1 UVEDENÍ DO PROBLEMATIKY SLUCHVĚ POSTIŽENÝCH

Úvod

Bakalářská práce pojednává o problematice vzdělávání sluchově postižených žáků na území České republiky. Zaměřuje se na metodu výuky, způsob komunikace, nastavený systém vzdělávání a rovněž na objasnění základní terminologie týkající se sluchového postižení. O znakový jazyk jsme se zajímala už na základní škole. Nyní druhým rokem navštěvuji kurzy znakového jazyka v Unii neslyšících a mám pár přátel i mezi samotnými neslyšícími. Z vlastní zkušenosti a z jejich vyprávění jsem se dozvěděla, jak obtížná může někdy komunikace být, a jak je těžké dorozumívat se se slyšící majoritní společností. Z toho důvodu jsem svoji bakalářskou práci zaměřila na problematiku sluchově postižených, konkrétně pak na možnosti komunikace a vzdělávání z pedagogického hlediska. Tedy jak vnímají vzdělávání sluchově postižených sami pedagogové, v čem spatřují největší problémy a nedostatky, co by se dle jejich názoru dalo ještě zlepšit, jak jim vyhovují komunikační metody dané školy a jak je vnímají žáci. Právě tato problematika mne motivovala k zamyšlení nad přístupem k výuce a formě komunikačního systému ve školách. Dokáže základní škola vybavit žáka dostatečnými komunikačními kompetencemi? Pedagogické vedení musí být založeno na dobré znalosti systémů komunikace, užívaných žáky se sluchovým postižením. Proto jsem se zaměřila také na vzdělání pedagogů ve znakovém jazyce, na délku jejich praxe a zajímavý je i jejich pohled na problematiku terminologie znakového jazyka jako takového. V teoretické části své práce se snažím nastínit základní informace v oblasti surdopedie, dále funkce sluchu a základní klasifikaci a diagnostiku sluchových vad. Jedna

kapitola

je

rovněž

věnována

systému

vzdělávání

a

poradenství

a

v následující samostatné kapitole je rozveden systém komunikace sluchově postižených.

5

1 UVEDENÍ DO PROBLEMATIKY SLUCHVĚ POSTIŽENÝCH

1.1 Definice pojmu sluchové postižení

„V úplné tmě a tichu, které mě oddělují od světa, mi ze všeho nejvíc chybí přátelský zvuk lidského hlasu. Slepota odděluje člověka od věcí, hluchota od lidí.“ Helena Kellerová

Problematikou sluchově postižených se v České republice zabývá speciálněpedagogická disciplína – surdopedie. Tento termín se odvozuje od latinského slova surdus – hluchý a řeckého slova paideia – výchova. Surdopedie byla až do roku 1983 součástí oboru Logopedie, která v době profesora Sováka zahrnovala i péči o sluchově postižené a zabývala se především rozvíjením mluvené řeči a náhradními technikami komunikace. Rozdělení oborů Logopedie s Surdopedie bylo zapříčiněno hlavně získáváním širších informací v obou disciplínách, jejich rozličností metodiky a cílů, a v neposlední řadě vyčleněním neslyšících jako jazykové a kulturní menšiny. (Horáková in Pipeková, 2006)

„Surdopedii lze tedy definovat jako speciálně pedagogickou disciplínu, která se věnuje otázkám péče o sluchově postižené děti a mládež, jejich výchově a vzdělávání a rehabilitace dospělých sluchově postižených.“ (Krejčířová, 2002, s.56)

Surdopedie jako podobor speciální pedagogiky spolupracuje s dalšími obory nejen ve speciálně pedagogické sféře u kombinovaných postižení, ale i dalšími jako jsou pediatrie, otorhinolaryngologie, foniatrie, psychologie, sociologie, filozofie a mnoha dalšími. Předmětem surdopedie jsou všechny speciálně-pedagogické postupy a metody, které se zaměřují na tvorbu a rozvoj komunikace sluchově postižených, jejich vzdělávání a přípravu na budoucí povolání. Jak uvádí Horáková (in Pipeková, 2006), surdopedická péče se zaměřuje především na sluchově postižené děti a mládež, jejich rodiče a pedagogické pracovníky. Uvádí rovněž fakt o rozhodování o jednotlivých krocích a postupech, které řídí rodiče sluchově postiženého dítěte. V této souvislosti zmiňuje i zajímavé statistické údaje – 90% neslyšících pochází z rodin, ve kterých

6

žádný člen není sluchově postižený, 90% neslyšících si bere nedoslýchavého nebo neslyšícího partnera a 90% všech dětí z manželství neslyšících jsou slyšící. Pojem sluchové postižení je velmi široký a zahrnuje celou škálu blíže nespecifikovaných sluchových vad. Sluchové vady se nejčastěji rozlišují podle intenzity, typu a místa vzniku. Z toho důvodu používáme označení nedoslýchavost, zbytky sluchu, hluchota či získaná ztráta sluchu – ohluchlost. Termínem ohluchlost označujeme ztrátu sluchu, ke které došlo během nebo po ukončení fixace řeči. Znalost řeči se zde nevytrácí, problémy nastávají v rozšiřování slovní zásoby, mění se hlas a schopnost formálně ho ovládat. Velký význam má logopedická intervence, která se těmto problémům snaží předcházet a zároveň podporuje odezírání a cvičí mluvní pohotovost. Potměšil (2003) dále upozorňuje na skutečnost, že jazyk zůstává na úrovni před ohluchnutím nedotčen a jediným limitujícím faktorem se zdá být mentální kapacita a schopnosti postiženého. Hluchota je většinou označována za vrozenou, případně raně získanou vadu. Velký vliv má přínos kochleárního implantátu a na druhé straně stojící bilingvální systém ve výchově a vzdělávání. U jedince s neúplnou ztrátou sluchu (vrozenou nebo získanou) se užívá termín jedinec se zbytky sluchu, většinou je tento pojem spojen s absencí nebo retardací ve vývoji mluvené řeči. Potměšil (2003) uvádí možnost využití zbytků sluchu k tvorbě mluvené řeči. Částečná

