1 Voorwoord Commusiceren

1

Voorwoord | ‘Commusiceren’

Voorwoord Voor u ligt een onderzoeksverslag welke het resultaat is van het praktijkgerichte, kwalitatieve onderzoek dat ik in het vierde jaar van mijn opleiding Creatieve Therapie, richting muziektherapie, heb gedaan. Dit onderzoek is uitgevoerd in opdracht van Mytylschool Tilburg, en is de afsluiting van mijn opleiding aan de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Mijn mediumonderzoek heb ik wegens privacyredenen uit dit onderzoeksverslag gehaald. Graag wil ik Mytylschool Tilburg bedanken, waar ik de kans heb gekregen om muziektherapeutische sessies uit te voeren en daarmee de benodigde praktijkervaring op te doen. Ook wil ik Barbara Krantz, mijn projectbegeleider, bedanken. Mede dankzij haar hulp ben ik tot een resultaat gekomen waar ik trots op ben. En, last but not least, wil ik iedereen uit mijn omgeving bedanken die mij hebben gesteund. Tijdens het onderzoek was ik niet altijd het zonnetje in huis. Dus Rogier, mam en pap: het is gelukt! Bedankt!

2


ANDERS

Ik kan niets zeggen Niet met woorden zeggen wat ik voel, niet uitleggen wat ik bedoel Ik kan niet lopen Niet zoals jullie van hier naar daar, vaak denk ik: kon ik dat maar Ik ben afhankelijk Afhankelijk van iedereen, want bijna niets kan ik alleen Maar ik kan wel genieten Genieten van de kleine dingen, van mensen die zomaar een liedje voor me zingen Ik kan wel een glimlach toveren op iemands gezicht, vooral als ik een gek gezicht op iemand richt Ik kan wel op mijn eigen manier zeggen wat ik wil, maar daar staat niet iedereen bij stil Want van buiten ben ik anders dan jij, toch, van binnen, van binnen lijk je net op mij.

(http://zorgenkindjes.hyves.nl/)

3


Samenvatting “Elk mens heeft recht op communicatie, en daarom moet alles wat communicatie tot stand kan helpen brengen, benut worden.” (Heim et al., 2006) Communicatie is een belangrijk onderdeel van ons dagelijks leven. Van ’s morgens vroeg tot ’s avonds laat zijn wij bezig met communiceren. In direct of indirect contact met anderen kunnen wij aan hen duidelijk maken hoe het met ons gaat, wat we willen en niet willen. We kunnen met hen discussiëren, afspraken maken et. cetera. Voor meervoudig complex gehandicapte kinderen is dit niet zo vanzelfsprekend. Zij beschikken vaak niet over de mogelijkheden om taal te begrijpen of te gebruiken. Muziek, als eeuwenoud communicatiesysteem en vaak bestempeld als universele taal, biedt mogelijkheden voor deze kinderen om te kunnen communiceren. Muziektherapeuten werken al jaren aan communicatieve doelen met meervoudig complex gehandicapte kinderen, maar er is nauwelijks literatuur voorhanden betreffende dit specifieke thema. Vanuit het beroepsveld is er echter een duidelijke behoefte aan onderzoek hiernaar. In dit onderzoek sluit ik me daarbij aan en stel ik mezelf tot doel een inventarisatie te maken van de mogelijkheden hoe muziektherapie kan worden ingezet om communicatie bij meervoudig complex gehandicapte kinderen te bevorderen. De resultaten en de conclusie van dit onderzoek zijn gebaseerd op literatuur, interviews met zes muziektherapeuten die werkzaam zijn op dit gebied en op mijn eigen ervaringen hieromtrent. De resultaten en de conclusie geven een beeld van hoe een muziektherapeut te werk kan gaan ter bevordering van communicatie met meervoudig complex gehandicapte kinderen.

4

Samenvatting | ‘Commusiceren’

Inhoudsopgave Voorwoord................................................................................................................................... 1 Samenvatting ............................................................................................................................... 4 1.

Inleiding ............................................................................................................................... 7

2.

Inhoudelijke oriëntatie .......................................................................................................... 9

3.

Methodische verantwoording ............................................................................................. 15

4.

Dataverzameling en data-analyse ........................................................................................ 19 Inleiding ......................................................................................................................................... 19 Literatuur ....................................................................................................................................... 19 Beschrijving van de respondenten ................................................................................................ 19 Beschrijving van mijn muziektherapeutische aanpak ................................................................... 20 Subvraag 1: Hoe ziet de ontwikkeling van communicatievaardigheden er bij meervoudig complex gehandicapte kinderen uit?..................................................................................................... 21 Inleiding ......................................................................................................................................... 21 Literatuur ....................................................................................................................................... 21 Respondenten ............................................................................................................................... 28 Muziektherapeutische sessies ....................................................................................................... 30 Matrix subvraag 1 .......................................................................................................................... 32 Samenvatting subvraag 1 .............................................................................................................. 33 Subvraag 2: Hoe kan muziek dienen als communicatiemiddel? ................................................ 34 Inleiding ......................................................................................................................................... 34 Literatuur ....................................................................................................................................... 34 Respondenten ............................................................................................................................... 37 Muziektherapeutische sessies ....................................................................................................... 38 Matrix subvraag 2 .......................................................................................................................... 39 Samenvatting subvraag 2 .............................................................................................................. 40 Subvraag 3: Hoe kunnen muzikale parameters bewust ingezet worden om de communicatie met meervoudig complex gehandicapte kinderen te bevorderen? .................................................. 41 Inleiding ......................................................................................................................................... 41 Literatuur ....................................................................................................................................... 41 Respondenten ............................................................................................................................... 44 Muziektherapeutische sessies ....................................................................................................... 46 Matrix subvraag 3 .......................................................................................................................... 49 Samenvatting subvraag 3 .............................................................................................................. 49 5


Subvraag 4: Welke muziektherapeutische methoden/ werkvormen zijn het meest geschikt ter bevordering van communicatievaardigheden van meervoudig complex gehandicapte kinderen? .............................................................................................................................................. 50 Inleiding ......................................................................................................................................... 50 Literatuur ....................................................................................................................................... 50 Respondenten ............................................................................................................................... 54 Muziektherapeutische sessies ....................................................................................................... 56 Matrix subvraag 4 .......................................................................................................................... 58 Samenvatting subvraag 4 .............................................................................................................. 59 Subvraag 5: Hoe kunnen de muziektherapeutische sessies het beste worden vormgegeven? .... 60 Inleiding ......................................................................................................................................... 60 Literatuur ....................................................................................................................................... 60 Respondenten ............................................................................................................................... 63 Muziektherapeutische sessies ....................................................................................................... 66 Matrix subvraag 5 .......................................................................................................................... 69 Samenvatting subvraag 5 .............................................................................................................. 70 5.

Resultaten .......................................................................................................................... 71 Inleiding ......................................................................................................................................... 71 Resultaten van de subvragen ........................................................................................................ 71 Beantwoording van de onderzoeksvraag ...................................................................................... 75 Overige resultaten ......................................................................................................................... 77

6.

Conclusie ............................................................................................................................ 79 Onderzoeksresultaten in het kader van het onderzoeksdoel ....................................................... 79 Eigen visie op de resultaten .......................................................................................................... 80

7.

Discussie ............................................................................................................................. 81

8.

Aanbevelingen .................................................................................................................... 82

9.

Bijlagen .............................................................................................................................. 83 Bijlage 1: Literatuur ................................................................................................................ 83 Bijlage 2: Interviewschema ..................................................................................................... 86 Bijlage 3: Schema observatieverslagen .................................................................................... 87

6


1. Inleiding Probleemstelling Mijn afstudeeronderzoek voor de opleiding muziektherapie aan de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen gaat over het thema communicatie. Muziek is een communicatiemiddel waarbij je geen woorden nodig hebt; vaak wordt muziek omschreven als een taal op zich, een universele taal. Mytylschool Tilburg heeft mij de kans geboden om daar mijn onderzoek te doen. Momenteel bestaat op de school het probleem dat de meervoudig complex gehandicapte leerlingen weinig tot geen communicatiemogelijkheden hebben. Dit is een probleem omdat de kinderen zich hierdoor moeilijk kunnen uiten. Dit probleem is niet recentelijk ontstaan; het is een bekende eigenschap van deze doelgroep. Vanuit dit probleem heb ik mijn onderzoek vormgegeven.

Onderzoeksvraag In mijn onderzoek heb ik geprobeerd een antwoord te geven op de volgende onderzoeksvraag: Hoe kan muziektherapie ingezet worden om de communicatie met meervoudig complex gehandicapte kinderen te bevorderen? Om deze vraag te kunnen beantwoorden heb ik me gericht op de volgende subvragen: Hoe ziet de ontwikkeling van communicatievaardigheden er bij meervoudig complex gehandicapte kinderen uit? Hoe kan muziek dienen als communicatiemiddel? Hoe kunnen muzikale parameters bewust ingezet worden om de communicatie met meervoudig complex gehandicapte kinderen te bevorderen? Welke muziektherapeutische methoden/ werkvormen zijn het meest geschikt ter bevordering van communicatievaardigheden van meervoudig complex gehandicapte kinderen? Hoe kunnen de muziektherapeutische sessies het beste worden vormgegeven?

Onderzoeksdoel Het doel van het onderzoek was om te inventariseren hoe muziektherapie kan worden ingezet om de communicatie met deze kinderen te bevorderen. Bij aanvang van het onderzoek was Mytylschool Tilburg bezig met de sollicitatieprocedure voor een muziektherapeut. Inmiddels is deze aangenomen. Mijn onderzoek sluit hier goed op aan; mijn bevindingen kunnen worden toegepast door deze muziektherapeut, en de theoretische onderbouwing van de waarde van muziektherapie kan deuren openen bij Mytylschool Tilburg naar bijvoorbeeld het inzetten muziektherapie in de ZML- (zeer moeilijk lerend) en VSO- (voortgezet speciaal onderwijs) klassen. Al vrij snel na de start van mijn onderzoek viel mij op dat er weinig geschreven is over de inzet van muziektherapie ter bevordering van communicatie. Hieruit kan ik concluderen dat mijn onderzoek daarmee een bijdrage levert aan de professionalisering van het vak van muziektherapie. Voor mijzelf heeft dit onderzoek bijgedragen aan mijn professionele ontwikkeling. Als afgestudeerd HBO pedagoog heb ik veel gewerkt met kinderen en jongeren met een stoornis uit het autistisch spectrum. Ik vond dit enorm boeiend, omdat het communicatieproces anders verliep dan normaal en ik met mijn eigen communicatiepatronen werd geconfronteerd. Dit onderzoek bood mij de kans om muziek te gaan zien en gebruiken als communicatiemiddel. Verder was de doelgroep van meervoudig 7

Inleiding | ‘Commusiceren’

complex gehandicapte kinderen voor mij helemaal nieuw, waardoor ik nieuwe krachten en valkuilen van mezelf heb ontdekt.

Meerwaarde voor het werkveld Dit onderzoek sluit goed aan op actuele ontwikkelingen in het werkveld van een muziektherapeut. De laatste jaren wordt steeds meer gevraagd om onderbouwing en verantwoording van ons beroep. Juist nu is dit extra actueel, omdat er als gevolg van de economische crisis weer bezuinigd gaat worden. Muziektherapie wordt vaak gezien als een luxe, en loopt daarmee het risico om wegbezuinigd te worden. Voor meervoudig complex gehandicapte kinderen is muziektherapie echter geen luxe, het is veel meer dan dat. Dit zal ik proberen aan te tonen in dit onderzoek. Een andere meerwaarde van dit onderzoek voor het werkveld, is dat het de muziektherapeuten die werkzaam zijn op dit gebied wat meer houvast kan bieden. Vijf van de zes respondenten voor de interviews vroegen mij of ik hen de resultaten van het onderzoek wilde sturen. Eén respondent had zelfs een soortgelijk onderzoek gepland, en gaf aan dat er veel behoefte is aan onderzoek op dit gebied.

Hypothese Voorafgaand aan het onderzoek had ik wel een idee van wat het antwoord op mijn onderzoeksvraag zou zijn. Hier heb ik aantekeningen van gemaakt en daar stond onder andere in dat ik verwachtte dat een aantal aspecten een rol zouden spelen bij muziektherapie met dit doel en bij deze doelgroep, zoals veel herhaling, een duidelijke en vaste structuur van de sessies. Ik kon echter voor mijzelf nog geen duidelijk beeld scheppen van wat bij meervoudig complex gehandicapte kinderen onder communicatie verstaan kon worden. Ik dacht al snel aan gebruik maken van gebaren, of het nonverbaal aangeven wat je wilt. Ik verwachtte dat muziektherapie hier vooral een rol in zou kunnen spelen door met bekende liedjes te werken, waarin praktische vaardigheden geoefend zouden kunnen worden. Mijn verwachtingen zijn deels uitgekomen. Herhaling en structuur zijn inderdaad heel belangrijk gebleken in mijn onderzoek. Met betrekking tot de invulling van de therapie, dus hoe muziektherapie in de praktijk ingezet kan worden, verschillen mijn verwachtingen wel van mijn bevindingen.

Opbouw van mijn rapport Dit rapport is als volgt opgebouwd. Allereerst zal ik een inhoudelijke oriëntatie geven op het onderwerp. Ik zal hier een korte beschrijving geven over communicatie, over meervoudig complex gehandicapte kinderen en over het communicatieve gedrag van meervoudig complex gehandicapte kinderen. Daarna volgt een methodische verantwoording. In het hoofdstuk ‘Dataverzameling en data-analyse’ beschrijf ik eerst de verschillende databronnen. Daarna werk ik de subvragen uit, door achtereenvolgens de bevindingen uit de literatuur, uit de interviews, en uit mijn muziektherapeutische sessies te beschrijven. Ik sluit elke subvraag af door deze bevindingen in een matrix te plaatsen en een korte samenvatting te geven. In het hoofdstuk ‘Resultaten’ beantwoord ik elke subvraag en vergelijk ik de verschillende databronnen met elkaar. Daarna beantwoord ik de onderzoeksvraag, en beschrijf ik nog overige resultaten, beschrijf ik mijn mediumonderzoek en beschrijf ik de resultaten van mijn mediumonderzoek in relatie tot communicatie bij meervoudig gehandicapte kinderen. In het hoofdstuk ‘Conclusie’ verwoord ik de onderzoeksresultaten in het kader van het onderzoeksdoel en geef ik mijn eigen visie op de resultaten. Ook verbind ik de resultaten van mijn praktijkonderzoek aan die van mijn mediumonderzoek. Ik zal het rapport afsluiten met een discussie, en het verwoorden van aanbevelingen. 8

Inleiding | ‘Commusiceren’

2. Inhoudelijke oriëntatie Voordat ik mijn bevindingen per subvraag zal beschrijven, zal ik hier de belangrijkste begrippen behandelen.

Muziektherapie

Over muziektherapie zijn veel definities in gebruik. Ik sluit me aan bij de definitie van de Beroepscode voor de muziektherapeut (http://www.nvvmt.nl/index.php/muziektherapie/wat-ismuziektherapie/7-wat-is-muziektherapie.html): Muziektherapie is een methodische vorm van hulpverlening waarbij muzikale middelen binnen een therapeutische relatie gehanteerd worden om verandering, ontwikkeling, stabilisatie of acceptatie te bewerkstelligen op emotioneel, gedragsmatig, cognitief, sociaal of lichamelijk gebied. Hieronder beschrijf ik de verschillende kenmerken van muziektherapie, die in bovenstaande definitie naar voren komen. Ook deze beschrijving van de kenmerken zijn afkomstig uit de Beroepscode voor de muziektherapeut. Muziektherapie is dus een behandelmethode die op methodische wijze plaatsvindt. Dit wil zeggen dat een muziektherapeut werkt vanuit een indicatie, en diagnose en een behandelplan met expliciete doelstellingen, en dat de behandeling regelmatig wordt geëvalueerd en eventueel bijgesteld door de muziektherapeut met de cliënt. In muziektherapie worden muzikale middelen ingezet. Dit zijn muzikale elementen zoals maat, ritme, melodie, harmonie en klank, maar ook muziekinstrumenten en de menselijke stem. Deze middelen worden ingezet binnen een professionele therapeutische relatie, die inhoudelijk en in de tijd beperkt is door de afspraken en doelstellingen. Deze doelstellingen zijn voornamelijk het terugdringen van problemen of stoornissen (veranderingsgericht). De behandeling kan echter ook bijdragen aan het stimuleren van de mogelijkheden of vaardigheden die een cliënt heeft (ontwikkelingsgericht). Muziektherapie kan ook een bijdrage leveren aan het tegengaan van de achteruitgang in de problematiek van de cliënt of zijn lijden te verlichten (stabilisatiegericht), of aan het leren om te gaan met verliezen of beperkingen (acceptatiegericht). Alle processen kunnen betrekking hebben op emotionele, gedragsmatige, cognitieve, sociale of lichamelijke verschijnselen.

Meervoudig complex gehandicapt

De term ‘meervoudig complex gehandicapt’ zegt al dat het bij deze kinderen gaat om meerdere handicaps bij elkaar, en dat deze combinatie van handicaps ingewikkeld is. Kohnstamm (2002) beschrijft het als volgt: “Bij meervoudig complex gehandicapte kinderen is er sprake van meerdere beperkingen in het persoonlijk functioneren. Meestal wordt hiermee de combinatie motorische en cognitieve beperkingen bedoeld, dus beperkingen in bijvoorbeeld de bewegingsvrijheid van het kind, en beperkingen in informatieverwerkingsprocessen.”

9

Inhoudelijke oriëntatie | ‘Commusiceren’

Wat ik bij Mytylschool Tilburg heb gezien, komt overeen met bovenstaande beschrijving. Concreet komt het erop neer dat veel kinderen bijvoorbeeld gebonden zijn aan een rolstoel, visuele en/of auditieve beperkingen hebben of bijvoorbeeld spasmen, en daarbij een laag cognitief ontwikkelingsperspectief hebben. De meeste meervoudig complex gehandicapte kinderen uit de MCG-klassen bij Mytylschool Tilburg hebben een ontwikkelingsleeftijd van maximaal 24 maanden. De kinderen beschikken niet over de mogelijkheid om gebruik te maken van expressieve taal ofwel actieve taal (Wagenaar & Sevink, 2007): ze kunnen zich niet uiten door middel van woorden. Receptieve taal, ofwel passieve taal, is soms niet, en soms in beperkte mate ontwikkeld (Wagenaar & Sevink, 2007): de kinderen begrijpen niet of gedeeltelijk wat er tegen hen gezegd wordt. In het vervolg zal ik soms spreken over MCG, waar ik meervoudig complex gehandicapt bedoel.

Communicatie

In de Van Dale (den Boon & Geeraerts, 2005) wordt communicatie als volgt gedefinieerd: Communicatie 1. Kennisgeving, m.n. van verloving, huwelijk, geboorte of andere familiegebeurtenissen 2. Verbinding: de communicatie tussen twee plaatsen; in communicatie staan met – 3. (gelegenheid tot) uitwisseling van gedachten, het geestelijk met elkaar verkeren Communiceren (den Boon & Geeraerts, 2005) (communiceerde, h. gecommuniceerd) 1. (overg.) kennis geven van – 2. (onoverg.) met elkaar in verbinding staan 3. (onoverg.) (r.-k.) de communie ontvangen, ter communie gaan, syn. communiëren 4. (onoverg.) (prot.) deelnemen aan het avondmaal 5. (onoverg.) persoonlijk contact hebben, spreken met De bovenstaande definitie verschaft geen helderheid over wat communicatie dan precies inhoudt. In de literatuur worden er veel verschillende definities van het begrip communicatie gebruikt. In onderstaande tabel heb ik een aantal van deze definities bij elkaar gezet. Bron Oomkes (2001)

Michels (2009)

Wagenaar & Sevink (2007)

Definitie Communicatie is de uitwisseling van symbolische informatie tussen mensen die zich van elkaars onmiddellijke of gemedieerde aanwezigheid bewust zijn. Deze informatie wordt deels bewust, deels onbewust gegeven, ontvangen en geïnterpreteerd Communicatie is het proces waarbij de zender de intentie heeft en actie onderneemt om via een medium een boodschap over te brengen naar één of meer ontvangers Communicatie is een actief proces waarbij informatie wordt uitgewisseld tussen twee of meer partijen of personen, ongeacht de manier(en) waarop dat gerealiseerd wordt

In alle drie de definities wordt er gesproken over het uitwisselen van informatie of, zoals het door Michels genoemd wordt, het overbrengen van een boodschap. Hierbij heeft ‘informatie’ een ruime betekenis; het kan gaan om behoeften, gevoelens, gedachten en meningen (Heim et al. , 2006). Verder is er bij alle drie sprake van twee of meer partijen. Oomkes stelt als voorwaarde dat men zich van elkaars onmiddellijke of gemedieerde aanwezigheid bewust moeten zijn. Dit zou betekenen dat meervoudig complex gehandicapte kinderen al weinig kansen tot communicatie hebben, omdat zij zich vaak niet of in beperkte mate bewust zijn van de aanwezigheid van anderen. Een belangrijke 10


voorwaarde voor communicatie in de definitie van Michels is, dat de zender de intentie heeft om een boodschap over te brengen; hij doet dat dus bewust. Ik heb echter ervaren in het werken met meervoudig complex gehandicapte kinderen, dat niet alle communicatie bewust plaatsvindt. In een sessie met een MCG-kind kwam dit bijvoorbeeld naar voren toen het kind steeds minder actief werd en steeds minder reageerde op mij. Hiermee verzond het kind de boodschap dat het zich niet meer kon concentreren, waardoor ik wist dat ik af moest gaan sluiten. Deze boodschap werd niet bewust verzonden door het kind. Omdat communicatie bij deze kinderen dus niet altijd bewust plaatsvindt, sluit ik me aan bij de definitie van Wagenaar & Sevink, maar met een kleine aanpassing. In deze definitie wordt gesproken over ‘de manier waarop dat gedaan wordt’. Ik denk dat hier de term ‘medium’ van Michels beter op zijn plaats is, en daarom kom ik tot de volgende definitie: Communicatie is een actief proces waarbij informatie wordt uitgewisseld tussen twee of meer partijen of personen, ongeacht het medium waarmee dit gedaan wordt. Hierbij is het belangrijk om de term ‘medium’ nog verder uit te diepen. Een medium is een manier om informatie over te brengen naar de ander. Wagenaar & Sevink (2007) geven een opsomming van verschillende media, waarvan ik hieronder de media beschrijf die het meest van toepassing zijn op de doelgroep: Gesproken taal Gebaren en gebarentaal Basisgebaren gebruikt als signaal, of visuele weergave van een gesproken taal Vocalisaties Bijvoorbeeld zingen, neuriën, lachen, huilen, gillen Mimiek Gezichtsexpressie, bijvoorbeeld glimlachen, wenkbrauwen optrekken Houding en beweging van lichaamsdelen Bijvoorbeeld gespannen of ontspannen, wijzen, afwenden, zich ergens naar richten Handelen Bijvoorbeeld iets wegduwen, gooien, pakken, slaan Zich verplaatsen Uit een situatie weggaan, of iets of iemand opzoeken Foto’s, tekeningen of pictogrammen Afbeeldingen om naar een situatie of gebeurtenis te verwijzen Technisch hulpmiddel Bijvoorbeeld een spraakcomputer Belangrijk om te noemen is hierbij ook het feit dat het in de communicatie met meervoudig complex gehandicapte kinderen interpersoonlijke communicatie betreft; het gaat om een direct contact van persoon tot persoon (Michels, 2009). Bij interpersoonlijke communicatie speelt ‘interactie’ ook een belangrijke rol, en vooral met deze doelgroep. Vaak wordt deze term in één adem genoemd met het begrip ‘communicatie’, maar om misverstanden te voorkomen is het belangrijk om hier een duidelijk onderscheid in te maken. Ik sluit me aan bij de definitie van Wagenaar & Sevink (2007): Interactie is wisselwerking; het gaat om beurten over en weer en (nog) niet om de boodschap. Bij interactie is het persoonlijke contact dus het doel, niet informatieoverdracht zoals bij communicatie. Ik heb in de praktijk ondervonden dat deze twee verschillende termen wel nauw met elkaar verbonden zijn. Vooral in het begin van het onderzoek merkte ik dit. In sommige sessies pleegde ik interventies die niet het beoogde effect hadden. Op deze momenten was het kind niet in interactie met mij, er was geen oogcontact, geen muzikale wisselwerking en er was geen muzikaal 11


contact. Hieruit kan ik concluderen dat interactie kan worden gezien als een basisvoorwaarde voor communicatie om over te kunnen gaan op informatieoverdracht. Dit wordt bevestigd door Heim et al. (2006): “Communicatieve vaardigheden ontwikkelen zich in interactie met anderen. Interactie, samen iets doen, vormt de basis voor communicatie. Bij kinderen met ontwikkelingsproblemen die niet of nauwelijks leren praten, blijkt juist de interactie vaak zeer moeizaam te verlopen.”

Normale ontwikkeling van communicatievaardigheden

De communicatieve ontwikkeling start direct bij de geboorte. Al meteen na de geboorte is er communicatie gaande tussen ouders en kind. Vanuit het perspectief van het kind gezien is deze communicatie echter niet intentioneel; de baby heeft niet bewust de intentie om met zijn lichaamsuitingen zijn gevoelens en behoeften uit te drukken. Volgens Heim et al. (2006) is dit gedrag daarom niet bedoeld als communicatie. Als ik kijk naar de definitie die ik eerder heb gekozen voor communicatie, valt dit gedrag wel onder communicatie. Volgens deze definitie (Wagenaar & Sevink, 2007) is communicatie namelijk een actief proces waarbij informatie wordt uitgewisseld tussen twee of meer partijen of personen, ongeacht het medium waarmee dit gedaan wordt. Informatie wordt wel degelijk uitgewisseld in de interactie tussen ouders en kind. Ouders beschouwen de gedragingen van het kind als communicatief en reageren er ook op die manier op. Diekstra & Hogenes (2008) schrijven hier het volgende over: “Vrijwel onmiddellijk na de geboorte gebruikt de baby zijn beperkte lichamelijke mogelijkheden om contact te leggen met de omgeving. Door te huilen roept de baby de omgeving op tot actie. Wat voor actie kan hij nog niet zeggen, dat moet de omgeving maar raden. Door dit raden wordt de baby door de sociale omgeving in de positie geplaatst van iemand die iets specifieks bedoelt of vraagt. Het onbehagen van de baby wordt door de omgeving vertaald in betekenis. Dit proces lijkt heel vanzelfsprekend, maar we moeten ons realiseren dat die betekenis er door de buitenwereld in gelegd wordt. Pas in tweede instantie en na relatief lange tijd krijgt de baby zelf door welke betekenis de omgeving legt in zijn geluiden en gebaren. Hij leert de instrumenten om zijn bedoelingen duidelijk te maken. Anders gezegd: hij leert communiceren.” De ontwikkeling van communicatievaardigheden vindt dus plaats in interactie tussen ouders en kind, en in eerste instantie zijn ouders de betekenisverleners. De eerste uitingen van het kind maken uitsluitend fysieke gevoelens duidelijk (lachen, huilen) of laten zien dat het kind zich bewust is van de aanwezigheid van de ander (oogcontact maken). In de eerste maanden komt het initiatief tot communicatie vooral van de kant van de ouders, maar in de laatste paar maanden van het eerste levensjaar komt het initiatief steeds meer van de kant van het kind (Heim et al., 2006). Het kind doet steeds meer pogingen om informatie over te brengen aan ouders of anderen. Bij communicatie tussen volwassenen kan volgens Diekstra & Hogenes (2008) gesproken worden over de ‘dubbele bodem van communicatie’. Hiermee wordt bedoeld dat bij de overdracht van een boodschap ook altijd andere betekenissen worden gecommuniceerd, zoals emotionele waarden die met de boodschap gepaard gaan. Bij jonge kinderen is dit nog niet ontwikkeld, dus elk communicatief gedrag is alleen gericht op informatieoverdracht. De ontwikkeling van communicatievaardigheden hangt, in de meeste gevallen, samen met de ontwikkeling van taal. Hierbij hanteer ik de definitie van Heim et al. (2006): Taal is een conventioneel systeem van willekeurige tekens om informatie over te dragen. 12


Hierbij benadruk ik dat taal niet per definitie uit geschreven of gesproken woorden hoeft te bestaan. Spraak en schrift zijn slechts twee van de mogelijke uitingsvormen van taal. Dezelfde auteurs maken onderscheid tussen drie componenten van taal, welke zich los van elkaar ontwikkelen: 1. Inhoud (de betekenis van de symbolen). Met het toenemen van de motorische mogelijkheden wordt de wereld van het kind groter en doet het meer en meer gevarieerde ervaringen op. Deze ervaringen vormen de basis voor de inhoud van communicatie en taal. 2. Vorm (de vorm van de symbolen en de manier waarop ze gecombineerd worden). De ontwikkeling van de sensomotoriek is van belang als basis voor de vorm waarin het kind later zijn of haar communicatieve boodschappen uit. 3. Gebruik (de intenties die we hebben met het gebruik van de symbolen). Vooral de interactie-ervaringen vormen de basis voor de ontwikkeling van het gebruik van communicatie en taal.

