 1987). Ezt a szakma fejlesztése iránti tudatos elkötelezettséget példázza az, ahogy McGougan (1993) alkalmazta az akciókutatást iskolája játszótere felszereltségének és kihasználtságának javítására. A tennivalók meghatározásához kikérte és alaposan megvizsgálta a gyerekek, a szülők és a kollégák véleményét, így sikerült elérnie, hogy az érintettek szélesebb köre érezze a saját ügyének a problémát és megoldását. Azzal, hogy a gyerekeket is bevonta a játszótéri interakciók elemzésébe, egyben a létesítmény megfontoltabb használatát is elősegítette. Saját maga a következőképpen magyarázza az értékrendje és a pedagógia gyakorlat fejlesztésére való törekvése közötti kapcsolatot: A projekt a saját értékrendemen alapult. Az volt a célom, hogy ne csak valljam, „éljem” is ezeket az értékeket, és ezáltal szélesebb körben is elfogadtassam őket. Meglepett, hogy a projekt során mennyi bizonygatást igényeltek, de úgy érzem, ettől csak még erőteljesebbek lettek... Értékeltem, amikor másoktól megerősítést kaptam, hogy az eljárások, melyeket alkalmaztam és az eredmények, melyeket elérni kívántam helyesek és tisztességesek... Különösen demokratikusan kellett dolgoznunk, mert a gyerekek – hagyományosan szervezetlen – szabadidejét vettük igénybe… a projekt előrehaladásával egyre nagyobb lett az együttműködés. Ez olyan erőt generált, ami egyre erőteljesebben hajtott a változás felé, és amit felhatalmazásként értelmeztem, bár eleinte kissé megrémített. A vita és a reflektálás segített abban, hogy feltérképezzem az elmélet és a gyakorlat közötti összefüggéseket, például az önbecsülés és a viselkedés, a problémával való azonosulás és a sikeres változásmenedzsment stratégiák, valamint a változtatások elfogadottsága és a vandalizmus megelőzése közötti kapcsolatokat. (McGougan 1993, 154-6. o.) AZ AKCIÓKUTATÁSBAN A KUTATÁST VÉGZŐ ÁLL A KUTATÁS FÓKUSZÁBAN McGougan élni akarta az általa vallott érékeket, hogy mások körében is elkötelezettséget teremtsen iskolája játszóterének fejlesztéséhez, ami jól szemlélteti azt, ahogy a kutató saját magát helyezi munkája középpontjába. Az akciókutatást végző személy mindig bennfentes, a
saját feladata ellátásának szerves részét képező gyakorlati módszereket kutatja. Legyen szó akár a vezetői, akár a tanári gyakorlat vizsgálatáról, az akciókutatás megkülönböztető jegye a beavatkozás, és hogy a vizsgálódást a kutató szakmai értékrendje határozza meg. Vezetők esetében ez a vezetési módszerek és a mögöttük álló indítékok felülvizsgálatát jelenti. Ha nem ez történik, akkor fennáll a veszély, hogy a vezető az akciókutatás technikáit beosztottai manipulálására, nem pedig jobb helyzetbe hozására használja (Griffiths 1990). A vezetők által végzett akciókutatás egyik előnye, hogy lehetőséget nyújt a hatalom megosztására. Ennek néhány gyakorlati példája olvasható azokban az esettanulmányokban, melyeket angol iskolaigazgatók oktatás első (5-7 éves korig tartó) szakaszában alkalmazott értékeléssel kapcsolatos reflexióival foglalkozó kötetünkben összegyűjtöttünk (Lomax és Jones 1993, Lomax 1993). Noha az akciókutatás mindig valamilyen értékrendhez kötődik, azaz nem semleges, a kutatás során meg kell kérdőjelezni a vallott értékeket. A vizsgálódás egyáltalán nem kellemes, hiszen magától értetődőnek vett dolgokat kell megbolygatni. Az akciókutatást végzőnek kétségbe kell vonnia saját meggyőződéseit, fel kell tárnia a követni kívánt értékrend és a megvalósított gyakorlat közötti ellentmondásokat. Vitába kell szállnia saját feltevéseivel, és fel kell készülnie elméleti felfogásának megváltoztatására. Az akciókutatás tervezésből, cselekvésből és értékelésből álló körfolyamatán belül értelmezve a beavatkozás azt jelenti, hogy a kutatás során