ztráta

sluchu

(vrozená

či

získaná),

se

označuje

pojmem

nedoslýchavost a zpravidla je důvodem pro opoždění nebo omezení vývoje řeči. Někteří nedoslýchaví jsou se sluchadlovou protetikou za určitých podmínek schopni slyšet mluvenou řeč. Sovák (1978) člení nedoslýchavost dle velikosti sluchové ztráty na velmi těžkou, těžkou, střední a lehkou. Většina případů nedoslýchavosti se objevuje u lidí vyššího věku, u kterých je tato porucha přirozeným důsledkem stárnutí. Možností pro vymezování pojmu sluchové postižení je několik. Lékařské hledisko se odvíjí od funkčnosti, řídí se tedy kvalitou a kvantitou sluchových vjemů. Naproti tomu pedagogické hledisko se zaměřuje spíše na sociální sféru sluchově postiženého člověka a jeho komunikační schopnosti, dovednosti a předpoklady. Samostatnou kapitolu tvoří pohled některých sluchově postižených na sebe samé. Pojem postižení považují za hanlivý či nepatřičný. Mluví o sobě jako o „Neslyšících“, přičemž velké písmeno v tomto slově naznačuje příslušnost k samostatné jazykové a kulturní minoritě stanovené podle kulturní definice. (Hrubý, 1997) 7

Cílem surdopedie je komplexní péče o sluchově postižené, především ale zprostředkování kompetencí – řečových, komunikačních a sociálních, které vedou k soběstačnosti sluchově postiženého jedince. Horáková (in Pipeková, 2006) vymezuje komunikační kompetence jako systém pravidel používaných ke komunikaci a jejímu porozumění.

Z obecného

hlediska

jsou

všechny

schopnosti

k dorozumívání

komunikační kompetencí, která je blíže definována sociokulturním prostředím jedince.

1.2 Anatomie sluchového orgánu Sluchové ústrojí slouží k přijímání zvukových vln, které přeměňuje na mechanické vibrace stimulující nervové buňky. Sluchovým orgánem je ucho, které se skládá ze tří hlavních částí, což jsou vnější ucho, střední ucho a vnitřní ucho. Vnější ucho zachycuje a shromažďuje zvukové vlny. Tvoří ho ušní boltec, chrupavčitý útvar mušlovitého tvaru pokrytý kůží, který se zužuje do zevního zvukovodu. Boltec je umístěn ve spánkové oblasti hlavy a jeho funkcí je zachytávání zvukových vln, které pak vede do zevního zvukovodu. Zevní zvukovod je trubice tvořená chrupavčitou i kostěnou částí a vede zvukové vlny k bubínku, který se vlnami rozkmitává. Bubínek je tenká a pružná blána, která má kónický tvar a je nakoso umístěna ve zvukovodu. Zároveň také tvoří bariéru mezi vnějším a středním uchem. Střední ucho začíná štěrbinovitým prostorem ve spánkové kosti, který je v přední části spojen s nosohltanem přes Eustachovu trubici. Ta vyrovnává tlak před a za bubínkem na stejnou hodnotu, aby nedošlo k vpáčení bubínku. V prostoru středního ucha jsou také uloženy tři sluchové kůstky, kladívko (malleus), které doléhá na bubínek, kovadlinka (incus) a třmínek (stapes). Třmínek pak nasedá na další pružnou blanku, oválné okénko, které uzavírá vstup do vnitřního ucha. Tyto kůstky převádí zvuk od bubínku do vnitřního ucha. Svaly přirostlé na kůstky (sval třmínkový a napínač bubínku) především chrání vnitřní ucho před silnými zvuky. Vnitřní ucho je uloženo v kosti skalní, což je nejtvrdší kost lidského těla, a je tvořeno třemi polokruhovitými kanálky a kostěným labyrintem (zde je uloženo rovnovážné ústrojí) vyplněným perilymfou. V něm se nachází blanitý labyrint vyplněný endolymfou (vlastní smyslový orgán). Jeho součástí je hlemýžď (kochlea), což je dvaapůlkrát stočený kanál, vyplněný blanitým hlemýžděm s vlastním sluchovým ústrojím – Cortiho orgánem. Ten je tvořen vláskovými buňkami nasedajícími na bazilární membránu a nad nimi je zavěšena membrána krycí. Bazilární membrána se

8

působením tónů prohýbá (u hlubokých tónů na konci hlemýždě, u vysokých na jeho začátku) a hlemýžď je pak schopen rozpoznat výšku tónu. Tomuto analyzování tónů říkáme tonotopie a od něj se odvíjí činnost vícekanálových kochleárních implantátů. (Hrubý, 1998) Zvukové vlny jsou vedeny přes zevní ucho k blance bubínku, kterou rozkmitají. Tyto kmity jsou dále vedeny přes středoušní kůstky, oválné okénko a dále na kapaliny vnitřního ucha. Pohyb tekutin rozkmitá bazální membránu Cortiho orgánu a jeho vláskové buňky narážejí na krycí membránu, čímž se podráždí a aktivují dostředivá vlákna sluchového nervu. Nervový vzruch je pak veden sluchovým nervem do kůry mozkové.

1.3 Klasifikace a etiologie sluchových vad

Klasifikace sluchových vad

Existuje mnoho různých kritérií k dělení sluchových vad. Sluchové vady mohou vycházet z narušení organiky nebo funkčnosti jakékoli části sluchového ústrojí. V případě zasažení vnějšího, středního či vnitřního ucha, se jedná o periferní poruchu. Do postižení centrální části spadá samotný sluchový nerv, nebo lépe mozková centra ve spánkovém laloku, což zahrnuje i senzorické a motorické centrum řeči. Dělení vad se může odvozovat od různých kritérií, mezi nejčastější patří dělení dle období vzniku sluchové vady, dle stupně postižení a místa vzniku sluchového postižení.