Communicatie en MCG

Bij MCG-kinderen verloopt communicatie anders dan bij kinderen met een normale ontwikkeling. Er kan niet gekozen worden voor media als gesproken taal, of geschreven taal, daarbij wordt de communicatie nog belemmerd door lichamelijke beperkingen. Er moet dus gezocht worden naar andere media om de boodschap over te dragen. Enerzijds door het meervoudig complex gehandicapte kind, omdat deze maar beperkte middelen tot zijn beschikking heeft. Dit gebeurt op een onbewust niveau; het kind weet niet beter dan dat hij niet kan praten en alleen maar zijn boodschap over kan dragen door bijvoorbeeld te wijzen. Op een veel meer bewust niveau moet er anderzijds door de communicatiepartner van het kind gezocht worden naar andere media om informatieoverdracht mogelijk te maken. Vaak wordt in dit kader in de literatuur verwezen naar de term ‘ondersteunende communicatie’. Door Heim et al. (2006) wordt ondersteunende communicatie als volgt gedefinieerd: Ondersteunende communicatie is een methode die, gebruik makend van verschillende communicatievormen, tracht de communicatie van cliënten op het eigen communicatieniveau te ondersteunen. Alle beschikbare communicatievormen ondersteunen elkaar in het communicatieproces. De uitgangspunten van ondersteunende communicatie sluiten nauw aan bij de werkwijze van de ‘totale communicatie’. Deze term is oorspronkelijk afkomstig uit het onderwijs aan doven en vertegenwoordigt de volgende stelling: ‘Elk mens heeft recht op communicatie en daarom moet alles wat communicatie tot stand kan helpen brengen, benut worden’ (Heim et al. , 2006). Deze stelling is het uitgangspunt voor het COCP-programma, beschreven door dezelfde auteurs. Dit programma richt zich op de communicatieve ontwikkeling van niet-sprekende kinderen en hun communicatiepartners, dus degenen met wie zijn communiceren. In het COCP-programma (Heim et al., 2006), wordt de volgende definitie gegeven: Totale communicatie is een visie, manier van denken over communicatie waarbij begrijpelijkheid de voorkeur verdient boven vorm. Essentieel staan een open basishouding, en het creëren van gelijkwaardigheid. Men heeft de intentie de ander te willen begrijpen en doet moeite om zich aan te passen aan het communicatieniveau. Vanuit die intentie en attitude maakt men meer bewust gebruik van alle uitingsvormen op maat van het kind, en op deze manier stuurt men gericht de communicatieve ontwikkeling en daarmee de algemene ontwikkeling. 13


De aanpak en visie van de totale communicatie lijkt een goed uitgangspunt voor communicatie met MCG-kinderen. Hierbij wordt het belang van het open staan voor de ander, en het kijken naar alle vormen van communicatie benadrukt. Lichaamstaal is een goed voorbeeld van een vorm van communicatie waar aandacht aan moet worden besteed. Lichaamstaal houdt in dat je communiceert met je lichaam, houding en gedrag (Wagenaar & Sevink, 2007). Van de informatie die men uitwisselt, wordt in een normaal communicatieproces 95 procent via lichaamstaal overgedragen (Oskam, E. & Scheres, W. 2005). Van belang in communicatie met MCG-kinderenis volgens Heim et al. (2006) de afstemming op het niveau van het kind, de mogelijkheden en beperkingen van het individuele kind. Wagenaar & Sevink (2007) benadrukken hierbij dat de begeleider inzicht nodig heeft in de mogelijkheden en beperkingen van het kind. Hij moet daarbij volgens hen letten op de volgende zaken: 1. Het communicatieniveau van het kind. Dit zegt iets over de wijze waarop het kind omgaat met vorm, inhoud en gebruik van de taal waarmee hij zelf communiceert en waarmee hij door de omgeving kan worden aangesproken. 2. Het abstractieniveau van het kind. Het gaat om de mate waarin het kind beschikt over begrippen die inhoud geven aan zijn model van de wereld. Ook gaat het om de vraag in welke mate het kind verbanden kan leggen tussen situaties en begrippen, en deze kan onthouden of zelfstandig kan oproepen. 3. Het zintuiglijke vermogen van het kind. De begeleider dient zich af te vragen wat de vermogens van het kind zijn om zintuiglijke informatie waar te nemen en te registreren. 4. De functies van communicatie van het kind. De begeleider zoekt inzicht in de functies van communicatie die het kind begrijpt of toepast. Met functies van communicaties wordt het vermogen van het kind om communicatie doelmatig en effectief te gebruiken bedoeld. Ik sluit me hierbij aan en concludeer dat het van belang is om goed te observeren, en op basis daarvan een manier van interactie en communicatie te ontwikkelen. Deze manier van interactie en communicatie is, als gevolg van de intensieve observatie, bij elk meervoudig complex gehandicapt kind anders, aangezien de aard van de handicaps per persoon verschilt.

14


3. Methodische verantwoording Motivering van het type onderzoek Dit onderzoek is een kwalitatief onderzoek. Een kwalitatief onderzoek was in deze situatie het meest passend, omdat het voor de onderzoeksvraag waardevol was om een beeld te vormen van verschillende meningen, werkwijzen, ervaringen en theorieën met betrekking tot het onderwerp. Het is gericht op diepgang, vergelijking en interpretatie. Kwalitatief onderzoek was hier tevens de meest geschikte onderzoeksvorm, omdat het geen cijfermatige eenheden betrof. De vraagstelling was niet te analyseren in cijfers en berekeningen. Op deze manier kon ik, gebruik makend van bestaande kennis, een plan schrijven hoe muziektherapie kan worden ingezet ter bevordering van communicatie. Helaas kon ik bij dit kwalitatieve onderzoek niet de mening vragen van de cliënten, aangezien zij niet in staat zijn om daarover te communiceren. Omdat ik me richt op een inventarisatie betreffende het onderwerp, is dit onderzoek een inventarisatieonderzoek. Daarbij heb ik, gedurende mijn zoektocht naar een antwoord op de onderzoeksvraag, voortdurend mijn bevindingen in de praktijk getoetst. Mijn streven was hierbij om een inventarisatie te maken van hoe muziektherapie op deze manier kan worden ingezet, en deze inventarisatie zowel theoretisch (vanuit de literatuur) als empirisch (vanuit praktijkervaring) te onderbouwen.

Motivering van gebruikte theorieën, methoden en technieken Ik heb ervoor gekozen om verschillende soorten data te verzamelen, om een zo betrouwbaar mogelijk beeld te geven van hoe muziektherapie ingezet kan worden om de communicatie met meervoudig complex gehandicapte kinderen te bevorderen. Door te kiezen voor deze verschillende databronnen, heb ik geprobeerd om hetzelfde onderwerp van meerdere kanten te belichten. Door gebruik te maken van meerdere invalshoeken, heb ik geprobeerd om een bekend probleem van kwalitatief onderzoek te ondervangen. Kwalitatief onderzoek wordt namelijk vaak gezien als te subjectief, maar triangulatie (vanuit meerdere invalshoeken werken) kan dit probleem ondervangen. Hiermee heb ik getracht om de resultaten onafhankelijk van toeval te laten zijn, dus betrouwbaarder. Ik heb gekozen voor de volgende data: Literatuur Interviews Therapiesessies (Observatieverslagen en video-observaties van eigen sessies, en observatieverslagen van drie sessies van een muziektherapeut op Mytylschool Utrecht) Aantekeningen van een COCP-bijeenkomst (Een bijeenkomst over de Communicatieve Ontwikkeling van niet-sprekende kinderen en hun CommunicatiePartners) Literatuur Ik heb artikelen uit tijdschriften en boeken gebruikt over onder anderen communicatie en de ontwikkeling daarvan, meervoudig complex gehandicapte kinderen, muziek als communicatiemiddel, muziektherapeutische stromingen en werkvormen, muzikale parameters. Hiervoor heb ik bijvoorbeeld in boeken in de bibliotheek van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen gezocht, in boeken die ik thuis tot mijn beschikking heb (onder andere van mijn vorige opleiding pedagogiek), maar ook op online databases waarop wetenschappelijke artikelen staan. Op internet en in de bibliotheek heb ik ook proefschriften gevonden. Al deze bronnen zijn terug te vinden in de literatuurlijst. Ik heb hierbij geprobeerd om recente literatuur te gebruiken, maar omdat hier niet veel over geschreven is, was dit een moeilijke opgave. Ik kom hier nog op terug in de discussie.

15

Methodische verantwoording | ‘Commusiceren’

Interviews Ik heb zes interviews afgenomen, welke allemaal ongeveer een uur duurden. De respondenten waren muziektherapeuten, die werken aan de bevordering van communicatieve vaardigheden met meervoudig complex gehandicapte cliënten. Ik ben met de respondenten in contact gekomen door te zoeken op de website van de Nederlandse vereniging voor muziektherapie en de betreffende muziektherapeuten te mailen, door therapeuten te vragen of zij nog andere muziektherapeuten wisten die op dit gebied werkzaam zijn en door auteurs van boeken te benaderen. Het voordeel van het werken met interviews vond ik, dat ik niet alleen kon vragen wat de respondenten doen, maar ook waarom. Ik heb de respondenten bijvoorbeeld vragen gesteld over hun werkwijze, en hun beweegredenen voor die werkwijze. Ik heb gekozen voor individuele diepte-interviews, face to face. Het interviewen op deze manier kost veel tijd, maar op deze manier kon ik me er van verzekeren dat de respondenten de tijd zouden nemen om over de vragen na te denken, en deze niet vlug in zouden vullen. De interviews waren half-gestructureerd. Voorafgaand aan de interviews heb ik een interviewschema opgesteld met een aantal gespreksonderwerpen en basisvragen, aan de hand waarvan het interview plaatsvond. Zodoende was ik er zeker van dat alle belangrijke onderwerpen en vragen aan bod kwamen, en had ik de kans om door te kunnen vragen en op die manier meer de diepte in te gaan. Ik heb hierbij vragen gesteld als: “Kunt u daar een voorbeeld van geven?”en “Kunt u daar iets meer over vertellen?” Ik heb hierbij gekozen voor open vragen, zodat de respondenten vrij konden antwoorden. Van de interviews heb ik audio-opnamen gemaakt. Deze opnamen heb ik later beluisterd, en de interviews letterlijk uitgetypt. Therapiesessies Ik heb gemiddeld vier individuele muziektherapeutische sessies van een half uur gedaan met vijf MCG-kinderen op Mytylschool Tilburg. Daarnaast heb ik drie muziektherapeutische sessies gedaan bij één van de MCG-klassen en zes sessies bij een andere MCG-klas op Mytylschool Tilburg, met gemiddeld vier kinderen in elke groep. Dit zijn in totaal 29 sessies. De hieruit verkregen gegevens heb ik verwerkt in observatieverslagen en video-observatieverslagen: -

Observatieverslagen: Van elke sessie heb ik een observatieverslag gemaakt volgens een vaste indeling. Ook heb ik 3 sessies van een andere muziektherapeut bijgewoond en geobserveerd, waarvan ik observatieverslagen heb gemaakt. Het voordeel van de observatieverslagen is, dat ik de momenten kon selecteren die waardevol of opvallend waren. Ik was een participerende observant; ik nam deel aan de situatie die ik observeerde. Dit gaf mij de mogelijkheid om invloed uit te oefenen op de situatie, en om dus bepaalde bevindingen uit de literatuur of uit de interviews, in een praktijksituatie te testen.

-

Video-observatieverslagen: Ongeveer de helft van de sessies heb ik met een videocamera opgenomen, en later teruggekeken. Mijn bevindingen uit deze video-observaties heb ik opgeschreven. Het voordeel van deze observatieverslagen is, dat ik de sessies van een afstand kon bekijken. De meeste meervoudig complex gehandicapte kinderen zijn zich niet bewust van de aanwezigheid van een camera in de ruimte (deze had ik op statief staan), en worden dus niet beïnvloed in hun gedrag door de camera.

COCP-bijeenkomst Ik heb een COCP-bijeenkomst bijgewoond (Communicatieve Ontwikkeling van niet-sprekende kinderen en hun Communicatie Partners) van een cliënt die ik in individuele muziektherapie had. Deze bijeenkomst duurde ongeveer tweeëneenhalf uur. Dit was een bijeenkomst over de communicatieve ontwikkeling van het desbetreffende kind en haar communicatiepartners. Bij deze bijeenkomst waren de meeste mensen aanwezig met wie deze cliënt communiceert, zoals de ouders, broer en zus, beide opa’s en oma’s, logopedist, orthopedagoog, leerkracht, klassenassistent en 16

| ‘Commusiceren’

overkoepelende leerkracht. Tijdens deze bijeenkomst is gesproken over een gestroomlijnde manier van communiceren met deze cliënt en heb ik hier aantekeningen van gemaakt. Aspecten uit deze bijeenkomst heb ik gebruikt voor mijn onderzoek.

Werkwijze Het onderzoek heb ik in een aantal fasen uitgevoerd. Het begon met het maken van een afspraak met een contactpersoon van Mytylschool Tilburg, betreffende de eventuele mogelijkheid om daar mijn onderzoek te mogen doen. Dit was voor mij het startsein voor een brainstorm over een mogelijke insteek voor het onderzoek. Tijdens deze brainstorm kwam een aantal ideeën naar boven voor onderzoek over muziektherapie bij meervoudig complex gehandicapte kinderen. Zo dacht ik aan het werken aan autonomieversterking, muziektherapie gericht op revalidatie (in samenwerking met een fysiotherapeut) en muziektherapie ter verbetering van het concentratievermogen. Toen ik binnenkwam op Mytylschool Tilburg voor de eerste afspraak, viel me meteen op dat beroepskrachten op allerlei manier aan het proberen waren om contact te krijgen met de kinderen, en dat dit maar mondjesmaat lukte. Op dat moment besloot ik dat dit een betere insteek zou zijn voor mijn onderzoek: muziektherapie gericht op contact met deze kinderen. Dit had ook veel meer mijn persoonlijke interesse, dan de onderwerpen uit mijn brainstorm. Tijdens het gesprek vertelde de contactpersoon van Mytylschool Tilburg dat zij in gedachten had om te onderzoeken wat muziektherapie kon betekenen in de communicatie met meervoudig complex gehandicapte kinderen. Gezien de praktische relevantie en de, voor mij duidelijke, link naar wat ik zelf in gedachten had, werd dit het uiteindelijke uitgangspunt. In mijn eerste onderzoeksopzet was de onderzoeksvraag al snel opgesteld, en ook de subvragen die ik daarvoor wilde beantwoorden. Ik besloot om verschillende data te gebruiken: sessies die ikzelf zou uitvoeren, interviews en observaties van andere therapeuten, literatuur en expertise van leerkrachten en/ of ouders. Toen deze eerste opzet was goedgekeurd door mijn onderzoeksbegeleider, ging ik aan de slag met dataverzameling. In de fase van dataverzameling heb ik me afwisselend bezig gehouden met elke databron. Ik zocht meteen allerlei muziektherapeuten op die werkzaam waren met deze doelgroep, mailde hen en plande afspraken voor interviews. Ook ging ik op zoek naar literatuur in de bibliotheek van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Wekelijks ging ik anderhalve schooldag naar Mytylschool Tilburg, waar ik de bevindingen die ik op basis van de interviews en literatuur had gedaan, testte in de praktijk, en mijn observaties opschreef. Tijdens de fase van dataverzameling in mijn onderzoek, heb ik mijn oorspronkelijke onderzoeksplan wat aangepast. Ik kwam erachter dat over een aantal subvragen weinig informatie te vinden was, en dat de relevantie van die subvragen ook niet in verhouding stond met die van andere subvragen. Ik heb ervoor gekozen de subvragen wat minder specifiek te formuleren, waardoor ik de informatie hieruit kon samenvoegen. Dit had als voordeel dat het aantal subvragen van zeven, wat aan de hoge kant was, daalde naar drie. In de fase van dataverzameling kwam ik ook informatie tegen die juist heel relevant was, maar waar ik geen subvraag over had opgesteld. Omdat ik deze data ook wilde meenemen in mijn conclusie, heb ik ervoor gekozen om twee extra subvragen toe te voegen. Uiteindelijk ben ik dus tot de vijf subvragen gekomen, die ik al eerder beschreven heb. De volgende fase was data-analyse. Omdat het een kwalitatief onderzoek betreft, heb ik ook een kwalitatieve analyse gedaan. Ik ben vooral beschrijvend te werk gegaan, in een aantal stappen. Ik heb tijdens het proces van dataverzameling, alle gevonden informatie bij de betreffende deelvraag geplaatst. Daarna heb ik de relevante informatie geselecteerd en andere informatie geschrapt. Per deelvraag heb ik de informatie gelabeld; ingedeeld in trefwoorden en categorieën. De keuze voor juist deze trefwoorden en categorieën heb ik gemaakt, op basis van de literatuur. Ik heb hierbij 17


gekeken welke trefwoorden en categorieën steeds terug kwamen in de verschillende bronnen uit de literatuur. Daarna ben ik de verschillende data per trefwoord of categorie met elkaar gaan vergelijken, en heb ik geprobeerd verschillen en overeenkomsten te verklaren. Dit was voor mij de basis voor het rapporteren. Later heb ik de vorm van het rapport aangepast, gebruik makend van feedback van mijn onderzoeksbegeleider. Ik splitste de informatie die ik uit de literatuur, de interviews en mijn muziektherapeutische sessies had verkregen per subvraag, en plaatste per subvraag de verschillende databronnen bij elkaar in een matrix. Inmiddels ging ik nog een halve dag per week naar Mytylschool Tilburg, uit tijdgebrek. Dit had als effect dat ik minder sessies deed per week. Ik vond dit echter toch voldoende, omdat ik zo meer tijd kon besteden aan de observatieverslagen en video-observaties van die sessies. De data-analyse ging geleidelijk over in de fase van het schrijven van een verslag. Bij het schrijven heb ik me eerst gericht op het schrijven van de analyses per subvraag. Vanuit deze analyses kon ik de subvragen beantwoorden, en maakte ik hiermee een begin voor de resultaatbeschrijving. Dit was mijn basis voor het beantwoorden van de hoofdvraag en de conclusie. De discussie heb geschreven op basis van een document dat ik heb gemaakt gedurende het hele proces. Wanneer ik aspecten van het onderzoek tegenkwam die als kanttekening gezien konden worden, heb ik ze opgeschreven. Dit werd mijn uiteindelijke discussie.

18


4. Dataverzameling en data-analyse Inleiding In deze paragraaf geef ik allereerst een beschrijving van de verschillende databronnen; gebruikte literatuur, de verschillende respondenten van de interviews, en mijn muziektherapeutische aanpak in de sessies met MCG-kinderen. Daarna werk ik de subvragen uit, door achtereenvolgens mijn bevindingen uit de literatuur, uit de interviews en uit mijn praktijkervaring te beschrijven en deze in een matrix te plaatsen.

Literatuur In mijn onderzoek heb ik veel bronnen gebruikt. Deze bronnen zijn grofweg in te delen in een aantal inhoudelijke categorieën. De eerste categorie betreft artikelen en boeken over communicatie in het algemeen. De tweede categorie betreft de gezonde ontwikkeling van communicatieve vaardigheden en over de afwijkende ontwikkeling hiervan bij MCG-kinderen. De derde categorie betreft informatie over de relatie tussen taal en muziek. De vierde categorie betreft muziektherapeutische literatuur over uiteenlopende onderwerpen, zoals muziektherapie ter bevordering van communicatie, muziektherapie bij meervoudig complex gehandicapte kinderen en muziektherapie bij mensen met een verstandelijke handicap, muziektherapie bij non-verbale cliënten, muziektherapeutische stromingen en verschillende werkvormen en activiteiten.

Beschrijving van de respondenten De interviews heb ik gehouden met verschillende muziektherapeuten. Hieronder geef ik een korte beschrijving van deze respondenten: Anke Reinouts: Muziektherapeute bij Mytylschool Utrecht, ofwel ‘Mytylschool Ariane de Ranitz’. Hier werkt zij al jaren met onder anderen meervoudig complex gehandicapte kinderen, maar ook met kinderen uit bijvoorbeeld ZML-klassen. Ze heeft naast de opleiding muziektherapie, ook de Gehrels-opleiding gedaan (een opleiding voor muziekeducatie bij kinderen tot 12 jaar). Henny Croymans is muziektherapeute bij de ‘Sint Maartenschool’. Dit is een school voor kinderen met lichamelijke of meervoudige handicaps, en voor langdurig zieke kinderen. Hier werkt zij onder andere met meervoudig complex gehandicapte kinderen. Jacqueline van Koolwijk: Muziektherapeute bij onder andere ‘de Kom’, een school voor speciaal onderwijs en voortgezet speciaal onderwijs. Binnen deze school werkt zij onder andere met meervoudig complex gehandicapte kinderen. Naast de opleiding muziektherapie, heeft zij meerdere conservatoriumstudies afgerond als docerend en uitvoerend musicus. Ook heeft ze twee boeken uitgegeven: “Muziek en snoezelen” (2008, ISBN: 978-90-813470-1-3), en “Klank als communicatiemiddel” (2009, ISBN: 978-90-813470-2-0). 19

Dataverzameling en data-analyse | ‘Commusiceren’

Juul van den Hombergh: Reeds achttien jaar muziektherapeute bij ‘Stijntje Buys’, een kindercentrum voor kinderen met verstandelijke en/ of lichamelijke handicaps of ontwikkelingsachterstanden. Zij werkt met meervoudig complex gehandicapte kinderen. Tevens heeft zij een antroposofische opleiding gevolgd. Martina de Witte: Muziektherapeute bij ‘Dichterbij’, een instelling voor mensen met een verstandelijke beperking. Ze werkt in deze instelling vooral in de kinderen jeugdzorg, en werkt onder andere met meervoudig complex gehandicapte kinderen. Tom van den Heuvel: Muziektherapeut bij onder andere stichting ‘Amarant’, een stichting voor gehandicaptenzorg. Hier werkt hij voornamelijk met meervoudig gehandicapte volwassenen, waarvan sommigen een zeer laag ontwikkelingsniveau hebben. Tevens is hij opgeleid tot docent muziek.

Beschrijving van mijn muziektherapeutische aanpak De sessies die ik heb uitgevoerd met de MCG-kinderen, waren voor een deel elke keer hetzelfde, en voor een deel elke keer verschillend. De individuele sessies deed ik in de muziekruimte. Ik haalde het betreffende kind op in de klas of bij de speelplaats, en liet de gitaar zien. De gitaar diende als verwijzer; het was bedoeld om de kinderen voor te bereiden op waar ze naartoe gingen. Samen met de kinderen ging ik naar de ruimte, waar ik samen met het kind de gitaar uit de hoes pakte. Dan speelde ik een vast hallo-lied, langzaam opgebouwd in klanken. Na dit lied gebruikte ik ongeveer 20 tot 30 minuten (afhankelijk van de concentratieboog van het kind) om werkvormen en bevindingen uit de literatuur of uit interviews te testen. Ook gebruikte ik hierbij mijn eigen ideeën en ervaring, en vergeleek de effectiviteit hiervan weer met die van wat er in de literatuur en de interviews was beschreven. Om het kind de mogelijkheid te geven te wennen en te groeien in een bepaalde werkvorm of activiteit, koos ik bij hetzelfde kind wel herhaaldelijk voor dezelfde invulling van de sessies. Hierin bracht ik dan wekelijks subtiele veranderingen aan, om te bepalen wat het meest effectief was. Ik sloot altijd af met een vast stoplied, hetzelfde lied als wat in de klas gebruikt wordt wanneer een activiteit stopt. Hierna bracht ik het kind weer terug naar de klas. In de twee groepen waarmee ik muziektherapeutische sessies heb gedaan, heb ik gekozen voor een vergelijkbare aanpak. Deze sessies vonden plaats in het klaslokaal. De kinderen werden in een kring gezet, en ik speelde op gitaar het vaste hallo-lied. Dan ging ik verder met muziektherapeutische activiteiten die grotendeels hetzelfde waren, maar met kleine verschillen per week. In de groepen sloot ik ook af met het vaste stop-lied.

20


Subvraag 1: Hoe ziet de ontwikkeling van communicatievaardigheden er bij meervoudig complex gehandicapte kinderen uit?

Inleiding Dat MCG-kinderen meestal beperkte communicatievaardigheden ontwikkelen, staat vast. Om te onderzoeken wat muziektherapie hier in kan betekenen, is het van belang om eerst vast te stellen hoe deze kinderen communicatievaardigheden ontwikkelen of ontwikkeld hebben, en hoe een therapeut hiermee om kan gaan.

Literatuur Ontwikkeling communicatievaardigheden bij MCG De ontwikkeling van communicatievaardigheden verloopt bij MCG-kinderen anders dan bij kinderen zonder handicaps. Kohnstamm bevestigt dit; zij stelt dat met deze doelgroep vaak communicatiebeperkingen samen gaan. Hiermee doelt zij op disfuncties in handen gelaatsmotoriek waardoor een kind zich moeilijk in gebaren en mimiek kan uiten, moeilijkheden in de spraakmotoriek, een gestoorde taalontwikkeling waardoor een kind moeite heeft met vocaliseren en een cognitief tekort waardoor er geen of onvoldoende symbolisatie is in de vorm van woorden of verwijzende gebaren (Kohnstamm, 2002). Deze beperkingen in communicatieve mogelijkheden zijn rechtstreeks te linken aan de combinatie van lichamelijke en cognitieve handicaps. Een minder duidelijke oorzaak van een afwijkende ontwikkeling van communicatievaardigheden bij MCGkinderen, is de neurologische factor. Vaak is er bij deze kinderen sprake van een vertraagde of verstoorde groei en ontwikkeling van de hersenen of hersenstructuren. Wagenaar & Sevink (2007) bevestigen dit en noemen als mogelijk gevolg dat er een traagheid ontstaat waarmee prikkels en informatie verwerkt worden. Dit heeft volgens deze auteurs uiteraard gevolgen voor de communicatie. Zij stellen dat er, als gevolg van een trage prikkelen informatieverwerking, de volgende problemen kunnen optreden: Moeite met aandacht op iets richten Korte concentratie Lang de tijd nodig hebben om iets te herkennen of een zin te begrijpen Weinig informatie ineens kunnen opnemen Terugvallen op non-verbale uitingen Als oorzaken voor een afwijkende ontwikkeling van communicatievaardigheden kunnen dus samenvattend cognitieve beperkingen en lichamelijke beperkingen (waaronder de afwijkende neurologische ontwikkeling) worden genoemd. Deze factoren kunnen als interne oorzaken worden gezien; het zijn oorzaken die gelinkt zijn aan het kind zelf. Naast deze interne oorzaken, kan ook gesproken worden van externe factoren: de omgeving van een MCG-kind is ook van invloed op het ontwikkelen van communicatieve problemen. Eerder stelde ik al dat de eerste communicatievaardigheden worden ontwikkeld uit interactie tussen ouders en kind, en noemde ik al dat juist deze interactie vaak moeizaam verloopt. De externe oorzaak voor een afwijkende ontwikkeling van communicatievaardigheden bij MCG-kinderen, is het feit dat ouders vaak op een andere manier reageren op het gedrag van hun (jonge) kind dan bij andere kinderen:

21


“Kinderen met beperkingen in hun communicatieve mogelijkheden vertonen vaak veel minder uitlokkend gedrag dan kinderen met een normale ontwikkeling. Bovendien is het gedrag voor volwassenen nogal eens moeilijk te interpreteren. Volwassenen worden min of meer in de steek gelaten door hun intuïtie en weten niet goed hoe ze de communicatie van een kind dat niet gaat spreken kunnen stimuleren.” (Heim et al. , 2006) “Gehandicapte kinderen vertonen minder gedragingen die door hun moeder als betekenisvol kunnen worden geïnterpreteerd. Hierdoor neemt de responsiviteit van moeder af; de frequentie en de manier van reageren veranderen, waardoor de kinderen minder gestimuleerd worden tot doelgericht gedrag en conventioneel communicatief gedrag.” (Willems, 1996) Bovenstaande citaten zijn voor mij herkenbaar uit de praktijk. Het communicatieve gedrag van de MCG-kinderen waar ik mee heb gewerkt bestaat uit kleine signalen, bijvoorbeeld een kleine verandering in mimiek of een (soms ongecontroleerde) beweging. Voor mij was het ook vaak moeilijk om deze signalen op te pakken en te interpreteren. Het interpreteren van het communicatieve gedrag van deze kinderen is dus moeilijk, maar dit is wel waar MCG-kinderen van afhankelijk zijn, omdat ze niet kunnen spreken. Didden, R. et al. (2003) beschrijven dit als volgt: “Betekenisverlening aan het gedrag van mensen met een ernstige meervoudige handicap, is afhankelijk van de interpretatie van dat gedrag door anderen.” Omdat het bij communiceren met deze doelgroep doorgaans andere uitingen betreft dan woorden heb ik in mijn inhoudelijke oriëntatie mijn definitie en verwachtingen betreffende ‘communicatie’ aan moeten passen. Het COCP-programma van Heim et al. (2006) was voor mij een goede methode om communicatie in een ander licht te zien. Dit programma (Communicatieve Ontwikkeling van niet-sprekende kinderen en hun Communicatiepartners) splitst het communicatieve gedrag van deze kinderen op in een aantal communicatieve functies. Hierbij maken zij onderscheid tussen initiatieven (uitingen waarin de aandacht in de interactie op iets nieuws wordt gericht) en reacties (uitingen waarin het onderwerp van de communicatie hetzelfde blijft als in de voorafgaande interactie). Hieronder staat een opsomming van deze communicatieve functies. Belangrijk hierbij is dat bij een normale ontwikkeling de functies in onderstaande volgorde worden ontwikkeld, maar bij kinderen met problemen in de communicatieve ontwikkeling komt het regelmatig voor dat de volgorde afwijkt (één of meer vroege functies worden dan bijvoorbeeld nooit gebruikt, terwijl het kind wel al ingewikkeldere functies blijkt te gebruiken). Communicatieve functies: 1. Aandacht voor de partner. De ogen zijn gericht op de partner, de bezigheden van de partner en/ of een voorwerp dat de partner aanwijst of benoemt. Er is ook sprake van deze functie: - Als het kind een actieve luisterhouding heeft zonder naar de partner te kijken - Als het kind zich met het lichaam tot de partner wendt zonder dat de ogen zijn gericht op de partner - Als er sprake is van een duidelijke verandering in de basisspanning van het lichaam die duidt op een toegenomen alertheid bij het kind 2. Opmerken dat een activiteit onderbroken wordt. Het kind is met zijn aandacht bij de partner en doet iets om te laten merken dat hij weet dat de partner is gestopt met de activiteit waar zij samen mee bezig waren. Het kind hoeft de 22


partner niet duidelijk te verzoeken om door te gaan. Deze functie is altijd een reactie, omdat de partner eerst iets moet doen (stoppen). 3. Beurtnemen tijdens een activiteit. Handelingen of uitingen gericht tot de ander met de bedoeling om mee te doen aan iets dat je om de beurt doet. Kind en partner wisselen elkaar af en doen een aantal keren achter elkaar om de beurt hetzelfde. Deze functie is altijd een reactie, omdat de partner ook iets doet. 4. Accepteren van een aangeboden voorwerp. Het kind probeert een voorwerp aan te pakken dat de ander aanbiedt of maakt duidelijk dat ze een aanbod van de partner accepteert. Deze functie is altijd een reactie, omdat de partner eerst iets doet (iets aanbieden). 5. Protesteren/ afwijzen. Het kind probeert een voorwerp dat ze niet wil hebben weg te duwen of aan de ander (terug) te geven. Het kind doet iets om te protesteren tegen iets dat de ander doet of tegen het feit dat de ander iets niet doet. Het kind doet iets om een aanbod van de partner af te wijzen. 6. Kiezen. Aangeven van een keuze tussen twee dingen die de partner aanbiedt (bijvoorbeeld door te reiken en/ of wijzen of door te blijven kijken naar één van de mogelijkheden nadat beide mogelijkheden gezien, gehoord of gevoeld zijn). Deze functie is altijd een reactie, omdat de partner eerst iets doet (een keuze aanbieden). 7. Groeten en dagzeggen. Handelingen of uitingen als reactie op de komst of het vertrek van de partner. 8. Vragen om hulp. Het kind richt zich naar de partner en probeert zijn hulp te krijgen bij iets dat hij of zij zelf niet kan. 9. Vragen om een voorwerp/ activiteit - In de onmiddellijke omgeving Het kind probeert van de partner gedaan te krijgen dat hij/zij haar een voorwerp geeft of begint met een activiteit in de directe omgeving - Niet in de onmiddellijke omgeving Het kind probeert van de partner gedaan te krijgen dat hij/ zij haar een voorwerp geeft of dat ze iets kan doen dat niet in de directe omgeving aanwezig is. 10. Vragen om aandacht. Het kind probeert gericht om voor elkaar te krijgen dat de partner naar haar kijkt of bij haar komt. Ze probeert zomaar de aandacht van de partner te trekken of met een speciaal doel, bijvoorbeeld om daarná (via het uiten van een andere communicatieve functie) om een voorwerp te vragen. Het kind probeert de aandacht van de partner te krijgen, zonder de aandacht van de partner op iets speciaals te richten. 11. Antwoord geven op ja/nee vragen. Het kind geeft antwoord met ja en nee op vragen van de partner die met ‘ja’ of ‘nee’ beantwoord moeten worden. Deze functie is altijd een reactie, omdat de partner eerst iets doet (een ja/ nee vraag stellen). Let op het verschil met functie 4, accepteren van een 23


aangeboden voorwerp, of functie 5, protesteren/ afwijzen. Bij functie 11 gaat het echt om een symbolisch antwoord op een ja/ nee vraag. Dus als het kind in het eerste voorbeeld hieronder alleen naar een koekje reikt, is het functie 4. Als het kind echt met ja antwoord (zeggen, knikken gebaren, omhoog kijken) is er sprake van functie 11. 12. Informatie geven over iets/ iemand. - In de onmiddellijke omgeving Uitingen die een persoon, een gebeurtenis of een voorwerp in de directe omgeving benoemen, beschrijven, er informatie over geven of er commentaar op geven. - Niet in de onmiddellijke omgeving Uitingen die een persoon, gebeurtenis of een voorwerp – niet in de directe omgevingbenoemen, beschrijven of er informatie over geven. 13. Vragen om informatie. Het kind richt zich tot de partner en stelt de partner een vraag om iets te weten te komen. 14. Uitdrukken van gevoelens/ gedachten. Het kind vertelt hoe zij zich voelt, wat zij ergens van vindt of waar zij aan denkt. Let op: het gaat er bij deze functie niet om dat je kunt zien aan houding, mimiek, geluid hoe het kind zich voelt, maar dat het kind doelbewust communiceert hoe het zich voelt, et cetera. 15. Grapjes maken/ doen alsof. Het kind maakt grapjes over iets of iemand. Het kind doet net alsof zij iemand anders is of vertelt over mensen/ dingen die niet bestaan. Bij deze functie maken we geen onderscheid meer tussen reactie en initiatief. Het is meestal zo dat het kind reageert op een gebeurtenis/ uiting, maar het maken van een grapje daarover vereist ook initiatief. Duidelijk is dat het communicatieve gedrag sterk verschilt van kind tot kind en dat bovenstaande opsomming een goed hulpmiddel is om dit communicatieve gedrag per kind te concretiseren. In de literatuur wordt er verder gewezen op twee belangrijke manieren om de communicatieve ontwikkeling van MCG-kinderen te scoren, om zo goed mogelijk aan te kunnen sluiten bij het individuele kind, namelijk de ervaringsordeningen van Timmers-Huigens (2005) en de communicatieniveaus van Wagenaar & Sevink (2007). Blokhuis en van Kooten (2003) schrijven over de ervaringsordeningen het volgende: “Deze manieren van ordening geven aan hoe een kind zichzelf en zijn omgeving ervaart. Het inzicht in deze manieren van ordening kan ouders en begeleiders helpen om goed aan te sluiten bij het ontwikkelingsniveau van het kind. Het heeft gevolgen voor de manier van communiceren, van aanbieden van activiteiten, van inrichten van ruimte, van de keuze van spelmateriaal. Vooral bij mensen met een verstandelijke beperking is de ervaringsordening een belangrijk hulpmiddel om goed bij hen aan te sluiten en de communicatie op hen af te stemmen. Zij gebruiken dezelfde ordeningen, maar het duurt bij hen veel langer voordat ze overgaan op een volgende manier van ordening.” Het is dus belangrijk om goed aan te sluiten bij de ervaringsordening van je communicatiepartner. Ook het communicatieniveau is van belang, op een vergelijkbare manier. Bij mijn analyse bleek namelijk, dat deze verschillende theorieën gemakkelijk naast elkaar kunnen worden gezet. In onderstaande tabel beschrijf ik beiden kort, en is duidelijk te zien dat deze twee verschillende manieren veel overeenkomsten hebben.