kivitelezett megoldások értékelése mindig az értékek állandó feltérképezésére épül. Ebben az értelemben az akciókutatás valóban a változást segítő, fejlesztő tevékenység, ahol a fejlesztés és a változtatás része, nem pedig eredménye a folyamatnak. A saját eredményességet megkérdőjelező akciókutatás jó példája Griffiths és Tann munkája, akik azt szerették volna elérni, hogy pedagógushallgatóik megtanuljanak saját gyakorlatukra reflektálni. A kutatás során feltett kérdéseik hol saját magukra, hol diákjaikra vonatkoztak: „Hogyan történt a reflektálás? Pontosan milyen reflektálást vártunk? Hogyan dolgoztunk mi, a saját gyakorlatukra reflektáló oktatók? Mit tanultunk a tapasztalatokból? Mit tanultak a hallgatók? Mi volt az értelme a munkának?” (Grifiths és Tann 1991, 82. o.). Egy másik jó példa a középiskolai pedagógiai praxis kialakítására Smith (1993) arról szóló kutatása, hogy a nemi hovatartozás hogyan befolyásolja a nemzeti tantervben előírt történelem tananyag elsajátítását. Smith először saját osztálytermi gyakorlatát vette szemügyre. Megvizsgálta, hogyan dolgozza fel ő maga a történelem tantervet, és feltette a kérdést, hogy miért teljesítenek gyengébben a fiúk, mint a lányok. Ezt írja: Megpróbáltam igazságosabbá tenni saját pedagógiai gyakorlatomat… megfigyeltem, hogy mikor kezeltem eltérően a fiúkat és a lányokat, és észrevettem, hogy ez valóban hátrányt okozott. Rájöttem, hogy azok a tanulók, akikkel jó kapcsolatban voltam, jobban is teljesítettek. Ezért elhatároztam, hogy senkivel nem leszek elfogult… Nemcsak a légkör lett jobb az osztályteremben, hanem az eredmények is… Az akciókutatás egy szisztematikusan alakuló, átélt folyamat, mely egyaránt megváltoztatja a kutatót és a helyzeteket, melyben tevékenykedik… a kutató és a kutatott élő dialektikája. (Smith 1993, 107-9. o.)
AZ AKCIÓKUTATÁS JELLEMZŐJE A RÉSZVÉTEL. A KUTATÓ KUTATÓTÁRSKÉNT, NEM PEDIG INFORMÁCIÓFORRÁSKÉNT KEZEL MÁSOKAT Smith saját gyakorlatát vizsgálta, azaz a tevékenység szereplője, nem pedig külső megfigyelője volt. Mivel egy adott középiskola szakmai környezetében tevékenykedett, az intézmény, a munkaközösség és a nemzeti tanterv által kijelölt paraméterek között kellett dolgoznia. Általában ezek a paraméterek határozzák meg, hogy mi számít szakmailag elfogadottnak. Az ilyen kontextusokban jelentkező feszültségeket és korlátokat figyelembe véve az akciókutatást végzőnek aktívan törekednie kell arra, hogy saját értékrendjét beillessze a többi szakember és a tágabb intézményi politika és gyakorlat keretei közé. Ezért inkább közös, mintsem egymástól elszigetelt emberek által végzett tevékenységről van szó, melyben minden résztvevőnek tudatosan dolgoznia kell az együttműködés megteremtésén. Egy középiskola vezetőjeként McKen (1993) a szervezet egészére kiterjedő monitoring és értékelő rendszer bevezetése során végzett akciókutatásában azt vizsgálta, hogyan tehető közös üggyé az intézmény minőségellenőrzéssel kapcsolatos követelményeinek a teljesítése. Miközben vezetői minőségben az intézményszintű újítás végrehajtásáért felelt, tanárként az általa vallott pedagógiai értékrend szerint próbált élni, azaz együttműködés keretében képzelte el a megvalósítást. Az akciókutatást és a vezetői feladatot ötvöző nézete szerint „változás időszakában olyan, a saját tevékenységüket nyomon követő, innovatív csapatoknak kell az intézményben dolgozniuk, akik pozitívan viszonyulnak az értékeléshez, mert az általuk működtetett programok minőségének fejlesztését szolgáló eszköznek tekintik”. Munkatársai erősségeinek kiaknázása érdekében a meghonosítani kívánt új, együttműködő légkört tükröző vezetési stílust alkalmazott. Munkája során kitüntetett figyelmet fordított saját értékrendjére és