1. Werk in uitvoering Jan Berenst onverdroten voort

 

1. Werk in uitvoering  Jan Berenst onverdroten voort  Tom Koole en Maaike Hajer      Exact  zes  maanden  voor  9/11  stonden  drie  Nederlanders  boven  op  het  World  Trade  Center  in  New  York.  Het  was  begin  maart  2001.  Ze  hadden  eerder  die  week  een  gezamenlijk  paper  gepresenteerd  op  de  Georgetown  University Round Table of Linguistics in Washington en hadden vervolgens  een auto genomen via Philadelphia naar Manhattan. Ze werkten met elkaar  aan  onderzoek  naar  interactie  in  meertalige  vmbo‐klassen.  Twee  van  hen  zijn de auteurs van deze bijdrage, de derde is het onderwerp: Jan Berenst.    Jans  pensionering  bij  de  Rijksuniversiteit  Groningen  is  aanleiding  voor  de  onderhavige  bundel  en  voor  een  bespreking  van  zijn  publicaties,  zowel  de  wetenschappelijke als de meer praktijkgerichte. Net als bij de Twin Towers  en  de  gebeurtenis  die  daar  precies  een  half  jaar  later  zou  volgen,  is  de  geschiedenis  van  Jan  nog  lang  niet  klaar.  Dat  kan  ons  er  echter  niet  van  weerhouden  een  balans  op  te  maken.  De  reis  die  ons  op  het  dak  van  het  World  Trade  Center  bracht,  behelsde  naast  de  presentatie  van  een  paper  over  leerlingcategorisaties  (leidend  tot  Berenst,  Hajer  &  Koole,  2001)  ook  contacten  met  grondleggers  van  taalgericht  vakonderwijs  en  taaldidactici  Jodi  Crandall  en  Deborah  Short  van  het  Center  for  Applied  Linguistics.  De  laatste  organiseerde  schoolbezoeken  voor  ons  in  Alexandria  (Washington,  D.C.) die aansloten bij onze interesses en betrokkenheid, maar zeker ook bij  die van Jan. De sociale settings die centraal staan in Jans werk variëren van  huisarts‐patiëntgesprekken  tot  ruziënde  peuters  in  de  bouwhoek  en  van  gesprekken  in  docententeams  over  de  conceptualisering  van  taalbeleid  of  taalverschillen  tussen  leerlingen  tot  de  participatie  van  kinderen  in  klasseninteractie  en  de  rol  van  leraren  in  leerzame  interactie.  Sommige  publicaties  vormen  verslagen  van  praktijkgericht  onderzoek:  columns  in  tijdschriften  en  leermiddelen  zoals  de  serie  Anders  Nederlands  en  Ik  weet  wat  ik  lees  en  haar  nieuwe  versie  Leeszin.  Andere  publicaties  brengen  verslag  uit  van  fundamenteel  onderzoek  zoals  Jans  vroege  werk  over  partikels (1978a).  1   

Tom Koole en Maaike Hajer  Een  intellectuele  geschiedenis  van  Jan  Berenst  aan  de  hand  van  zijn  publicaties, dat was het idee van deze bijdrage. Terwijl we Jans werk lazen,  werd echter duidelijk dat zijn intellectuele biografie niet louter particuliere  trekjes  vertoont.  Deze  bijdrage  laat  voor  een  belangrijk  deel  ook  de  ontwikkeling zien van de laatste 40 jaar van de pragmatische taalkunde en   het taalonderwijs in het Nederlandse basis‐ en voortgezet onderwijs die ook  veel  van  Jans  collega’s  in  die  periode  meemaakten,  vooral    diegenen  die  meer  werden  geïntrigeerd  door  taal  in  gesprekken  dan  door  schriftelijk  taalgebruik. Het is het verhaal van een taalkundige die taalbeheerser wordt  en onderweg de discussie aangaat met taalkundigen als Chomsky (Berenst,  1978b,  1983a)  en  taalhandelingstheoretici  als  Austin  en  Searle  (Berenst,  1978a,  1983a),  die  zich  sterk  voelt  aangetrokken  tot  het  aspect  van  betekenis dat door de formele taalkunde wordt verwaarloosd, namelijk hoe  we  met  taal  relaties  aangaan  met  anderen  (Berenst,  1983b,  1985,  1988,  1994,  1995).  De  taalbeheerser  die  halverwege  de  jaren  tachtig  de  conversatie‐analyse  leert  kennen  en  kritisch  waarderen  (Berenst,  1986a),  en  dan  vanaf  eind  jaren  negentig  de  pragmatische  taalontwikkeling  bij  kinderen  als  thema  oppakt  en  daarvan  hèt  succesthema  van  zijn  academische  carrière  weet  te  maken.  En  de  taalkundige  die  tegelijk  taaldidacticus werd en zijn schouders zette onder kwaliteitsverbetering van  het  taalonderwijs  door  bruggen  te  bouwen  tussen  wetenschappelijk  onderzoek en didactiekontwikkeling, uiteindelijk leidend tot het aantrekken  van de toga als lector in Leeuwarden.  In grote stappen nemen  we u mee door de tientallen publicaties. We  starten met de fase eind jaren zeventig tot begin jaren negentig, waarin de  taalbeheersing het centrale onderzoeksveld vormde. Daarna bespreken we  de  onderwijspraktijk‐gerichte  geschriften  die  aanvankelijk  in  de  jaren  negentig parallel aan ander wetenschappelijk werk tot stand kwamen. Een  derde fase laten we beginnen bij de multidisciplinaire studies waaraan Jan  bijdroeg  vanaf  eind  jaren  negentig  en  waarin  niet  alleen  disciplinaire  grenzen  maar  ook  de  grenzen  van  het  Nederlandse  taalgebied  in  de  publicaties  overstegen  werden.  We  besluiten  dit  hoofdstuk  met  onze  karakterisering  van  Jans  werk  zoals  dat  in  gedrukte  vorm  is  vastgelegd  en  wagen een blik in zijn toekomst. Het verhaal begint met Berenst, 1978ab en  vindt  zijn  voorlopige  slot  in  een  fraaie  serie  internationale  publicaties  2   