24


Ervaringsordening Timmers-Huigens, 2005 Lichaamsgebonden ervaringsordening; het beleven van de wereld door de eigen lichamelijkheid. De wereld bestaat letterlijk ‘niet langer dan “de neus lang is, het oog reikt en het oor hoort”. Het onderscheid tussen het ‘ik’ en de buitenwereld kan het kind nog niet maken. De wereld wordt verkend via de zintuigen.

Communicatieniveau Wagenaar & Sevink, 2007 Situatieniveau; het kind dat leeft op situatieniveau leeft meestal in een beperkte wereld. Zijn model van de wereld omvat weinig begrippen en verbanden. Het ondergaat een situatie en neemt deze mogelijk waar. Het betreft hier situaties waarin het kind lijfelijk aanwezig is of waaraan hij letterlijk deelneemt. Zintuigen als reuk, gehoor, zicht en tast worden pas geactiveerd als de zintuiglijke prikkels zich aandienen. Het kind reageert lichaamsgebonden op zintuiglijke ervaringen, alleen in de situatie op dat moment.

Associatieve ervaringsordening; er worden relaties en verbindingen gelegd; als ik dit hoor gebeurt er dat”. In de dagelijkse situatie kan het kind ordenen en heeft het een eenvoudig begrip voor oorzaak en gevolg.

Signaalniveau; het kind dat communiceert op signaalniveau heeft al meerdere begrippen opgenomen in zijn model van de wereld. Het kan deze situaties in beperkte mate met elkaar in verband brengen en kan daardoor situaties aan elkaar koppelen. De voorwaarden voor communicatie ‘actie-reactie’ en ‘het bewust ervaren’ zijn meer ontwikkeld, en ook objectpermanentie is ontwikkeld. Het kind dat communiceert op dit niveau ordent zijn ervaringen lichaamsgebonden, maar ook associatief.

Structurerende ervaringsordening; het kind kan verbanden leggen tussen meer dan twee dingen. Het vermogen om de wereld te structureren kan gezien worden in sociaal gevoel, tijdsbesef, verantwoordelijkheidsgevoel, taak en opdrachtbesef en het kunnen kiezen.

Symboolniveau; een kind dat communiceert op symboolniveau, heeft een uitgebreider model van de wereld. Hij is zich bewust van het feit dat er sprake is van codes en dat die codes gedeeld kunnen worden met anderen die dezelfde codes gebruiken. Communicatie op dit niveau is veel minder individueel bepaald dan op de andere twee niveaus. Het kind ordent nu naast associatief ook structurerend, en wordt hiermee minder afhankelijk van het moment.

Vormgevende ervaringsordening; het kind kan buiten bestaande structuren en verbanden treden. Het kan iets eigens aan bestaande structuren toevoegen. Het heeft niet alleen met creativiteit te maken maar ook met het kiezen voor een dagindeling, het gebruiken van je mogelijkheden of kledingkeuze.

25


Beide theorieën beschrijven de ontwikkeling die van invloed is op de manier waarop het kind kan communiceren, in een aantal fasen. Bij beide theorieën overlappen deze fasen elkaar echter ook wel eens. De laatste ervaringsordening heeft geen overeenkomstig communicatieniveau. TimmersHuigens geeft aan dat deze fase ook nooit van belang is voor kinderen met een ontwikkelingsperspectief van 24 maanden (wat bij MCG-kinderen het geval is); alleen de eerste twee, en soms de eerste drie ervaringsordeningen worden ontwikkeld. Samenvattend wil dit zeggen dat MCG-kinderen de komende ontwikkelingsfasen doorlopen die van invloed zijn op hun communicatiemogelijkheden en –beperkingen: 1. Het kind ervaart de wereld in het hier en nu, vooral op zintuiglijk niveau. 2. Het kind kan eenvoudige verbanden leggen en begrijpt het principe van actie-reactie. 3. Het kind kan verbanden leggen, codes begrijpen en is zich bewust van de ander. Aansluiting en aanpassing zijn dus belangrijk in het interacteren en communiceren met MCGkinderen. De ontwikkeling van communicatievaardigheden bij MCG-kinderen verloopt niet zoals bij andere kinderen. De voorwaarden voor ontwikkeling van communicatieve vaardigheden zijn wel hetzelfde voor MCG-kinderen en kinderen met een normale ontwikkeling. Voorwaarden voor de ontwikkeling van communicatievaardigheden (Wagenaar & Sevink, 2007): Ervaringen opdoen. Ten eerste het ervaren van behoeftes. Het hebben van behoeftes betekent dat je iets wilt. Dit willen, en het worden voorzien in wat je wilt, betreft in de beginnende ontwikkeling vaak het opnieuw ervaren van een plezierig gevoel. Hierdoor ontstaat de basis voor herhalingsgedrag. Ten tweede het ervaren van zintuiglijke prikkels. Het kind moet leren gerichte verbanden te gaan leggen tussen wat hij proeft, ziet, voelt, ruikt en hoort enerzijds en een voorwerp of activiteit en de betekenis ervan anderzijds. Ten derde het ervaren van objectpermanentie. Objectpermanentie betekent dat een kind beseft dat dingen, mensen en gebeurtenissen er ook zijn al ziet, hoort, voelt, ruikt of proeft het ze (op dat moment) niet. Een belangrijk voorbeeld hiervan is dat de moeder nog wel aanwezig is en ook weer terug komt ook al is ze uit het gezichtsveld verdwenen. Op actie volgt reactie. Iemand moet leren zich te realiseren dat het gedrag van de ander een reactie is op zijn eigen uiting of gedrag en vice versa. Het besef dat een actie een reactie kan oproepen is van wezenlijk belang voor de motivatie om te gaan communiceren. De meerwaarde van wederkerigheid. Een kind moet leren wat het voeren van een dialoog betekent en wat dit voor hem kan opleveren. Een dialoog aangaan betekent dat je om de beurt een bijdrage levert aan en ingaat op de inhoud van elkaars communicatie. Na de ontwikkeling van het besef van actie en reactie wordt het belangrijk dat het kind een ander leert volgen in een dialoog die bestaat uit beurtwisselingen. Kinderen hebben juist met de beurtwisselingen in interacties vaak moeite, dus moet hier zorgvuldig mee omgegaan worden. Geschikte communicatievormen aanwenden. De gesproken taal lijkt misschien de meest voor de hand liggende vorm van communicatie, maar is, zoals eerder genoemd, zeker niet de enige communicatievorm die voorhanden is.

26


Aandachtspunten voor communicatiepartners Hieronder volgt een opsomming van verschillende aandachtspunten, afkomstig van verschillende bronnen, voor communicatiepartners van MCG-kinderen, om de communicatiemogelijkheden optimaal te kunnen benutten. Rekening houden met ruis en redunantie Probeer ruis (factoren die het communicatieproces verstoren) en redunantie (overbodige informatie) te beperken (Michels, 2009 en Heim et al. 2006). Omgeving structureren Richt de omgeving zó in dat communicatie aangemoedigd wordt. Zorg voor opgeruimde ruimte of rolstoelblad. Zorg ervoor dat het kind mogelijkheden heeft om te communiceren; alle eventuele communicatiehulpmiddelen moeten beschikbaar zijn en het kind moet ze zo gemakkelijk mogelijk kunnen gebruiken. Zorg ervoor dat je alle signalen van het kind kunt opvangen. Als je bezig bent met het kind, zorg dan dat je zelf zoveel mogelijk in het blikveld bent. Ga liefst tegenover het kind zitten (Heim et al. 2006). Tempo aanpassen Communiceer in een tempo dat het kind genoeg tijd geeft om mee te doen. Las in interacties pauzes in (Heim et al. 2006). Gedoseerd aanbieden van prikkels en informatie Overprikkel de kinderen niet. Houd hier rekening mee bij het kiezen van een communicatietherapieruimte (geen lawaai, vreemde ruimtes en dergelijke) (Wagenaar & Sevink, 2007) Aanpassen aan het niveau van het kind Probeer kinderen niet te onderschatten of te overschatten. Probeer aan te sluiten bij het communicatieniveau en de ervaringsordening van het kind (Timmers-Huigens, 2005). Non-verbale uitingen observeren De meeste communicatie bij deze kinderen vindt non-verbaal plaats. Let hier goed op (Wagenaar & Sevink, 2007). De draad van het kind volgen Let op wat het kind bezighoudt (mensen of dingen in de omgeving, gevoelens, enzovoort). Reageer op het kind en laat het kind leiden (Heim et al. 2006). Gedeelde aandacht stimuleren Blijf met je aandacht volledig bij het kind vanaf het moment dat er contact is en ga niet in op storingen vanuit de omgeving zonder het kind erbij te betrekken of zonder de interactie met het kind eerst op een goede manier af te sluiten (Heim et al. 2006). Kansen scheppen voor communicatieve interactie Herken momenten waarop het kind een communicatiebeurt kan nemen. Schep gelegenheden om beurten te nemen (Heim et al. 2006). Communicatiepogingen van het kind belonen Reageer op alle pogingen die het kind doet om te communiceren. Dit betekent niet dat je aan alle verzoeken van het kind moet voldoen, maar wel dat je verzoeken serieus neemt en dus reageert (Heim et al. 2006). 27


Respondenten Uit de literatuur is gebleken dat de ontwikkeling van communicatievaardigheden bij MCG-kinderen anders verloopt dan bij kinderen met een normale ontwikkeling. Het communicatieve gedrag ziet er bij deze kinderen ook heel anders uit. In onderstaande tabel laat ik zien wat de mening was van de respondenten met betrekking tot beperkingen in communicatie met deze kinderen:

Respondent Anke Reinouts

Henny Croymans Jacqueline van Koolwijk Juul van den Hombergh Martina de Witte

Tom van den Heuvel

Citaat Door hun handicap hebben deze kinderen vaak visuele en/of auditieve beperkingen die moeilijk in te schatten zijn. Dit maakt het lastig om een individuele strategie te bepalen bij elke cliënt. Deze kinderen zijn vaak moeilijk te ‘lezen’. Ook is de balans tussen input en output vaak lastig, je krijgt hele kleine reacties terug. De begeleiders maken iets al snel tot een beperking. Vaak moeten, willen en verwachten de begeleiders veel en zien daardoor kleine, maar belangrijke reacties niet. Er is veel personeel nodig om goed te kunnen communiceren. De cliënten hebben veel tijd nodig voor verwerking, en je hebt zelf de tijd nodig om daarop te wachten. Door lichamelijke klachten (bijvoorbeeld visuele of auditieve beperkingen, soms driedubbele problemen) is er vaak een wisselende alertheid. Dit is vaak een beperking voor het therapeutisch proces. Het kost veel energie, en je krijgt weinig terug. Wat je terug krijgt zijn dingen die heel klein zijn. Daarbij werk je altijd vanuit je eigen interpretaties. Je geeft betekenis aan het non-verbale gedrag van de cliënt, maar weet nooit met zekerheid of je het juist hebt.

In bovenstaande tabel worden veel aspecten genoemd met betrekking tot beperkingen in communicatie met MCG-kinderen. Wanneer ik de verschillende meningen van de muziektherapeuten samenvoeg, kom ik tot de onderstaande beperkingen: Lichamelijke beperkingen Martina de Witte en Anke Reinouts noemen visuele en/ of auditieve beperkingen als een beperking, waardoor er een wisselende alertheid kan zijn en het moeilijk is om een strategie te bepalen. Ook kan dit een beperking zijn voor het therapeutisch proces. Kleine reacties Tom van den Heuvel en Henny Croymans noemen beide het feit, dat je in communicatie met MCG-kinderen kleine reacties krijgt. Dit kan het communicatieproces bemoeilijken. Jacqueline van Koolwijk benadrukt hierbij dat, omdat deze reacties vaak zo klein zijn, ze vaak over het hoofd worden gezien. Veel tijd nodig Juul van den Hombergh beschrijft het probleem dat deze kinderen veel tijd nodig hebben voor de verwerking van informatie. Hierdoor moet je als communicatiepartner lang wachten op een reactie. Afhankelijk van interpretatie

28


Tom van den Heuvel beschrijft het probleem dat communicatie met deze kinderen afhankelijk is van interpretatie van de communicatiepartner. Henny Croymans stelt hierbij dat het moeilijk is om deze kinderen te lezen. Belangrijk is dus om rekening te houden met de lichamelijke beperkingen van de cliënten. Verder moet intensief geobserveerd worden om te kunnen communiceren met deze kinderen, omdat het hele kleine reacties betreft die veel tijd kosten. Bij een goede observatie bestaat alsnog het gevaar dat er een verkeerde betekenis wordt verleent aan het gedrag van het kind, dat het gedrag verkeerd wordt geïnterpreteerd, omdat juist deze kinderen moeilijk te lezen zijn. Jacqueline van Koolwijk geeft hierbij aan dat begeleiders vaak hun verwachtingen moeten bijstellen om communicatie met deze kinderen mogelijk te maken. Ze zei hierover in het interview het volgende: “Voor mij is communicatie ‘in verbinding staan met’. Bij deze doelgroep gaat het erom dat je je eigen verwachtingen moet bijstellen. (…) Vaak moeten, willen en verwachten de begeleiders veel en zien daardoor kleine, maar belangrijke reacties niet. Begeleiders maken mogelijkheden van cliënten tot beperkingen; ze beperken de cliënten door hun eigen verwachtingen.“ Ook wil ik vermelden dat door alle respondenten genoemd wordt dat de mogelijkheden en beperkingen bij elke cliënt anders zijn. Alle cliënten vragen hierdoor om een andere manier van benaderen. Toch benoemen de respondenten aspecten waar rekening mee dient te worden gehouden, om de communicatie met MCG-kinderen in het algemeen te optimaliseren: Rekening houden met hoeveelheid van prikkels Jacqueline van Koolwijk: “Verder is het belangrijk om de cliënten niet te overprikkelen of te overvragen. Dus verminderde prikkels vanuit begeleider (deze moet bijvoorbeeld niet bang zijn voor stiltes), maar ook vanuit de ruimte.” Omgeving structureren Juul van den Hombergh: “Je moet ruimte hebben voor een goede kring met rolstoelen wanneer je in een groep werkt. De ruimte moet gestructureerd zijn in bijvoorbeeld de opzet van de ruimte.” Tempo aanpassen Jacqueline van Koolwijk: “Ook vind ik het belangrijk om de cliënten de tijd te geven om te acclimatiseren, voordat je ze iets aanbiedt. Je vertraagt eigenlijk je gehele tempo, maar niet de intensiteit.” Aanpassen aan het niveau van het kind Juul van den Hombergh: “Ik denk dat je bij deze cliënten eerst contact moet maken, voordat je aan communicatie toe kan komen. Contact is de basis. Je sluit aan op het niveau van dat kind, en kunt het vanuit daar naar een ander niveau brengen; het kind iets leren.” Non-verbale uitingen observeren Tom van den Heuvel: “Je geeft betekenis aan het non-verbale gedrag van de cliënt, maar weet nooit met zekerheid of je het juist hebt.” De draad van het kind volgen Martina de Witte: “Ik vind improvisaties geschikter bij deze doelgroep, omdat je dan gericht bent op het initiatief van de cliënt, een lied kan nooit helemaal het initiatief zijn van de cliënt.”

29


Gezamenlijke ervaring Tom van den Heuvel: “Ik denk een gezamenlijke beleving van tijd. Ik maak veel gebruik van de Luide Rust van Honing. Ik vind dat dit een belangrijke vorm van contact. Je bent samen met hetzelfde bezig op hetzelfde moment.” Motiveren tot communicatie Martina de Witte: “Op deze manier kan ik de kinderen een stem geven. (…) Ik probeer een basale manier van communiceren te creëren, waardoor de kinderen weten waar ze naartoe gaan, en misschien zelfs aan kunnen geven wat ze willen doen. De muziek werkt hierbij als stimulans.”

Muziektherapeutische sessies Uit de verschillende muziektherapeutische sessies met MCG-kinderen die ik zelf heb uitgevoerd, heb ik de conclusie getrokken dat het communicatieve gedrag van deze kinderen anders uitzag als wat ik normaal gesproken als communicatie zie. Het communicatieve gedrag bestond uit non-verbale uitingen, en vaak hele kleine reacties. De momenten van communicatie duurden heel kort en werden bemoeilijkt door de lichamelijke beperkingen. Het communiceren met een kind dat spastisch is, slechtziend en slechthorend, was bijvoorbeeld heel moeilijk en ik moest hierbij zoeken naar een manier om pogingen tot communicatie te herkennen. Dit deed ik met behulp van de communicatieve functies van het COCP-programma. Hierbij heb ik vooral de video-observaties gebruikt. Ik kon het kind dan van een afstand observeren, en kon de verschillende communicatieve functies herkennen. Het werd al vrij snel duidelijk dat de ontwikkeling van deze functies niet stapsgewijs verloopt. De ene MCG-leerling ontwikkelt bijvoorbeeld de communicatieve functie van informatie vragen over iemand die zich niet in de directe omgeving bevindt, terwijl de andere MCG-leerling alleen de functies ‘aandacht voor de partner’, ‘opmerking dat een activiteit onderbroken wordt’, ‘accepteren van een voorwerp’ en ‘protesteren/ afwijzen’ tot uiting brengt. Hetzelfde geldt voor het communicatieniveau en de ervaringsordening van een kind; bij elk MCG-kind is dit anders. In de sessies die ik heb uitgevoerd met MCG-kinderen, observeerde ik het kind heel intensief. Ik deed dit om het communicatieniveau en de ervaringsordening van het kind goed in te schatten, zodat ik hier op aan kon sluiten. Ook wilde ik bekijken wat ik in het algemeen bij MCG-kinderen kon concluderen over het communicatieniveau, de ervaringsordening en het gebruik van communicatieve functies. Al vrij snel kon ik echter concluderen dat het spreken van MCG-kinderen als één homogene groep onmogelijk is. MCG-kinderen zijn allemaal uniek. Bij elk kind is er sprake van een andere combinatie van handicaps. Uit de onderstaande voorbeelden wordt duidelijk dat MCG-kinderen allemaal uniek zijn, en dat aansluiting op het individu nodig is om tot interactie en communicatie te komen. Beide voorbeelden vinden plaats aan het begin van de sessie, vanaf binnenkomst in het muzieklokaal. Uit een sessie met Wouter (fictieve naam): Als we binnenkomen in het muzieklokaal is het donker in de ruimte. Langzaam rijd ik de rolstoel van Wouter naar binnen. Wouter, die eerst aan het duimen was, haalt zijn duim uit zijn mond en kijkt rond. Ondertussen (Wouter en ik zijn beiden stil) doe ik de deur dicht. Op de gang loopt er iemand voorbij, en dit is hoorbaar in het muzieklokaal. Wouter kijkt de kant op waar het geluid vandaan komt. Dan doet hij zijn duim weer in zijn mond. Ik doe langzaam één voor één de lichten aan in de ruimte. Telkens als ik een lamp aandoe, stopt Wouter met duimen, kijkt er even naar en gaat weer verder met duimen. Langzaam ga ik zitten tegenover Wouter en pak de gitaar uit de hoes. Nog steeds is er stilte. Heel zacht speel ik een lage E. Wouter kijkt meteen naar de gitaar. Ik laat de toon helemaal uitklinken. Als de toon bijna niet meer hoorbaar is, kijkt Wouter weg. Dan speel ik nog een keer de lage E, en laat het weer helemaal uitklinken. Wouter is opnieuw gefocust tot de toon bijna is 30


uitgeklonken. Dan speel ik zacht de lage A. Wouter kijkt naar de gitaar, glimlacht en slaakt een gilletje. Als de toon bijna is uitgeklonken kijkt Wouter mij aan en trekt zijn wenkbrauwen op. Ik speel weer de lage A. Wouter kijkt meteen weer naar de gitaar en lacht weer. Dan kijkt hij weer naar mij, totdat ik opnieuw de E speel. Op deze manier bouw ik de muziek uit tot het hallo-lied. Uit een sessie met Anne (fictieve naam): Als we het muzieklokaal binnenkomen, is Anne aan het lachen. Mijn interpretatie hierbij is dat Anne er zin in heeft. Anne doet het licht aan terwijl ik de deur dichtdoe. Ze trekt mij meteen aan mijn hand mee naar de tafel, en kijkt naar de gitaar op mijn rug. Ik leg de gitaar op tafel. Ik doe een stuk van de rits van de gitaarhoes open en kijk naar Anne. Anne lacht en doet ook een stukje rits open. Dan kijkt ze naar mij. Samen pakken we op deze manier de gitaar uit. Als ik de gitaar uit de hoes til, gaat Anne op de grond zitten. Ik pak een stoel en ga zitten. Anne schudt ‘nee’ terwijl ze mij aankijkt. Ik vraag aan Anne: “Moet ik niet op de stoel gaan zitten?”. Anne schudt weer ‘nee’ en slaat met haar hand op de grond terwijl ze mij aankijkt. Ik vraag: “Moet ik bij je op de grond komen zitten?”. Anne schudt ‘ja’, en lacht. Ik ga naast Anne op de grond zitten en begin voorzichtig met het spelen van eerst alleen een C, en bouw dit uit naar het tokkelen van een C-akkoord. Anne kijkt mij ondertussen soms aan met een glimlach, terwijl ze ‘ja’ knikt. Ik bouw uit naar een G-akkoord. Anne blijft lachen en ‘ja’ knikken. Ik begin zacht de melodie van het hallo-lied te neuriën. Anne kijkt me aan en wijst naar zichzelf. Dan zing ik het begin van de tekst: “Hallo…” en ik stop met de muziek, laat een stilte vallen. Anne kijkt mij aan en wijst naar zichzelf. Ik zing verder: “… Anne! ’t Is tijd voor muziek. Hallo…”. Anne lacht en wiegt heen en weer. Opnieuw wijst ze naar zichzelf wanneer er een stilte valt. Op deze manier gaan we verder met het welkomstlied. In het eerste voorbeeld wordt duidelijk dat Wouter op een zintuiglijk niveau de wereld ervaart. Hij reageert op elke prikkel die hij binnenkrijgt, en ik bouw daarom de sessie en de muziek heel langzaam op. Op deze manier blijft het veilig voor Wouter en kan hij met mij communiceren. Als hij mij aankijkt vraagt hij eigenlijk om meer. Hij beheerst hiermee de communicatieve functies ‘aandacht voor de partner’, ‘opmerken dat een activiteit onderbroken wordt’ en ‘vragen om een activiteit’. In het tweede voorbeeld is er sprake van een heel ander niveau, een andere ervaringsordening en andere communicatieve functies. Anne legt verbanden; ze weet wat haar te wachten staat als ze de ruimte binnenkomt. Ze loopt meteen naar de tafel en wil de gitaar uitpakken. Ook weet ze dat ik in het hallo-lied haar naam zing, dat het over haar gaat, en ze weet op welk moment in de muziek dat gebeurt. Anne liet in het voorbeeld zien dat ze beschikte over veel communicatieve functies, zoals ‘aandacht voor de partner’ en ‘vragen om een activiteit’, maar ook ‘protesteren/afwijzen’ en ‘antwoord geven op ja/nee vragen’. Beide kinderen vragen om een hele andere manier van benaderen, en hieruit kan ik concluderen dat observatie en afstemming op het individuele kind van groot belang is.

31


Matrix subvraag 1 In de onderstaande matrix vergelijk ik de bevindingen van de drie verschillende databronnen. Onderwerp

Literatuur

Afwijkende ontwikkeling Door interne van factoren zoals een communicatievaardigheden vertraagde of verstoorde ontwikkeling van de hersenen, of externe factoren zoals een afwijkende frequentie en manier van interacteren met ouders Afwijkende manier van Vaak moeite met de communiceren aandacht op iets richten, vaak sprake van korte concentratie, langer nodig voor herkenning en begrip, gedoseerd informatie kunnen verwerken, en vaak non-verbale uitingen Communicatief gedrag Door middel van de concretiseren communicatieve functies van het COCP-programma Aansluiten bij het niveau van het kind

Rekening houden met verschillende aspecten om communicatie te optimaliseren

32

Respondenten

Muziektherapeutische sessies

MCG-kinderen hebben lichamelijke beperkingen, die communicatie en het therapeutisch proces vaak bemoeilijken.

Meestal non-verbale uitingen, kleine reacties, korte concentratie

Vaak kleine reacties, belangrijk om de tijd te nemen deze goed te observeren

Door middel van intensieve observatie en de communicatieve functies uit het COCPprogramma Alleen door aan te sluiten is interactie, en daarmee communicatie mogelijk

Combinatie van ervaringsordening en communicatieniveau (zintuiglijk niveau, niveau van simpele verbanden kunnen leggen en actiereactie, en het niveau van codes begrijpen en zich bewust zijn van de aanwezigheid van de ander Rekening houden met de bijvoorbeeld ruimte, het tempo, de dosering van informatie en


Rekening houden met verschillende aspecten, zoals dosering van informatie en prikkels,

prikkels en het niveau van het kind Communicatie is afhankelijk van interpretatie

MCG is geen homogene groep, bij elk kind is het anders

herhaling en het tempo De therapeut verleent betekenis aan het gedrag van de cliënt; belangrijk om hier voorzichtig mee om te gaan De mogelijkheden en beperkingen en daarmee de therapie, verschillen per kind

Alle kinderen ontwikkelen andere communicatieve functies, en functioneren op andere niveau’s

Samenvatting subvraag 1 De ontwikkeling van communicatieve vaardigheden verloopt bij MCG-kinderen anders dan bij kinderen met een normale ontwikkeling. Het communicatieve gedrag van deze kinderen ziet er ook anders uit. Het betreft kleine, meestal non-verbale communicatie uitingen. Observatie en concretisering (bijvoorbeeld door middel van het COCP-programma) zijn hierbij van groot belang. In communicatie met deze kinderen moet aangesloten worden op het niveau van het kind, en moet er rekening worden gehouden met allerlei aspecten om de communicatie te bevorderen, zoals ruimte, tempo en de dosering van informatie en prikkels. MCG-kinderen zijn geen homogene groep; bij elk kind ziet het communicatieve gedrag er anders uit en elk kind heeft andere aanpassingen nodig. Maar ook in een ideale situatie is communicatie met deze doelgroep altijd afhankelijk van interpretatie.

33


Subvraag 2: Hoe kan muziek dienen als communicatiemiddel?