gyakorlatára. Mivel a továbbtanulás jelenlegi kontextusában különösen találó, hogy „élő ellentmondások” vagyunk, nagyon fontos, hogy az érintettek valamennyien folyamatosan próbára tegyék értékrendjüket... Nyilvánvaló, hogy milyen veszélyei lennének egy olyan rendszer bevezetésének, mely a felületes szemlélőt ugyan lenyűgözi, de éppen azok nem érzik sajátjuknak, akiket a leginkább érint... a nehézséget nem az jelenti, hogy a felülvizsgálatra és az értékelésre vonatkozó elméleteket és dokumentációkat halmozzunk fel… [de] mi a valószínűsége annak, hogy ezek megfelelnek egy olyan rendszer követelményeinek, melynek kritikai reflektálásra és aktív részvételre kell ösztönöznie a folyamat résztvevőit. (McKen 1993, 15., 19. o.) Amikor McKen a saját tevékenységüket nyomon követő innovatív csapatokban való valódi részvétel fontosságát bizonygatja munkatársainak, tulajdonképpen azt próbálja elérni, hogy a saját praxisuk kialakításán dolgozó kutatótársakként kapcsolódjanak be a munkába. Ez nagyon különbözik attól a megközelítéstől, amikor a kutató csak információforrásnak vagy válaszadónak tekinti a többieket. Ez az ő számára talán hasznos lehet, a másik félben azonban azt az érzést keltheti, hogy mint ember, nem érdekes. Az akciókutatásban a kollégáktól való információszerzés, így például a saját munkáról vagy az ahhoz kapcsolódó eredményekről szóló visszajelzés, tájékoztatás kérése – mint amilyenek például a saját tevékenységüket nyomon követő innovatív csapatok beszámolói – különféle problémákat vet fel, ezért óvatosan kezelendő. A saját módszerek alakításához felhasználható visszajelzést ugyanis csak finom határvonal választja el a másik módszereinek minősítésétől. Ezért a legjobb nyílt, csoportos vitákat szervezni, ahol a résztvevők megtárgyalhatják a problémákat, és kidolgozhatják azokat az etikai irányelveket, melyeket alkalmazni kívánnak. Így olyan
kritikus szakmai közösségek jöhetnek létre, melyek tagjai egymást segítve, közösen dolgozhatnak az elfogadott fejlesztések végrehajtásán. Másokat rávenni a kutatótársként való bekapcsolódásra külön művészet, mely magasan fejlett interperszonális készségeket és a gyakorlat átadása iránti erős elkötelezettséget igényel az akciókutatást végző személy részéről. Mivel a feladat nem könnyű, az a legjobb, ha hosszú távú célnak tekintjük, és nem hisszük, hogy már kezdetben is könnyen elérhető. Sokan a saját teljesítményük fejlődésének bemutatásával próbálják csatlakozásra ösztönözni kollégáikat, de az akciókutatásokról szóló beszámolók oldalain sajnos a „másik” hajthatatlanságára is éppen elég bizonyítékot lehet találni. Szerencsére a körkörös munkafolyamatnak szerves része a felülvizsgálat, így mindig lehetséges az irányváltás, azaz a kutatónak módjában áll új tervet készíteni abban az esetben, ha az események az együttműködés megtagadása miatt nem az eredeti terv szerint alakulnak. Az értekezletek lebonyolításának korábban idézett példájában egy olyan helyzetet mutattunk be, melynek sarkalatos pontja a közreműködés. Ha az értekezletet vezető személynek nem sikerül meggyőznie a többieket arról, hogy vegyenek részt az addigi gyakorlat átalakításában, akkor képtelen lesz az értekezletek menetén változtatni. A többi résztvevőnél nagyobb lehetősége van ugyan arra, hogy az értekezlet formális struktúráit a változást segítő módon alakítsa, és ebben az értelemben véve hatalmi pozícióban van, ennek azonban csak akkor látja hasznát, ha a többieket rá tudja venni a kritikai reflektáláshoz szükséges, saját maga által is követni kívánt szemlélet elfogadására. A változás szükségességéről való meggyőzés sikertelensége több okra vezethető vissza. Lehetséges, hogy az új elképzeléseit elfogadtatni kívánó személy szakmai