Werk in uitvoering  (Berenst  &  Mazeland,  2008;  Deunk,  Berenst  &  De  Glopper,  2008,  2010,  2011; Mazeland & Berenst, 2008).    1978 – 1994 Focus op de taalbeheersing  In dat begin, toen ‘sektie Taalbeheersing’ nog met een ‘k’ geschreven werd,  is  Jan  sterk  gericht  op  theoretische  kwesties  zoals  de  vraag  hoe  partikels  een  relatie  leggen  met  context  (Berenst,  1978a),  of  de  vraag  hoe  het  handelingskarakter van een uiting kan worden vastgesteld (Berenst, 1983a).  Het  zijn  artikelen  die  herinneren  aan  een  periode  waarin  de  pragmatische  taalwetenschap bezig was zichzelf uit te vinden.  Er  waren  taalhandelingstheoretici  zoals  Austin  en  Searle,  en  andere  taalfilosofen  zoals  Grice  en  natuurlijk  Wittgenstein  waar  iedere  pragmalinguïst iets mee moest. Die laatste staat dan ook met een citaat als  motto  bovenaan  Berenst,  1983a.  In  het  Duits  uiteraard,  want  als  iets  ook  typerend is voor die periode en voor Jans werk als exponent daarvan, dan is  het  dat  de  Angelsaksische  oriëntatie  die  we  nu  kennen  minder  sterk  was.  Jan citeert natuurlijk de Amerikaan John Gumperz en de Australiër Michael  Halliday,  maar  ook  de  Oostenrijker  Karl  Bühler  en  de  Duitser  Dieter  Wunderlich.  Het  is  een  periode  waarin  tekst‐  en  discourse‐analyse  ontstaan,  waarin  John  Sinclair  en  Malcolm  Coulthard  in  het  Verenigd  Koninkrijk, Hugh Mehan in de Verenigde Staten, en Konrad Ehlich en Jochen  Rehbein in Duitsland allemaal op een eigen manier de interactiestructuren  beschrijven van de gesprekken die docenten en leerlingen in de klas voeren.  Het is een tijd waarin onderzoekers teksten (van Dijk, 1972) en gesprekken  (Sinclair  &  Coulthard,  1978)  proberen  te  zien  als  grammaticale  verschijnselen,  waarin  verschillende  boeken  worden  gepubliceerd  met  de  titel  Discourse  Analysis  (Brown  &  Yule,  1983;  Stubbs,  1983)  en  waarin  Stephen  Levinson  (1983)  betoogt  dat  conversation  analysis  (CA)  de  pragmatische taalkunde meer te bieden heeft dan discourse analysis. In die  periode dus, schrijft ook Jan over de kernnoties van de pragmatiek, context  (1978b)  en  handeling  (1983a),  en  zien  we  hem  worstelen  met  de  intentie  van  de  spreker,  onder  meer  als  hij  voor  het  eerst  over  conversatieanalyse  schrijft en aandacht bepleit voor strategisch, doelgericht handelen naast de  meer lokale oriëntatie van CA (Berenst, 1986a).  Vanaf  1983  wordt  Jans  werk  ook  empirisch  van  aard.  Het  begint  met  een  onderzoek  naar  taalattitudes  van  Molukkers  (1983b)  en  in  1985  doen  3   

Tom Koole en Maaike Hajer  de  eerste  gespreksfragmenten  hun  intrede  in  een  studie  naar  stereotypering  als  een  voorbeeld  van  de  relationele  of  interpersoonlijke  betekenis van taal. Met zijn aandacht voor culturele context en relationele  betekenis  laat  Jan  zien  dat  betekenis  in  de  pragmatische  taalkunde  een  wezenlijk  andere  notie  is  dan  het  object  van  de  formele  semantiek  waar  betekenis wordt opgevat als contextloze, maar ook uitsluitend referentiële  betekenis.  Deze  aandacht  voor  relationele  betekenis  vindt  in  Jans  proefschrift  (1994)  over  interpersoonlijke  en  interculturele  communicatie  zowel  zijn  hoogte‐  als  zijn  eindpunt.  Er  volgt  nog  één  semi‐experimentele  studie  waarin  politiemensen  bellers  met  verschillende  etnische  accenten  anders blijken te bejegenen over de telefoon (Berenst, 1995), maar daarna  gaat  dit  thema  in  de  ijskast.  Gesprekken  niet,  die  blijven  onder  Jans  aandacht, vooral waar het de taalontwikkeling bij kinderen betreft, hoewel  arts‐patiëntgesprekken  het  eerste  gespreksgenre  is  waarover  Jan  heeft  gepubliceerd (Berenst, 1986b).  Na het proefschrift in 1994 lijkt Jans behoefte om te theoretiseren af te  nemen en komt de empirie op de voorgrond te staan. En ook dit keer weer  maakt  hij  daarmee  deel  uit  van  een  veel  bredere  empirische  tendens  binnen  de  taalgebruiksstudies.  Taalbeheersing,  zoals  het  taalgebruiks‐ onderzoek in Nederland heet, is op dat moment haar oorspronkelijke status  als hulpwetenschap al enige tijd ontstegen, hoeft zich minder te bewijzen of  te  verdedigen  en  vaart  mee  op  de  internationale  golven  van  de  tekstwetenschap,  de  discourseanalyse,  de  conversatieanalyse,  de  psycholinguïstiek en het onderzoek naar document design. Die onderzoeks‐ richtingen kenmerken zich door sterk empirische methoden waarbij Jan de  voorkeur geeft aan het bestuderen van betekenis als een sociaal fenomeen  boven  de  studie  van  betekenis  als  een  vorm  van  cognitie  en  aan  het  bestuderen  van  authentieke  gesprekken  boven  het  gebruik  van  experimentele  data.  Bovendien  verschijnt  daarbij  een  aspect  dat  kenmerkend  zal  zijn  voor  veel  van  Jans  werk  vanaf  dat  moment:  het  is  toegepast.  Terwijl  Jans  eerste  publicaties  over  arts‐patiëntcommunicatie  weliswaar empirisch zijn, maar zich richten op theoretische vragen naar de  asymmetrie  in  zulke  gesprekken  (1986b,  1987),  verschijnt  er  in  1991  (Berenst  &  Ettema,  1991)  een  artikel  dat  erop  is  gericht  de  communicatiepraktijk van huisartsen te verbeteren.    4   