Inleiding Muziek biedt vaak een ingang bij MCG-kinderen. Eén van de sessies die ik uitvoerde met een MCGkind is hier een mooi voorbeeld van. Het betreft een sessie met een jongen, waarvan gezegd werd dat hij slechthorend was. Ik kende hem nog niet, en wilde de klank langzaam opbouwen. Bij de eerste subtiele klank van de gitaar, begon hij te krijsen van plezier. Het biedt zeker een middel tot interactie, maar hoe kan dat dan, en hoe kan muziek dienen als communicatiemiddel? Dat is waar ik dit hoofdstuk naar zal kijken.

Literatuur Taal en muziek Vaak wordt muziek gezien als taal, een universele taal. Ook Rolvsjord (2004) beschrijft dat muziek vaak wordt gezien als een manier van communiceren, als een taal die niet afhankelijk is van van buitenaf gestuurde leerprocessen. Hij stelt dat taal altijd bestaat uit twee aspecten: ‘the semiotic’ (het individu verbindt betekenis aan een symbool; het ritme, timbre, de intonatie en de dynamiek van een taal dragen bij aan lichamelijke ervaringen) en ‘the symbolic’ (organiseert en categoriseert objecten en concepten; dit is onze uiteindelijke taal). Rolvsjord (2004) schrijft hier het volgende over: “In de muzikale taal is de ‘semiotic’ een meer dominant aspect; het gaat veel meer om de muzikale boodschap dan om de categorie waar het bij wordt geplaatst. Dit biedt kansen voor de non-verbale cliënt die door muzikale expressie een stem krijgt om gedachten en gevoelens te uiten. ” Duidelijk hieruit wordt dat muziek inderdaad een communicatiemiddel is, waarvan ook cliënten die zich alleen non-verbaal kunnen uiten, gebruik kunnen maken. Op wat voor manier zij dat doen is afhankelijk van vele aspecten, maar de mogelijkheid tot muzikaal communiceren bestaat. Wellicht heeft dit te maken met het feit dat een foetus, vóór de geboorte, al muzikale elementen meekrijgt (Loewy, 2004). Dit zijn bijvoorbeeld het geluid van de baarmoeder en de hartslag van de moeder. Woorden kunnen in deze fase, door het gedempte geluid wat de baarmoeder binnenkomt, nog niet worden waargenomen. De melodische lijnen van een zin, aldus Loewy (2004) echter wel. Muzikale elementen zijn dus verbonden met de mensheid, en het is bekend dat muziek zo lang men terug kan kijken in de geschiedenis van de mens, een plekje heeft in elke gemeenschap of samenleving. Loewy (2004) schrijft in dit kader, dat uit onderzoek is gebleken dat de sensorische stimulatie en educatie die door middel van muziek plaatsvindt, voorkomen uit een basisbehoefte van de mens. De auteur gaat hier nog een stap verder en stelt dat de rol van muziek in het leven van kinderen, misschien het vormen van de basis voor andere educatie is. Als dit klopt, kan het gebruik van de muzikale taal een voorwaarde zijn voor een verdere ontwikkeling. Duidelijk is dat muziek een belangrijke rol vervult in de ontwikkeling, en dient als een taal. Een taal die iedereen spreekt, omdat het in de mensheid zit. Muziek en taal vertonen de volgende overeenkomsten (Loewy, 2004): Muziek en taal zijn beide universeel voor alle mensen en specifiek voor alle mensen (we gebruiken allemaal taal en muziek, maar voor iedereen zijn die taal en muziek verschillend)

34


Muziek en taal bieden beiden de mogelijkheid tot oneindig creëren, door gebruik te maken van verschillende elementen (letters, woorden, of muzikale parameters zoals klank, ritme, melodie, et. cetera) Spontane spraak en spontane zang worden ongeveer tegelijk ontwikkeld bij een baby met een normaal ontwikkelingsperspectief Het natuurlijk medium voor taal en muziek is allebei gehoor, de boodschap komt auditief binnen Muziek en taal kunnen allebei worden genoteerd, dus visuele symbolen zijn geïntegreerd in beide systemen Receptieve vaardigheden kunnen leiden tot productieve vaardigheden in het ontwikkelen van taal en muziek; al luisterend kan men leren Bij taal en muziek zijn er verschillen tussen culturele vormen en de context waarin de vormen worden gepresenteerd.

De ontwikkeling van de muzikale taal Rolvsjord (2004) stelt dat alle mensen aangeboren muzikale communicatieve vaardigheden hebben. Hij legt dit helaas niet verder uit. Uit de context kan ik concluderen dat hij hiermee bedoelt, dat de vroege communicatie tussen moeder en baby al veel muzikale parameters bevat. De baby maakt bijvoorbeeld al gebruik van klank, dynamiek, timbre en ritme. Sommigen zien ook een duidelijke relatie tussen de verschillende fasen van non-verbale, geïmproviseerde muziek in therapie, en de verschillende fasen van communicatie tussen moeder en baby (Nordoff & Robbins, 2008). Diekstra & Hogenes (2008) stellen dat zowel muziek als taal ontstaan uit de behoefte tot communiceren; taal is gericht op een analyse van de werkelijkheid, muziek op signalering van persoonlijke stemmingen. Deze auteurs beschrijven mogelijke relaties tussen taalontwikkeling en muzikale ontwikkeling in onderstaande tabel: Moedertaal Moegesproken worden

Muzikale vorming Samen zingen, ritmiek/samen dansen, muzikale omgeving scheppen

Voorlezen

Liedjes zingen; luisteren

Zelf vertellen, narrativiteit, meerstemmigheid

Zelf liedjes zingen/ maken (improvisatie, ook meerstemmig) Tekenen/ notatie Muziekschrift Voortgezette technische en reflectieve ontwikkeling: deelvaardigheden (zingen, instrument), register, genres, harmonieleer, etc.

Tekenen, taalnotatie Lezen Voortgezette technische en reflectieve ontwikkelingen: deelvaardigheden (spreken/ lezen); register, genres, grammatica

Psychologische processen, o.a.: Aandacht richten op taal/geluid, ritme, klankanalyse, articulatie; pragmatiek Systematisering; correctie, reflectie. Zowel met betrekking tot melodie als ritme; klankanalyse, synthese Thematiseren en reflectie

Objectivering Beschouwing, analyse, reflectie Automatiseringen, theoretische begripsontwikkeling

MCG-kinderen zullen de ontwikkeling in bovenstaande tabel nooit helemaal doormaken. Dit kan ik concluderen uit het feit dat er een ontwikkelingsperspectief is van maximaal 24 maanden, en uit mijn 35


observaties in de sessies. In de tabel is wel duidelijk te zien dat sommige muzikale activiteiten en taal dezelfde psychologische processen dienen, wat gebruikt kan worden in het stimuleren van de ontwikkeling van deze kinderen. Wanneer bijvoorbeeld een kind toegesproken wordt, leert het om de aandacht erbij te houden, het leert eigenlijk de communicatieve functie ‘Aandacht voor de partner’ (Heim et al., 2006). Hetzelfde leert een kind bij samen zingen, of samen dansen. In de sessies die ik heb gedaan met deze doelgroep heb ik ervaren dat de muzikale manier van ontwikkelen gemakkelijker is voor deze kinderen. Bij het luisteren naar een lied zijn ze bijvoorbeeld meer gefocust dan bij het luisteren naar een verhaal. Als ik een kind vertelde dat we terug zouden gaan naar het klaslokaal, raakte het onderweg snel afgeleid. Als ik een lied improviseerde over teruggaan naar de klas, liep het kind meestal veel beter mee.

Improvisatorische muziek Muzikale improvisaties hebben een speciale functie als het gaat om muziek als communicatiemiddel. Diekstra & Hogenes (2008) schrijven dat als twee mensen naar dezelfde muziek luisteren of samen zingen, er bij beiden sprake is van dezelfde neurologische patronen, waardoor ze dezelfde stemmingen ontwikkelen en een hecht gemeenschapsgevoel opbouwen. Dit noemen zij communicatie van stemming en stellen dat dit bevorderlijk is voor groepsvorming. Van oudsher is deze communicatie van stemming, aldus Diekstra & Hogenes, improvisatorisch. Muziek is een oud en pregnant middel om stemming te communiceren, omdat in muziek juist de emotionele lading van dat moment wordt benadrukt. Improviseren vatten zij op als een proces van produceren en reproduceren, herhalen, variëren, reflecteren en verdiepen. Experimenteren staat centraal, om tot communicatie van de juiste stemming te komen. In muziektherapie met MCG-kinderen geldt dit ook. Gedragingen in het hier en nu van het kind kunnen opgenomen worden in de geïmproviseerde muziek van de therapeut (Kim, 2009). Door experimenteren en aanpassen wordt de stemming van het kind omgezet in muziek. Het kind voelt dan dat het iets met hem of haar te maken heeft, en wordt hierin telkens bevestigd door de muziek. Op deze manier kan het kind ook zijn of haar stemming communiceren, en vindt er, aldus Kim, intensieve interactie plaats tussen het kind en de therapeut. Deze intensieve muzikale interactie wordt bevestigd door Procter (2002). Hij schrijft het volgende: “A recent study shows a clear parallel between the way therapist and the client relate musically moment by moment in co-improvisation and the changing relation between their heart-rates. The results produced in this study demonstrate with remarkable clarity not only that there is a physiological basis to musical relatedness, but also that nonverbal communication in co-improvisation is mutual (i.e. that each person’s playing or singing has an effect on what the other does).” Hiermee wordt bewezen dat er sprake is van wederzijdse beïnvloeding wanneer men samen muzikaal improviseert. Als er bij de één een reactie optreedt, treedt er bij de ander een vergelijkbare reactie op, en alles wat de één doet, heeft invloed op de ander. Ook de respondenten uit de interviews benadrukken de kracht van muzikale improvisaties. Verderop in dit verslag ga ik dieper in op het gebruik van muzikale improvisaties, en de meningen van de respondenten daarover.

36


Respondenten Uit de literatuur wordt duidelijk dat muziek een ingang geeft tot communicatie. Deze link werd ook gelegd door de verschillende respondenten. In onderstaande tabel geef ik weer wat de respondenten zeiden over de mogelijkheden van muziek als communicatiemiddel bij MCG-kinderen: Respondent Anke Reinouts

Henny Croymans

Jacqueline van Koolwijk

Juul van den Hombergh Martina de Witte

Tom van den Heuvel

Citaat Ik vind het belangrijk om gebruik te maken van vraag en antwoord in de muziek. Dit is al heel vroeg ontwikkeld tussen moeder en kind, en ook mogelijk met deze kinderen. Muziek nodigt uit tot beweging en bewogen zijn. Muziek prikkelt tot actie in handelen en in innerlijk handelen. Met dit laatste bedoel ik bijvoorbeeld inspannen en ontspannen. Muziek geeft een gevoel van samen doen en samen beleven. Je kunt een sfeer neerzetten. Dit alles bij elkaar is voor mij een uitgangspunt om communicatie op gang te brengen. Cliënten geven altijd reactie op wat je muzikaal doet. Niet altijd is die reactie zichtbaar, maar wel aanwezig. Denk bijvoorbeeld aan wat het zingen van een toon kan doen met wateroppervlak. Een mens bestaat grotendeels uit water, dus klanken doen altijd wat met cliënten. Muziek is een basale ingang om over en weer contact te maken door middel van klanken. Dit ontstaat door reactie op klanken over en weer. Ondanks dat er bij deze doelgroep vaak sprake is van een combinatie van verschillende niveau’s, biedt muziek toch een ingang omdat het zo laagdrempelig is. Hierdoor krijgen de kinderen weer een stukje eigen regie over hun contact met anderen. Het kind maakt het geluid en bepaalt hiermee de klank. Ik vind dat muziek een belangrijke vorm van contact, en in die zin ook van communicatie is. Muziek biedt bijvoorbeeld een mogelijkheid voor een gezamenlijke beleving van tijd.

Uit bovenstaande tabel wordt duidelijk dat alle respondenten van mening zijn dat muziek gebruikt kan worden in communicatie met deze kinderen. De volgende aspecten komen uit de tabel naar voren als belangrijk: Muziek is laagdrempelig Martina de Witte noemt muziek een laagdrempelig middel tot contact. En juist omdat het laagdrempelig is, is het een geschikt middel voor iedereen. Muziek lokt reactie uit Jacqueline van Koolwijk en Juul van den Hombergh noemen vooral het reageren op elkaar, over en weer, als een kenmerk van muziek als communicatiemiddel. Deze reactie is niet altijd zichtbaar, maar wel altijd aanwezig. Anke Reinouts noemt hierbij het belang van het gebruik maken van vraag en antwoord in de muziek, omdat dit al vroeg ontwikkeld wordt. In muziek kun je samen doen en beleven Henny Croymans en Tom van den Heuvel benoemen beide het samen doen en beleven in muziek, en door verschillende kenmerken van muziek, van waaruit communicatie op gang kan worden gebracht.

37


Muziektherapeutische sessies In de sessies die ik heb uitgevoerd met MCG-kinderen werd mij al snel duidelijk dat improvisatie een belangrijke rol heeft in muziektherapie met deze kinderen. De kracht van gezamenlijke muzikale improvisatie met betrekking tot communicatie, en de wederzijdse beïnvloeding hierbij, viel mij vooral op tijdens een sessie met een MCG-leerling. Het betreffende moment beschrijf ik hieronder (uit een observatieverslag), en ook een stuk uit een andere sessie. In het eerste voorbeeld was Melanie (een fictieve naam) van tevoren in de klas wat stil. Ik heb op dit moment net zachtjes het vaste hallo-lied gezongen, en laat een stilte vallen. De stilte duurt ongeveer een halve minuut. Dan hoor ik dat Melanie zachtjes een frase zingt. Ze gebruikt hierbij klanken die op woorden lijken, maar die niet herkenbaar zijn, en ze zingt met hoge noten. Terwijl ze dit doet, heeft ze mijn hand vast en staart ze naar de grond. Na de frase valt er een korte stilte, waarna ik de frase die ze net zong probeer na te zingen, maar dan iets sterker in volume. Terwijl ik dit doe, kijkt Melanie me meteen aan. Als ik klaar ben kijkt ze weer naar de grond en zingt dan een nieuwe frase, met dezelfde muzikale kenmerken. Ze zingt in een vrij laag tempo, met lange, hoge klanken. Weer herhaal ik haar en versterk haar muzikale frase. Dit gaat een paar keer op en neer, en er ontstaat een muzikaal gesprek waarin we onze beurten nemen, maar waarin ik niets nieuws toevoeg. Na een tijd kijkt Melanie me telkens aan als ze klaar is met een frase. Langzaamaan wijk ik steeds meer af van de muzikale frasen van Melanie, en ontstaat er een soort gesprek. Met atonale klanken, zelfgemaakte woorden op een vrij ritme. Melanie heeft dan mijn beide handen stevig vast. Gedurende de improvisatie wordt het volume sterker, de frasen langer en de melodielijnen gevarieerder. Het voelt voor mij als een intensief gesprek, waarin Melanie mij vertelt wat haar dwars zit en ik haar daarin opvang. Bovenstaand muzikaal gesprek duurde ongeveer 20 minuten. Bij terugkomst in de klas was Melanie weer wat opgewekter, hoewel ze wel vermoeid overkwam. De week na deze sessie is Melanie erg passief als ik haar op ga halen; ze loopt heel langzaam, ze kijkt niet naar mij, ze maakt geen geluiden en ze gaapt veel. In het muzieklokaal probeer ik Melanie wat te activeren door het hallo-lied op te bouwen van traag en zacht, naar een wat meer opzwepend ritme. Ik verplaats het accent van de 1 en 3 naar de 2 en 4, ik begin wat harder te spelen en werk met spanning en ontspanning (onder andere door stiltes te laten vallen, en daarna weer door te spelen). Melanie reageert hierop met een glimlach, en kijkt in mijn richting. Gedurende het lied verdwijnt deze glimlach weer en lijkt ze zich weer terug te trekken in haar wereld. Ik ga zitten aan de piano en zet ‘Oya lélé’ in van K3. Ik weet dat dit lied één van de lievelingsliedjes is van Melanie, en hoop haar hiermee nog meer te activeren, voordat we kunnen proberen om weer te improviseren zoals in de vorige sessie. Melanie blijft voor zich uit kijken; ze kijkt niet mijn richting in. Ik zie verder ook geen duidelijke reactie bij Melanie door het lied. Uit bovenstaande voorbeelden wordt duidelijk dat improvisatie inderdaad het meest effectief is bij deze kinderen. In het eerste voorbeeld improviseerde ik samen met Melanie, ik speelde in op wat er gebeurde en liet Melanie leiden. Hieruit blijkt dat de muzikale improvisatie en de daarin gebruikte technieken zoals pacing en mirroring (Bruscia, 1997), Melanie uitnodigden tot communicatie. Er vond een gesprek plaats met alle muzikale kenmerken van taal (zoals ritme, dynamiek en melodie), zonder woorden. In het tweede voorbeeld improviseerde ik niet, en ik integreerde het gedrag van Melanie niet in de muziek die ik maakte. Bij het hallo-lied deed ik dit minimaal, en dit had een minimaal effect. Bij het tweede voorbeeld integreerde ik de input van Melanie helemaal niet in de muziek, met als resultaat dat er totaal geen contact of interactie was. Communicatie zou op dit moment dus niet mogelijk zijn geweest.

38


In de muziektherapeutische sessies die ik heb gedaan met MCG-kinderen, heb ik verder gezien dat muziek voor MCG-kinderen een uniek middel is. De reactie die de kinderen laten zien op muziek, en de mogelijkheden die hiermee gepaard gaan, zijn niet te vergelijken met een ander middel. Alleen al het aanslaan van één toon, of het zingen van een lied zonder harmonische of ritmische begeleiding, lokt het kind uit tot persoonlijk contact. Dit heb ik bijvoorbeeld gezien in een glimlach, een vocale uiting van plezier of in het plotseling zoeken van lichamelijk contact bij een muzikale benadering.


Literatuur

Muziek als communicatiemiddel

Muziek vormt de basis voor andere educatie. Mensen communiceren al eeuwenlang door middel van muziek Zijn specifiek en universeel voor alle mensen, bieden mogelijkheid tot oneindig creëren, worden tegelijk ontwikkeld, maken gebruik van het medium gehoor, kunnen worden genoteerd, al luisterend kan men leren en kunnen in vele vormen voorkomen Vroege communicatie tussen moeder en kind bevat muzikale aspecten. Via muziek worden dezelfde psychologische processen op gang gebracht als met taal In improvisatie is er sprake van wederzijdse beïnvloeding en intensieve interactie

Overeenkomsten tussen taal en muziek

Ontwikkeling van muzikale taal

Improvisatorische muziek

39

Respondenten

Muziektherapeutische sessies Muziek is Muziek lokt meer laagdrempelig en lokt reacties uit en brengt uit tot reactie. In meer teweeg dan muziek kun je samen andere middelen doen en beleven Een muzikaal gesprek bevat veel kenmerken van beide, zoals melodie, ritme, frasering en dynamiek

Gebruik maken van vraag en antwoord in de muziek, omdat dit aspect al vroeg ontwikkeld wordt tussen moeder en kind

Het kind maakt het geluid en bepaalt hiermee de klank, het gaat om reacties over en weer


Muzikale improvisatie is een goed middel om tot communicatie te komen, omdat ze beter kan worden ingegaan op het moment

Samenvatting subvraag 2 Muziek kan gezien worden als een communicatiemiddel. Muziek en taal hebben een aantal overeenkomsten en kunnen gemakkelijk aan elkaar worden gelinkt. De ontwikkeling van de muzikale taal start al vroeg, in de communicatie tussen moeder en kind. Vooral in improvisatie kan muziek gezien worden als een communicatiemiddel; er is dan sprake van wederzijdse beïnvloeding, er zijn reacties over en weer en er kan goed worden ingegaan op het moment.

40


Subvraag 3: Hoe kunnen muzikale parameters bewust ingezet worden om de communicatie met meervoudig complex gehandicapte kinderen te bevorderen?

Inleiding Toen ik met dit onderzoek begon, had het gebruik van muzikale parameters in communicatie met MCG-kinderen, meteen mijn speciale interesse. Ik zag dat iedereen, die in communicatie is met deze kinderen, op een andere manier gebruik maakt van de muzikale parameters dan in communicatie met ‘normale’ kinderen. De melodische lijn van een zin werd bijvoorbeeld door de meesten overdreven. Ikzelf deed dit ook automatisch. In dit hoofdstuk zal ik een inventarisatie maken van wat hierover bekend is, en hoe dit bewust ingezet kan worden. Voordat ik daarmee begin, zal ik bepalen wat ik onder ‘muzikale parameters’ versta. In de literatuur is hier geen eenduidige definitie van te vinden. Vaak wordt alleen een opsomming genoemd. Op internet heb ik een definitie gevonden, waar ik me bij aansluit, maar helaas stond hierbij geen auteur of datum genoemd (http://users.telenet.be/muziektheorie/Theorie/elementen1.htm): Muzikale parameters zijn alle aspecten die de totale klank van de muziek bepalen. Uit bovenstaande definitie blijkt dat de term ‘muzikale parameters’ veel verschillende aspecten omvat, bijvoorbeeld toonhoogte, melodie, harmonie, klank, timbre, ritme, tempo, dynamiek en vorm.

Literatuur Parameters in de ontwikkeling In de ontwikkeling komt een kind muzikale parameters tegen in verschillende vormen en betekenissen. Loewy (2004) stelt bijvoorbeeld dat de eerste huil van een baby gemeten wordt in parameters. De toonhoogte en dynamische sterkte worden na de geboorte meteen gemeten en zijn, aldus Loewy, een goede indicatie voor gezondheid en fysieke kracht. Ook ouders maken vanaf de geboorte van hun kind al gebruik van muzikale parameters. Ouders reageren vanaf het begin op het gedrag van hun baby en doen dat op een speciale manier (Heim et al. , 2006). Ze passen hun gedrag aan aan de waarnemingsmogelijkheden van het kind. Ze praten, aldus deze auteurs, op een “speciale manier: op hogere toon, in een langzaam tempo, met een nadrukkelijke intonatie en met veel imitatie en herhaling”. Deze auteurs gaan dus uit van een ontwikkeling in waarnemingsmogelijkheden van een kind. Als dit uitgangspunt klopt, betekent dat waarschijnlijk ook dat MCG-kinderen niet alle parameters kunnen waarnemen, en dat we onze muziek hier op aan kunnen passen. Smeijsters (1990) bevestigt dit uitgangspunt. Hij stelt dat, tijdens de (gezonde) ontwikkeling in elke fase weer andere parameters worden ervaren en ontwikkeld. Hij doet dat aan de hand van onderstaande tabel: Ontwikkelingsfase Prenatale fase

41

Muzikale parameters Klank (stem van de moeder, gefilterd door het vruchtwater)


Uitingen Ook na de geboorte kan het kind hierdoor ontspannen Ook na de geboorte kan het

Baby

Ritme (hartslag van de moeder) Toonhoogte

Peuter

Contour (bergen en dalen van de muziek) Ritme Klankkleur

Melodische contour in spontane zang blijft constant

Ritme

Ritme in spontane zang blijft constant Kind maakt gebruik van frasering in spontane zang en kan dit reproduceren Kind kan een constante pulse vasthouden Intervallen in zang worden nauwkeuriger Kind kan een melodie herkennen en reproduceren Kind ontwikkelt voorkeur voor consonante intervallen en akkoorden Kind ontwikkelt gevoel voor tonaliteit

Pulse Intervallen Melodie

Schoolkind

Lage frequenties maken het kind rustig, hoge frequenties onrustig. Kind begint te ‘lallen’ (spontaan geluiden maken, veel microintervallen). Hartslag reageert op verandering van contour Bewegingen maken bij het horen van muziek Het kind begint spontaan muziek te maken en experimenteert met klanken

Contour

Frasering

Kleuter

kind hierdoor ontspannen

Harmonie

Tonaliteit

In deze tabel is te zien dat klank en ritme de meest basale parameters zijn, deze ervaart een foetus nog voordat het geboren is. Van Koolwijk (2009) benadrukt in haar boek: ‘Klank als communicatiemiddel’ de waarde van klank, die volgens bovenstaand schema ontwikkeld wordt in de peuterfase. Zij schrijft hierover dat muziektherapie met deze doelgroep moet gaan om het verklanken van wat de cliënt je geeft, en telkens je klank opnieuw aan te passen aan het moment.

Betekenis van parameters Elke muzikale parameter heeft zijn eigen functie in muziek. Hierover is al veel geschreven, bijvoorbeeld door Hegi (Uhlig, 2006). Hegi verleent de volgende betekenissen aan de voor hem belangrijkste muzikale parameters: 42


Klank: Is verbonden met aspecten en/ of problemen van het gevoel, de affectiviteit en emotionaliteit. Klank is gevoel. Melodie: Drukt beweging en betekenis uit. Melodieën zijn zoals spreektaal, ze hebben klemtonen, herhalingen, ritmische pauzes en klinkende betekenissen. Een melodie is een verhaal. Ritme: Is verbonden met tijdsbesef. Het hangt samen met het functioneren in het dagelijks leven; planning, structurering, ritualisering. Ritme is leven. Dynamiek: Omvat het spel en de werking van tegenovergestelde krachten. Muzikaal is dit te horen als snel-langzaam, en hard-zacht. Dynamiek is kracht. Vorm: Bevat alle inhouden van muzikale componenten: klank, melodie, ritme en dynamiek. Het weerspiegelt grenzen en vrijheden. Muzikale parameters hebben dus symbolische betekenissen. De vraag is of de symbolische betekenissen als zodanig overkomen op MCG-kinderen. Loewy (2004) stelt dat een kind het ritme en muzikale contouren van taal al kan onderscheiden, lang voordat hij of zij de woorden kan zeggen. Deze elementen helpen het kind, aldus Loewy, om de boodschap te ontdekken. Omgedraaid kan gezegd worden dat een kind al gebruik maakt van muzikale contouren, lang voordat het kan spreken. Het analoge-procesmodel van Smeijsters (Diekstra & Hogenes, 2008) is hier ook bruikbaar. MCGkinderen kunnen niet in woorden zeggen wat ze doormaken, maar in de muziek is dit wel hoorbaar. Bijvoorbeeld door krijsen in een bepaalde toonhoogte en tempo kan een kind communiceren dat het plezier heeft, of dat het spanning beleeft aan de muziek. Nordoff & Robbins (2008) gaan nog verder, en kennen betekenis toe aan elk interval, ritme, maatsoort en toonladder. Onderstaande tabel geeft bijvoorbeeld weer wat zij voor (antroposofische) betekenissen verlenen aan elk interval. Interval Unision Minor 2nd Major 2nd Minor 3rd Major 3rd Perfect 4th Tritone Perfect 5th Minor 6th Major 6th Minor 7th Major 7th Octave

Anthroposophical Concept Inward, enclosed, absolute rest Inner movement, activity begins; still within oneself Activity increases, movement carried further, yet asking for rest Rest is achieved; inner balance, laid back; movement has paused, still leaning back towards major 2nd Inner balance: major, positive experiences, expression of self in tone Inner movement; first step towards reaching an outer relationship Possibility of withdrawing back (to 4th, 3rd…) or of taking a step forward, outward Standing in balance with one’s inner self and the outer world; facing an outside experience to which one can relate oneself Putting out a hand to outside experiences of sight, sound, etc.; No longer with oneself One moves out more actively; one is carried out to the world Tension between the self and what is outside the self This tension reaches its highest point- being outside; in Eurhythmy, hands quiver as a gesture Caught self in relationship to the outer experience; not just a doubling of the same tone an octave higher, not a random experience; a further dimension of the self

Verder stellen Nordoff & Robbins (2008) dat pentatonische toonladders een goed uitgangspunt zijn voor improvisatie, omdat er geen intervallen in voorkomen die spanning oproepen. Zij schrijven dat de therapeut, door gebruik te maken van deze betekenissen, samen met het kind in het hier en nu ervaringen op kan doen. Voor interactie en communicatie, is dit belangrijk; hier-en nu ervaringen op te doen in muziek. Op die manier doe je samen met de ander een ervaring op, op hetzelfde moment. 43


Om dit te kunnen bewerkstelligen, is volgens Nordoff & Robbins (2008) een aantal dingen van belang: - Gebruik gekleurde akkoorden, bijvoorbeeld met een 7 of 9 - Verander tonen uit een akkoord, bijvoorbeeld een 4 of 2 in plaats van de 3 uit een akkoord - Gebruik duidelijke ritmische patronen - Leg een accent op de 2e en 4e tel, in plaats van op de 1e en 3e tel

Respondenten In de literatuur is duidelijk naar voren gekomen dat de parameters los van elkaar worden gezien. Er wordt betekenis verleend aan de verschillende parameters, en de ontwikkeling daarvan wordt ook los beschreven. In onderstaande tabel staan de meningen van de verschillende respondenten betreffende de verschillende parameters: Respondent Anke Reinouts Henny Croymans

Jacqueline van Koolwijk Juul van den Hombergh Martina de Witte

Tom van den Heuvel

Citaat Het is belangrijk om gebruik te maken van alle parameters. Dit is altijd afhankelijk van de situatie en het instrumentarium. Ik vind ze allemaal belangrijk, en gebruik makend van de parameters zoek je naar een ingang bij elk kind. Ik denk dat het begint bij een tempo en een ritme waarmee de cliënt zich kan verbinden, en vanuit daar ga je verder. Er is niet één parameter het belangrijkst. De combinatie geeft aan wie iemand is. Ik vind de tegenstelling muziek- geen muziek heel belangrijk. Het kind ervaart dan dat er iets is geweest wat nu stopt. Je ervaart hetzelfde op hetzelfde moment en dit brengt actiereactie op gang. Harmonie, ik wissel majeur en mineur af om een sfeer neer te kunnen zetten. Ik maak ook veel gebruik van dynamiek, waarmee ik spanning op kan bouwen, kan aansluiten en kan prikkelen. Bij elke cliënt is dit anders, maar over het algemeen vind ik ritme heel effectief. Ritme heeft een meer basale werking dan andere parameters, het doet sneller een appél op iemand.