Dělení dle typu sluchového postižení •

Vady převodní – tato vada vzniká následkem přerušeného vedení zvuku přes vnější a střední ucho. Horáková (in Pipeková, 2006, s.131) uvádí, že příčinou může být každá překážka, která brání nebo ztěžuje proniknutí zvuku z vnějšího zvukovodu k vlastním sluchovým buňkám. Jako příklad udává zvětšenou nosní mandli, která brání ventilaci středouší. Maximální zeslabení vjemu zvuku, způsobené touto vadou, může být nejvýše o 60 decibelů (dále jen dB). Kompenzaci provádíme nejčastěji sluchadly. Jedná se o kvantitativní poruchu sluchu.

9

•

Vady percepční – u této vady je narušeno vnitřní ucho a centrální nervová soustava. Horáková (in Pipeková, 2006) zmiňuje další dělení percepční vady na kochleární (poruchy přeměny zvuku) a retrokochleární (poruchy vedení zvukového signálu). Percepční poruchy jsou více rozšířené než převodní, jsou ale hůře diagnostikovatelné a léčba nebývá vždy možná. Jedná se o kvalitativní poruchu sluchu.

•

Vady smíšené – tato porucha je kombinací vad převodních a percepčních. Její vznik je způsoben kombinací příčin obou poruch.

Dělení dle intenzity sluchové ztráty

Stupeň sluchové ztráty je měřen v dB a výsledné hodnoty jsou odečítány od běžného rozsahu sluchového pole. Z hlediska kvantity se můžeme setkat s různými stupnicemi vymezující sluchové postižení.

Klasifikace stupně sluchové ztráty dle Slowíka • nedoslýchaví − lehce (sluchová ztráta 26-40dB) − středně (sluchová ztráta 41-55dB) − středně těžce (sluchová ztráta 56-70dB) − těžce (sluchová ztráta 71-91dB) • neslyšící • ohluchlí (Slowík, 2007, s.74)

10

Klasifikace sluchových ztrát dle mezinárodní zdravotnické organizace roku 1980 a dalších aspektů (WHO1980, Janotová, 1985-1986, Novák, 1994, Hrubý, 1999) Kategorie dle vyhlášky MPSV č. 284/1995 Sb.

Stupeň

Velikost ztráty sluchu

Názvy sluchových ztrát

1.

0 – 25 dB

Normální sluch

2.

26 – 40 dB

Lehká ztráta sluchu Lehká nedoslýchavost

Lehká nedoslýchavost (již od 20 dB)

3.

41 – 55 dB

Střední ztráta sluchu Střední nedoslýchavost

Středně těžká nedoslýchavost

4.

56 – 70 dB

Středně těžká ztráta sluchu

Těžká nedoslýchavost

5.

71 – 90 dB

Těžká ztráta sluchu Těžké postižení sluchu

Praktická hluchota

6.

91 dB a více (body v audiogramu i nad 1 kHz)

Velmi těžká sluchová ztráta

Hluchota

7.

91 dB a více (v audiogramu žádné body nad 1 kHz)

Velmi těžká sluchová ztráta

Úplná hluchota

Tab. č. 1: Klasifikace sluchových vad (Krahulcová, 2001,s.73)

Dělení podle doby vzniku postižení • vrozené − geneticky podmíněné – postižení vlivem rodinného genetického zatížení − kongenitálně získané – postižení získané během těhotenství, nejčastěji v prvním trimestru, či během porodu • získané − prelingválně získaná vada sluchu – vady sluchu získané před fixací řeči (do 6. roku života dítěte) − postlingválně získaná vada sluchu – vady řeči vzniklé po ukončení vývoje řeči (od 6.roku života dítěte; Horáková in Pipeková, 2006, s.132)

11

Etiologie

U sluchových vad, stejně jako u ostatních druhů postižení, je ve většině případů problém zjistit důvod vzniku poruchy. Její etiologie bývá podle některých autorů neznámá až v 68 % případů. Téměř v 50% je sluchové postižení způsobeno geneticky podmíněnými vadami. Slowík (2007) uvádí, že podmínkou vzniku autozomálně recesivní hluchoty u dítěte je přítomnost jedné konkrétní alely u obou rodičů. Pokud se dítě narodí dvěma neslyšícím rodičům s odlišnou formou uvedené alely, bude pravděpodobně slyšící. Dědičnost je vázaná na chromozom X. Žena je tedy přenašečkou na obě pohlaví svých dětí, muž přenáší pouze na pohlaví ženské, tedy na dceru. Další faktor, který může mít vliv na vrozené postižení sluchu, je například infekce matky během těhotenství (konkrétně zarděnky, spalničky, toxoplasmóza, chřipka nebo toxikomanie či teratogenní léky podávané v těhotenství). Postižení může být rovněž získané během života, a to vlivem různých onemocnění (jako jsou záněty, meningitida či příušnice), dále vlivem úrazu, v některých případech také jako následek užívání léků. Zhoršování sluchu je samozřejmě přirozené pro vyšší věk a někdy se vrozené dispozice k sluchovému postižení projeví až během života. Sluchové vady můžeme rozdělit dle vzniku na prenatální (vzniklé v období těhotenství), perinatální (původ během porodu a těsně po něm) a postnatální (období po porodu do zhruba dvou let). V prenatálním období působí na nervový systém plodu řada vlivů, a to: chemické (alkoholismus, kouření, toxikomanie), biologické (hormonální a metabolické poruchy, virová onemocnění) a fyzikální (úrazy matky způsobené během těhotenství, různé druhy záření). Dalšími riziky mohou být například prodělané interrupce či krvácení během těhotenství. V perinatálním období bývá pro dítě rizikový obtížný porod, pokud např. dojde k asfyxii, nebo nižší porodní váha. Chvátalová (in Krejčířová, 2002) zmiňuje i škodlivé vlivy inkubátoru na sluchový orgán dítěte. Mezi patologické faktory postnatálního období mohou patřit například úrazy hlavy, infekční onemocnění (meningitida, příušnice), časté záněty středního ucha, dříve dokonce některé druhy antibiotik (tzv. mycinová antibiotika), orgánové změny, cysty a samozřejmě i nadměrný hluk.