készségei nem elég fejlettek ahhoz, hogy megértesse, mit is kíván elérni, vagy munkatársai számára nem elég meggyőző, hogy teljesítménye valóban javult, illetve nem egyértelmű, hogy az akciókutatással fejlődést lehet elérni. Ennek a kutatási módszernek azonban éppen abban rejlik az erőssége, hogy a tervezett megvalósítás kezdeti akadályaira a későbbi cselekvési ciklusokban újra vissza lehet térni egészen addig, amíg a kutatónak végül sikerül megtalálnia az utat a környezet ellenállásának kezelésére és szándékainak érvényre juttatására. Ebben a tekintetben a befolyásos pozícióban lévők sem különböznek az iskolákban dolgozóktól, bár egyes bírálók kételkednek abban, hogy hatalom nélkül is sikerülhet változást elérni. A másik oldalról viszont a tekintéllyel rendelkezők számára is megvannak a maga nehézségei egy kutató közösség létrehozásának. Számos akciókutatást végző vezető számol be arról, hogy mennyire fájó és nehéz volt eldöntenie, hogy egy különösen kedvelt projekt irányítását átadja azoknak, akiket addig annak átvételére ösztönzött. Én a magam részéről osztozom John Elliott (1993) optimizmusában, aki azt mondja, mindig hinni kell abban, hogy értékeink fényében, a cselekvési lehetőségeinket behatároló korlátok között, igenis jobbá lehet tenni a dolgokat. AZ AKCIÓKUTATÁS SZIGORÚ, A GYAKORLATBAN GYÖKEREZŐ ELMÉLETEK KIDOLGOZÁSÁHOZ VEZETŐ VIZSGÁLÓDÁST IGÉNYEL Az akciókutatás egyik erőssége, hogy gyakorló szakemberek szubjektív értelmezésein alapul. A problémát ebben a helyzetben az objektív látásmód gyakorlása jelentheti. Nehéz a tevékenységtől eltávolodni, és a történtekről pontos leírást adni. A személyes értékek és értelmezések zavarhatják a mások nézőpontját is tartalmazó átfogó kép kialakítását. Az ilyen úgynevezett „szubjektív” kutatás, melynek kimenetele attól függ, hogy a kutató bennfentesként hogyan fog fel egy adott szituációt, még szigorúbb vizsgálódási módszereket igényel, mint az úgynevezett „objektív” kutatás, ahol a kutató távol tartja magát az adatoktól.
Az akciókutatási ciklus hasznos elméleti keretet biztosít az adatok rendszerezéséhez, ami a kutatás különböző fázisaiban folyó tervezés, cselekvés és értékelés időrendi sorrendtől eltérő dokumentálását is lehetővé teszi. Egyes kutatók bonyolult diagramokat dolgoztak ki a projekt különböző részei közötti összefüggések – nem feltétlenül kronologikus – bemutatására. Mások az akciókutatási projektek többségét jellemző rendetlenséget és összetettséget illusztráló ábrák segítségével szemléltetik, hogy a seregnyi különféle esemény és kérdés milyen hatást gyakorolt a központi téma vizsgálatára (McNiff 1988). Az akciókutatást végzőknek állandóan figyelniük kell saját tevékenységüket, minél többféle adatot gyűjtve arról. Egy adott esemény teljes körű leírásához sok különböző nézőpontot képviselő mintákra van szükség. Az adatok részben az akciókutatási ciklus részét képező későbbi reflektálás során, részben a kutatást hitelesítő bizonyítékként kerülnek felhasználásra. A kutatónak indokolnia kell az adatok rendszerezésének választott módját, azt is vázolva, hogy milyen más lehetőségek léteztek még. A tevékenység méltatásához elemzésnek kell alávetni az adatokat, melynek célja a leírt eseményekben gyökerező elméletek csíráit jelentő mintázatok és témák keresése. A jól sikerült akciókutatás nemcsak a tevékenység eredményességét növeli, hanem a tudást is bővíti; a résztvevők számára lehetővé teszi, hogy a gyakorlat gondos vizsgálata alapján elméleteket kovácsoljanak (ennek bővebb leírásához lásd Winter 1989). Magától értetődő, hogy az akciókutatást végzőknek munkájuk folyamatos kritikai felülvizsgálata révén szisztematikusan fejleszteniük kell reflektálási készségeiket, hogy képesek