Werk in uitvoering  Bruggenbouwer naar de onderwijspraktijk  Naast  Jans  onderzoekspublicaties  ontstaat  er  vanaf  de  jaren  tachtig  een  stroom  praktijkgerichte  schrijfproducten  die  qua  focus  aanvankelijk  los  staan  van  zijn  wetenschappelijke  werk.  In  de  jaren  tachtig  en  negentig  kwamen  diverse  publicaties  voort  uit  opdrachten  die  via  de  wetenschapswinkel  bij  de  faculteit  Letteren  terecht  kwamen  en  waarin  diverse studenten onder begeleiding van Jan antwoorden op praktijkvragen  zochten (o.a. Berenst e.a., 1989; Berenst & Bylsma, 1995; Boersma, Reinink  &  Berenst,  1991).  De  praktijkvragen  en  onderzoeksopdrachten  weerspiegelen  de  ontwikkeling  en  geleidelijke  professionalisering  van  het  taalonderwijs  in  meertalige  settings.  Zo  was  in  de  jaren  negentig  de  aandacht gericht op internationale schakelklassen waarin nieuwkomers de  eerste  beginselen  van  het  Nederlands  onderwezen  kregen  en  op  Nederlands  als  tweede  taal  in  het  voortgezet  onderwijs.  In  Berenst  &  Bylsma  (1995)  wordt  het  toenmalige  eerste‐opvangonderwijs  beschreven  en geëvalueerd.  Door zijn betrokkenheid bij het leermiddelenpakket Anders Nederlands  (Ark‐Thoma,  Bijlsma  &  Berenst,  1986;  Berenst,  1986c;  Bienfait,  Dijk,  Nanning & Berenst, 1986; Strijk, De Vries & Berenst, 1986) droeg Jan bij aan  een  voor  die  tijd  vernieuwende,  communicatieve  methode  die  veel  stencilwerk  naar  een  professioneel  niveau  bracht.  Later  is  dit  pakket  opgevolgd  door  Zebra,  de  eerste  commercieel  uitgebrachte  leergang  NT2  voor  de  ISK’s  waarbij  in  het  auteursteam  opnieuw  deskundigheid  uit  Groningen  vertegenwoordigd  is.  Enkele  jaren  later  beschrijft  Jan  in  het  handboek  Nederlands  als  tweede  taal  in  het  Voortgezet  Onderwijs  nogmaals het eerste‐opvangonderwijs en becommentarieert hij kritisch de  kwaliteit van – hoe kan het ook anders – de interactie in klassikale, groeps‐  en  individuele  leermomenten  (Berenst,  Bienfait,  Hofstede  &  Van  der  Schaaf,  1999).  Ook  draagt  hij  bij  aan  het  volwassen  maken  van  het  NT2‐ onderwijs  (Berenst  &  Hacquebord,  1996),  waarbij  het  leesonderwijs  centraal  staat.  Een  conferentie  over  de  inzet  van  computers  in  het  taalonderwijs  aan  volwassenen  leidt  tot  de  bundel  Nieuwe  geletterdheid,  nieuwe leerwegen? (Berenst, Hacquebord & Van der Schaaf, 2000).  Een belangrijke ontwikkeling in Jans werkcontext vond plaats in 1998.  In  dat  jaar  werd  de  brugfunctie  die  taalbeheersers  en  toegepast  taalkundigen via de wetenschapswinkel konden vervullen in de analyse van  5   