Uit bovenstaand schema wordt duidelijk dat helft van de respondenten van mening is dat er niet één muzikale parameter het meest belangrijk is, en dat dit verschilt per situatie en per cliënt. Henny Croymans en Tom van den Heuvel noemen ritme als een belangrijke parameter waarmee een cliënt zich snel kan verbinden. Martina de Witte noemt harmonie en dynamiek. Hieruit kan ik concluderen dat er geen eenduidige visie is op welke muzikale parameter effectief of belangrijk is in het werken met MCG-kinderen. Toch maken alle geïnterviewde muziektherapeuten gebruik van de muzikale parameters. In onderstaande tabel staat beschreven wat voor hen de waarde is van het gebruik van de parameters: Respondent Anke Reinouts

Henny Croymans 44

Citaat Muzikale parameters zijn gekoppeld aan emoties. Het gebruik hiervan en het spelen hiermee vind ik essentieel bij deze doelgroep. Je kunt hiermee bijvoorbeeld reacties uitlokken, lichamelijke effecten oproepen. Ik speel met bijvoorbeeld spanning en ontspanning. Ik pas dit wel aan op de individuele cliënt. Ik probeer de parameters zo af te stemmen dat ik die persoon uit de tent kan lokken, of juist tot rust kan krijgen. Ik vind het belangrijk om van alle parameters gebruik te maken, maar dit



Juul van den Hombergh

Martina de Witte

Tom van den Heuvel

komt dan vooral vanuit de kant van de therapeut. Je kunt hier veel mee doen, en alleen al de parameters lokken een reactie uit. Ik gebruik bijvoorbeeld het lied ‘Minoushka’ veel, en wanneer het van mineur naar majeur gaat en het tempo en ritme verandert, reageren de kinderen altijd. De muzikale parameters voelen ze allemaal, hoe laag het niveau ook is en hoe ernstig ze ook beperkt zijn. Ik gebruik de parameters om de kinderen in een stemming te brengen, om ze te helpen ontspannen of juist in beweging te brengen. Iedere persoon heeft alle muzikale parameters in zich, die vertellen wie hij of zij is. Het is de taak van de muziektherapeut om dit waar te nemen, te verklanken en te verstevigen. De muziektherapeut kan elke muzikale parameters inzetten om die van de cliënt te verstevigen. Ik wissel de parameters veel af voor spanning-ontspanning, ik werk met tegenstellingen. Hiermee laat ik de kinderen waarnemen, ze kunnen hun aandacht er beter bijhouden wanneer je werkt met tegenstellingen. Als ik werk met tegenstellingen, maak ik gebruik van spanning. Bijvoorbeeld muziek- geen muziek, vertragen- versnellen, hard- zacht, verschillende maatsoorten. Op deze manier kunnen de cliënten verschillende gevoelens in hun lijf ervaren. In improvisatie ben ik constant aan het spelen met de parameters. Hoge tonen prikkelen bijvoorbeeld heel erg, en lage tonen hebben meer een ontspannende werking. Ik laat de parameters die ik gebruik helemaal afhangen van wat de cliënt laat zien. Ik speel ermee. Ik gebruik bijvoorbeeld een terts, om de kinderen uit te lokken, om ze betrokken te krijgen, of opnieuw te laten focussen. Ik denk dat je ze kunt gebruiken als verwijzer. Je kunt bijvoorbeeld een bepaalde klank inzetten bij een bepaald moment, en op die manier een koppeling tussen de klank en de gebeurtenis teweeg brengen. Je kunt wat je waarneemt bij de cliënt versterken. Ook kun je door gebruik te maken van de parameters veel ingangen tot contact proberen. Verder combineer ik zoveel mogelijk parameters in mijn eigen spel. Dit is echt zoeken en combineren, om goed aan te kunnen sluiten. Je kunt het zien als tomatensoep, je verandert steeds een beetje tot je bij het perfecte recept komt. Via deze zoektocht kom je tot contact. Je schat in wat het beste aansluit en past dit telkens weer aan. Ik denk dat iedereen met behulp van de muzikale parameters moet zoeken naar wat aansluiten en wat een ingang tot contact biedt, dus zoeken naar het perfecte tomatensoeprecept voor die cliënt op die dag.

Uit bovenstaande tabel wordt duidelijk dat muzikale parameters op de volgende manier worden ingezet is in muziektherapie met MCG-kinderen: Reacties uitlokken (spanning) of iemand tot rust brengen (ontspanning) Vier van de zes respondenten geven aan gebruik te maken van de parameters om reacties uit te lokken, emotioneel en lichamelijk. Ook geven zij aan de parameters juist voor rust te gebruiken, voor ontspanning. Afstemmen Door gebruik te maken van muzikale parameters, en je hierin af te stemmen op de cliënten kun je de input van de cliënten verklanken en verstevigen. Dit is wat Jaqcqueline van Koolwijk aangeeft. Tom van den Heuvel werkt vanuit deze muzikale aanpassing aan contact. 45


Hij stelt hierbij dat iedereen bij elke cliënt naar een combinatie van parameters moet zoeken die bij die cliënt past, omdat dit een middel tot contact is.

Werken met tegenstellingen Spanning en ontspanning wordt vooral bereikt door te werken met tegenstellingen in muzikale parameters. Juul van den Hombergh noemt dit bijvoorbeeld, en zij stelt daarbij dat de kinderen hierdoor lichamelijke ervaringen op kunnen doen. Gebruiken als verwijzer Een muzikale parameter, bijvoorbeeld een interval of een klank, kan worden gebruikt als een verwijzer. Martina de Witte maakt hier gebruik van, en zorgt op deze manier dat de kinderen een klank of geluid kunnen koppelen aan een gebeurtenis.

Muziektherapeutische sessies In mijn sessies met MCG-kinderen heb ik ervaren dat er niet één betekenis aan elke parameter kan worden toegekend. Ik heb in mijn sessies de verschillende parameters bewust ingezet, om te observeren wat de reacties op elke parameter waren bij de verschillende MCG-kinderen. Ik heb hierbij ondervonden dat elke parameter reactie uitlokt, maar dat de aard van deze reactie verschilt per kind en per moment. In mijn sessies heb ik de hartslag niet gemeten, maar zag ik wel dat de kinderen de spanningsboog van de muziek, gecreëerd door de verschillende parameters, internaliseerden. Bij muzikale spanning was er bijvoorbeeld lichaamsspanning te zien, in het tot trillens toe aanspannen van de armspieren, of het samentrekken van de gezichtsspieren. Verder ben ik tot de conclusie gekomen, dat de ontwikkeling van de verschillende parameters in een vaste volgorde of volgens een vast schema verloopt. Ik kan bijvoorbeeld niet concluderen dat de kinderen met een laag ontwikkelingsniveau het meest gevoelig zijn voor de parameters ritme en tempo (omdat dit de eerste parameters zijn die het kind ervaart door de hartslag van de moeder). Onderstaand voorbeeld toont dit aan. Het betreft een sessie met een jongen met een ontwikkelingsleeftijd van ongeveer 10 maanden. Volgens het schema van Smeijsters (1990) bevindt dit kind zich in de babyfase. Het kind moet de peuterfase nog doorstaan, en zal daarna pas overgaan op de kleuterfase, waarin de intervallen tot ontwikkeling komen. Het kind bezit echter al de vaardigheid om verschil tussen intervallen te herkennen; hij vertoont daar sterke reacties op. In deze sessie met Mohammed (een fictieve naam) bevinden we ons samen achter de piano. Mohammed (een fictieve naam) speelt met twee handen tegelijk op de piano; hij slaat een cluster aan en herhaalt met zijn duim één toon uit het cluster een aantal keren. Hij lijkt hierbij totaal afgesloten van de rest van zijn omgeving, en reageert niet op verandering van ritme of harmonie. Ik speel een consonant harmonisch schema in F, met lange tonen die zich telkens herhalen. Dan speel ik een secunde: een G in een F akkoord. Mohammed houdt even op met spelen, kijkt kort naar mijn vingers, en speelt dan weer verder. Ik herhaal de secunde, en Mohammed kijkt weer mijn kant op. Hij stopt wat langer met spelen en zijn vingers spannen zich aan. Ik blijf de secunde herhalen, en begin nu met een vocale improvisatie waarin ook de secunde is opgenomen, op ’nana’. De dynamiek laat ik wat toenemen. Mohammed houdt op met spelen en spant zijn gezicht en zijn armen aan en maakt wat kreunende geluidjes. Dan los ik de secunde in mijn zang op in een terts en bouw de dynamiek wat af, maar laat de secunde liggen in mijn pianospel. Mohammed is nog steeds gespannen en kijkt in de richting van mijn gezicht. Als ik ook naar een terts oplos in mijn pianospel en terugga naar het consonante harmonische schema dat ik eerder speelde, ontspant Mohammed meteen en al snel gaan 46


zijn handen weer clusters spelen op de piano. In vergelijking is er nu veel meer muzikaal contact: we spelen in hetzelfde tempo en ritme. Uit bovenstaand voorbeeld wordt duidelijk dat Mohammed heel sterk reageert op de verschillende intervallen, en op consonante harmonie. Toen ik echter bij een ander kind met een hogere ontwikkelingsleeftijd dezelfde intervallen integreerde in de muziek, waren de reacties juist veel minder sterk. Er werd geen spanning opgeroepen door de verschillende intervallen bij dit andere kind. Toen ik de intervallen speelde, had het dit in eerste instantie niet eens in de gaten, en later verslapte de aandacht en keek het kind om zich heen. Weer een ander kind reageerde in een sessie heel sterk op harmonie. Dit zal ik illustreren in het volgende praktijkvoorbeeld uit één van de sessies die ik met een individuele cliënt had: Thijs (een fictieve naam) liep bij binnenkomst in de muziekruimte meteen het hele lokaal door. Eén voor één pakte hij voorwerpen op die hij zag liggen op zijn route, rook eraan, stopte het in zijn mond en gooide het dan weer weg. Ondertussen pakte ik de gitaar en ging midden in de ruimte zitten. Ik speelde een C (een enkele toon) en liet die uitklinken. Daarna speelde ik een G (ook een enkele toon) en liet die uitklinken. Thijs liep nog steeds rond. Ik wisselde de twee tonen af, en voegde langzaam wat tonen toe uit het C- en G-akkoord. Het ritme liet ik doorgaan. Terwijl ik dit deed, keek Thijs een aantal keren in mijn richting bij een nieuwe toon. Toen ik het hele akkoord tokkelde, kwam Thijs mijn richting opgelopen en streek hij (een beetje ongecontroleerd) met zijn hand over de snaren van de gitaar. Hij maakte oogcontact met mij, lachte, en ging weer verder. Ik bleef met mijn linkerhand de twee akkoorden spelen, met mijn rechterhand hielp ik Thijs bij het spelen van de snaren. Ondertussen begon ik zacht de melodie van een vast welkomstlied te neuriën. Thijs stopte met spelen en ging weer verder met het verkennen van de ruimte. Toen ik het volume wat opbouwde keek Thijs weer in mijn richting. Tenslotte sloeg ik de hele akkoorden aan (nog steeds alleen C- en G-akkoorden) en kwam hij weer naar me toe. Hij streek weer over de snaren en ik begon het welkomstlied te zingen. Thijs lachte en wees naar zichzelf toen ik zijn naam zong. In bovenstaand voorbeeld komt duidelijk naar voren dat het gebruik van harmonie bij Thijs een ingang bood. Toen ik een akkoord tokkelde, kwam Thijs naar me toe. De harmonie vond hij prettig en veilig (dit interpreteerde ik uit zijn gedrag), en hij voelde de behoefte om contact met mij te zoeken via het instrument. Het spelen van akkoorden bracht een nieuwe dimensie van plezier en contact teweeg. De ontwikkeling van en de reacties op de verschillende parameters zijn dus bij elk kind anders. Het ene kind reageert heel sterk op ritme, terwijl het andere kind juist reageert op een wisseling in mineur en majeur. De ontwikkeling van muzikale parameters is dus moeilijk te bepalen voor de groep van MCG-kinderen, en vraagt om individuele observaties om hier goed gebruik van te kunnen maken. Verder heb ik tijdens mijn sessies met MCG-kinderen gezien dat de kinderen vaak de woorden van wat ik zong niet begrepen, maar ze leken de emotionele boodschap van de muziek vaak wel te begrijpen. Dit wordt bevestigd in het volgende voorbeeld uit een groepssessie. We bevinden ons in een kring, ik heb een gitaar op schoot en iedereen heeft een stukje van een stoffen slinger vast waar ik belletjes aan heb gemaakt (de slinger vormt een cirkel via alle kinderen in de kring). Ik zing in een laag volume en in een traag tempo: “Belletjes, belletjes, belletjes. Belletjes in de kring.Belletjes, belletjes, belletjes. Spelen jullie mee als ik zing?”. Ik begeleid mezelf door alleen een Cakkoord te spelen, met wisselend een C en een G in de bas. De meeste kinderen kijken afwisselend naar mij en naar de sliert op de schoot. Sommigen zijn de belletje van dichtbij aan het bekijken en voelen eraan. De laatste zin begeleid ik met een F-akkoord en een G7-akkoord. Dan laat ik een stilte vallen. Op dit moment kijken alle kinderen naar mij. Twee van hen hebben een glimlach op hun gezicht. Ik begin te spelen in een sneller tempo, met het accent op de tweede en de vierde tel, met 47


meer afwisseling in harmonie, en in een hoger volume. Ik zing hierbij: “Tingelingeling”. De kinderen vertonen allemaal een reactie. Eén kind begint uit zichzelf mee te spelen met de belletjes, een ander wordt hierbij geholpen door een begeleider. Een ander kind begint in haar handen te klappen en te lachen, en het vierde kind wiegt op en neer op de maat van de muziek terwijl ze met haar handen wappert. Uit bovenstaand voorbeeld kan ik concluderen dat de kinderen sterk reageren op het verhaal van de muziek, dat wordt vormgegeven door de verschillende parameters. Het andersom gebruik maken van muzikale parameters, dus het gebruik hiervan door de kinderen in hun eigen spel, was moeilijker te zien. Omdat de kinderen beperkte mogelijkheden hebben om actief te musiceren, is dit ook moeilijker te interpreteren. Maar de kinderen maken vaak wel geluiden of bewegingen, die ook geïnterpreteerd kunnen worden als muzikale parameters. Hiermee bedoel ik bijvoorbeeld het klakken met de tong, of het wiegen van voor naar achter of van links naar rechts in een bepaald tempo of de dynamiek, melodie en toonhoogte van een bepaalde vocalisatie. Hierin heb ik de pentatonische toonladder veel gebruikt. Ik sloot me dan in een improvisatie aan op het ritme wat een kind mij op dat moment gaf door bewegingen of ritmische geluiden zoals op het rolstoelblad slaan of klakken met de tong. In dit ritme speelde ik een pentatonische basis, vaak op de piano. Wat ik dan verder hoorde van de cliënt integreerde ik in de muziek. Pentatoniek is nog heel open, er is ruimte voor invulling vanuit het kind. Vanuit de pentatoniek kan de improvisatie worden opgebouwd en ontstaat er muziek die van de therapeut en het kind samen is.

48



Literatuur

Muzikale parameters in de ontwikkeling

Muzikale parameters worden apart van elkaar ontwikkeld

Betekenis van de verschillende parameters

Klank is gevoel, melodie is verhaal, ritme is leven, dynamiek is kracht en vorm is grenzen en vrijheden. Sommigen gaan verder en kennen ook betekenis toe aan bijvoorbeeld verschillende intervallen

Effectiviteit van verschillende parameters Waarde van gebruik van de parameters bij MCGkinderen Manier waarop muzikale parameters worden gebruikt

Respondenten

Geen eenduidige mening over welke parameter welke betekenis heeft

Er is niet één parameter het belangrijkst Reacties uitlokken of iemand tot rust brengen, en afstemmen In parameters werken met tegenstellingen, met de verschillende parameters zoeken naar afstemming en contact, en parameters gebruiken als verwijzer

Muziektherapeutische sessies Ontwikkeling van muzikale parameters vindt niet schematisch plaats, dit is bij elk kind verschillend De verschillende parameters hebben geen betekenis die bij elk kind of op elk moment dezelfde betekenis hebben

Er is niet één parameter het belangrijkst Reacties uitlokken of iemand tot rust brengen, betekenis van muziek versterken Werken met tegenstellingen en variatie in verschillende parameters en zoeken naar de juiste parameters voor een kind op een specifiek moment. Telkens uitproberen

Samenvatting subvraag 3 De meningen zijn verdeeld over de al dan niet schematische ontwikkeling van muzikale parameters en hun afzonderlijke betekenissen. Ook de effectiviteit of waarde van de afzonderlijke parameters in therapie is onduidelijk. Duidelijk is wel dat muzikale parameters op verschillende manieren kunnen worden ingezet, ten behoeve van verschillende doelen.

49


Subvraag 4: Welke muziektherapeutische methoden/ werkvormen zijn het meest geschikt ter bevordering van communicatievaardigheden van meervoudig complex gehandicapte kinderen?

Inleiding In deze subvraag doe ik een poging om te inventariseren welke muziektherapeutische methoden en werkvormen het meest geschikt zijn in het werken met deze doelgroep. Ik ben tot onderstaande opsomming gekomen, door in de literatuur te zoeken naar werkvormen en methoden die veel gebruikt worden in het muziektherapeutisch werken met ‘gehandicapte kinderen’.

Literatuur Geschikte muziektherapeutische methoden Orff-muziektherapie De Orff-muziektherapie is een muziektherapeutische methode, ontwikkeld door Gertrud Orff. Zij zette het instrumentarium van haar man, de componist Carl Orff, in om therapie te geven aan kinderen (Smeijsters, 2006). In eerste instantie is deze methode ontwikkeld voor het werken met kinderen met ontwikkelingsproblemen, -vertragingen en handicaps. Verschillende kenmerken van Orff-muziektherapie zijn (Voigt, 2003): Muziek wordt gezien als een totale presentatie van woorden, geluid en beweging. Het spelen met geluiden, rollenspellen, en ritmisch en melodisch spel zijn hier voorbeelden van. Improvisatie is een kernwoord in de Orff Music Therapy, waarbij spontaan spel en het maken van niet afgesproken muziek horen. Soms wordt er gebruik gemaakt van traditionele liedjes (Smeijsters, 2006). Het instrumentarium (ritme-instrumenten zoals pauken, trommen, tamboerijnen, schellenraam, xylofoon en klokkenspel) nodigt het kind uit om actief te participeren in sociale interactie. Ook niet muzikale materialen kunnen gebruikt worden, zoals handpoppen. Deze muziektherapeutische methode is multisensorisch, er wordt bijvoorbeeld gebruikt gemaakt van ballen die van het vel van de trom springen als je erop slaat. De basis voor interactie is ‘responsieve interactie’ (een combinatie van elementen uit de humanistische filosofie en elementen uit de ontwikkelingspsychologie); de therapeut accepteert de ideeën en initiatieven van het kind en heeft interacties met het kind op zijn niveau. De therapeut is ook provocerend, wanneer een kind dit nodig heeft om geholpen te worden op nieuwe ideeën te komen. Een veelgebruikt doel in deze vorm van MT bij hele jonge meervoudig gehandicapte kinderen is de ontwikkeling van interactieve vaardigheden; vaardigheden die helpen bij de interacties met personen en objecten in de directe omgeving. Orff-muziektherapie gaat uit van de krachten en mogelijkheden van een gehandicapt kind, maar gebruikt wel de kennis van de beperkingen van het kind. Waarom is Orff-muziektherapie geschikt? Deze methode sluit in meerdere opzichten aan bij de doelgroep, en hoe de doelgroep volgens de literatuur het best benaderd kan worden. Ten eerste is het van belang dat in Orff-muziektherapie spontaan spel centraal staat. De therapeut laat het kind leiden; hij volgt de ideeën en initiatieven van 50


het kind. De therapie is multisensorisch. Alle muziektherapeuten gaven in het interview aan dat multisensorisch werken bij MCG-kinderen van groot belang is om de focus te behouden. De improvisaties zijn gericht op interactie en het ontwikkelen van interactieve vaardigheden, wat de basis is voor communicatieve ontwikkeling. Dit maakt deze methode zeer geschikt voor dit doel met deze doelgroep. Wat hier echter aan ontbreekt, is het gebruik van harmonie-instrumenten. Creative Music Therapy Deze muziektherapeutische methode is ontwikkeld door Paul Nordoff en Clive Robbins. Nordoff en Robbins ontwikkelden hun methode oorspronkelijk voor kinderen met uiteenlopende handicaps, zoals autisme en (zware) lichamelijke en verstandelijke handicaps (Smeijsters, 2006). Verschillende kenmerken van Creative Music Therapy, ofwel de Nordoff-Robbinsmethode, zijn (Nordoff & Robbins, 2008): Deze methode is Music-centered. Dat wil zeggen dat de muziek en de muzikale ervaring een centrale rol spelen. De muziek is meestal improvisatorisch, afgestemd op de persoon en het moment. Creative Music Therapy is gebaseerd op het gezamenlijke muzikale proces van expressie en communicatie tussen therapeut en cliënt en op een actieve luisterhouding en telkens herhalende waarderingen van het moment door de therapeut Oorspronkelijk wordt in deze methode gewerkt met twee therapeuten, waarvan er één achter de piano voor een muzikale inbedding zorgt terwijl de ander naast de cliënt zit en deze stimuleert om zich op eenvoudige percussie-instrumenten en/ of met de stem te uiten (Smeijsters, 2006). Een veelgebruikt doel in deze methode is het vergroten van de muzikale respons van de cliënt, door middel van interactieve, muzikale ervaringen. Zij stellen dat je een muzikale improvisatie tot een interactieve ervaring maakt door: actief te luisteren, - muzikaal uit te nodigen, - open te staan voor verrassingen, - de muzikale inbreng van de cliënt gewicht te geven in de improvisatie, - stiltes te laten vallen, - steeds opnieuw te herwaarderen, - je bewust te zijn van je tempo en dynamiek, - rekening te houden met het timbre van de instrumenten en - rekening te houden met het register waarin cliënten zingen en spelen Waarom is Creative Music Therapy geschikt? Creative Music Therapy kan goed toegepast worden ter bevordering van communicatie met MCGkinderen. Allereerst omdat het gebaseerd is op het gezamenlijke muzikale proces van expressie en communicatie tussen de therapeut en cliënten. Er wordt veel geïmproviseerd, waardoor je goed af kunt stemmen op het individuele kind. Deze muziektherapeutische methode draait om muzikale interactie, waarbij aspecten aan bod komen die aansluiten op de communicatieve functies, als beurtnemen, aandacht voor elkaar en keuzes maken. Het feit dat er twee therapeuten werken is enerzijds goed. Juist deze kinderen hebben veel aandacht nodig, en moeten op verschillende manieren sensorisch geprikkeld worden. Dat is moeilijk als je alleen bent. Anderzijds is het werken met twee therapeuten niet realistisch, gezien de kosten. Dat betekent dat je als therapeut achter de piano zit (de methode is tenslotte music-centered), en daarom weinig mogelijkheden hebt voor een optimale interactie. Normaal gesproken ligt het doel bij deze methode in het muzikale (Smeijsters, 2006), hierbij is het wel belangrijk om een koppeling te maken naar het dagelijks leven. MCGkinderen hebben namelijk vaak de vaardigheid ‘generaliseren’ niet ontwikkeld. Heim et al. (2006) bevestigen het belang van het oefenen buiten de therapieruimte in onderstaand citaat:

51


“Het streven dient een verbetering van de functionele communicatie te zijn. En dat houdt in dat kinderen in hun natuurlijke dagelijkse situaties gestimuleerd moeten worden om te communiceren.” Een goede balans tussen de veilige, gestructureerde therapeutische relatie en de dagelijkse situatie is hier op zijn plaats. Methode van Schumacher Deze methode is ontwikkeld door de Duitse muziektherapeute Karin Schumacher. Zij ontwikkelde deze methode in haar werk met kinderen met een stoornis uit het autistisch spectrum (Smeijsters, 2006). Ze gaat uit van de vroegkinderlijke moeder-kindrelatie. Er wordt gespeeld met basale elementen van communicatie, zoals fysieke elementen (aanraking, beweging en geluidsproductie) en er is gedeeld plezier. Schumacher stelt dat vanuit deze communicatievormen zich in een later stadium spraak kan ontwikkelen. Verschillende kenmerken van deze methode zijn: Het werken met de zeven contactmodi. De verschillende kwaliteiten van contact en relatie zijn door Schumacher omgezet in zeven modi. Het niveau waarop een kind zich bevindt (en dus de modus) is ook het niveau waarop de therapeut het kind benadert (Smeijsters, 2006). De verschillende modi worden achtereenvolgens doorlopen, in jarenlang durende behandelingen (Schumacher, 2004). Een kind ontwikkelt zich van modus 0 (Lack of contact; het kind heeft geen interesse voor contact en is zich niet bewust van de aanwezigheid van instrumenten of mensen), naar modus 6 (Joint experience/ interaffectivity; met interaffectivity wordt de relatie bedoeld waarin het kind ervaart dat het zijn gevoelens kan delen). Er wordt veel gebruik gemaakt van instrumentale en vocale improvisatie (waarbij de geluiden van het kind worden geïmiteerd), maar ook van vooraf opgenomen liederen waarop bewogen wordt (Schumacher, 2004). De therapeut stelt zich empathisch en volgend op; de beweging, stemhoogte, het ritme en de intentie van het kind worden overgenomen. Waarom is de methode van Schumacher geschikt? Eerder heb ik al aangetoond dat afstemming op het niveau van het kind belangrijk is. Deze methode is helemaal gebaseerd op dit gegeven. Het belang van improvisaties heb ik ook al eerder aangetoond, en in deze methode wordt veel gebruik gemaakt van improvisaties. Het kind heeft hierin een leidende rol, de therapeut volgt het kind. Op deze manier wordt de muziek van het kind zelf.

Geschikte muziektherapeutische werkvormen Improviseren “Improviseren is het organiseren van het samen actief uitproberen en experimenteren. Iemand draagt een muzikaal idee aan en men varieert en probeert uit tot iedereen tevreden is over het resultaat.” (Diekstra & Hogenes, 2008). Dezelfde auteurs geven aan dat improvisatie een goede manier is om te werken aan communicatie. Om te improviseren met anderen is er volgens hen namelijk een muzikale dialoog nodig. De vraag is vervolgens of improvisatie past bij de doelgroep. Diekstra & Hogenes (2008) schrijven hier het volgende over: “Bij baby’s en peuters worden instrumenten geëxploreerd (zowel materiële als lichamelijke: de stem, de handen om te klappen, etc.). Daarna vindt er een verschuiving plaats in de richting van gerichtheid op interpersoonlijke relaties. De muziek zou in dat geval meer nadrukkelijk de functie krijgen van expressie aan anderen van stemmingen. (..) Maar naast imitatie moet juist in deze fase ook improvisatie een belangrijke plaats krijgen: het samen muziek maken, puur voor de betrokkenheid, 52


om kinderen te verleiden tot deelname aan een activiteit die nog hoofdzakelijk van henzelf is en die nog niet onder een zwaar beslag ligt van culturele disciplinering (‘zo moet dat!’). ”. Aangezien dit een gezonde ontwikkeling betreft, is een link met de doelgroep niet met zekerheid te maken. Op basis van de ontwikkelingsleeftijd van de MCG-kinderen, en op basis van mijn ervaringen in de praktijk kan ik stellen dat de meeste MCG-kinderen alleen de ontwikkeling van baby’s en peuters doormaken. Improvisatie zou dus een stap te ver kunnen zijn voor deze kinderen Ik sluit me aan bij de mening van Erkkilä (2004), die stelt dat juist improvisatie een kans biedt tot het trainen van communicatie en zelfexpressie. Erkillä ziet improvisatie als een non-verbale en preverbale vorm van communicatie; de elementen die de improvisatie maken tot wat hij is en die de improvisatie betekenis geven, zijn dezelfde elementen die de spraak van een moeder betekenisvol maken voor een kind (bijvoorbeeld ritme, timbre, toonhoogte). Nordoff & Robbins (2008) zijn ook van mening dat improvisatie een goede techniek is om communicatievaardigheden van een verstandelijk beperkt kind te vergroten. Zij noemen de volgende aandachtspunten om door middel van improvisatie op een goede manier aan dit doel te werken: Bied een aantal instrumenten aan (percussie-instrumenten, melodische instrumenten en blaasinstrumenten) Geef de cliënt de tijd en ruimte om zijn of haar keuze (eventueel vocaal) duidelijk te maken Begin met improviseren en breng met je muziek de boodschap over dat de cliënt welkom is, met woorden, non-verbale zang en/of instrumentale improvisatie Stem je af en verander de muziek zodat deze past bij de expressie van de cliënt in het hier en nu, en om zijn muzikale reacties te vergroten Creëer thema’s waarvan je weet dat de cliënt deze kan ontvangen, begrijpen en onthouden Observeer constant de gezichtsuitdrukking van de cliënt, zijn gedrag en muzikale reacties gedurende de improvisatie, en neem ondertussen de muziek waar die ontstaat Laat ruimtes in de muziek om de cliënt uit te nodigen en om zijn muzikale bijdragen beter uit te laten komen, en om mogelijkheden te creëren voor “co-responsive Music making” In improvisatie ga je op zoek naar muzikale vormen en betekenissen, om de meest passende muziek om de cliënt te motiveren te vinden In improvisatie experimenteer je met muzikale parameters (zoals tempo, dynamiek en articulatie) om de meest effectieve manier te vinden om de cliënt in een muzikale relatie/interactie te betrekken om communicatieve en sociale vaardigheden te verwerven Film elke sessie, en kijk de sessie terug. Schrijf belangrijke momenten op; momenten met therapeutische waarde voor de cliënt, zodat je hier de volgende sessie weer mee verder kunt Zingen In de literatuur wordt het gebruik van de stem veel genoemd als een geschikte werkvorm in dit kader (o.a. Koolwijk van, 2009, Loewy, 2004, Nordoff & Robbins, 2008, Rolvsjord, 2004). Baby’s kunnen bijvoorbeeld vocale expressie veel beter decoderen dan gezichtsexpressie, omdat bepaalde gebieden in het menselijk brein enorm selectief en specifiek de menselijke stem verwerken (Bargiel, 2004). De meeste pasgeboren baby’s herkennen bijvoorbeeld het melodische element voordat ze de ritmische structuur van een lied kunnen herkennen (Bang, 1998). Ook Shoemark (2008) stelt dat zingen (vocale improvisaties zonder harmonische begeleiding) een bruikbaar medium is voor alle jonge kinderen. MCG-kinderen maken geen normale ontwikkeling door, en hierdoor blijft zingen bij hen belangrijk. Wellicht omdat spreken en zingen sterk gerelateerd zijn. Beiden hebben tonale modulatie, en beiden hebben zinnen of frasen (wat naar het Engels vertaald kan worden met hetzelfde woord ; phrase) die opgebouwd zijn uit meerdere klanken (Bang, 1998).

53


Verderop in dit verslag zal ik dieper ingaan op de specifieke muziektherapeutische activiteiten en spelvormen die ingezet kunnen worden ter bevordering van communicatievaardigheden van meervoudig complex gehandicapte kinderen.