12

1.4 Diagnostika sluchového postižení

„Závažnější forma sluchové vady způsobuje deprivaci v oblasti zvukových podnětů a negativně ovlivňuje rozvoj řečových a komunikačních kompetencí dítěte.“ (Přinosilová in Opatřilová, 2006, s.167)

Nedostatek sluchových podnětů má vliv na omezené získávání zkušeností a celkový rozvoj dítěte. Nejdůležitějším faktorem při diagnostice sluchových vad je doba, kdy k poškození došlo. V této souvislosti vymezujeme dvě období – prelingvální a postlingvální. To obecně znamená před, nebo po ukončení fixace komunikačních kompetencí. Uvádí se, že komunikační schopnosti se fixují do 6. roku. Pokud tedy k narušení dojde do 6 let věku dítěte, významně se naruší psychický a sociální vývoj dítěte. Sluchové vady mají za následek nejčastěji odchylky ve sluchovém poli. Je to rozhraní od nejmenší intenzity sluchu k prahu bolesti, přičemž frekvence lidské řeči se pohybuje mezi 500 až 4000 Hz. Odborné vyšetření sluchu realizuje otorhinolaryngolog. Orientační sluchová zkouška se provádí pro každé ucho zvlášť, užitím hlasité a šeptané řeči a ladiček. U hlasité a šeptané řeči se používají běžná slova, která bývají rozlišena podle hlubokých a vysokých tónů. Díky nim lze zjistit zda se jedná spíše o vadu vnějšího nebo středního ucha – vada převodní (u hlubokých tónů) - nebo zda se jedná o poškození ucha vnitřního nebo nervových center - percepční vada (u vysokých tónů). Vyšetření funkce sluchu s přesnějšími výsledky poskytuje audiometrie. Do sluchátek či kostního vibrátoru se generují tóny, u kterých se mění nastavení výšky a intenzity. Výsledek se graficky znázorňuje na tzv. audiogram, ze kterého lze vyčíst sluchový práh jedince pro různě vysoké tóny. Přinosilová (2006) uvádí dělení výsledků tohoto vyšetření podle závažnosti. Děti neslyšící, které mají sluchovou ztrátu větší než 110 dB a nejsou schopny slyšet mluvenou řeč, a dále děti s velmi těžkou poruchou sluchu (tzv. zbytky sluchu), které mají sluchovou ztrátu vyšší než 91 dB a které nemohou vnímat mluvenou řeč ani za použití sluchadla. Děti s těžkou nedoslýchavostí, u kterých se sluchová ztráta pohybuje v rozmezí od 71 - 90 dB jsou za pomoci sluchadla schopné vnímat mluvenou řeč a naučit se mluvit. Existuje ještě slovní audiogram, jenž namísto zvuku vysílá slovní sestavy a může tak zároveň zkoumat porozumění, je ale obtížné provádět tuto metodu u dětí

13

prelingválně neslyšících, s těžkou nebo kombinovanou vadou, které nemají dostatečné zkušenosti s nezkreslenou řečí. Metody, které nevyžadují vědomou spolupráci pacienta, se využívají především u velice malých dětí a některých dospělých osob, které nejsou schopné přímo reagovat a podávat adekvátní odezvu. Jedná se o OAE – měření otoakustických emisí, které u novorozenců vyhledává nebezpečí sluchové vady. Dále se používá vyšetření evokovaných sluchových potenciálů v mozku – BERA, CERA. Tympanometrie se používá pro vyšetření funkce středního ucha. Jak uvádí Slowík (2007), v ČR se tato vyšetření provádí pouze u rizikových novorozenců, zatímco v některých evropských zemích se provádí plošný screening sluchových vad jako preventivní opatření. Včasná diagnostika sluchové vady je významná i z hlediska diferenciální diagnostiky. Vágnerová (2001) uvádí, že asi 50 % sluchových vad má genetický základ. Tyto vady nemívají žádné další přidružené postižení a za určitých podmínek je dítě schopné se dobře vyvíjet. Pokud je ale geneticky podmíněná sluchová vada kombinována s poruchami centrální nervové soustavy, může dojít k výraznějšímu narušení (př. Usherův syndrom – kombinace zrakové a sluchové vady). Největší riziko vzniká při prenatálně a perinatálně způsobeném postižení. Zpočátku se dítě se sluchovým postižením projevuje v zásadě stejně jako zdravě se vyvíjejí jedinec. Prochází stadiem broukání, které je především pudovou záležitostí. Protože ale nemá zpětnou vazbu, nedostává se do další fáze předřečového vývoje – žvatlání. Již kolem 6. – 8. měsíce jsou patrné odlišnosti v reakcích na zvuky. Pouze v několika případech se však na vadu sluchu přijde, neboť lékařská diagnostika se většinou provádí pouze u dětí s rizikem vniku vady. Nejčastěji se těžší sluchová vada diagnostikuje na konci 1. roku života. V tomto období je možné sledovat výraznější opoždění v komunikaci. Včasné odhalení deficitu je významné především pro nalezení vhodné kompenzační pomůcky, nejčastěji sluchadel. Během batolecího období se oblast řeči a s tím související psychiky dále opožďuje. Díky narušenému sluchovému vnímání dochází k nepřesné výslovnosti, melodii a rytmu hlasu, častá je i omezená slovní zásoba a nesprávná gramatika. Proto je velmi důležitá podpora rodičů ze strany lékařů a odborníků, zejména při výběru způsobu komunikace s dítětem (nejlépe do dvou let jeho věku). V tomto období by dítě rovněž mělo být schopno symbolického uvažování. Pro děti se sluchovým postižením je snazší poznávání pomocí empirických zkušeností 14