Tom Koole en Maaike Hajer  praktijkproblemen  in  de  noordelijke  regio  geïnstitutionaliseerd  in  de  oprichting van het Expertisecentrum voor taal, onderwijs en communicatie,  het  Etoc,  met  Jan  Berenst  en  Hilde  Hacquebord  als  initiatiefnemers  en  drijvende  krachten.  Bij  het  Etoc,  dat  zich  richt  op  “onderwijsverbetering  door  taalactiverende  didactiek,  materiaalontwikkeling  en  onderzoek”,  ontstond een context waarin het voor Jan mogelijk werd om activiteiten uit  te  voeren  die  vanuit  het  wetenschappelijk  onderzoek  aan  de  Letterenfaculteit  soms  moeilijk  te  kanaliseren  waren.  Gemeenten  en  landelijke  overheid  weten  het  Etoc  nog  steeds  te  vinden  voor  opdrachten  om  de  stand  van  zaken  in  het  taalonderwijs  op  scholen  te  analyseren  en  nieuwe didactieken uit te werken en te evalueren.  In  1998  komt  uiteindelijk  ook  in  Jans  wetenschappelijke  werk  de  aandacht  voor  taalgebruiks‐ontwikkeling  op,  wat  interessant  is  in  het  licht  van  discussies  die  Jan  20  jaar  eerder  voerde.  Taalontwikkeling  is  immers  een  klassiek  thema  van  de  formele  taalkunde  en  heeft  als  een  van  de  weinige  thema’s  in  die  vorm  van  taalkunde  een  traditie  van  empirisch  onderzoek.  Het  zal  gezien  het  voorgaande  niet  verbazen  dat  Jan  zich  niet  richtte  op  de  verwerving  van  grammaticale  competenties,  maar  op  de  ontwikkeling  van  pragmatische  aspecten  van  taal.  Wat  misschien  wel  verbaast,  is  de  enorme  bescheidenheid  waarmee  Jan  te  werk  gaat.  In  al  deze  20  jaren  publiceert  hij  niet  één  stuk  in  een  andere  taal  dan  het  Nederlands,  terwijl  hij  met  name  op  het  thema  taalontwikkeling  stukken  schreef die een groter lezerspubliek verdienden dan de VIOT, de Anéla, of  vergelijkbare  podia,  hoe  belangrijk  deze  verenigingen  ook  zijn  binnen  het  Nederlandse  taalgebruiksonderzoek.  Met  name  zijn  artikel  over  de  ontwikkeling  van  moraliteit  bij  kinderen,  blijkend  uit  gesprekken  van  kinderen  onderling  (Berenst  &  Mazeland,  2000)  en  zijn  stuk  over  begripsbewaking  in  gesprekken  met  kinderen  (Berenst,  2003)  zouden  alsnog  een  internationaal  publiek  verdienen,  maar  zijn  tot  op  dit  moment  voorbehouden aan Nederlands lezenden. Het duurt tot 2008 voor de eerste  publicatie in het Engels verschijnt.    1999 – 2008 Over de grenzen van discipline en regio  Eind  jaren  negentig  werkte  Jan  mee  aan  de  –  succesvolle  –  onderzoeks‐ aanvraag  bij  het  programma  Nederland  als  Multiculturele  en  Pluriforme  Samenleving van NWO, een titel waar op dit moment beslist kamervragen  6   

Werk in uitvoering  over zouden zijn gesteld. Deze aanvraag leidde tot het project Interactie in  de Multiculturele Klas (door de deelnemende onderzoekers het MPS‐project  genoemd), uitgevoerd tussen 1999 en 2001 in een unieke multidisciplinaire  samenwerking  tussen  experts  van  de  Rijksuniversiteit  Groningen  en  de  Universiteit  Utrecht.  Om  mechanismen  van  insluiting  en  uitsluiting  in  klasseninteractie  binnen  het  reken‐wiskundeonderwijs  te  exploreren  werd  op  twee  middelbare  scholen,  De  Zon  en  De  Regenboog,  in  korte  tijd  een  enorme  hoeveelheid  onderzoeksdata  verzameld.  Op  beide  scholen  werd  een  complete  wiskundelessenreeks  opgenomen  waarna  de  docenten  geïnterviewd werden via Stimulated Recall Interviews en ook leerlingen op  die manier bevraagd werden. Documenten waarin de scholen hun visie op  de  pedagogisch‐didactische  aanpak  verwoordden  werden  verzameld  en  docentenvergaderingen  over  de  betreffende  klassen  bijgewoond  en  geregistreerd.  Dit  materiaal  werd  besproken  in  het  projectteam  dat  bestond  uit  onderzoekers  met  wortels  in  conversatieanalyse,  tweede‐ taaldidactiek,  sociale  psychologie,  culturele  antropologie  en  reken‐ wiskundedidactiek.  Dit  leidde  tot  verrassende  en  uiterst  leerzame  uitwisselingen  over  leerling‐  en  leerkrachtgedrag  en  talige  leerprocessen.  Duo’s  en  trio’s  onderzoekers  probeerden  de  aldus  geformuleerde  onderzoeksvragen  vervolgens  verder  uit  te  diepen.  Een  reeks  publicaties  was het resultaat, waarvan vele lang na expiratie van de subsidiestroom het  licht zagen (Berenst, Hajer & Koole 2001; Berenst & Hajer, 2003; Berenst &  Mazeland,  2008;  Koole  &  Berenst,  2008;  Mazeland  &  Berenst,  2008;  Prenger, Berenst, De Glopper & Hacquebord, 2008).  Na  het  MPS‐project  volgden  meer  projecten  die  door  NWO  werden  gefinancierd. Jan was een drijvende kracht achter de verwerving, uitvoering  en  rapportage  van  die  projecten  en  droeg  als  co‐promotor  bij  aan  de  begeleiding van de promovendi die ze uitvoerden. Een eerste project is het  onderzoek naar de ontwikkeling van het taalgebruik van peuters, waarvan  Marjolein  Deunk  verslag  deed  in  haar  proefschrift  (Deunk,  2009)  en  in  Engelstalige artikelen waaraan we hierboven reeds gerefereerd hebben. In  dit  longitudinale  onderzoek  zijn  30  kinderen  van  2;6  tot  4;0  jaar  oud  in  4  peuterspeelzaalgroepen  gedurende  anderhalf  jaar  gevolgd.  De  gedetailleerde analyses van activiteiten en interacties in de peuterspeelzaal  hebben  allerlei  interessante  inzichten  opgeleverd:  in  de  aard  van  de  taalgebruikspraktijken  van  peuters  in  relatie  tot  die  van  leidsters  en  in  de  7   