Algemene methoden COCP-programma Dit programma (Programma Communicatieve Ontwikkeling van niet-sprekende kinderen en hun Communicatiepartners) is geen muziektherapeutische methode, maar een multidisciplinaire methode. Hiermee onderscheidt het programma zich van andere programma’s en methoden; door een gezamenlijke aanpak is de communicatie met het kind duidelijker, en wordt het kind door zijn gehele omgeving gestimuleerd om, in verschillende situaties, dezelfde communicatieve functies te ontwikkelen. Dit is dan ook de reden dat ik dit programma opneem in mijn subvraag over muziektherapeutische methoden en werkvormen. Muziektherapie kan gemakkelijk worden opgenomen in dit programma, de communicatieve functies kunnen ook (of juist) in muziek worden geoefend. De multidisciplinaire aanpak heeft tot gevolg dat het kind niet alleen gestimuleerd wordt om de communicatieve functies te ontwikkelen, maar ook om nieuwe vaardigheden te generaliseren naar andere situaties. Heim et al. (2006) stellen als algemene doelstelling van het COCP-programma ‘het optimaliseren van de interacties tussen niet-sprekende kinderen en hun communicatiepartners, zodat er een goede basis ontstaat voor de ontwikkeling van communicatieve vaardigheden.’ Onder communicatief vaardig wordt hier verstaan dat de manier waarop kinderen communiceren doeltreffend, efficiënt en sociaal aanvaardbaar is. Doeltreffend wil zeggen dat de bedoeling van het kind goed overkomt, efficiënt wil zeggen dat de manier van communiceren voor het betreffende kind het snelst is en de minste inspanning kost, en sociaal aanvaardbaar wil zeggen dat de manier van communiceren geen grote weerstanden oproept bij de omgeving. Samengevat luiden de doelstellingen (Heim et al. , 2006): - Het kind krijgt een betere toegang tot communicatie door een adequaat individueel communicatiesysteem waarmee het leert omgaan. Een individueel communicatiesysteem omvat communicatievormen, communicatiehulpmiddelen, aanpassingen in de fysieke omgeving en vocabulaire. - Communicatiepartners leren om het kind zoveel mogelijk gelegenheden te geven om te communiceren, vooral door een betere afstemming van hun interactiestijl en taalaanbod op de mogelijkheden van het individuele kind. Enerzijds richt dit programma zich dus op het aanleren van vaardigheden aan het kind, en anderzijds op het aanleren van vaardigheden aan allerlei communicatiepartners. Ik denk dat dit programma heel gemakkelijk is om te zetten naar muziektherapie, die zich vooral zou richten op het kind.

Respondenten In de literatuur zijn meerdere werkvormen en methoden naar voren gekomen als effectief ter bevordering van de communicatie met meervoudig complex gehandicapte kinderen. In onderstaande tabel is te zien van welke werkvormen en methoden de respondenten gebruik maken. Respondent Anke Reinouts

54

Citaat Ik gebruik gaan specifieke werkvormen. Ik werk wel veel met ‘Ervaar het maar’. Dit gaat erom dat je de kinderen de dingen echt laat ervaren. Als een


Henny Croymans



Martina de Witte

Tom van den Heuvel

lied bijvoorbeeld over regen gaat, dan neem ik een paraplu en een plantenspuit mee. De kinderen moeten de materialen kunnen voelen, zien, horen, proeven en ruiken. Werkvormen die gericht zijn op zintuiglijke waarneming. Ik maak veel gebruik van stem, kinderliedjes, dansen, luisteren en voorspelen. Ik zing bijvoorbeeld toe, ik zing wat ik doe of wat de cliënt doet, ik gebruik de naam van de cliënt in het lied, of maak geluiden. Hierbij gebruik ik de structuur van de muziek om alles voorspelbaar, herkenbaar, duidelijk en veilig te maken. Je kunt mijn methode zien als een cirkel, waarin je helemaal open moet durven staan en je waarnemingen moet verklanken. Je begint met het helemaal loslaten van oude vormen en opvattingen over muziek en muziektherapie. Daarna ga je zonder oordeel waarnemen (je neemt alles waar van de cliënt tegenover je). Dan ga je deze waarnemingen verklanken. Vanuit deze verklankingen laat je muzikale vormen ontstaan, en sta je dus in verbinding met de ander. Vervolgens moet je weer je oude vormen en opvattingen over muziek loslaten, en zo begint het proces weer van voor af aan. Ik werk veel volgens de methode van Schumacher. Daarbij werk je namelijk met verschillende contactmodi. Ik denk dat je bij deze cliënten eerst contact moet maken, voordat je aan communicatie toe kan komen. Contact is de basis. In deze methode sluit je aan op het niveau van contact van dat kind, en kun je het vanuit daar naar een ander niveau brengen; het kind iets leren. Denk hierbij aan synchronisatie; het nabootsen van de mimiek, klank en bewegingen van de cliënt. Ook gebruik ik de ervaringsordening van Timmers-Huigens. Eigenlijk gebruik ik een combinatie van alles. Ik heb ook een antroposofische opleiding gevolgd, waar ik veel uit gebruik in mijn sessies. Hierbij heb je drie gebieden in het lichaam: voeten (rust, aarde), midden (balans) en hoofd (drukte, spanning). Ik probeer te observeren waar kinderen op dat moment zitten, en dan probeer ik ze naar het midden te brengen door ze bijvoorbeeld in een laag tempo grondtonen met een lage frequentie aan te bieden, of juist een prikkelend ritme met hogere tonen Ik werk bijna alleen met improvisaties. Verder werk ik veel met de VATmethode. Deze bestaat uit het volgen van de cliënt, dan aansluiten en vervolgens toevoegen. Ik vind de methode van Nordhoff & Robbins heel geschikt. Hierbij draait het vooral op het afstemmen op de cliënt, en het vervolgens muzikaal raken van de cliënt. Je werkt vanuit iets kleins. Verder werk ik ook vanuit de Polyvagale methode. Deze heb ik iets aangepast. Ik zing een lied en verlaag langzaam het volume van mijn stem; de melodie. Er vinden zich op dat moment neurologische processen plaats, die een grotere prikkelbestendigheid tot gevolg hebben. Ook werk ik veel met liedjes die vragen om beweging, aanraking, of een andere zintuiglijke prikkel. Ik werk voornamelijk met improvisatie, om goed in te kunnen spelen op het moment.

Uit bovenstaand schema kan ik concluderen dat er niet één methode of werkvorm is waarvan alle respondenten gebruik maken. Alle respondenten gebruiken andere methoden en werkvormen, die deels overeenkomen met de werkvormen en methoden die uit de literatuur naar voren kwamen. Geen enkele methode of werkwijze werd twee keer genoemd, behalve de zintuiglijke werkvormen. Daarbij geeft de helft van de respondenten aan gebruik te maken van meerdere methodes en 55


werkvormen en deze te combineren. Samenvattend werden de volgende werkvormen en methoden genoemd: Ervaar het maar Zintuiglijke werkvormen Cirkelmethode van Jacqueline van Koolwijk Methode van Schumacher Ervaringsordening van Timmers-Huigens Antroposofische werkwijze Improvisaties Zang VAT-methode Nordoff & Robbins Polyvagale methode Hierbij is het volgens Tom van den Heuvel wel belangrijk om je als therapeut bewust te zijn van het feit dat het hebben van echt contact heel bedreigend kan zijn voor deze doelgroep. Hij geeft aan dat uit een onderzoek is gebleken dat deze cliënten op een leefgroep maar 59 seconden per dag echt contact met iemand hebben. MCG-kinderen de kans moeten dus de kans krijgen om veilig te oefenen, en te wennen aan contact. Uit de interviews kon ik ook concluderen dat alle respondenten in de interviews aangaven dat zij elementen uit de actieve en de receptieve muziektherapie combineren. Zij gaan nooit alleen maar receptief of alleen maar actief te werk, om op die manier de cliënten zo goed mogelijk te laten focussen. Hiermee wordt bevestigd dat elke therapeut op een andere manier te werk gaat, en dat in de literatuur meerdere methoden en werkvormen beschreven zijn voor deze doelgroep. Alle methoden en werkwijzen hebben goede elementen. De meeste therapeuten pikken hier overal iets vandaan en werken eclectisch.

Muziektherapeutische sessies In mijn sessies met de MCG-kinderen in Mytylschool Tilburg, heb ik gebruik gemaakt van het COCPprogramma. Ik heb dit gedaan door verschillende communicatieve functies, muzikaal te stimuleren. Denk bijvoorbeeld aan het gebruik maken van de functies ‘aandacht voor de partner’ (de muziek telkens wat veranderen om de aandacht erbij te houden), ‘opmerken dat een activiteit onderbroken wordt’ (stoppen met de muziek, en daarna weer doorgaan), ‘beurtnemen’ (bijvoorbeeld een gezamenlijke puls te creëren door omstebeurt een klank te maken) en kiezen (bijvoorbeeld welk instrument). Verder kan ik uit mijn ervaringen concluderen dat het werken volgens de methode van Schumacher erg bruikbaar is bij MCG-kinderen en sluit me aan bij het uitgangspunt dat muzikaal contact en muzikale aansluiting de basis is. In mijn sessies met de MCG-kinderen heb ik gemerkt dat contact de basis is, en dat dat contact alleen bereikt kan worden door totale afstemming. Dat aansluiting bij het kind belangrijk is heb ik eerder al aangetoond met behulp van twee voorbeelden (blz …). Ondanks dat deze methode specifiek is ontwikkeld voor kinderen met een stoornis uit het autistisch spectrum, is hij zeer goed toepasbaar is bij MCG-kinderen. Onduidelijk is hoe ver je dan kunt komen in de ontwikkeling van de contactmodi, omdat dit niet is onderzocht. Het doorlopen van deze modi duurt immers jaren, en is daarom financieel gezien ook geen haalbare methode. Het is wel een methode 56


die de input van het kind, hoe klein het ook is, omzet in muziek en daarmee onder ‘actieve muziektherapie’ valt. Op basis van mijn ervaringen, kan ik stellen dat de term ‘actieve muziektherapie’ bij deze doelgroep wel een andere invulling heeft. Actief kan bij deze kinderen ook al betekenen dat ze je bewegingen volgen of dat ze een geluid maken met hun mond. Hoewel het volgen van het kind, en het aanpassen op het niveau van het kind voor mij een belangrijk uitgangspunt was in de sessies, heb ik niet alleen gebruik gemaakt van de methode van Schumacher. Ook ik pikte uit elke methode goede aspecten, en werkte daarmee eclectisch. Veel aspecten uit de verschillende methoden komen ook met elkaar overeen. Ik beschreef gebruik te hebben gemaakt van improvisaties waarin ik het kind laat leiden, en dit komt overeen met ‘spontaan spel’ uit de Orffmuziektherapie en ‘interactieve improvisatie’ uit de Nordoff-Robbins methode. In de sessies die ik heb uitgevoerd, heb ik ervaren dat elke methode en werkvorm zijn eigen voor- en nadelen heeft. Maar ook hier moet ik vermelden dat de geschiktheid en effectiviteit van elke werkvorm en methode bij elk kind verschillend is. In het algemeen kan ik echter stellen dat improvisatie de meest geschikte werkvorm was in mijn muziektherapeutische sessies met MCG-kinderen. Deze werkvorm biedt de mogelijkheid om in te spelen op het individuele kind. Juist in improvisatie kan goed aangesloten worden op het individuele kind. Wanneer ik werkte met een lied, merkte ik vaak al snel dat de aandacht van het kind afdwaalde, of dat de muziek niet bij het kind leek binnen te komen. Bij improvisaties was dit anders; door muzikale afstemming en het gebruik van gebeurtenissen van het moment, bleef het kind veel langer gefocust op de muziek.

57



Literatuur

Orff-muziektherapie

Het spontane improvisatorische spel staat centraal, het kind leid en de therapie is multisensorisch Draait om muzikale interactie, expressie en communicatie, voornamelijk door middel van improvisatie Afstemming op het niveau van het kind, voornamelijk door middel van improvisatie Muzikale improvisatie is een non-verbale en preverbale vorm van communicatie

Creative Music Therapy

Methode van Schumacher

Improviseren

Zingen

Zang kan gemakkelijker gedecodeerd worden dan taal

COCP-programma

Aansluiten bij de verschillende communicatieve functies van de kinderen

Overige methoden

58

Respondenten

Muziektherapeutische sessies Spontaan improvisatorisch spel gebruiken, het kind laten leiden

Afstemmen op, en muzikaal raken van de cliënt

Afstemmen op het kind, komen tot muzikale interactie en communicatie door middel van improvisaties Aansluiten op het niveau van het kind, bewegingen en andere input verklanken

Eerst contact maken op het niveau van het kind, voordat je aan communicatie toe kan komen Door te improviseren kan een therapeut zich goed afstemmen op de cliënt, bijvoorbeeld door de VAT-methode Zingen van bijvoorbeeld de naam van de cliënt, is bevorderend voor het contact

Ervaar het maar, zintuiglijke werkvormen, cirkelmethode van Jacqueline van Koolwijk, ervaringsordening van TimmersHuigens, antroposofische werkwijze en de


Muzikaal improviseren en observaties van het kind in de muziek verwerken

Veel gebruik maken van stem om geluiden te integreren in de muziek, ook naam van het kind gebruiken Omzetten van de communicatieve functies naar muziek, de functies op in muzikale improvisatie stimuleren

Eclectisch werken

polyvagale werkwijze Gebruik maken van meerdere methodes en werkvormen

Gebruik maken van meerdere methodes en werkvormen

Samenvatting subvraag 4 Er zijn een aantal geschikte werkvormen en methodes in het werken aan communicatie met MCGkinderen. Duidelijk is dat de meeste muziektherapeuten in de praktijk echter niet werken vanuit één methode of werkvorm; zij werken eclectisch. Ze gebruiken aspecten uit Orff-muziektherapie, Creative Music Therapy, de methode van Schumacher en het COCP-programma. Verder wordt er veel gebruik gemaakt van improvisatie en zang.

59


Subvraag 5: Hoe kunnen de muziektherapeutische sessies het beste worden vormgegeven?

Inleiding Eerder schreef ik al over muziektherapeutische methoden en werkvormen met betrekking tot dit doel en deze doelgroep. In dit hoofdstuk wil ik op een specifieker niveau bekijken hoe de muziektherapeutische sessies vormgegeven kunnen worden. Ik wil hierbij nogmaals benadrukken dat dit per MCG-kind verschillend zal zijn, en dat rekening gehouden moet worden met individuele voorkeuren, vaardigheden en beperkingen.

Literatuur Individuele of groepstherapie In de literatuur zijn de visies over het kiezen voor individuele of groepstherapie bij deze doelgroep verschillend. Miranda Huls zegt bijvoorbeeld in een interview over muziektherapie met kinderen met een contactstoornis (Remmen, van, 2005): “Juist bij muzikale spelvormen, muzikaal appel zijn ze veel meer betrokken bij de situatie en kan ik ze spelenderwijs veel meer op elkaar laten richten. Je ziet dan dat dat heel goed werkt.” Deze uitspraak pleit voor groepstherapie; de kinderen richten zich meer op elkaar, en krijgen op die manier dus ook meer kansen om met elkaar te interacteren en communiceren. Deze uitspraak is echter niet gedaan over het werken met MCG-kinderen. Bang (1998) doet wel een uitspraak die specifiek gaat over het werken met meervoudig complex gehandicapte kinderen: “The music therapy work with our multiply-handicapped pupils is varied and differs highly because of the extensive individual considerations having been taken into account. We must concentrate on how music can develop the potential of the individual pupil. Consequently, (…) we introduced (…) an individual music therapy treatment for our multiply handicapped pupils.” Bang pleit dus voor een individuele behandeling van de doelgroep, omdat op die manier meer rekening kan worden gehouden met verschillen tussen de kinderen. Deze uitspraak is echter niet specifiek gericht op het behandeldoel van het bevorderen van communicatie. Nordoff & Robbins (2008) beschrijven in onderstaand overzicht de specifieke krachten van een individuele of groepsgerichte aanpak: Individueel: Geïmproviseerde, interactieve muziek Eigen wil ontwikkelen Relatie en communicatie tussen cliënt en therapeut bevorderen Ontwikkeling van zelfvertrouwen Kwaliteit van leven vergroten Sociale vaardigheden vergroten Groep: 60


Geïmproviseerde, interactieve muziek, maar ook gecomponeerde muziek en bestaande liederen Sociale ervaring van het samen muziek maken Vaardigheden trainen Ervaringen delen Het jezelf kunnen uiten Beurten nemen Uit dit overzicht wordt duidelijk dat een individuele aanpak meer van toepassing is in het werken met meervoudig complex gehandicapte kinderen. Deze kinderen zijn namelijk op een heel basaal niveau bezig met interactie en communicatie. Het gaat bij hen doorgaans nog niet om het delen van ervaringen, of het jezelf kunnen uiten. Het werken in groepen met deze kinderen is echter ook van groot belang (Bertolami & Martino, 2002): “Muzikale improvisatie met meervoudig gehandicapte kinderen heeft als resultaat dat kinderen elkaar beginnen op te merken en waar te nemen door individuele expressies in de groep.”

Opbouw van de behandeling Over een opbouw van een behandeling met MCG-kinderen heb ik in de literatuur niets kunnen vinden. Dit komt waarschijnlijk omdat therapie met deze doelgroep heel erg afhankelijk is van het moment. Het is geen duidelijk therapeutisch proces zoals bij de meeste andere doelgroepen.

Muziektherapeutische spelvormen en interventietechnieken Met behulp van de interviews, de literatuur en mijn eigen ervaringen heb ik verschillende muziektherapeutische spelvormen en interventietechnieken geselecteerd, die gebruikt kunnen worden ter bevordering van communicatie bij meervoudig complex gehandicapte kinderen. In de literatuur zijn oneindig veel spelvormen en interventietechnieken beschreven, maar geen daarvan zijn specifiek opgesteld voor deze doelgroep en dit doel. Ik ben tot deze opsomming gekomen, door verschillende muziektherapeutische activiteiten en spelvormen die in de literatuur beschreven staan of die in interviews genoemd werden, te testen in de praktijk. In de uitwerking van de vorige subvraag, beschreef ik al verschillende muziektherapeutische methoden en werkvormen. Ik beschrijf hier de spelvormen en interventietechnieken op een concreter niveau, omdat het de concrete invulling van een muziektherapeutische sessie betreft. Eerder schreef ik dat het goed is om het communicatieve gedrag van deze kinderen te conretiseren, en onder te verdelen in de verschillende communicatieve functies van Heim et al (2006). Hieronder geef ik een opsomming van de verschillende bruikbare spelvormen en interventietechnieken, eventueel aangepast aan de mogelijkheden van de doelgroep, en beschrijf ik de communicatieve functies die hiermee gepaard kunnen gaan (afhankelijk van het niveau van het kind):

Spelvormen: Muzikaal gesprek (Uhlig, 2006) Uitvoering: De therapeut en het kind communiceren muzikaal met elkaar. Dit kan bijvoorbeeld zijn door middel van geluiden maken, of door het spelen van een instrument. Er is sprake van een gezamenlijke improvisatie. Mogelijke communicatieve functies: Aandacht voor de partner en beurtnemen. 61


Muziek volgt bewegingen (Uhlig, 2006) Uitvoering: De therapeut zet de bewegingen van de cliënt om in muziek. De bewegingen zijn hier het begin (bijvoorbeeld heen en weer schommelen), en van daaruit de muziek. Het kind raakt zich hierdoor bewust van de interactie met de ander. Mogelijke communicatieve functies: Aandacht voor de partner en opmerken dat een activiteit onderbroken wordt. Boem, boem, boem (Uhlig, 2006) Uitvoering: De uitvoering is bij MCG-kinderen iets anders dan hoe het bedoeld is. Oorspronkelijk speelt de groep drie tikken op de eerste drie tellen van een vierkwartsmaat, en in de vier tellen rust die daarop volgen kan iemand soleren. Dit is te hoog gegrepen voor MCG-kinderen. Wat wel kan is dat de therapeut bijvoorbeeld twee tikken geeft op de eerste twee tellen, en dat de cliënt dan twee tellen heeft om te soleren, of om ritmisch in te vullen. Bijvoorbeeld met geluiden van de mond, of op een trom. Mogelijke communicatieve functies: Aandacht voor de partner, opmerken dat een activiteit onderbroken wordt en beurtnemen. Moederrol (Uhlig, 2006) Uitvoering: De therapeut neemt de moederrol op zich en zorgt ervoor dat een regelmatig ritme steeds doorloopt, bijvoorbeeld door het maken van een klikkend geluid met de mond, het tikken op de benen, het stappen met de voeten of het spelen van een instrument. Het kind heeft meerdere instrumenten binnen handbereik tot zijn beschikking en improviseert op het ritme, met hulp van de therapeut. Mogelijke communicatieve functies: Accepteren van een aangeboden voorwerp, protesteren/ afwijzen, kiezen, vragen om hulp en vragen om een voorwerp.

Interventietechnieken: Imitating (Bruscia, 1997) Uitvoering: De therapeut echoot of herhaalt de reactie van het kind, nadat deze zijn reactie heeft geuit. De therapeut kan zich richten op elk geluid, ritme, interval, beweging et cetera, maar moet wel selectief (slechts enkele gedragingen moeten geïmiteerd worden) en voorzichtig (het moet niet op na-apen lijken). Mogelijke communicatieve functies: Aandacht voor de partner en beurtnemen. Synchronizing (Bruscia, 1997) Uitvoering: De therapeut doet op hetzelfde moment dat wat het kind aan het doen is, of speelt op een ander instrument dezelfde bewegingen, hetzelfde ritme of dezelfde energie. Op deze manier kan de therapeut samen met het kind spelen, hoewel er geen duidelijke structuur is. Het kind stuurt door zijn gedrag de therapeut. Mogelijke communicatieve functies: Aandacht voor de partner en uitdrukken van gevoelens en gedachten. Incorporating (Bruscia, 1997) Uitvoering: Bij het improviseren met het kind neemt de therapeut een muzikaal motief of het gedrag van de cliënt als thema voor een improvisatie. Het motief wordt uitgewerkt in een totale improvisatie, waarin ook andere thema’s en materiaal zijn verwerkt. Mogelijke communicatieve functies: Uiten van gevoelens en gedachten en vragen om hulp.

62


Pacing (Bruscia, 1997) Uitvoering: De therapeut stemt overeen met het energieniveau van het kind, door gebruik te maken van dezelfde dynamiek en snelheid. Mogelijke communicatieve functie: Aandacht voor de partner. Reflecting (Bruscia, 1997) Uitvoering: De therapeut drukt dezelfde stemming of gevoelens uit als het kind. De therapeut kan dat doen op eenzelfde manier of een andere, door bijvoorbeeld een ander instrument te kiezen. Reflecting kan tegelijk met het kind, of nadat het kind zich heeft geuit. Mogelijke communicatieve functies: Uiten van gevoelens en gedachten. Tonal centering (Bruscia, 1997) Uitvoering: De therapeut verschaft een tonaal centrum, toonladder of harmonische basis voor de improvisatie van het kind. Mogelijke communicatieve functies: Uiten van gevoelens en gedachten en aandacht vragen. Sharing instruments (Bruscia, 1997) Uitvoering: De therapeut en het kind bespelen hetzelfde instrument, afhankelijk of onafhankelijk van elkaar. Er ontstaat samenspel tussen de therapeut en het kind. Dit kan zijn op bijvoorbeeld een ritmisch instrument als een pauk, maar ook op een piano of gitaar. Mogelijke communicatieve functies: Beurtnemen, aandacht voor de partner, opmerken dat een activiteit stopt, vragen om een activiteit.

Respondenten Uit de literatuur kan ik geen duidelijke conclusies trekken over wat het meest geschikt is ter bevordering van communicatie bij meervoudig complex gehandicapte kinderen; groepstherapie of individuele therapie. Deze vraag heb ik ook voorgelegd aan de respondenten. In onderstaande tabel geef ik weer wat de mening van de verschillende muziektherapeuten hierover was: Respondent Anke Reinouts

Henny Croymans


Juul van den 63

Citaat Beide. In individuele sessie kun je een aanzet geven. In de groep worden die dingen herhaald. De groep heeft mijn voorkeur, omdat dan de leerkracht erbij is en er dus ook wat van leert. De leerkracht kan het doordeweeks gaan herhalen. Herhaling is heel belangrijk om het te laten beklijven. Ik vind één of twee keer in de week muziektherapie te weinig om vooruitgang te boeken bij deze doelgroep. Ik denk dat het het beste is om individueel te beginnen, zodat je al je aandacht op één kind kunt richten en op die manier (on)mogelijkheden van dat kind kunt ontdekken. Daarna vind ik het werken in een groep beter. Ik vind dit een hele natuurlijke manier om te leren van en met elkaar. Deze groep moet echter wel klein zijn, ik vind 5 kinderen wel echt het maximum. In principe individueel. Wanneer ik in een groep werk, benader ik ook iedereen individueel. In een groep is echter ook waardevol, want klank is in de hele ruimte waardoor anderen automatisch betrokken worden, en de groep dus ingezet wordt. Wanneer mensen individueel contact beangstigend vinden krijgen ze toch nog wat mee. Dit is afhankelijk van de groep en de individuele personen. Individueel, want dan kun je de cliënten individueler benaderen, waardoor


Hombergh

Martina de Witte

Tom van den Heuvel

je ze precies kunt geven wat ze nodig hebben. In een groep kan dit ook, maar daarvoor is veel personeel nodig. Denk bijvoorbeeld aan een begeleider per twee kinderen, dan kun je de begeleider een ritme op de knieën van beide kinderen tegelijk laten tikken. In de groep heb je wat meer mogelijkheden voor communicatie, bijvoorbeeld klanken in groep over en weer laten gaan tussen kinderen, of beurten nemen. Maar dan spreek je al wel over een groep met een wat hoger niveau. Ik vind een groep het meest geschikt, maar dan wel een groep met maximaal vier kinderen. De spanningsboog van de kinderen is vaak heel kort, klein. In een groep hoeven de kinderen echter niet constant alert te zijn. Verder kunnen ze in de groep bepaalde mate van sociale vaardigheden leren, zoals het luisteren naar elkaar, beurten nemen of het aan elkaar wennen. Groepstherapie, en dan groepen van maximaal vijf of zes cliënten. Er gebeurt dan heel veel in de groepsdynamiek. Als je voor de ene cliënt speelt, raken andere cliënten zich daar bewust van. Ze zien elkaar en komen even uit hun eigen wereldje; er is een vorm van contact tussen de groepsgenoten. Ik vind dit heel waardevol als het gaat om communicatiemomenten van cliënten. Cliënten communiceren vooral met volwassenen, bijna nooit met groeps- en leeftijdgenoten.

Uit bovenstaande tabel kan ik concluderen, dat ook de meningen van de respondenten verdeel zijn over de keuze tussen individuele en groepstherapie. Samenvattend kan ik zeggen dat van twee respondenten de voorkeur uitgaat naar individuele therapie, twee respondenten kiezen voor groepstherapie, en twee respondenten combineren individuele en groepstherapie het liefst. De volgende argumenten worden hiervoor gegeven: Individuele therapie Je kunt cliënten individueel benaderen, en ze hierdoor precies geven wat ze nodig hebben. Als je toch in groepen werkt, benader je de cliënten toch op individueel niveau. Groepstherapie Het werken in kleine groepen (Martina de Witte pleit voor maximaal vier kinderen, Tom van den Heuvel voor vijf of zes) heeft als voordeel dat de kinderen niet constant alert hoeven te zijn. Dit is gunstig voor deze kinderen, omdat ze een korte concentratieboog hebben. Ook kun je in groepstherapie stimuleren dat de cliënten zich bewust zijn van elkaar, en er is er een vorm van contact tussen de groepsleden. Combinatie tussen individuele en groepstherapie In individuele sessies kun je een eerste aanzet geven. Je kunt al je aandacht op één kind richten en ontdekken wat de mogelijkheden en beperkingen van dat kind zijn. In een kleine groep kunnen dingen op een natuurlijke manier worden herhaald en kan de leerkracht er ook wat van leren. Herhaling is heel belangrijk om iets te laten beklijven. Het feit dat deze meningen zo verdeeld zijn, zou verklaard kunnen worden door het volgende. Naar mijn weten bestaan er geen duidelijke richtlijnen hierover in de literatuur. Dit zou tot gevolg kunnen hebben dat iedereen dan zelf een keuze maakt op basis van persoonlijke voorkeuren. Ook zouden hierbij de voorkeuren, en eventueel financiële afwegingen van de instelling waar iemand werkzaam is, een rol kunnen spelen. Dit kan tevens het geval zijn bij verschillende spelvormen en interventietechnieken. Aangezien er naar mijn weten geen technieken in de literatuur beschreven staan die specifiek op deze doelgroep en dit doel zijn gericht, zou het zo kunnen zijn dat 64


muziektherapeuten werken vanuit hun persoonlijke voorkeur. In onderstaande tabel staan de meningen van de verschillende respondenten weergegeven, betreffende technieken die zij gebruiken. Respondent Anke Reinouts

Henny Croymans



Martina de Witte

65

Citaat Als je de combinatie gebruikt van een liedje, met gebaren en tastbaar materiaal, creëer je meer mogelijkheden door steeds op dezelfde manier te herhalen. Je maakt zo gebruik van meerdere plekken in de hersenen en hierdoor kan het geleerde beter beklijven. (…) Verder begin ik elke sessie met een bewegingslied. Door te bewegen komen de drukkere kinderen meer tot zichzelf; dit ben ik, dit is mijn lijf. De wat rustigere kinderen komen zo juist wat meer los. Ik werk alleen maar met liedjes. Ik werk veel thematisch, met thema’s zoals ‘winter’ of ‘je lichaam’. Op deze manier worden dingen uit het dagelijks leven herkenbaar. Bij liedjes die ik gebruik werk ik ook met materialen, ook ter bevordering van de herkenbaarheid.(…) Ik denk dat je communicatie met deze doelgroep het beste kunt zien als actiereactie, en dit kun je in muziek ook zo benaderen. Het zijn soms dingen als voor- en nadoen, soms spelletjes waarbij je als een lampje brandt geluid maakt, en als het lampje uitgaat stopt. Dit alles gebeurt vaak non-verbaal en hierbij komen veel aspecten van communicatie kijken, zoals wachten op je beurt, maar ook samen plezier maken. Aan dit laatste werk ik veel. Ik herhaal bijvoorbeeld de actiereactie en maak het voorspelbaar. Daarna ga ik het vergroten en wordt het grappig; dan ontstaat er gezamenlijk plezier. Op deze manier vind er een bewustwording plaats iemand te zijn. (…) Muziek bevat de basale vormen van communicatie. Ik zing bijvoorbeeld de kinderen toe, ik zing wat ik doe of wat de cliënt doet, ik gebruik de naam van de cliënt in het lied, of maak geluiden. Hierbij gebruik ik de structuur van de muziek om alles voorspelbaar, herkenbaar, duidelijk en veilig te maken. Als je een lied over een kind zingt, voelt dit kind zich vaak gekend, ook al begrijpt hij of zij niet alle tekst. Hij voelt dat het over hem gaat. Ik verklank wat ik observeer, op alle mogelijke manieren. Verder is het belangrijk om de cliënten niet te overprikkelen of te overvragen. Dus verminderde prikkels vanuit de therapeut (deze moet bijvoorbeeld niet bang zijn voor stiltes), maar ook vanuit de ruimte. Ook vind ik het belangrijk om de cliënten de tijd te geven om te acclimatiseren, voordat je ze iets aanbiedt. Je vertraagt eigenlijk je gehele tempo, maar niet de intensiteit. Verder stem ik muzikaal en gevoelsmatig altijd af en volg ik de cliënt. Ik maak veel gebruik van mijn stem en gebruik de namen van de kinderen. Ik werk vaak met thema’s. Ik laat de kinderen actief dingen beleven, ik zet bijvoorbeeld muzikaal een sfeer neer en gebruik andere materialen om het kind meerdere zintuiglijke prikkels te laten ervaren. (…) Het draait eigenlijk altijd om actiereactie. Ik boots bijvoorbeeld vaak de klanken van het kind na, die hier vervolgens weer op reageert. Hierbij houd ik zoveel mogelijk rekening met de contactmodi waar een kind in zit, en met de zintuiglijke balans. Ik zing vaak de naam van het kind in improvisaties. Ik vind improvisaties geschikter bij deze doelgroep, omdat je dan gericht bent op het initiatief van de cliënt, een lied kan nooit helemaal het initiatief zijn van de cliënt. Ik gebruik veel improvisatietechnieken van Bruscia, bijvoorbeeld synchroniseren. Verder werk ik veel samen met de logopedist, en gebruik


Tom van den Heuvel

veel gebaren en verwijzerliedjes. Op deze manier kan ik de kinderen een stem geven. Ik maak veel gebruik van Shared time; gezamenlijke beleving van tijd, en gebruiken van de Luide Rust. Ook gebruik ik veel spelvormen die zich richten op sociale vaardigheden. Bijvoorbeeld ritmische improvisaties. Om samen in een ritme en pulse te komen moet je bijvoorbeeld naar elkaar luisteren.