s využitím zraku a hmatu. Kvůli postižení mají narušené chápaní posloupnosti dějů a časové orientace. Výrazné narušení se týká i psychické stránky a socializace jedince s postižením. V této části diagnostiky vycházíme zejména z vývojových škál, anamnestických informací a údajů od rodičů. Při interpretaci výsledků je důležité znát rovněž úroveň stimulace v rodině, její kvalitu, výchovný styl, možnosti kompenzace sluchové vady a období, kdy došlo k jejímu diagnostikování. (Přinosilová in Opatřilová, 2006) Vyšetření

se

dále

zaměřuje

i

na

úroveň

motorických

schopností.

Nejvýznamnější je zejména u kombinace sluchového postižení s poruchami CNS. Zde může odhalit narušení jemné motoriky mluvidel, která výrazně ovlivňuje vývoj řeči. „Orientačním testem dynamické praxe“ lze ověřit úroveň motorických funkcí. Tento test, ač je původně určen pro diagnostiku lehkých mozkových postižení, se dá použít i pro potřeby sluchového postižení. Je zaměřen na výkon v osmi pohybových úkolech, ve kterých se hodnotí přesnost, rychlost a plynulost pohybů. Pro zjištění úrovně rozumových schopností jsou vhodné kresebné testy, zejména se jedná o „test kresby lidské postavy“ a Matějčkův test obkreslování obrázků. V případě, že jde pouze o sluchové postižení bez kombinací, odpovídá úroveň kresby běžným normám. Dále dítě musí chápat podstatu úkolu, je vhodné jej dítěti přiblížit. Při diagnostikování školní zralosti je důležité znát vývoj dítěte, jeho komunikační a adaptační schopnosti. Děti se sluchovou vadou bývají impulzivnější, spolupráce s nimi bývá obtížnější, nejsou příliš ovlivnitelné. Mají problémy také s koncentrací a motivací, sociální a emoční stránkou. Důležité je také rozlišovat verbální a neverbální schopnosti, obzvláště v případě, kdy rodiče chtějí sluchově postižené dítě integrovat do hlavního vzdělávacího proudu. Zejména verbální úroveň musí být dostatečná, přičemž se používá verbální část Wechslerova testu (doplňování a řazení obrázků, skládaní kostek, různé druhy skládanek a symbolů). Z neverbálních metod se pro diagnostiku školní zralosti využívají i Ravenovy progresivní matice. (Přinosilová in Opatřilová, 2006)

15

2 SYSTÉM EDUKACE SLUCHOVĚ POSTIŽENÝCH Od roku 2005 upravuje vzdělávání v České republice zákon 561/2004 Sb. Ve zněních pozdějších předpisů, který pojednává o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání a na který dále navazují jednotlivé vyhlášky. Jedná se o vyhlášku č. 48/2005Sb. o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění povinné školní docházky, č. 72/2005Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, č.73./2005Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Vzdělávání dětí a mládeže se speciálními vzdělávacími potřebami se, jak uvádí Bazalová (2006), řídí zásadou „vzdělávat postižené běžně, pokud je to možné, speciálně, pokud je to nutné.“

„Systém speciálních škol je určen jako alternativa těm žákům, kteří se pro své zdravotní postižení nemohou vzdělávat v běžném vzdělávacím proudu nebo pro ty žáky, kterým z nějakého důvodu vzdělávání v běžném vzdělávacím proudu nevyhovuje.“ (Bazalová, 2006, s.10)

2.1 Primární stupeň

Raná péče

V systémů poradenství v surdopedii stojí raná péče na předním místě. Jedná se o soubor poskytovaných služeb zaměřených na rodinu s dítětem s postižením v raném věku. Potměšil (2003) uvádí, že jsou do služeb rané péče zahrnuty i děti s možností ohrožení zdravého vývoje z hlediska zdravotního, sociálního či vlivem prostředí. Raná péče má především preventivní charakter a snaží se minimalizovat působení prvotního postižení, aby zároveň nedocházelo k postižení druhotnému – sociální vazby nebo zanedbání funkce postiženého orgánu. Raná péče není v České republice zastřešena legislativou ani resortem, nemá tedy přesně ohraničené kompetence a zodpovědnost a neexistuje ani česká definice rané péče.