Tom Koole en Maaike Hajer  leerzaamheid  van  de  bepaalde  activiteiten  in  de  peuterspeelzaal  (zie  ook  Deunk & Duursma, deze bundel).  Een  tweede  project,  of  eigenlijk  cluster  van  projecten,  vormde  het  onderzoeksprogramma  over  de  leerzaamheid  van  prentenboeken.  Vanuit  Groningen  werd  in  samenwerking  met  wiskunde‐didactici  van  het  Freudenthal  Instituut  van  de  Universiteit  Utrecht  en  met  literatuurwetenschappers  van  de  Universiteit  van  Tilburg  gewerkt  aan  descriptieve en quasi‐experimentele studies naar de leerzame effecten van  het  interactief  voorlezen  van  prentenboeken  op  de  literaire,  sociaal‐ emotionele en wiskundige begripsontwikkeling van kleuters uit groep 1 en 2  van  de  basisschool.  In  het  project  van  Aletta  Kwant  (2011)  werd  aangetoond  dat  de  emotionele  competentie  van  kleuters  door  het  voorlezen  van  en  praten  over  prentenboeken  wordt  gestimuleerd.  De  studie van Coosje van der Pol (2010) liet zulks zien voor het literaire domein  en die van Marja van den Heuvel en collega’s voor het wiskundige domein  (o.a.  Van  den  Heuvel‐Panhuizen  &  Van  den  Boogaard,  2008).  Jan  Berenst  was binnen dit programma de drijvende kracht achter het onderzoek naar  het  waarom  van  deze  effecten.  Hij  gaf  leiding  aan  een  deelproject  waarin  de  spontane  voorleespraktijk  van  leerkrachten  werd  vergeleken  met  het  interactieve voorlezen aan de hand van zogenaamde sleutels: aanwijzingen  voor  voorlezen  van  en  praten  over  de  leerzame  inhouden  van  de  prentenboeken.  Deze  analyses  zijn  neergelegd  in  een  Engelstalig  manuscript  (Kuiper,  Berenst  &  De  Glopper,  in  voorbereiding).  Het  onderzoek  naar  leerzame  interacties  heeft  ook  geleid  tot  een  vervolgproject: de studie van Myrte Gosen naar leren in interactie (Gosen,  2012).  Het exploratieve onderzoek binnen het eerder genoemde MPS‐project  had  ook  zijn  weerslag  op  de  meer  praktijkgerichte  opdracht  die  Jan  met  Anke  Herder  uitvoerde  in  het  taalbeleidsproject  van  Amsterdam,  op  zoek  naar  interpretaties  van  het  begrip  taalbeleid  in  het  Amsterdamse  voortgezet  onderwijs  (Herder  &  Berenst,  2006).  Op  basis  van  interviews  met  taalcoördinatoren  en  leraren  analyseren  Herder  en  Berenst  hoe  deze  actoren  mensen  en  activiteiten  onder  de  noemer  taalbeleid  categoriseren  en welke waardeoordelen ze uitdrukken. Ze laten zien hoe de verschillende  visies  op  taalbeleid  soms  leiden  tot  miscommunicatie.  De  publicatie  geeft  daarmee voeding voor gesprekken en visieontwikkeling op scholen.  8   

Werk in uitvoering  De grenzen van onderwijssectoren worden ook geslecht. De aandacht  voor  het  voortgezet  onderwijs  wordt  in  Jans  onderzoek  verdrongen  door  die voor jongere kinderen in de basisschoolleeftijd en zelfs nog jonger: in de  voorschoolse  periode.  De  landelijk  gestimuleerde  vroege  interventie‐ programma’s leidden tot de vraag aan het Etoc om periodiek de effecten te  evalueren  van  de  taalstimulering  bij  peuters  in  de  provincie  Groningen  (Beekhoven  e.a.,  2009;  Beekhoven  e.a.,  2010;  Berenst  e.a.,  2006;  Berenst,  Strehl & van den Berg, 2008). Zoals vaker wordt taalgebruiksontwikkeling in  context  bestudeerd,  met  inbegrip van  de betrokkenheid van ouders bij de  taalontwikkeling  van  hun  kinderen.  Ook  weerspiegelen  Jans  artikelen  een  continue  kritische  kijk  op  interventies  van  overheid,  scholen  en  leraren,  zoals blijkt uit het volgende citaat: “Zolang we nauwelijks inzicht hebben in  de  details  van  interacties  (…)  en  niet  precies  weten  wat  kinderen  dan  aan  taalgebruikspatronen  kunnen  opdoen  vormen  dergelijke  interventie‐ programma’s [in de VVE] in feite een schot in het duister. Er wacht ons nog  veel werk” (Beekhoven e.a., 2010, p. 11).  We  zien  Jan  dus  over  grenzen  van  disciplines  stappen,  over  grenzen  van  onderwijssectoren  stappen  en  ook  de  grenzen  van  verschillende  deeltaalvaardigheden  overstijgen.  Terwijl  hij  zich  in  zijn  wetenschappelijke  publicaties  met  name  op  mondelinge  interactie  heeft  gericht,  zijn  de  praktijkpublicaties  breder.  Zo  werkt  hij  in  Ik  weet  wat  ik  lees,  later  vernieuwd tot Leeszin (Berenst, Oosterloo, Pulles & Stuulen, 2003) mee aan  lesmaterialen gericht op ontwikkeling van leesvaardigheid. Hij pleit, ook in  de vakdidactische artikelen van de laatste jaren (bijv. Berenst 2006a, 2007),  voor  aandacht  voor  strategisch  en  functioneel  leesonderwijs,  waarin  de  inhoud van de teksten relevant is voor de kinderen. Hij stelt zich in Berenst  (2006a)  uiterst  kritisch  op  ten  aanzien  van  de  campagne  van  de  Onderwijsinspectie waarin vooral het technisch lezen wordt benadrukt.  In  zijn  praktijkpublicaties  geeft  Jan  blijk  van  een  brede  blik  op  het  begrip taalvaardigheid. Hij vertaalt zijn analyses van de rijke schakeringen in  klasseninteractie naar docentcompetenties en beschrijft een genuanceerde  taaldidactiek. Hij geeft zo tegenwicht aan de simpele oplossingen die soms  voor  complexe  problemen  worden  voorgesteld,  waarin  de  samenhang  tussen  taalvaardigheid  en  schoolloopbaan  van  kinderen  frequent  worden  verengd  tot  correlaties  tussen  leesvaardigheidstoetsen  en  Cito‐scores.  Waar  vaak  wordt  betoogd  dat  hoge  verwachtingen  ten  aanzien  van  9   