legyenek saját feltevéseiket megkérdőjelezni, és a mögöttes hipotéziseket felszínre hozva és kétségbe vonva tudják elemezni a különböző érveléseket. A gyakorló szakember által végzett kutatás előnye, hogy mivel az elmélet és a gyakorlat szorosan összefonódik, kisebb az esélye annak, hogy egy nem helytálló teória alkalmazása tévútra tereli a vizsgálódást. E gyakorlatközeliségnek köszönhetően az akciókutatást végzők egyrészt a saját tapasztalataikból fakadó elméleteket dolgozhatnak ki, másrészt a bevett elméletek közül a legmegfelelőbbet tudják kiválasztani, bár ehhez nyilván más elméleteket és elgondolásokat is jól kell ismerniük. AZ EREDMÉNYEKET FOLYAMATOSAN OLYAN „KÉPZETT” SZEMTANÚKNAK KELL ÉRVÉNYESÍTENIÜK, AKIK AHHOZ A KÖRNYEZETHEZ TARTOZNAK, MELYNEK FEJLESZTÉSÉT AZ AKCIÓKUTATÁS SZOLGÁLJA Az akciókutatás eredményeinek érvényesítése abból áll, hogy elképzeléseinket, értelmezéseinket és következtetéseinket egy olyan „képzett” közönség elé bocsátjuk, mely képes és hajlandó megítélni az elvégzett munka szakmai hitelességét és jelentőségét. Az érvényesítés állandó folyamat, nem pedig a projekt végén esedékes egyszeri feladat. A kutatónak előzetesen meg kell győződnie arról, hogy kutatása „valós” képet ad saját gyakorlatáról. Ha ő maga bizonyos a kidolgozott magyarázatokban, akkor másokat is be kell vonnia az érvényesítésükbe, azaz annak megállapításába, hogy mennyire releváns az elvégzett munka a szakma számára. Ennek első lépése a mások kutatásaiból rendelkezésre álló szakmai tudás alapján történő igazolás, majd a kutatás előrehaladtával az eredmények más szakemberek, kollégák általi tesztelése a kutatás kontextusán belül és kívül. Az akciókutatás minden egyes ciklusába be lehet vonni kutatótársakat, hogy a kutatás tárgyát képező gyakorlati kérdésről alkotott saját felfogásuk fényében ők is próbára tegyék a kutató érveit és bizonyítékait. Ideális esetben az érvényesítésre felkért munkatársak a kutatás valamennyi összetevőjét véleményezik: a feltett kérdéseket, a terveket, a monitoring technikákat és az értelmezést. Még ennél is fontosabb feladatuk azonban, hogy megvizsgálják
a kutató értékrendjét és gyakorlatát, és segítsenek megállapítani a kettő közötti ellentmondásokat. Az eredmények érvényesítésének fontos eleme a nyilvánosságra hozatal, illetve a szakma meggyőzése állításaink igazáról. Ha az akciókutatást végző személy valamilyen támogató szakmai csoport vagy hálózat tagja, akkor a munkahelyről bevont kutatótársakon és kollégákon kívül ezek a fórumok is felhasználhatók az eredmények kritikai szempontú megvitatására. Egyes helyeken, például a bath-i és a kingstoni egyetemen hivatalos rendezvény keretében, bizottság előtt történik az érvényesítés, melynek összetételét mindig úgy határozzák meg, hogy különféle nézőpontokból lehessen megítélni a kutatást. Ezen kívül mindig meghívnak még olyan embereket, akik vagy ismerik, vagy képesek átélni a munka körülményeit; akik az adott kutatás kontextusán kívül tevékenykednek, és a kívülálló szemszögéből tudnak ítéletet alkotni; illetve akik számára ismert az akciókutatás módszertana, de nem feltétlenül ugyanolyan helyzettel összefüggésben, mint amelyben az adott esetben alkalmazták. Bármilyen formában történjék is az érvényesítés, a kutatónak törekednie kell arra, hogy a kritikus vitát lehetővé tegye. Bírálatot kell kérnie, és figyelembe kell vennie a kapott visszajelzéseket. Az eredmények érvényességének igazolásához tanúbizonyságot kell tennie a vizsgált kérdés magas szintű ismeretéről, ami az önkritikával párosuló reflektálás elsajátításának a függvénye. Be kell mutatnia személyes és az interperszonális készségei szisztematikus fejlődését, az elmélet és a gyakorlat kölcsönhatását, az ellentmondások