16

Ranou péči tedy vedou nejrůznější organizace a instituce, například v centrech rané péče, Speciálně pedagogických centrech, dále neziskové organizace, nadace či mateřská centra. Potměšil (2003) definuje klienta rané péče jako dítě, u kterého byla zjištěna rizika ohrožující jeho zdravotní nebo sociální vývoj, a jeho rodinu. Poskytování rané péče začíná v době přijetí klienta do péče a končí zpravidla nástupem dítěte do dalšího zařízení či instituce. Těmito institucemi mohou být speciálně pedagogická centra a předškolní zařízení, do kterých dítě přechází ve věku čtyř let, v případě kombinovaných postižení pak v sedmi letech. Pro správný vývoj dítěte je přitom rozhodující období do tří let, kdy lze využít velké pružnosti mozku a kompenzačních schopností organizmu. Cílem rané péče je tedy předat rodičům dostatečné informace, aby mohli sami snižovat rizika vlivů působících na dítě, aby se orientovali v problematice postižení jejich dítěte a dokázali se orientovat v sociální sféře problematiky. Dále pomoci s integrací dítěte do běžného sociálního prostředí, případně do vzdělávací instituce. Raná péče je dobrovolnou službou klientům, je tedy zcela na nich, zda ji budou chtít přijmout a spolupracovat. Instituce rané péče musí respektovat přání a požadavky rodičů, neboť konečná rozhodnutí mají v pravomoci právě rodiče. Raná péče by rovněž neměla narušovat rodinu jako celek, jejich kulturní, národnostní a náboženské zvláštnosti. (Potměšil, 2003) Raná péče se musí řídit základními právními ustanoveními, zejména se jedná o ochranu osobních údajů (zákon 101/2000 Sb.) a také zásady profesionální etiky a mlčenlivosti. Součástí rané péče je i multidisciplinární přístup, to znamená tým pracovníků pokrývající celou škálu možných potřeb. Neměl by také být problém se získáním odborníků ze spolupracujících oborů. Pro rodinu postiženého dítěte, i dítě samé, je rovněž přínosné, dojíždí-li pracovník rané péče do jejich domova, kde se cítí uvolněnější. Je třeba dále zajistit kontinuálnost a psychologickou podporu. Ze surdopedického hlediska má raná výchova význam zejména v oblasti výběru komunikačních metod a technik a vhodné protetiky a jejich současné dostupnosti. Dále je třeba pracovat se zbytky sluchu dítěte a jeho jazykovými možnostmi.

17

Speciálně-pedagogická centra (SPC)

Speciálně-pedagogická centra jsou zakotvena v zákonu 73/2005 Sb. O vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Speciálně-pedagogické centrum (dále jen SPC) patří mezi účelová vzdělávací zařízení, která se zaměřují zejména na děti a žáky v předškolním i základním školním vzdělávání, děti a žáky integrované do škol a školských zařízení. Činnost SPC se zaměřuje také na metodickou pomoc učitelům integrovaných žáků, je také schopna zapůjčit různé kompenzační pomůcky, jako například sluchátkové soupravy atd. Pracovníci centra se rovněž podílí na tvorbě individuálního vzdělávacího plánu (IVP) žáka se sluchovým postižením. Speciálně-pedagogická centra jsou většinou zřizována při speciálních školách pro sluchově postižené. Do základního týmu SPC patří speciální pedagog, psycholog a sociální pracovník, přičemž se SPC může doplňovat o další pracovníky s odborností na typ postižení klientů, například logoped, etoped, psychoterapeut, fyzioterapeut, pediatr, psychiatr, neurolog a další. Speciálně-pedagogické centrum je provozováno ambulantně, případně pracovník centra navštěvuje sluchově postižené dítě a jeho rodinu v přirozeném prostředí, ve škole, kde je integrováno nebo se plánují různé kolektivní, déle trvající pobyty. Centrum dále vyřizuje zařazování dětí do vzdělávacích zařízení. Houdková (2005) vymezuje obsah činnosti SPC jako zajišťování speciálně pedagogické, psychologické a další podpůrné péče dětem se zdravotním postižením a jejich zákonným zástupcům, dále pomoci v procesu vzdělávací a sociální integrace. Prvotním úkolem SPC je vyhledávání klientů se zdravotním postižením ve spádové oblasti centra, tzv. depistáž a vedení jejich evidence. Rovněž provádí diagnostiku, poradenské, metodické, konzultační a terapeutické činnosti. Podílí se na tvorbě individuálních programů pro integrované žáky a provádí předprofesní přípravu a poradenství.

18

Mateřské školy pro sluchově postižené

Mateřské školy pro sluchově postižené bývají nejčastěji zřizovány při základních školách pro sluchově postižené a mimo obecných cílů a funkcí by měly plnit také další specifické úkoly. Do mateřské školy docházejí děti ve věku od tří do šesti let. Spolupráce se speciálně-pedagogickým centrem a rodinou k tomu také výrazně přispívá. Pro sluchově postižené dítě je speciální mateřská škola výhodou zejména s ohledem na rozvíjení specifických schopností a možností před nástupem do základní školy. (Horáková, 2007, s.112) Sobotková (in Horáková, 2007) vymezuje konkrétní úkoly mateřské školy jako navazování komunikace, tvorba a podpora hlasového projevu, rozvoj zrakové percepce jako přípravy na odezírání, rozvoj hmatu, jemné a hrubé motoriky, dále problematiku sluchu a řeči, počátky čtení pomocí globální metody a samozřejmě i na komunikaci a její verbální i nonverbální složku. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání z roku 2001 charakterizuje záměry předškolního vzdělávání pro sluchově postižené děti dosažením přiměřené fyzické, psychické a sociální samostatnosti, dále získáním kompetencí pro další rozvoj a vzdělávání, získáním zdravého sebevědomí a schopností přizpůsobení v sociální oblasti. Všechny výše jmenované aktivity mají být na úrovni věku předškolního dítěte, jeho schopností a možností. Na obecné cíle vzdělávání popsané ve školském zákoně, navazují cíle předškolního vzdělávání, kterým Potměšil (2007) připisuje funkci rozvoje dítěte a jeho schopnosti učení. Osvojuje si hodnoty, získává samostatnost a komunikační (řečové a jazykové) schopnosti, dále si také osvojuje dovednosti týkající se psané formy jazyka (čtení, psaní), získává poučení o sluchové hygieně a zajištění vhodných kompenzačních prostředků či pomoc při nalézání vhodného komunikačního systému. Odborníci považují docházku do speciální mateřské školy vhodnou zejména z důvodu přípravy na zařazení do pokračujícího typu speciální školy.