Tom Koole en Maaike Hajer  leerlingen  gekoesterd  moeten  worden,  doet  hij  feitelijk  hetzelfde  ten  aanzien  van  de  leerkrachten  die  leerzame  klasseninteractie  en  een  functionele  leesdidactiek  moeten  realiseren.  Je  mag  hopen  dat  de  docentenhandleiding  bij  Leeszin  in  professionalisering  en  opleiding  serieus  en studerend wordt gelezen!    2009 ‐ straks  Met  het  vorderen  der  jaren  heeft  Jan  de  twee  sporen  die  zijn  carrière  kenmerken  (het  wetenschappelijke  en  het  meer  praktijkgerichte)  steeds  beter  weten  te  verbinden.  Optimaal  komen  ze  nu  samen  in  zijn  lectoraat  Taalgebruik  en  Leren  (officiële  titel:  Taalgebruik  als  basis  voor  succesvol  leren en duurzame kennisconstructie in het Friese Primair Onderwijs) aan de  Noordelijke Hogeschool Leeuwarden dat bij uitstek verbindingen beoogt te  leggen  tussen  wetenschap,  professionele  onderwijspraktijk  en  lerarenopleiding.  Als  geschiedenis  mag  worden  gebruikt  voor  voorspellingen  en  Jans  intellectuele  biografie  als  een  vorm  van  koffiedik,  dan geven de voorgaande paragrafen een betrouwbaar beeld  van hoe Jan  dat lectoraat gaat aanpakken.  In de eerste plaats gaat hij er veel meer tijd in steken dan waarvoor hij  wordt  betaald.  Of  dacht  u  dat  het  hierboven  opgesomde  tot  stand  was  gekomen van maandag tot vrijdag tussen 9 en 5? Hij zal oog hebben voor  details.  Het  hanteren  van  de  conversatieanalytische  gereedschapskist  ziet  Jan niet als doel op zich maar als een middel om te zien hoe vooral jonge  mensen leren. Hij heeft veelvuldig laten zien hoe deze analyses de kwaliteit  van  interactie  aan  het  licht  kunnen  brengen  en  daarmee  ook  aangrijpingspunten voor versterking van die kwaliteit helpen identificeren.  Maar  hij  zal  ook  oog  hebben  voor  de  beleidscontext  van  het  onderwijs  en  zich  daarmee  bemoeien.  Met  zijn  nauwkeurige  analyses  van  zowel  geobserveerde  interacties  als  afgenomen  interviews  heeft  hij  nuances  weten  te  brengen  in  discussies  over  onder  andere  taalbeleid  en  leerlingparticipatie  in  klassengesprekken.  En  hij  gaat  onderwijsmateriaal  ontwikkelen. Hij staat niet langs de kant van het speelveld, maar mengt zich  actief in het spel. Bestudering van de kwaliteit van onderwijs is gekoppeld  aan  materiaalontwikkeling.  Jans  wetenschappelijke  interesse  is  gekoppeld  aan  engagement  met  de  praktijk.  En  voor  wie  gaat  hij  dat  allemaal  doen?  Voor de Friezen, zoals de titel van het lectoraat suggereert? In ieder geval  10   

Werk in uitvoering  voor diegenen die vanuit hun regionale of sociaal‐economische achtergrond  minder  vanzelfsprekend  de  culturele  gereedschappen  hebben  meegekregen om optimaal te participeren in het onderwijs. En Jan gaat zich  met de tijd mee ontwikkelen. Nieuwe thema’s gaat hij oppakken of die nu  voortkomen  uit  de  maatschappelijke  en  beleidscontext  of  uit  het  onderzoek.  Hij  is  nog  lang  niet  uitgekeken  op  dit  werkveld.  We  kunnen  allemaal met pensioen, Jan gaat het voor ons doen.        Bibliografie1    Ark‐Thoma,  I.  van,  Bijlsma,  A.,  &  Berenst,  J.  (1986).  Luisteren:  Luistermethode  voor  anderstalige  en  meertalige  leerlingen  (v.o.)  die  met het Nederlands beginnen. Hoevelaken: OVB, Onderwijs Voorrangs  Beleid. Groningen: Nederlands Instituut, Faculteit der Letteren van de  Rijksuniversiteit Groningen.  Beekhoven, S., Berenst, J., Glopper, K. de, Herder, A., Jepma, IJ., Prenger, J.,   &   Vegt,  A.  L.  van  der  (2009).  Evaluatie  Spraakmakend;  tussenrapportage  over  de  eerste  meting.  Groningen:  Etoc  &  Utrecht: Sardes.  Beekhoven,  S.,  Jepma,  IJ.,  Vegt,  A.L  van  der,  Berenst,  J.,  Duursma,  E.,  &  Prenger,  J.  (2010).  Evaluatie  Spraakmakend;  tussenrapportage  over  de tweede meting. Groningen: Etoc & Utrecht: Sardes.  Berenst,  J.  (1978a).  Partikels  als  illocutieve  indicatoren.  In  Taalbeheersing  1978 [Verslagen van een symposium gehouden op 13 april 1978 aan de  Katholieke Hogeschool te Tilburg] (p. 18‐27). Enschede.  Berenst, J. (1978b). Taalgebruik en het sociale universum. In A. van Berkel  e.a. (red.), Proeven van neerlandistiek: aangeboden aan prof. dr. Albert  Sassen. Groningen: Nederlands Instituut.  Berenst, J. (1983a). De functionaliteit van taal. In M. M. H. Bax & J. Berenst  (red.), Communiceren in taal. [Publ. Van de vakgr. Taalbeheersing RuG,  nr. 6] (p. 48‐79). Groningen.  1

 Deze bibliografie betreft een weergave van de in deze bijdrage genoemde werken  en is dus geen uitputtende publicatielijst van Jan Berenst. 