Uit bovenstaande tabel kan de conclusie inderdaad worden getrokken, dat alle respondenten andere muziektherapeutische spelactiviteiten en interventietechnieken gebruiken. Een aantal aspecten wordt echter door meerdere respondenten genoemd: Multisensorisch werken De helft van de respondenten geeft aan andere materialen te gebruiken, zodat cliënten de inhoud ook op een andere manier kunnen ervaren. Anke Reinouts stelt hierbij dat je op deze manier gebruik maakt van meerdere plekken in de hersenen, waardoor de stof beter kan beklijven. Thematisch werken Henny Croymans en Juul van den Hombergh werken beiden met thema’s, omdat de stof op deze manier meer herkenbaar wordt. Werken met actiereactie Henny Croymans stelt dat je communicatie met deze doelgroep het beste kunt zien als actiereactie, en dat je dat in muziek ook zo kunt benaderen, bijvoorbeeld in spelletjes met voor- en nadoen. Juul van den Hombergh werkt ook met actiereactie, en dan met bijvoorbeeld het nabootsen van klanken. Zingen van de naam van het kind Vier respondenten hebben in hun interview aangegeven veel te werken met de stem, en hierbij de naam van het kind te zingen. Ook al begrijpen de kinderen de tekst niet, ze horen toch dat de muziek over hen gaat. Improviseren Tom van den Heuvel geeft hier aan veel gebruik te maken van ritmische improvisaties. Martina de Witte doet dit ook, en gebruikt hierbij technieken van Bruscia, zoals ‘synchroniseren’.

Muziektherapeutische sessies Uit de literatuur en uit de interviews, bleek al dat de meningen verdeeld zijn over de keuze tussen individuele en groepstherapie. Ik heb ervaren dat een groepsgerichte aanpak bij deze kinderen heel moeilijk is. Meestal spreek je ze toch individueel aan, heb je heel even contact, en gaan ze daarna weer ‘terug naar hun eigen wereld’. Toch heeft het werken in een groep ook een hele mooie kant; als het je lukt om een groepsgevoel te creëren, om heel even de sociale ervaring van het samen muziek maken te creëren, dan is dat een waardevol moment voor deze kinderen, die vrijwel nooit met groepsgenoten in contact zijn. In één van de groepssessies die ik heb gedaan met een MCG-klas, werd duidelijk dat ook deze kinderen een groepservaring kunnen hebben. In deze sessie bevinden de kinderen zich in een kring. Ik heb een klein poppetje vast: een kaboutertje. Het kaboutertje zit op een

66


stok met een koker en door de stok te bewegen, kan het kaboutertje naar ‘buiten’ komen en zich weer ‘verstoppen’. Ik ga rond met de kabouter maar verstop hem in mijn hand, alleen het belletje van het hoedje steekt uit. Het is helemaal stil. Langzaam ga ik in een onvoorspelbare volgorde alle kinderen individueel af en rinkel bij iedereen met het belletje. De meeste kinderen volgen de kabouter als het bij hen is, maar niet als het bij anderen is. Zachtjes begin ik een liedje te zingen: “Woutertje, woutertje, wiebelwiebelwiebelwoehoep!” en tegelijk met dit laatste woord laat ik het kaboutertje uit het kokertje komen. Ook hierbij benader ik alle kinderen individueel. Ondertussen zing ik zachtjes verder: “Piepklein kaboutertje, komt als ik roehoep!”. Eén kind blijft nu het kaboutertje volgen, ook als het bij anderen is. Ik vraag een klassenassistent om mij te helpen en door te gaan met het kaboutertje. Ik zing door en pak de gitaar. Heel zacht begin ik de akkoorden erbij te tokkelen, en vergroot in mijn harmonische spel het speelse verrassingseffect van de laatste woorden van de zinnen, door een andere manier van tokkelen dan bij de rest en een stilte die ik daarna laat vallen. De klassenassistent en ik geven nu alle kinderen individuele aandacht. Na een tijdje blijven alle kinderen het kaboutertje volgen. Na een tijd, zoekt één kind telkens oogcontact met het kind waar het kaboutertje is. Alle kinderen lachen nu als het kaboutertje uit de koker komt, ook als het bij een ander kind is. In bovenstaand voorbeeld wordt duidelijk dat een groepservaring wel mogelijk is. De kinderen waren zich op een bepaald niveau bewust van de anderen, en hadden dezelfde ervaring op hetzelfde moment. Toch vind ik individueel werken ook waardevol, omdat je hier veel beter aan kunt sluiten bij en kunt improviseren met het individuele kind. Sommige kinderen die ik in de groepen zag, zag ik ook in individuele sessies. Uit mijn observatieverslagen kan ik opmaken, dat deze kinderen een grotere groei lieten zien in communicatievaardigheden, dan de kinderen die ik alleen in de groep zag. Dit kan ik verklaren met het feit dat deze kinderen meer herhaling hadden, mij en het medium daardoor beter kenden, en verschillende vaardigheden in verschillende situaties oefenden. In bovenstaand voorbeeld testte ik een spelactiviteit uit waarvan ik had gehoord in de interviews: multisensorisch werken met een lied. Ik heb ook andere spelactiviteiten uitgetest, en dit waren dan vooral improvisatietechnieken. Ook de activiteiten en interventietechnieken die de respondenten noemden in de interviews, heb ik in de praktijk getest. Ik heb bijvoorbeeld zelf ook veel gewerkt met zang, en het zingen van de naam van het kind. Ik trok hieruit dezelfde conclusie als de respondenten; het kind heeft in de gaten dat het over hem of haar gaat, en gaat van hieruit contact met mij als therapeut aan. Ook heb ik veel met actiereactie gewerkt. In één individuele sessie, de moeder van het kind was hierbij aanwezig, pakte ik een trommel. Moeder zei meteen: “Dat vindt hij niet zo leuk.”. Ik pakte het instrument toch, zetten het tussen ons in en sloeg er drie maal op. Toen wachtte ik. Na een tijd sloeg Freek (een fictieve naam) ook op de trommel. Daarna sloeg ik er weer op. Dit ging vaak op en neer en na een tijd hadden we een soort gezamenlijke puls. Hieruit blijkt dat actiereactie goed werkt. Je werkt hiermee aan communicatieve functies zoals ‘beurtnemen’ en ‘een voorwerp of activiteit accepteren’. Op basis van mijn ervaringen in de praktijk, ben ik tot een uiteindelijke opsomming van muziektherapeutische activiteiten en interventies gekomen. Verder kan ik concluderen dat alle MCG-kinderen gebaat zijn muziektherapie ter bevordering van de communicatie. In de groepssessies heb ik alle leerlingen geobserveerd van twee MCG-klassen. Uit deze observaties bleek dat al deze kinderen op hun eigen manier communicatieve problemen ondervinden, en dat ze in muziek veel communicatieve functies kunnen oefenen. Ook heb ik ondervonden dat herhaling essentieel is bij deze kinderen, en gezien de vaak korte concentratieboog kan een sessies niet veel langer duren dan veertig minuten. In de sessies bleek ook dat veelvuldige herhaling essentieel is om deze kinderen iets nieuws te leren, om ze te laten wennen aan het intensieve contact en om vaardigheden te oefenen.

67


De opbouw van de sessies is ook van groot belang. De dagindeling van de MCG-kinderen is heel gestructureerd; alles heeft een duidelijk begin en eind. Dit moet ook zo zijn in muziektherapie, zodat het voor de kinderen veilig en voorspelbaar is. Bij de eerste muziektherapeutische sessies die ik uitvoerde met deze kinderen, deed ik dit nog niet zo sterk. Wanneer ik de observaties uit die sessies vergelijk met observaties uit sessies waar ik dit wel deed, kan ik concluderen dat de kinderen minder gefocust waren in de ongestructureerde sessies. Twee dingen zijn hierbij van belang: het ophalen van het kind (bij individuele sessies) en daarbij het tonen van de gitaar als verwijzer, en het gebruiken van een begin- en eindlied. Uit mijn muziektherapeutische sessies kan ik verder concluderen dat het belangrijk is om de tijd te nemen. Hierbij doel ik op de gehele sessie; vanaf het moment dat ik het kind ophaalde in de klas, totdat het weer terug was. Eén keer deed ik dit niet. Ik duwde de rolstoel van een kind snel voor me uit en ging, eenmaal aangekomen in het muzieklokaal, snel aan de slag. Tijdens deze sessie was het kind niet meer bereikbaar; welke interventie ik ook inzette, ik kwam niet in contact met het kind.

68



Literatuur

Individuele of groepstherapie

Beide vormen hebben hun eigen voordelen. Geen eenduidige visie

Spelvormen en interventietechnieken

Muziektherapeutische behandeling

Respondenten

De meningen zijn verdeeld. Twee respondenten kiezen voor individueel, twee voor groepstherapie, en twee voor een combinatie Heel veel spelvormen Multisensorisch en werken, thematisch interventietechnieken werken, werken met beschreven, niet actiereactie, zingen specifiek voor deze van de naam van het doelgroep en dit doel kind, improviseren (met bijvoorbeeld synchronizing van Bruscia)

Veel herhaling nodig

Opbouw sessies

69


Muziektherapeutische sessies Een combinatie van individuele en groepstherapie is het meest effectief

Spelvormen (uit literatuur, maar getest in de sessies): muzikaal gesprek, muziek volgt bewegingen, boemboem-boem en moederrol. Interventietechnieken (uit literatuur, maar getest in sessies): Imitating, synchronizing, incorporating, pacing, reflecting, tonal centering en sharing instruments. Verder thematisch en multisensorisch werken, werken met actiereactie, zingen van de naam van het kind Intensieve, langdurige behandeling met combinatie van individuele en groepstherapie Duidelijke opbouw, met begin- en eindlied

Samenvatting subvraag 5 Individuele therapie en groepstherapie zijn beide toepasbaar in het werken aan communicatie met meervoudig complex gehandicapte kinderen en de meningen zijn verdeeld over welke het beste is. Ook zijn er meerdere spelvormen en interventietechnieken die gebruikt kunnen worden. Duidelijk is dat er veel herhaling nodig is in therapie met deze doelgroep, en dat de sessies een duidelijke opbouw moeten hebben.

70


5. Resultaten Inleiding Mijn onderzoeksvraag was: Hoe kan muziektherapie ingezet worden om de communicatie met meervoudig complex gehandicapte kinderen te bevorderen?

Resultaten van de subvragen In dit hoofdstuk zal ik een antwoord geven op de verschillende subvragen. Aan de hand van die antwoorden, zal ik de onderzoeksvraag beantwoorden, en de bevindingen van de verschillende databronnen met elkaar vergelijken. Subvraag 1 Hoe ziet de ontwikkeling van communicatievaardigheden er bij meervoudig complex gehandicapte kinderen uit? Op dit punt kan ik stellen dat de ontwikkeling van communicatievaardigheden bij meervoudig complex gehandicapte kinderen op verschillende aspecten verschilt van de normale ontwikkeling. Allereerst door interne oorzaken (lichamelijke beperkingen waaronder een afwijkende neurologische ontwikkeling, en cognitieve beperkingen), maar ook door externe factoren (zoals afwijkende interactiepatronen tussen ouders en kind). Het communicatieve gedrag van deze doelgroep ziet er daardoor anders uit dan bij andere kinderen. Uit de verschillende literatuurbronnen die ik heb gebruikt, kan ik concluderen, dat deze kinderen vaak moeite hebben met het richten van hun aandacht ergens op, is er vaak sprake van een korte concentratieboog, hebben de kinderen langer de tijd nodig in interacties en bestaat hun communicatieve gedrag vooral uit non-verbale uitingen. Uit de interviews blijkt verder dat de lichamelijke beperkingen (bijvoorbeeld de auditieve en visuele beperkingen) de communicatie ernstig kunnen verstoren. Daarbij komt dat communicatie met deze doelgroep sterk afhankelijk is van de interpretatie door anderen. Dit wordt echter niet genoemd in de literatuur, hoewel dit wel de mening is van de respondenten en een conclusie uit mijn muziektherapeutische sessies. Dit zou verklaard kunnen worden door het feit dat muziektherapeuten zich over het algemeen bewust horen te zijn van hun interpretaties en de observaties waarop zij dit baseren, en het dus een opvallend feit vinden dat het bij deze doelgroep bij interpretaties blijft. Een hulpmiddel om dit communicatieve gedrag te concretiseren is door het in te delen in de communicatieve functies waarop het COCP-programma is gebaseerd. Opvallend is dat de respondenten niet over dit programma spreken, hoewel dit programma speciaal voor de ontwikkeling van communicatie bij niet-sprekende kinderen is ontwikkeld en dus goed toepasbaar is. Het feit dat het COCP-programma niet door de respondenten wordt genoemd zou verklaard kunnen worden met het feit dat het een duur programma is en dus niet vaak in de praktijk wordt gebruikt. Ook is het geen muziektherapeutisch programma. In mijn muziektherapeutische sessies kan ik wel concluderen dat het een goed hulpmiddel is ter observatie en concretisering van communicatief gedrag, en dat het gemakkelijk kan worden omgezet naar muziektherapie. Verder is het spreken van MCG-kinderen als een homogene groep lastig. Elk kind heeft andere handicaps, en daardoor andere mogelijkheden en beperkingen betreffende communicatie. Dit wordt 71

Resultaten | ‘Commusiceren’

bevestigd door de respondenten, en dit heb ik zelf ervaren. Over het algemeen kan gezegd worden dat MCG-kinderen de vaardigheid ontwikkelen om op hun eigen manier te communiceren over het hier en nu, en sommige van deze kinderen ontwikkelen de vaardigheid van het leggen van eenvoudige verbanden en het begrijpen van het principe van actiereactie. Het bewust zijn van de aanwezigheid van anderen wordt in sommige gevallen ook nog ontwikkeld. Uit de literatuur, de interviews en mijn observatieverslagen en video-observaties, kan ik concluderen dat aansluiting op dit niveau van het kind heel belangrijk is. Er zijn veel manieren om de communicatiemogelijkheden met deze doelgroep te bevorderen. Opvallend hierbij is, dat de in de literatuur genoemde aspecten om de communicatie te optimaliseren, sterk overeenkomen met de door de respondenten genoemde aspecten. Uit de literatuur en uit de interviews kan ik concluderen dat het bijvoorbeeld goed is om rekening te houden met de ruimte, met de hoeveelheid informatie en prikkels en met het tempo van interacties. Ook is het goed om het kind de interacties te laten leiden, gedeelde aandacht te stimuleren, kansen te scheppen voor communicatieve interactie en de communicatiepogingen van het kind te belonen.

Subvraag 2 Hoe kan muziek dienen als communicatiemiddel? Op basis van mijn bevindingen uit de literatuur kan ik stellen dat muziek al eeuwenlang gebruikt wordt als communicatiemiddel, en zelfs de basis is voor andere educatie. De respondenten noemen hierbij dat muziek voor iedereen een goed communicatiemiddel is, omdat het laagdrempelig is en uitlokt tot reactie. Uit de observatieverslagen (en de eerder genoemde voorbeelden uit de sessies) kan ik concluderen dat muziek inderdaad reactie uitlokt, en dat het meer teweeg brengt dan andere middelen. Op basis van mijn uitgevoerde sessies en de literatuur, kan ik stellen dat taal en muziek ook een aantal overeenkomsten hebben en dat de link tussen deze twee duidelijk is. In de literatuur en de interviews komt naar voren dat de vroege communicatie veel muzikale aspecten bevat, en dat dit terugkomt in bijvoorbeeld muzikaal vraag en antwoord. Vooral improvisaties zijn waardevol. In de literatuur, de interviews, en in mijn eigen sessies kwam duidelijk naar voren dat, in muzikale improvisaties, muziek als taal kan worden gebruikt. Iemand speelt of zingt iets, en maakt hierbij gebruik van de muzikale taal. De ander ontvangt deze boodschap, en wordt hierdoor direct beïnvloed. Hij interpreteert de boodschap, verleent er betekenis aan. Vervolgens kan hij of zij hier zijn eigen muzikale spel op aanpassen. Door deze aanpassing, en door zijn eigen muzikale inbreng, verzendt deze tweede persoon ook een boodschap. Deze boodschap komt weer terug bij de eerste persoon, en zo is er een over- en weer van boodschappen overbrengen. Deze boodschappen kunnen bijvoorbeeld ideeën zijn over de muziek die gespeeld wordt, nieuwe initiatieven, of een emotionele waarde. Er is in improvisaties sprake van wederzijdse beïnvloeding en intensieve interactie. De respondenten geven hierbij aan dat geïmproviseerde muziek bepaald wordt door de cliënt. Hieruit kan ik concluderen dat geïmproviseerde muziek dicht bij de persoon staat die het maakt. In mijn eigen sessies heb ik ervaren dat muzikale improvisatie een goed middel is voor communicatie, omdat je dan kunt ingaan op het moment.

Subvraag 3 Hoe kunnen muzikale parameters bewust ingezet worden om de communicatie met meervoudig complex gehandicapte kinderen te bevorderen? In de verschillende bronnen in de literatuur wordt gesteld, dat de muzikale parameters apart van elkaar ontwikkeld worden. Op basis van de sessies die ik heb uitgevoerd kan ik hier een vraagteken 72


bij zetten. Bij de kinderen die ik in individuele therapie had, was er geen sprake van een schematische ontwikkeling van de parameters zoals ik die in de literatuur had gevonden. Uit mijn observatieverslagen kan ik concluderen dat de ontwikkeling van de afzonderlijke parameters, en de betekenis van de afzonderlijke parameters, per kind verschilt. Ook de respondenten stellen dat de reactie op elke parameter verschilt van persoon tot persoon, ook bij meervoudig complex gehandicapte kinderen. Het verschil tussen de literatuur enerzijds, en de ervaringen van de respondenten en mijzelf anderzijds, kan als volgt verklaard worden. De ontwikkeling van de parameters in de literatuur was beschreven voor individuen met een normale ontwikkeling, maar in dit geval betreft het kinderen met een afwijkende ontwikkeling. De ontwikkeling van en de betekenisverlening aan de afzonderlijke muzikale parameters wijkt hierdoor hoogstwaarschijnlijk ook af van ‘het normale’. Ik kan wel concluderen dat muzikale parameters in elk geval bij MCG-kinderen als geheel moeten worden gezien; als een totaalpakket van muzikale elementen waarmee je de muziek betekenis kunt geven. De respondenten geven hierbij ook aan dat er niet één parameter het belangrijkst is, maar dat het om het geheel gaat. Een andere opvallende bevinding is, dat in de literatuur naar mijn weten niet beschreven staat hoe muzikale parameters kunnen worden ingezet in muziektherapie bij MCG-kinderen. Ook is er naar mijn weten niet beschreven hoe de parameters kunnen worden ingezet ter bevordering van communicatie in het algemeen. Ik heb dan ook geen publicatie kunnen vinden over het gebruik van muzikale parameters ter bevordering van communicatie bij MCG-kinderen, hoewel de respondenten hier wel een duidelijke mening over hebben. Wat in de literatuur beschreven staat over muzikale parameters, betreft vaak symbolische betekenissen waarbij de link naar de praktijk afwezig is. Ik kan hieruit concluderen dat er behoefte is naar literatuur betreffende het praktische gebruik van muzikale parameters. De respondenten geven aan dat de muzikale parameters kunnen ingezet worden om de focus van de cliënt te krijgen of te behouden, om reacties uit te lokken of iemand tot rust te brengen, of om met behulp van de parameters af te kunnen stemmen op de cliënt. De meeste respondenten gaven aan met tegenstellingen te werken in muzikale parameters, zoals hard-zacht, snel- langzaam, majeur- mineur en hoog-laag. Zij gebruiken de parameters dus om variatie in de muziek aan te brengen. Ik sluit me hierbij aan; ik kan uit mijn muziektherapeutische sessie concluderen dat door het werken met tegenstellingen, het kind zijn of haar aandacht beter kan richten. Vanuit die aandacht die het kind kan behouden door middel van variaties in parameters, ontstaat interactie en vanuit die interactie kan gewerkt worden aan de verschillende communicatieve functies.

Subvraag 4 Welke muziektherapeutische methoden/ werkvormen zijn het meest geschikt ter bevordering van communicatievaardigheden van meervoudig complex gehandicapte kinderen? Uit de literatuur, uit de interviews, en uit mijn eigen ervaringen is gebleken dat er veel verschillende methoden, en veel verschillende werkwijzen zijn die gebruikt worden en geschikt zijn ter bevordering van communicatie bij meervoudig complex gehandicapte kinderen. Al deze methode en werkvormen hebben elementen die gebruikt kunnen worden. De respondenten noemden bijna allemaal meerdere methoden of werkvormen; zij gaan eclectisch te werk. Dit sluit aan bij de trend in Nederland. Veel therapeuten werken eclectisch en gebruiken elementen uit verschillende methoden en werkwijzen (Smeijsters, 2006). Als ik de verschillende methoden en werkvormen uit de literatuur, de interviews en mijn muziektherapeutische sessies met elkaar vergelijk, kan ik wel concluderen dat er algemene elementen zijn die bij alle MCG-kinderen toepasbaar en belangrijk zijn. Onderstaande opsomming is een overzicht van die elementen: 73


Uitgaan van de krachten en mogelijkheden (uit de Orff-muziektherapie, uit de interviews en mijn muziektherapeutische sessies) Ook MCG-kinderen hebben krachten en mogelijkheden. Wanneer dit als uitgangspunt wordt genomen worden kinderen ook vaak worden aangesproken op dingen die ze wél kunnen. Hierdoor doen de kinderen succeservaringen op, wat weer motiverend kan werken om verder te komen. Hierbij is kennis van de beperkingen van het kind wel een vereiste. Multisensorisch werken (uit de Orff-muziektherapie, uit de interviews en mijn muziektherapeutische sessies) MCG-kinderen hebben vaak moeite met concentratie. Wanneer je verschillende zintuigen stimuleert, werkt dit bevorderlijk voor de concentratie. Velen zijn er ook van overtuigd dat een multisensorische aanpak tot gevolg heeft dat het geleerde beter beklijft. Dit gaf Anke Reinouts bijvoorbeeld aan in haar interview. Werken met muzikale interactie (uit de meerdere methoden uit de literatuur, zoals de Creative Music Therapy, uit de interviews en uit mijn muziektherapeutische sessies) Muzikale interactie is belangrijk, omdat deze interactie de basis is voor communicatie. Veel communicatieve functies kunnen aangesproken worden, op een non-verbale manier. Uitgaande van de ‘responsieve interactie’ uit de Orff-muziektherapie is het hierbij belangrijk dat de ideeën en initiatieven van het kind gevolgd worden door de therapeut. Afstemming op het niveau van het kind (uit de methode van Schumacher, het COCPprogramma, de interviews en mijn muziektherapeutische sessies) Afstemming is het sleutelwoord in het werken met MCG-kinderen om in contact te komen en te blijven. Wanneer het kind op een te hoog niveau wordt benaderd, kan hij of zij de informatie niet goed verwerken. Het imiteren of spiegelen van geluiden van het kind (uit de methode van Schumacher, de interviews en uit mijn muziektherapeutische sessies) In het werken met deze kinderen heb ik ondervonden dat wanneer ik geluiden van hen imiteer, het vaak tot gevolg heeft dat deze kinderen zich opeens bewust worden van mij in de ruimte en dit ten goede komt aan het contact tussen hen en mij. Vocaal en instrumentaal improviseren (uit meerdere methodes en werkwijzen, uit de interviews en uit mijn muziektherapeutische sessies) Improviseren is bij deze doelgroep erg belangrijk, om muzikaal af te stemmen op het kind in een bepaald moment. Dit kan vocaal en instrumentaal; veel therapeuten imiteren geluiden van het kind, en gebruiken de naam van het kind veel in geïmproviseerde liedjes. Stimuleren van de verschillende communicatieve functies (uit het COCP-programma en uit mijn muziektherapeutische sessies) In het COCP-programma zijn verschillende communicatieve functies beschreven (zie bladzijde), welke muzikaal op een veilige manier geoefend kunnen worden. Een multidisciplinaire aanpak waar mogelijk (uit het COCP-programma) Met behulp van herhaling in verschillende situaties kan een kind zich geleerde stof beter eigen maken. Daarom is het belangrijk om een gezamenlijke manier van aanpak te hanteren, samen met alle communicatiepartners van het kind (denk aan leerkracht, broers en zussen, ouders et cetera). Combineren van receptieve en actieve muziektherapie (uit de interviews en mijn muziektherapeutische sessies) Alle respondenten geven aan elementen te gebruiken van receptieve muziektherapie, en van actieve muziektherapie. Hierbij versta ik het spelen door de therapeut voor het kind onder receptieve vormen.

74


Subvraag 5 Hoe kunnen de muziektherapeutische sessies het beste worden vormgegeven? Uit de literatuur en uit de interviews blijkt, dat er geen eenduidige visie bestaat over wat het beste is bij muziektherapie ter bevordering van communicatie bij MCG-kinderen; individuele of groepstherapie. Uit mijn bevindingen van mijn muziektherapeutische sessies kan ik concluderen dat een combinatie tussen individuele muziektherapie en groepstherapie het beste is, omdat je je zo af kunt stemmen op individueel niveau, maar ook interactie en communicatie met groepsgenoten stimuleert. Ik heb aangetoond dat beide manieren van werken voordelen hebben, en wanneer men dit combineert kunnen alle voordelen worden benut. Het feit dat dit niet genoemd wordt in de literatuur kan ik verklaren vanuit de aard van mijn bronnen. In deze bronnen werden individuele en groepstherapie juist tegenover elkaar gezet, om de verschillen te benadrukken. Van een combinatie werd dus niet gesproken. In de interviews is deze combinatie wel genoemd door twee respondenten. Naast het feit dat door de combinatie de voordelen van beide vormen kunnen worden benut, is er meteen sprake van herhaling, wat in de literatuur en door respondenten wordt genoemd als een belangrijk aspect bij deze doelgroep. Op basis hiervan kan ik stellen dat de muziektherapeutische sessies meerdere malen per week plaats zouden moeten vinden, en dan het liefst gedurende een lange periode zoals een schooljaar, zodat er veel sprake is van herhaling. Uit mijn muziektherapeutische sessies, maar ook uit de interviews is verder gebleken dat de sessies een duidelijke, zich herhalende opbouw moeten hebben zodat het voor het kind herkenbaar en veilig wordt. Eerder heb ik al aangetoond dat MCG-kinderen meer tijd nodig hebben in communicatie dan kinderen met een normale ontwikkeling, en ook de respondenten benoemen hier dat er voldoende tijd moet worden gegeven aan het kind om te wennen en te acclimatiseren. Een opvallende bevinding is, dat er naar mijn weten geen specifieke spelvormen en interventietechnieken ter bevordering van communicatie bij MCG-kinderen in de literatuur zijn beschreven. De activiteiten en interventietechnieken die beschreven staan zijn algemeen bruikbaar maar niet specifiek toegespitst op dit doel en deze doelgroep. Ook door de respondenten worden verschillende activiteiten en technieken genoemd. Hieruit kan ik concluderen dat er geen eenduidige visie bestaat en hier vervolgonderzoek naar kan worden gedaan. De activiteiten en spelvormen die in mijn muziektherapeutische sessies het meest geschikt bleken te zijn, hebben echter wel een aantal dingen gemeen. Belangrijk is dat de therapeut het kind moet laten leiden, en moet stimuleren om keuzes te maken, bijvoorbeeld tussen een aantal instrumenten. Verder zijn veel activiteiten en spelvormen erop gericht om de bewegingen, geluiden en gedragingen van het kind, om te zetten in klank of muziek. Belangrijk is verder om veiligheid te scheppen in improvisaties, bijvoorbeeld door een ritmische of harmonische basis aan te bieden.