19

2.2 Sekundární stupeň

Základní školy pro sluchově postižené

Dříve se školy pro sluchově postižené rozlišovaly dle stupně postižení, tzn. základní školy pro neslyšící, nedoslýchavé a žáky se zbytky sluchu. Tyto školy (mimo základních škol pro nedoslýchavé) měly především velmi zredukované učební plány a osnovy. Oproti školám běžného typu však měly daleko více hodin mateřského jazyka a navíc ještě předmět individuální logopedické péče. Vyhláška 399 Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy České republiky z roku 1991 však zavedla nový, souhrnný název – školy pro sluchově postižené. Jak uvádí Horáková (2007), osnovy jednotlivých škol byly závislé na klasifikaci sluchového postižení. Současný vzdělávací program je plně v kompetenci ředitele dané školy, který je tvoří na základě osnov Rámcového vzdělávacího programu. Každá škola také volí komunikační metodu, kterou bude vyučovat, a to buď metodu orální, bilingvální či totální komunikaci. Cíle a záměry vzdělávání na základních školách upravuje Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, který může být upraven dle podmínek dané školy. Vzdělávací plány pro předškolní a základní vzdělávání vytváří podmínky pro projektové vyučování, přičemž zásadní podmínkou je efektivní komunikace. Třída základní školy pro sluchově postižené obsahuje nejvýše osm žáků, přičemž mají žáci k dispozici speciální učebnice, individuální protetiku a speciální vybavení tříd. Učitel musí mít kvalifikaci ve speciální pedagogice. Nedoslýchaví žáci ve speciálních školách, kteří se učí dle osnov běžných škol, mají zpravidla prodlouženou docházku o rok (učivo pro první dva ročníky je rozděleno na tři roky).

Střední školy pro sluchově postižené

Horáková (2007) v souvislosti se středním stupněm vzdělání uvádí různé typy škol s širokou škálou profesního zaměření. Jedná se zejména o odborná a střední odborná učiliště v oborech jako jsou například strojní mechanik, krejčí, truhlář, kuchař, cukrář, elektrikář, zahradník, zámečník, čalouník či klempíř. Mohou si také zvolit školu

20

s maturitou, konkrétně na střední zdravotnické škole, průmyslové škole oděvní, pedagogické nebo střední průmyslové škole, případně na gymnáziu.

2.3 Terciární stupeň a možnosti integrace sluchově postižených

Studium sluchově postižených na vysokých školách

V posledních letech je stále častějším jevem studium sluchově postižených na vysoké škole. Existují dva bakalářské obory přímo pro sluchově postižené, konkrétně v Praze na Filozofické fakultě a v Brně na JAMU, přičemž u obou oborů je možné pokračovat v magisterském studiu. Další možností je integrace do oborů intaktní společnosti. V tomto ohledu mají sluchově postižení podporu zejména u Střediska pro pomoc studentům se specifickými nároky v Brně, které jim může zajistit tlumočníky či zapisovatele atd.

Možnosti integrace sluchově postižených

„…ve všech případech, kdy je to možné, musí být zabezpečena výchova a vzdělávání postižených dětí se zdravými vrstevníky v běžných školách. Těm dětem, pro něž takový způsob není vhodný, je určeno speciální školství.“ (Mikušová in Jesenský a kol., 1995,s.27)

Integrace sluchově postižených žáků do škol běžného typu není jednoduchá a je zapotřebí spolupráce nejen ze strany žáka ale i pedagogů, spolužáků a rodičů. Velmi důležitý je zejména přístup učitelů a spolužáků, jejich kladné přijetí žáka s postižením a jeho začlenění do kolektivu. Ovšem ne ve všech případech se integrace do škol běžného typu vydaří. Záleží na osobních specifikách sluchově postiženého, jeho přizpůsobivosti a samozřejmě i na okolí. Překážky v komunikaci může zapříčinit nižší sebevědomí a sebehodnocení žáka s postižením, což má dopad i na jeho budoucí socializaci do majoritní společnosti. Trendem posledních let je integrace postižených do běžných škol, o které rozhoduje ředitel školy s přihlédnutím k doporučení pracovníků SPC. Rodiče těchto žáků se snaží své dítě za každou cenu integrovat, ačkoli ne všechny děti jsou pro 21

začlenění vhodnými adepty. Výhodu mají většinou ti, kteří mají zpětnou akustickou vazbu na okolí – ať už díky zbytkům sluchu či kochleárnímu implantátu. Výhodou integrace samozřejmě zůstává možnost setrvání v rodinném prostředí a zlepšování sociálních vztahů s okolím. Valenta (2003) uvádí podmínky úspěšného zařazení mezi slyšící vrstevníky. Patří mezi ně především včasná depistáž a vyšetření sluchu, přidělení vhodné protetiky, reedukace sluchu řeči, logopedická intervence a spolupráce rodiny a školy. Důležité je dle něj i celkové hodnocení intelektu dítěte, jeho možnosti a schopnosti sociální a emocionální. V integračním procesu je nejdůležitější a nejtěžší úkol vytvoření přijatelného komunikačního systému, který bude vyhovovat nejen neslyšícímu žákovi, ale i slyšícímu okolí. Ve speciálních školách mají sluchově postižení větší variabilitu výběru vhodného komunikačního systému – orálního či vizuálně pohybového. Při integraci se ovšem musí neslyšící přizpůsobit systému majoritní společnosti, tzn. češtině v grafické a zvukové podobě. Od integrovaného žáka se předpokládá schopnost dorozumět se mluvenou řečí, o jejíž vývoj se stará logoped. V řeči sluchově postiženého jedince je nápadná artikulace, často také nesprávná fonace a dýchání. Formální stránka projevu neslyšícího bývá často důvodem záporných sociálních vztahů ve třídě, což může mít negativní vliv na psychiku dítěte. V České republice je integrace dětí a žáků zajištěna především ve vyhlášce č. 73/2005Sb., pojednávající o vzdělání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. (Potměšil, 2007)

22

3 KOMUNIKAČNÍ FORMY SLUCHOVĚ POSTIŽENÝCH

3.1 Charakteristika pojmu komunikace

Komunikace je vrozená schopnost a jedná se o přenos informací od jednoho subjektu ke druhému. To, co subjekt sděluje, libovolná informace, je převedeno do určitého kódu, který je následně dekódován subjektem druhým. Jak uvádí Nakonečný (1997), společensky žijící lidé a sociálně žijící živočichové spolu komunikují, tj. sdělují si určité informace, které jim usnadňují orientaci v životním prostředí a vzájemné interakce. Pro fungování společnosti, společenství a sociálních vztahů vůbec je komunikace nutnou podmínkou.