11   

Tom Koole en Maaike Hajer  Berenst,  J.  (1983b).  Taal‐  en  sprekersbeoordelingen  binnen  en  buiten  de  eigen groep. Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen, 17(3), 28‐57.  Berenst, J. (1985). Stereotypering in conversaties. In W. K. B. Koning (red.),  Taalbeheersing in theorie en praktijk (157‐167). Dordrecht.  Berenst,  J.  (1986a).  Conversationele  strategieën.  Herstelwerk  van  NN’s.  In  A. Scholtens & D. Springorum (red.), Gespreksanalyse: Uitgangspunten  en methoden in gespreksanalytisch onderzoek (p. 1‐16).  Berenst, J. (1986b). Conversational control in doctor patient interaction. In  T. Ensink, A. van Essen & T. van der Geest (eds.), Discourse analysis and  public life: Papers of the Groningen conference on medical and political  discourse (pp. 123‐146). Dordrecht: Foris.  Berenst,  J.  (1986c).  Anders  Nederlands:  een  serie  leermiddelen  voor  taalonderwijs  aan  anderstalige  en  meertalige  leerlingen  in  het  voortgezet onderwijs. Hoevelaken: OVB, Onderwijs Voorrangs Beleid.  Berenst,  J.  (1987).  Taalhouding  en  taalgebruik  tegenover  ouderen.  In  C.W.  Aakster  (red.),  Oud  :  beeld  van  ouderen  en  ouderenzorg  (p.  69‐73).  Groningen: Wolters‐Noordhoff.     Berenst, J. (1988). Over betrekkingen in conversaties. In F. H. van Eemeren  & R. Grootendorst (red.) Taalbeheersing in ontwikkeling: Lezingen van  het VIOT‐taalbeheersingscongres gehouden op 16, 17 en 18 december  1987  aan  de  Universiteit  van  Amsterdam  (p.  411‐418).  Dordrecht:  Foris.  Berenst,  J.  (1994).  Relationeel  taalgebruik:  Conversationele  strategieën  in  interpersonele  en  interculturele  communicatie  (Dissertatie,  Rijksuniversiteit Groningen).  Berenst,  J.  (1995).  Conversationele  manifestaties  van  etnische  vooroordelen.  In  H.  Mazeland  &  C.  Sauer  (red.),  Communiceren,  waarnemen,  analyseren.  Bijdragen  tot  taalbeheersingsonderzoek  (p.  17‐42). Groningen: GLUC.  Berenst,  J.  (2003).  Begripsbewaking  in  gesprekken  met  kleuters.  In  L.  van  Waes  e.a.  (red.),  Studies  in  Taalbeheersing  1  (p.  45‐57).  Assen:  Koninklijke Van Gorcum.     Berenst,  J.  (2006a).  Leren  zwemmen  op  een  pianokruk.  Een  beschouwing  over de Inspectiecampagne voor het technisch lezen. Nieuwsbrief Taal  voor Opleiders en Begeleiders, 4(2), 12‐21.   12   

Werk in uitvoering  Berenst,  J.  (2007).  Help,  de  lezertjes  verzuipen!  Over  zin  en  onzin  van  het  technisch  lezen.  In  A.  van  Gelderen  (red.),  Het  schoolvak  Nederlands.  Eenentwintigste conferentie (p. 4‐5). Gent: Academia Press.   Berenst, J., & Bylsma, D. (1995). Met één hand kun je niet klappen: Eerste  opvang  van  allochtone  leerlingen  in  het  voortgezet  onderwijs:  beschrijving, evaluatie en aanbevelingen. Den Bosch: KPC.  Berenst, J. & Ettema, J. H. M. (1991). Beoordeling en analyse van huisarts‐ patiënt gesprekken. Huisarts en Wetenschap, 34, 325‐329.  Berenst,  J.,  &  Hacquebord,  H.  (1996).  Volwassen(en)  leren  lezen.  Leesstrategieën in theorie en praktijk. Delft: Eburon  Berenst,  J.,  Hacquebord,  H.  &  Schaaf,  N.  van  der  (2000).  Nieuwe  geletterdheid, nieuwe leerwegen? Delft: Eburon.  Berenst, J., & Hajer, M. (2003). Omgaan met heterogeniteit in schoolbeleid.  In T. Pels (red.), Tussen leren en socialiseren. Stichting Jeugdinformatie  Nederland. Assen: Van Gorcum.  Berenst,  J.,  &  Mazeland,  H.  (2000).  Moraliteit  in  kleuterconversaties.  In  R.  Neutelings (red.), Over de grenzen van de taalbeheersing (p. 107‐118).  Den Haag: SDU.   Berenst, J., & Mazeland, H. (2008). Typifying and sorting: The construction  of pupil‐identity types in staff meetings. In J. Deen, M. Hajer & T. Koole  (eds.),  Interaction  in  two  multicultural  mathematics  classrooms.  Mechanisms  of  Inclusion  and  Exclusion  (p.  235‐266).  Amsterdam:  Aksant.  Berenst, J., Hajer, M. & Koole, T. (2001). Leerlingcategoriseringen en klasse‐ interactie. Tijdschrift voor Taalbeheersing, 23(3), 178‐193.  Berenst, J., Strehl, M., & Berg, I. van den (2008). De taalsituatie van peuters  in Drenthe. Op pad met een visie. Eindrapportage taalbeleid OBS het  Karrepad. Groningen: Etoc.  Berenst,  J.,  Bienfait,  N.,  Hofstede,  D.,  &  Schaaf,  N.  van  der  (1999).  Organisatie  van  de  eerste  opvang.  In  M.  van  de  Laarschot  &  G.  Lemmens  (red.),  Nederlands  als  tweede  taal  in  het  voortgezet  onderwijs:  Handboek  voor  docenten  in  de  eerste  opvang  (p.  7‐24).  Amsterdam: Meulenhoff Educatief.  Berenst, J., Oosterloo, A., Pulles, M. & Stuulen, J. (2003). Weblezen. Digitaal  onderwijsmateriaal  op  het  gebied  van  leesvaardigheid,  Gepubliceerd  op  de  website  van  de  methode  Leeszin,  Lessen  met  handleidingen,  13   