konstruktív kezelésére való képességét, valamint azt, hogy minden esemény értelmezése több beszámoló ötvözésének az eredménye, és a tevékenységeket többször meg lettek ismételve annak érdekében, hogy értékelhetők legyenek. Az érvényesítés a következő kérdések megválaszolását foglalhatja magában: Jelentősek az eredmények? Kinek és miért? Elégedettek vagyunk az eredményekkel? Történt a gyakorlatot érintő változás? Pedagógiailag indokolt változásnak tekinthető ez? Eredményezett szakmai fejlődést az akciókutatás? Sikerült feltárni az eredmények alapját képező feltevéseket és a köztük lévő ellentmondásokat? Elegendő megfelelő bizonyíték áll rendelkezésre az elemzés és a magyarázat alátámasztására? A kollégák számára „hitelesek” az előadott állítások? Kritikai vitára bocsáthatók az eredmények? Az akciókutatásnak veszélyei is lehetnek, például ha a vizsgált kérdések nem élesen körvonalazottak, egyoldalú vagy túlzottan szubjektív szemléletet követ, a kutató nincsen tudatában értékrendje kivetítésének, nem kerül bevonásra elegendő kívülálló ahhoz, hogy ellensúlyozza a bennfentesek esetleges összejátszását, azaz azt, ha a résztvevőknek érdekük fűződik egy bizonyos eredmény eléréséhez. Az eredmények érvényesítése akkor járul hozzá az akciókutatást végzők gyakorlatának fejlődéséhez, ha lehetővé teszi, hogy állításaikat próbára tegyék. A bizonyítékok megértő, ám kritikus közönség elé tárása segít a kutatónak abban, hogy kutatását jobban megértse, és a további tennivalókat megtervezhesse. Cox (1993) a következőképpen írja le az értekezletet, melyet középiskolája erőszak-mentesítését célzó munkája eredményeinek érvényesítésére hívott össze: Úgy gondoltam, hogy bemutatom a kontextust, előadom a vizsgált kérdéseket és a hátterükben álló okokat, majd érthetően összegzem a kutatási projektet, és végül megfogalmazom az állításaimat, felsorolva az azokat alátámasztó bizonyítékokat... … Az eredmények érvényesítésére összehívott értekezleten részt vett a konzulensem az egyetemről, a munkámat támogató csapat három tagja, valamint BM, aki kritikus barátomként volt jelen, továbbá TS, aki alkalmanként töltötte be a kritikus barát szerepét. Meghívtam még három olyan kollégát az iskolából, akikkel szorosan együttműködtem a kutatás során… Mondandóm megértésének megkönnyítése végett
kitettem a falra az akciókutatás ciklusait bemutató ábrát, a gyerekekkel elfogadott néhány alapszabályt és A KÖNYVBŐL idézett reflexiókat. Ezen kívül más bizonyítékok vizsgálatát is lehetővé tettem. Az előadás során bemutattam egy videofelvételt, illetve szükség esetén a jelenlevő három munkatársam segített a különböző gondolatokat részletesen kifejteni. (Cox 1993, 71-2. o.)
KÖVETKEZTETÉS Az akciókutatás nem ugyanaz, mint amikor a szakmájukat magas szinten művelő szakemberek magától értetődő módon megbeszélik tevékenységüket. Az akciókutatás keretében végzett munka mindig információkra épül, és elkötelezettséggel párosul. A kutatónak egyértelművé kell tennie értékrendjét, és állandóan figyelnie kell saját gyakorlatát, hogy a kettő közötti ellentmondást a lehető legkisebbre csökkentse. A kutatónak mások bevonására, illetve helyzetbe hozására is törekednie kell. A munka előrehaladtával érvényesíttetni kell azokat az állításokat, melyeket a szakmának érdemes megismernie. A bemutatott öt alapelvet ki lehetne egészíteni egy hatodikkal, mely szerint az akciókutatást végzők kötelesek a nyilvánosság elé tárni saját gyakorlatukat, hogy szakmai munkájuk minőségét mások is megítélhessék. A nyilvánosság lehet szűk körű, és jelentheti az adott munkahelyet, de egy egész intézményt is, ideális esetben pedig az egész szakmát, mely publikációkból értesülhet az eredményekről. Fordította: Zsebe Márta