Beantwoording van de onderzoeksvraag Mijn onderzoek is gebaseerd op de volgende vraag: Hoe kan muziektherapie ingezet worden om de communicatie met meervoudig complex gehandicapte kinderen te bevorderen? Op basis van alle verzamelde data en mijn analyse van die data, kan ik stellen dat muziektherapie zeker kan worden ingezet voor dit doel, met deze doelgroep. Muziektherapie biedt juist veel mogelijkheden bij meervoudig complex gehandicapte kinderen. Muziektherapie kan een belangrijke bijdrage leveren aan de ontwikkeling van de verschillende communicatieve functies, zoals aandacht voor de partner, keuzes maken, beurtnemen en vragen om een voorwerp of activiteit. Interactie is 75


hiervoor de basis. Een muziektherapeut kan dit doen, door gebruik te maken van de volgende bevindingen uit mijn onderzoek: Men moet rekening houden met verschillende aspecten om communicatie met MCGkinderen mogelijk te maken Dit bleek uit een bijna overeenkomstige opsomming in de literatuur en door respondenten, van aspecten waar rekening mee moet worden gehouden in communicatie met MCGkinderen. zoals een geschikte ruimte, die veilig en gestructureerd is en waar geen geluidsoverlast van anderen is. Ook moet rekening worden gehouden met het niveau van het kind, de hoeveelheid informatie en prikkels en het tempo van de interacties. Het is goed om het kind de interacties te laten leiden, gedeelde aandacht te stimuleren, kansen te scheppen voor communicatieve interactie en de communicatiepogingen van het kind te belonen. Muzikale vocale en instrumentale improvisatie zijn effectief voor muzikale communicatie In mijn onderzoek is gebleken dat alle databronnen het effect van improvisatie onderstrepen. Improvisatie blijkt heel geschikt om optimaal gebruik te maken van de communicatieve kant van muziek. Daarbij moet het kind goed geobserveerd worden, om elke reactie (bijvoorbeeld een beweging, een klank van de mond, of een klank op een instrument) te kunnen observeren, en vervolgens te integreren in de muziek. Zo krijg je een improvisatie van wederzijdse beïnvloeding. Variatie is een belangrijke interventie Muzikale parameters kunnen gebruikt worden om te variëren, door te werken met muzikale tegenstellingen. Dit komt vooral naar voren uit de interviews. Variatie maakt het gemakkelijker voor het kind om de aandacht erbij te houden. Er is dan een vergrote mogelijkheid tot interactie, en vanuit die interactie kunnen communicatieve functies eigen worden gemaakt. Herhaling is een sleutelwoord Uit de interviews en uit mijn muziektherapeutische sessies kan ik concluderen dat herhaling nodig is bij MCG-kinderen om zich nieuwe vaardigheden eigen te maken. Bijvoorbeeld herhaling van muziektherapeutische activiteiten en spelvormen. Belangrijk bij deze activiteiten en spelvormen is dat de ze erop gericht zijn om de bewegingen, geluiden en gedragingen van het kind, om te zetten in klank of muziek. Dit bleek vooral uit mijn muziektherapeutische sessies en de interviews; door het omzetten van geluiden, bewegingen en gedragingen van het kind in muziek, krijgt het kind een actieve rol in de muziek. Een combinatie van individuele muziektherapeutische sessies met groepssessies is het beste Uit de literatuur en uit de interviews kan ik concluderen dat niet één vorm het beste toepasbaar is, of het meest effectief. Twee respondenten gaven aan het liefst te werken met een combinatie van beiden, en uit de bevindingen van mijn muziektherapeutische sessies kan ik concluderen dat een combinatie van individuele en groepstherapie het beste resultaat tot gevolg heeft. Een eclectische werkwijze is gewenst Uit mijn data-analyse is gebleken dat alle respondenten verschillende aspecten uit verschillende methoden en werkwijzen gebruiken. Ikzelf deed dit ook in mijn muziektherapeutische sessies. De belangrijkste uitgangspunten bij de werkwijzen en methoden zijn het uitgaan van de mogelijkheden van het kind, het multisensorisch werken, het streven naar muzikale interactie en deze steeds opnieuw herwaarderen, het afstemmen op het kind, het muzikaal imiteren en/ of spiegelen van de inbreng van het kind en het combineren van actieve en receptieve vormen. Een multidisciplinaire aanpak is gewenst Een programma zoals het COCP-programma zorgt ervoor dat iedereen zich op dezelfde elementen richt in communicatie met het kind. Dit zorgt voor herhaling en heeft hierdoor de 76


meeste kans op generalisatie van de geleerde vaardigheden naar andere situaties. Muziektherapie als onderdeel van dit programma is een goed uitgangspunt, zodat op een individueel niveau gekeken kan worden naar de verbetering van de communicatie met, en door het kind. Ik wil hierbij nog wel een kanttekening maken. Het is onmogelijk om te spreken van meervoudig complex gehandicapte kinderen als één homogene groep. Het zijn allemaal individuen, met hun eigen mogelijkheden en beperkingen. Bovenstaande bevindingen berusten op een algemene visie, maar wat bij de meeste kinderen een goede aanpak is, kan bij een ander kind een ongewenst effect teweegbrengen.

Overige resultaten Uit de interviews heb ik een extra bevinding gedaan, die niet te koppelen is aan een subvraag. Aangezien dit wel van belang is in het kader van mijn onderzoek, vermeld ik het hier. Ik heb ondervonden dat het muziektherapeutisch vak in het werken met meervoudig complex gehandicapte kinderen vanuit een breder perspectief moet worden benaderd. Voorafgaand aan dit onderzoek vroeg ik mij af in hoeverre andere beroepskrachten gebruik kunnen maken van het medium muziek, om communicatie te bevorderen bij meervoudig complex gehandicapte kinderen. Ik nam hier dus ook een item over op in mijn interviewschema. In de literatuur werd deze gedachte bevestigd (Uricoechea, 2003): (Over het werken met mensen met een verstandelijke beperking) “We believe that the music therapy ‘setting’ should not be limited to a mere random sounding happening, were empirically everything may be considered valid, but it seems to be relevant to encourage a consistent analysis of the musical happening and its repercussions.” Tijdens het analyseren van de interviews kwam ik tot een voor mij opvallende conclusie: vijf van de zes respondenten gaven inderdaad aan niet alleen met cliënten te werken, maar ook met anderen. Deze muziektherapeuten werkten ook met de groepsleiding of leerkrachten, om deze te trainen in het bewust omgaan met muziek en klank. Deze zes muziektherapeuten waren allemaal op hun eigen manier bezig met het coachen van collega’s, dus het coachen van andere communicatiepartners van de cliënten. Dit coachen had betrekking op een aantal gebieden, welke ik hieronder bespreek (uit interviews). Bewust omgaan met klank in de ruimte: Vaak wordt er door leerkrachten of groepsleiders muziek gedraaid in de leef- of werkruimte. Deze muziek is meestal niet functioneel voor de kinderen of cliënten; het staat vaak hard, is snelle muziek en meestal brengt dit juist veel onrust en spanning met zich mee. Tom van de Heuvel beschreef het als volgt: “Hierdoor schieten de cliënten in een overlevingsmodus, en zijn zo gespannen dat communicatie helemaal niet meer mogelijk is.”. Muziek heeft vaak nog lang uitwerkingen op de cliënten, en wat voor de één leuk is kan voor de ander veel stress opleveren. Belangrijk is om na te gaan of het geluid functioneel is op dat moment van de dag, en een muziektherapeut kan hier hulp bij bieden. Inzetten van verwijzende muziek: Muziek biedt een speciale ingang bij deze cliënten. Stige (2002) benadrukt dat het goed is als iedereen hier gebruik van maakt in de omgeving van een meervoudig complex gehandicapt kind. Op deze manier voorkom je dat de dag van deze cliënten uit versnipperde onderdelen bestaat. De muziektherapeut kan helpen om verwijzerliedjes te creëren, om bijvoorbeeld het verschonen van een luier, of het stoppen van een activiteit, aan te kondigen. Deze kunnen op CD worden gezet, zodat leerkrachten of groepsleiding even het geheugen op te frissen hoe het lied ging, en het vervolgens zelf te zingen. Juul van den Hombergh zei hier het volgende over in haar interview: 77


“Verder kunnen leerkrachten verwijzerliedjes gebruiken om structuur, duidelijkheid en voorspelbaarheid aan te bieden. Liedjes zijn altijd hetzelfde, woorden niet. Daarom zijn liedjes vaak veel duidelijker.” Aanbieden van interactieve, muzikale activiteiten: Muziek is bij uitstek een kans voor deze mensen om met anderen in interactie te gaan en te communiceren; zij hebben geen taal ontwikkeld, maar dat hoeft bij muziek ook niet. Het is belangrijk om hier zoveel mogelijk gebruik van te maken, ook als je hier niet in geschoold bent. Een muziektherapeut kan groepsleiding of leerkrachten helpen zo’n activiteit aan te bieden. Bijvoorbeeld door aan te leren een instrument te bespelen. Verder kunnen liedjes worden aangeleerd die andere beroepskrachten in zo’n activiteit kunnen gebruiken, of kunnen deze collega’s concrete werkvormen leren inzetten. Creëren van muzikaal contact: Leerkrachten en groepsleiding kunnen muzikaal in contact gaan met het kind, en op deze manier nieuwe communicatieve mogelijkheden ontdekken. De muziektherapeut kan ze hierin trainen, bijvoorbeeld door ze de volgende technieken leren toe te passen (Smeijsters, 1990): nadoen (geluiden van het kind imiteren), voordoen (een klank maken die het kind kan leren), aandacht vragen (klanken produceren en op die manier de aandacht van het kind vasthouden) en experimenteren (samen met het kind experimenteren om nieuwe geluiden te maken). Het muzikale contact ontstaat doordat het muzikale gedrag van het kind uitgangspunt wordt. Jacqueline van Koolwijk benadrukte in haar interview dat observeren hierbij heel belangrijk is; observeer alle reacties van de cliënt en doe daar wat mee. Gebruiken van muzikale parameters: Leerkrachten en groepsleiding kunnen in hun communicatie naar het kind toe al veel gebruik maken van muzikale parameters. Als een kind gespannen, verdrietig of boos is kunnen zij bijvoorbeeld zingen of praten met lage tonen, die het kind vaak helpen om te kunnen ontspannen (Smeijsters, 1990). Verder kan een vertraagd tempo (bijvoorbeeld langzame spraak of zang) een kind helpen om iets te begrijpen. Een muziektherapeut kan leerkrachten en groepsleiding helpen om de verschillende muzikale kenmerken bewust in te zetten.

78


6. Conclusie Onderzoeksresultaten in het kader van het onderzoeksdoel Het doel van het onderzoek was om te inventariseren hoe muziektherapie kan worden ingezet om de communicatie met meervoudig complex gehandicapte kinderen te bevorderen, zodat de muziektherapeut die sinds kort werkzaam is bij Mytylschool Tilburg mijn bevindingen zou kunnen toepassen in haar werk. Ook hoopte ik dat een theoretische onderbouwing van de waarde van muziektherapie mogelijk deuren zou openen bij Mytylschool Tilburg naar bijvoorbeeld het inzetten van muziektherapie in de ZML- (zeer moeilijk lerend) en VSO- (voortgezet speciaal onderwijs) klassen. Op dit moment kan ik niet met zekerheid zeggen of mijn doel behaald is, omdat de praktische relevantie van dit onderzoek nog moet blijken. Wel kan ik zeggen dat de eerste stappen zijn gezet. Ik heb de theoretische onderbouwing kunnen maken waar ik naar streefde, en waarvan ik hoop dat die de discussie zal openen in Mytylschool Tilburg over een uitbreiding van de mogelijkheden van muziektherapie binnen de school. Ook heb ik een inventarisatie kunnen maken, welke wellicht van waarde zal zijn voor de muziektherapeut van de MCG-klassen in Mytylschool Tilburg. Samenvattend kan ik concluderen dat alle MCG-kinderen gebaat zijn muziektherapie ter bevordering van de communicatie. In de groepssessies heb ik alle leerlingen geobserveerd van twee MCG-klassen. Uit deze observaties bleek dat al deze kinderen op hun eigen manier communicatieve problemen ondervinden, en dat ze in muziek veel communicatieve functies kunnen oefenen. Idealiter zouden al deze kinderen tweemaal per week individuele muziektherapie van veertig minuten per sessie krijgen, en één groepssessie per week. Herhaling is essentieel bij deze kinderen, en gezien de vaak korte concentratieboog kan een sessies niet veel langer duren dan veertig minuten. Korter zou ook niet goed zijn, omdat de kinderen vaak lang nodig hebben om te wennen aan de ruimte, aan de geluiden en aan de therapeut. De groepssessie (met eenzelfde duur) is waardevol omdat dit één van de weinige momenten voor deze kinderen is waarop er een vorm van interactie kan ontstaan met leeftijdgenoten. Veelvuldige herhaling is essentieel om deze kinderen iets nieuws te leren, om ze te laten wennen aan het intensieve contact en om vaardigheden te oefenen. Hieruit kan ik concluderen dat deze kinderen minimaal een schooljaar in muziektherapie zouden moeten. Daarna zouden er weer nieuwe communicatieve doelen gesteld kunnen worden, omdat communicatie voor deze kinderen altijd moeilijk blijft; leren spreken is voor veel van deze kinderen niet van toepassing. Natuurlijk begrijp ik dat een jaar lang muziektherapie, drie maal per week, voor alle MCG-leerlingen een aanpak is die financieel niet haalbaar is. Daarom pleit ik voor een intensieve aanpak van een kleinere groep leerlingen. Een minder intensieve aanpak voor veel kinderen lijkt mij niet wenselijk, omdat dit ten koste zal gaan van de effectiviteit van de behandeling. Leerkrachten en orthopedagogen hebben goed inzicht in hoe de individuele MCG-leerlingen op communicatief niveau functioneren, en kunnen zij de leerlingen eruit pikken die het meest gebaat zijn bij muziektherapie. De opbouw van de sessies is ook van groot belang. De dagindeling van de MCG-kinderen is heel gestructureerd; alles heeft een duidelijk begin en eind. Dit moet ook zo zijn in muziektherapie, zodat het voor de kinderen veilig en voorspelbaar is. De sessies kunnen het beste worden vormgegeven in de volgende fasen: 1e fase Allereerst is het belangrijk om het kind zelf op te gaan halen in het eigen klaslokaal. Hierbij kan een verwijzer worden gebruikt, zoals een gitaar. Wanneer de muziektherapeut altijd een gitaar laat zien aan het desbetreffende kind, gaat deze de gitaar linken aan de verwachting van het verlaten van het 79

Conclusie | ‘Commusiceren’

lokaal, het meegaan met de therapeut en het samen muzikaal bezig zijn. Dit heb ik zelf ook zo ervaren in het werken met deze doelgroep. Eén leerling begon bij het zien van de gitaar altijd te glimlachen en pakte dan meteen mijn hand. Wanneer je het kind ophaalt, en een verwijzer gebruikt, is dit een heel duidelijk begin van muziektherapie voor het kind. Daarna is het belangrijk om de tijd te nemen. Wanneer de weg naar de muziekruimte rustig verloopt, en het kind de tijd krijgt om om zich heen te kijken en te wennen, is het kind minder gespannen. Ook in de ruimte zelf moet het kind de gelegenheid krijgen om de ruimte weer even te verkennen, voordat je aan de slag gaat 2e fase Uit de observatieverslagen van mijn sessies met deze kinderen en uit de interviews kan ik concluderen dat het meestal goed is om dan te beginnen met een vast welkomstlied, waarin je de naam van het kind zingt. Op deze manier laat je het kind weten dat je er voor hem of haar bent, en dat alle aandacht voor hem of haar is. In mijn verslagen kan ik duidelijk terugzien dat er meer momenten van intensieve interactie en communicatie waren wanneer ik het vaste hallo-lied had gezongen, dan wanneer ik dit niet had gedaan. 3e fase Na het welkomstlied kan er aan individuele doelen worden gewerkt, bijvoorbeeld met behulp van de muziektherapeutische activiteiten en spelvormen die ik in hoofdstuk … heb beschreven. 4e fase Als laatste is het belangrijk om een vast stoplied te spelen zodat het kind weet dat het bijna klaar is. In mijn sessies heb ik ervoor gekozen om hetzelfde stoplied te spelen die ook in de klas wordt gebruikt, omdat de betekenis hiervan al duidelijk is voor het kind. Vaak begon ik dan met het spelen van de harmonie en melodie op de gitaar of piano, voordat ik het lied ging zingen. Dit heb ik zelf als betekenisvol ervaren, omdat het kind dan langzaam kan wennen aan het feit dat het bijna afgelopen is. De terugweg moet ook weer rustig verlopen.

Eigen visie op de resultaten Naar mijn mening biedt dit onderzoek Mytylschool Tilburg de kans om meer gebruik te gaan maken van de kracht van muziektherapie. Juist bij de kinderen op een mytylschool (en dan niet alleen de meervoudig complex gehandicapte kinderen) heeft muziek een bijzondere kracht. Ik heb hele mooie momenten ervaren in het werken met deze kinderen, en ik heb gezien wat muziektherapie kan betekenen. Waar niemand het verwachtte, ontstonden interacties, en vanuit die interactie kwam communicatie tot stand. Ik heb het belang gezien van muzikale improvisaties, en van het muzikaal verklanken van wat de cliënt je geeft. Ik ben van mening dat muziektherapie op deze manier veel meer geïntegreerd zou moeten worden in het leven van deze kinderen, ik zie het als een verbetering van hun kwaliteit van leven. Ik vind het hierbij heel belangrijk dat de muziektherapeut probeert zijn of haar kennis over te dragen aan leerkrachten, groepsbegeleiders et cetera, zodat het draagvlak van de kracht van muziek wordt vergroot. Ik ben me er van bewust dat het duur is, en ik hoop dat Mytylschool Tilburg over een tijd een oplossing heeft gevonden voor dit financiële aspect, en hierdoor meer gebruik kan maken van de kracht van muziektherapie.

80

Conclusie | ‘Commusiceren’

7. Discussie De waarde van muziektherapie ter bevordering van communicatie voor deze doelgroep, is uit dit onderzoek zeker gebleken. Toch zijn er enkele kanttekeningen die gemaakt kunnen worden. Ten eerste wil ik vermelden dat veel gebruikte literatuur gedateerd is. Achttien van de zesendertig bronnen (de helft van het totaal) zijn ouder dan vijf jaar. Helaas kon dit probleem niet voorkomen worden, aangezien over dit specifieke onderwerp weinig geschreven is. Dit benadrukt echter wel het belang van onderzoek op dit gebied. Ten tweede heb ik, in tegenstelling tot wat mijn oorspronkelijke plan was, geen data verzameld die het cliëntperspectief representeren. Dit is in strijd met mijn persoonlijke visie. Ik vind dat je nooit therapie mag geven, zonder overleg met de cliënt. Dit is tevens in de wet bepaald. Omdat het bij deze cliënten onmogelijk is om overleg te plegen over de therapie, was mijn intentie om dat overleg te plegen met de ouders van de kinderen. Helaas is dit wegens tijdsgebrek niet gelukt. Wel heb ik een COCP-bijeenkomst bijgewoond, waar ook ouders (en onder andere broer en zus, en beide opa’s en oma’s) aanwezig waren, en heb ik tijdens deze bijeenkomst kort overleg met hen gehad over muziektherapie met hun dochter. Ten derde kan de validiteit van de drie interviews die ik als eerste heb gehouden als lager worden beoordeeld dan bij de andere interviews. Achteraf gezien heb ik het begrip ‘communicatie’ bij die interviews namelijk niet duidelijk gedefinieerd. De kans is aanwezig dat deze respondenten wat anders verstonden onder communicatie. Het is echter bij alle interviews voorgekomen dat ik, gedurende het interview, een korte beschrijving gaf van wat ik onder communicatie verstond. Hierdoor heb ik toch bij elke respondent gemeten wat ik beoogde te meten. Ten vierde wil ik noemen dat interviews een belangrijk onderdeel van mijn verzamelde data zijn, en dat de informatie die uit interviews is verkregen vaak niet zo betrouwbaar is (Baarda & Goede, de, 2001) Mensen zijn zich vaak niet erg bewust van hun eigen gedrag en motieven van dat gedrag, en ze schetsen vaak een beeld dat rooskleuriger is dan in werkelijkheid het geval is, aldus de auteurs. Ik heb dit probleem proberen te ondervangen door een aantal sessies van een muziektherapeut (Anke Reinouts) te observeren. Omdat ik deze therapeut ook heb geïnterviewd, kon ik observeren of haar werkwijze overeenkwam met de antwoorden die ze gaf in haar interview. Hieruit bleek dat wat in het interview gezegd was, erg overeenkwam met wat deze therapeut in de praktijk deed, dus met haar concrete gedrag. Helaas kon ik dit niet bij alle therapeuten doen, uit tijdgebrek van mijn kant en uit privacyoverwegingen van de kant van de therapeut en cliënten. Wellicht kan ik toch stellen dat, net als bij Anke Reinouts, de uitspraken van de andere therapeuten overeenkomen met de werkelijkheid. Muziektherapeuten zijn immers getraind op zelfreflectie, en hebben daardoor over het algemeen een realistisch beeld van hun eigen functioneren. Als laatste wil ik vermelden dat vijf van de zes respondenten van mijn interviews, vrouwen zijn, en maar één man. Dit is geen evenredige verdeling, wat misschien van invloed is geweest op de uitkomsten uit de interviews, omdat de mogelijkheid bestaat dat vrouwen iets anders te werk gaan dan mannen. Anderzijds zijn er in het werkveld van een muziektherapeut veel meer vrouwen dan mannen werkzaam, dus is de verdeling man-vrouw bij mijn respondenten wellicht een realistische afspiegeling van het werkveld.

81

Discussie | ‘Commusiceren’

8. Aanbevelingen Er is een aantal aanbevelingen die ik, naar aanleiding van dit onderzoek kan doen. Ten eerste zou het heel goed zijn om vervolgonderzoek te doen. Er is weinig (recente) literatuur, en vanuit de beroepspraktijk is er behoefte aan onderzoek op dit gebied. Er zou bijvoorbeeld vervolgonderzoek kunnen plaatsvinden op een meer specifiek en praktisch niveau. Zoals eerder genoemd is het vrijwel onmogelijk te spreken van meervoudig complex gehandicapte kinderen als één homogene groep, omdat er sprake is van zoveel verschillende handicaps en combinaties daarvan bij elk individu. Vervolgonderzoek zou kunnen specificeren wat er nodig is bij specifieke handicaps, en wat goede muziektherapeutische methoden, werkvormen en activiteiten zouden kunnen zijn bij die specifieke handicaps. Vervolgonderzoek zou ook gericht kunnen zijn op de vraag hoe de muzikale parameters concreet ingezet kunnen worden ter bevordering van communicatie bij MCG-kinderen, en welke muziektherapeutische spelvormen en interventietechnieken hierbij het best gebruikt zouden kunnen worden. Ten tweede is het belangrijk om bij een vervolgonderzoek een effectmeting te doen over een langere periode, bijvoorbeeld een of twee jaren en daarbij ook te werken met een controlegroep. Voor deze kinderen kost het veel tijd om zich nieuwe vaardigheden eigen te maken, en continuïteit zijn herhaling is daarbij vereisten. Een langere onderzoeksduur is dus nodig, maar ook een controlegroep. Op deze manier kan de waarde van muziektherapie op dit gebied beter worden onderbouwd. Als laatste wil ik vermelden dat het goed zou zijn, om op de opleiding creatieve therapie aan de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen, meer tijd en aandacht te besteden aan het werken met mensen met een ernstige cognitieve beperking. Juist voor deze mensen kunnen wij, als muziektherapeuten, veel betekenen. Helaas wordt deze doelgroep echter ‘vergeten’ door onze opleiding, hoewel de muziektherapeutische werkwijze extra aandachtspunten vraagt.

82

Aanbevelingen | ‘Commusiceren’

9. Bijlagen Bijlage 1: Literatuur Baarda, D. & Goede, de, M. (2001). Basisboek Methoden en Technieken. Handleiding voor het opzetten en uitvoeren van onderzoek. Groningen: Wolters-Hoordhoff Balkom, L. van (2009). Communicatie op eigen wijze: Theorie en praktijk in de zorg, het onderwijs en de ondersteuning voor mensen met een auditief-communicatieve en verstandelijke beperking. Leuven: Acco Bargiel, M. (2004). Lullabies and Play Songs: Theoretical Considerations for an Early Attachment Music Therapy Intervention through Parental Singing for Developmentally At-Risk Infants. Voices: A World Forum for Music Therapy. Retrieved March 8, 2010, from http://www.voices.no/mainissues/mi40004000143.html Bertolami. M & Martino, L. (2002). Music Therapy in a Private School for Visually Impaired and Multiple Handicapped Children. Voices: A World Forum for Music Therapy. Retrieved March 8, 2010, from http://www.voices.no/mainissues/Voices2(1)Bertolami.html Blokhuis, A. en van Kooten (2003). Je luistert wel, maar je hoort me niet: Voor begeleiders, ouders en leerkrachten: over communicatie met mensen met een verstandelijke beperking. Utrecht: Agiel Boon, T. den en Geeraerts, D. (2005). Van Dale, Groot woordenboek van de Nederlandse taal. Utrecht/Antwerpen: Van Dale Lexicografie Bruscia, K. (1997), samengesteld door P. van den Berk. 64 behandeltechnieken voor improvisatorische muziektherapie. Reader CT 36. Nijmegen: Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Didden et al. (2003). Effects of speech output on maintenance of requesting and frequency of vocalizations in three children with developmental disabilities. Augmentative and Alternative Communication, 19, 37-47. Diekstra, R. & Hogenes, M. (2008). Harmonie in gedrag: De maatschappelijke en pedagogische betekenis van muziek. Uithoorn: Karakter Uitgevers Erkkilä, J. (2004). From Signs to Symbols, from Symbols to Words- About the Relationship between Music and Language, Music Therapy and Psychotherapy. Voices: A World Forum for Music Therapy. Retrieved March 8, 2010, from http://www.voices.no/mainissues/mi40003000150.html Heim, M. et al. (2006). Het COCP-programma, handleiding en materiaal: Het programma Communicatie Ontwikkeling van niet-sprekende kinderen en hun Communicatiepartners. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam. http://users.telenet.be/muziektheorie/Theorie/elementen1.htm , retrieved May 2, 2010 (geen auteur, plaats, of datum bekend) Kim, J. (2009). First Love- An Idealized Object in Music Therapy. Voices: A World Forum for Music Therapy. Retrieved March 8, 2010, from http://www.voices.no/mainissues/mi40009000333.php 83

Bijlagen | ‘Commusiceren’

Kohnstamm, R. (2002). Kleine ontwikkelingspsychologie I: Het Jonge kind. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum Kohnstamm, R. (2002). Kleine ontwikkelingspsychologie II: De scholleeftijd. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum Koolwijk, J. van (2009). Klank als communicatiemiddel: Adviezen en ideeën voor activiteitenbegeleiders in de zorg aan mensen met een zeer ernstige verstandelijke beperking. Zelf uitgegeven (ISBN 978-90-813470-2-0). Loewy, J. (2004). Integrating Music, Language and the Voice in Music Therapy. Voices: A World Forum for Music Therapy. Retrieved March 8, 2010, from http://www.voices.no/mainissues/mi40004000140.html Michels, W. (2009). Essentie van communicatie. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers Nederlandse vereniging voor muziektherapie (2009). Wat is muziektherapie? Retrieved April 29, 2010, from http://www.nvvmt.nl/index.php/muziektherapie/wat-is-muziektherapie/7-wat-ismuziektherapie.html Nordoff, P. & Robbins, C. (2008). Clinical Improvisation: Expanding Musical Resources. New York: The Nordhoff-Robbins Center for Music Therapy at New York University. Oomkes, F. (2001). Communicatieleer. Amsterdam/Meppel: Boom Procter, S. (2002). The Therapeutic, Musical Relationship: a Two-Sided Affair?. Voices: A World Forum for Music Therapy. Retrieved March 8, 2010, from http://www.voices.no/mainissues/Voices2(3)Procter.html Rolvsjord, R. (2004). Music as a Poetic Language. Voices: A World Forum for Music Therapy. Retrieved March 8, 2010, from http://www.voices.no/mainissues/mi40004000138.html Schumacher, K. (2004). Music Therapy, the AQR-instrument. Berlijn: Hochschule der Künste Shoemark, H. (2008). Infant-Directed Singing as a Vehicle for Regulation Rehearsel in the Medically Fragile Full-Term Infant. Voices: A World Forum for Music Therapy. Retrieved March 8, 2010, from http://www.voices.no/mainissues/mi40008000282.php Smeijsters, H. (2006). Handboek voor muziektherapie. Evidence based practice voor de behandeling van psychische stoornissen, problemen en beperkingen. Houten: Bohn Stafleu van Loghum Smeijsters, H. (1990). Muzikale ontwikkeling, van foetus tot adolescent. Nijmegen: Hogeschool Nijmegen. Stige, B. (2002). The Relentless Roots of Community Music Therapy. Voices: A World Forum for Music Therapy. Retrieved March 8, 2010, from http://www.voices.no/mainissues/Voices2(3)Stige.html Timmers-Huigens, D. (2005). Ervaringsordening: Mogelijkheden voor mensen met een verstandelijke handicap. Maarssen: Elsevier gezondheiszorg

84


Uhlig, S. (2006). Muzikale parameters, activiteiten & spelvormen voor muziektherapie. Reader CT 35, studiejaar 2006-2007. Nijmegen: Hogeschool van Arnhem en Nijmegen Uricoechea, A. (2003). Rethinking Music Therapy With the Mentally Handicapped. Voices: A World Forum for Music Therapy. Retrieved March 8, 2010, from http://www.voices.no/mainissues/mi40003000123.html Verschuren, P. (2009). Praktijkgericht onderzoek: Ontwerp van organisatie- en beleidsonderzoek. Amsterdam: Boom academic Voigt, M. (2003). Orff Music Therapy- An Overview. Voices: A World Forum for Music Therapy. Retrieved March 8, 2010, from http://www.voices.no/mainissues/mi40003000129 Wagenaar, I. & Sevink, M. (2007). Handleiding ‘Communicatie bij meervoudig beperkte kinderen’. Ongepubliceerd proefschrift, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen, Nijmegen. Willems, J. (1996). Kijk op communicatie : constructie van een meetinstrument voor communicatie van mensen met een verstandelijke handicap. Tilburg: Katholieke universiteit Tilburg

85


Bijlage 2: Interviewschema In de interviews heb ik het volgende schema van gespreksonderwerpen gebruikt: Doelgroep: Mogelijkheden met betrekking tot communicatie Beperkingen met betrekking tot communicatie Mogelijkheden in muziektherapie Beperkingen in muziektherapie Randvoorwaarden voor muziektherapie: Randvoorwaarden voor muziektherapie met deze doelgroep Individuele therapie of groepstherapie Methoden/ werkvormen: Bij deze doelgroep Ter bevordering van communicatie Eigen werkwijze van respondent Muzikale parameters: Functie van muzikale parameters bij deze doelgroep Effectiviteit en waarde muzikale parameters Muzikale parameters ter bevordering van communicatie

86


Bijlage 3: Schema observatieverslagen De belangrijke en opvallende momenten uit mijn muziektherapeutische sessies heb ik meteen na de sessie beschreven, en later op basis van de video-opnamen. Ik deed dit aan de hand van het volgende observatieschema: Situatie: Moment in de sessie Wat ging eraan vooraf Wat voor muziek klinkt er Hoe is de opstelling in de ruimte Welke instrumenten zijn in gebruik Welke communicatie is gaande (communicatieve functies) Moment: Wat verandert er muzikaal Welke interventies pas ik toe Overige veranderingen/gebeurtenissen Gevolg: Wat voor veranderingen zie ik in het gedrag van het kind/ de kinderen Wat heeft dit voor gevolg op de communicatie (communicatieve functies) Betekenis: Wat was mijn gevoel Hoe interpreteer ik de situatie/ het gedrag

87


88


1 Voorwoord Commusiceren

Recommend Documents