Tom Koole en Maaike Hajer  leeswijzers  en  hulpschermen  m.b.t.  studerend  lezen  op  basis  van  internetteksten.  Berenst,  J.  e.a.  (1989).  Taalvaardigheid  in  het  Nederlands  van  laaggeschoolde Antillianen en Arubanen. Groningen: Talenwinkel RuG.  Berenst, J. e.a. (2006). Spelen met taal. Een onderzoek naar taalstimulering  op  peuterspeelzalen  in  Veendam.  Groningen.  RuG  Wetenschapswinkels.   Bienfait,  G.  N.,  Dijk,  A.,  Nanning,  S.,  &  Berenst,  J.  (1986).  Communicerend  leren:  Een  thematisch‐cursorisch  lessenpakket  voor  onderwijs  aan  heterogene groepen met meertalige leerlingen (v.o). Hoevelaken: OVB,  Onderwijs Voorrangs Beleid.  Boersma,  A.,  Reinink,  E.,  &  Berenst,  J.  (1991).  Allochtone  patiënten  in  het  ziekenhuis:  Een  onderzoek  naar  knelpunten  in  zorgverlening  en  communicatie in het MCL. Groningen: Talenwinkel RU Groningen.  Brown,  G.  &  Yule,  G.  (1983).  Discourse  Analysis.  Cambridge:  Cambridge  University Press.   Deunk,  M.  I.  (2009).  Discourse  practices  in  preschool.  Young  children's  participation  in  everyday  classroom  activities.  (Dissertatie,  Rijksuniversiteit Groningen).   Deunk, M. I., Berenst, J., & Glopper, K. de (2008). The development of early  sociodramatic play. Discourse Studies, 10(5), 615‐633.  Deunk, M. I., Berenst, J., & Glopper, K. de (2010). Miss I'm done. Finishing  craft assignments as a Situated Activity System in preschool. Linguistics  and Education, 21(2), 101‐117.  Deunk,  M.  I.,  Berenst,  J.,  &  Glopper,  K.  de  (2011).  Home‐school  book  sharing  comes  in  many  forms  –  A  microanalysis  of  teacher‐child  interaction  during  the  sub‐activity  of  borrowing  a  school  book.  Accepted by Journal of Early Childhood Literacy.  Dijk,  T.  A.  van  (1972).  Foundations  For  Typologies  of  Texts.  Semiotica,  6(4),297‐323  Gosen, M. N. (2012). Tracing learning in interaction. An analysis  of shared  reading of picture books at kindergarten. (Dissertatie, Rijksuniversiteit  Groningen).  Herder, A., & Berenst, J. (2006). Over taalbeleid gesproken. Een onderzoek  naar de wijze waarop verschillende actoren in het voortgezet onderwijs  14   

Werk in uitvoering  in  Amsterdam  invulling  geven  aan  het  begrip  taalbeleid.  Amsterdam:  DMO.   Heuvel‐Panhuizen,  M.  van  den,  &  Boogaard,  S.  van  den  (2008).  Picture  Books  as  an  Impetus  for  Kindergartners'  Mathematical  Thinking.  Mathematical Thinking and Learning, 10(4), 341‐373.  Koole, T., & Berenst, J. (2008). Pupil participation in plenary interaction. In J.  Deen,  M.  Hajer  &  T.  Koole  (eds.),  Interaction  in  two  multicultural  mathematics  classrooms.  Mechanisms  of  Inclusion  and  Exclusion  (p.  107‐139). Amsterdam: Aksant.   Kuiper,  H.,  Berenst,  J.,  &  Glopper,  K.  de  (in  voorbereiding).  Guided  and  spontaneous interaction during shared book reading: A comparison of  effects beyond language and literacy.  Kwant,  A.  (2011).  Geraakt  door  prentenboeken.  Effecten  van  het  gebruik  van  prentenboeken  op  de  sociaal‐emotionele  ontwikkeling  van  kleuters. (Dissertatie, Rijksuniversiteit Groningen).  Levinson, S. C. (1983). Pragmatics. Cambridge: Cambridge University Press.  Mazeland, H., & Berenst, J. (2008). Sorting pupils in a report‐card meeting:  Categorization in a situated activity system. Text & Talk, 28(1), 55‐78.  Pol,  J.  A.  van  der  (2010).  Prentenboeken  lezen  als  literatuur:  Een  structuralistische  benadering  van  het  concept  'literaire  competentie'  voor kleuters. (Dissertatie, Universiteit Tilburg).  Prenger, J., Berenst, J., Glopper, K. de, & Hacquebord, H. (2008). Problems  when working on maths assignments based on graphs. In J. Deen, M.  Hajer  &  T.  Koole  (eds.),  Interaction  in  two  multicultural  mathematics  classrooms  .  Mechanisms  of  Inclusion  and  Exclusion  (pp.  69‐106).  Amsterdam: Aksant.   Sinclair, J. M., & Coulthard, R. M. (1975). Towards an analysis of discourse:  The  English  used  by  teachers  and  pupils.  Oxford:  Oxford  University  Press.  Strijk,  J.,  Vries,  R.  de,  &  Berenst,  J.  (1986).  Lezen:  Begrijpend  lezen  van  verhalende  teksten:  Methode  voor  meertalige  leerlingen  (v.o.)  met  weinig leeservaring. Hoevelaken: OVB, Onderwijs Voorrangs Beleid.  Stubbs, M. (1983). Discourse analysis: The sociolinguistic analysis of natural  language. Oxford: Basil Blackwell.    15