„Funkcí komunikace je dorozumívání se jako předpoklad soužití a vzájemné závislosti. Proto každý systém komunikace vyžaduje obecné chápání znaků, které používá, a je ve své podstatě společně sdíleným systémem významů těchto znaků (např. gest používaných v určitém kulturním prostředí nebo slov nějakého konkrétního jazyka).“ (Nakonečný, 1997, str.69)

Jak uvádí Nakonečný (1997), komunikace se provádí pomocí konkrétního smyslového kanálu - zraku, sluchu, hmatu, dotyku, přičemž nejdůležitější pro lidskou komunikaci jsou kanály optický (zrak) a akustický (sluch), které jsou trvale aktivní a kterými člověk přijímá asi 60 % všech informací. Sdělení je tedy zakódováno ve struktuře určitého druhu smyslových podnětů, který obsahuje význam sdělení skrze konkrétní znakový systém. Komunikace je interakcí, ve které se role komunikátora (ten, který vysílá informace) a komunikanta (ten, který informaci přijímá) střídají. Zároveň ale mohou použít jiného způsobu komunikace. Reakce na informaci může mít například neverbální odezvu. Komunikační proces můžeme rozdělit na tři fáze. První fází je vlastní kódování informace do určité komunikační formy (např. psané řeči). Fáze druhá zahrnuje předání kódované informace prostřednictvím vybraného komunikačního kanálu (zrak, sluch, hmat). V poslední, třetí, fázi komunikant dekóduje sdělení přijaté od komunikátora.

23

Nositeli předávané informace jsou znaky, které se řídí určitými pravidly. Nejrozšířenějším systémem znaků a jedním z nástrojů komunikace je řeč (mluvená a psaná). Nástrojem řeči mohou být mluvené nebo i znakové jazyky, které mají vlastní gramatiku a strukturu. Jak uvádí Houdková (2005), znaky jsou gestikulačně vizuální symboly, které se používají systematicky a pravidelně. Vznikají různými kombinacemi tvarů, poloh a pohybů rukou ve vzájemném vztahu k celému tělu. Jazyková komunikace je pro život velice důležitá. Nezáleží na tom, jakým jazykem či jazykovým kódem komunikujeme, důležité je, zda splňuje základní funkce komunikace, zda je srozumitelný a dostupný. Funkce jazyka jsou následující: sdělovací, uchovávací a poznávací, společenská, tvořivá a estetická. Všechny se vzájemně prolínají a vytváří jednotný celek.

„Řeč jako specificky lidský komunikační prostředek se vyskytuje v různých formách a podobách. Lidé mají možnost používat té, která jim k dorozumění nejlépe slouží. Ztráta sluchu je nemá vzdalovat od lidí.“ (Matějček, 1998)

Důležitou kapitolou je i raná komunikace. Dítě a matka spolu vytváří vzájemnou interakci. Pokud začíná včas a funguje správně, osobnost dítěte se může plně a zdravě rozvíjet. Pokud je dítě sluchově postižené, může být kontakt s matkou narušen. Objevuje se zde problém, jak komunikovat s dítětem, které není schopné naučit se a používat jazyk rodičů běžným způsobem. Houdková (2005) uvádí, že hlavním cílem rané komunikace u dítěte se sluchovým postižením je zpřístupnění projevu matky dítěti a dostatečná zpětná vazba. Jejich kontakty probíhají především pomocí zraku a sluchu. Motivace k rozvoji komunikace je dána chutí k sociálním kontaktům. U dítěte se sluchovým postižením je nutné rozvíjet komunikační schopnosti, aby nedošlo k opožďování poznávacího, citového, společenského a rozumového vývoje.

24

3.2 Komunikační systémy

Český znakový jazyk

V každé zemi mají neslyšící svůj národní znakový jazyk, který používají ke komunikaci mezi sebou. Národní znakové jazyky jsou plnohodnotné jazyky se všemi charakteristikami, které jsou pro každý jazyk podstatné. Každý znakový jazyk obsahuje vlastní zásobu znaků. Některé

z nich jsou

ustálené, jiné se liší dle regionálních oblastí státu. Používá-li neslyšící národní znakový jazyk, stěží při něm může mluvit, neboť potřebují ústa a mimiku obličeje jako doplněk znakové řeči. Je to stejně významné jako změna melodie hlasu či přízvuku pro mluvenou řeč. Znakové jazyky mají i svou větnou skladbu - gramatiku, která se velice liší od gramatiky mluvené češtiny. Český znakový jazyk a čeština jsou totiž dva odlišné jazyky. Hrubý (1997,s.185), tuto skutečnost dokládá na konkrétním příkladu

Větu „Včera jsem byl v kině a za nic to nestálo.“ Ukáže neslyšící sekvencí znaků „včera“ + „kino“ + „hotovo“ + „grimasa vystihující kvalitu filmu“. Překlad této věty do češtiny musí znít jedině „Včera jsem byl v kině a za nic to nestálo.“ Pokud by tuto větu ze znakového jazyka někdo překládal jako „Včera kino hotovo“, dopustil by se stejné chyby jako překladatel z angličtiny, který by třeba větu:

„I have been in Budapest“ přeložil slovy „Já míti byto v Budapešť“ místo správného „Byl jsem (již) v Budapešti“ Český znakový jazyk je plnohodnotný jazyk, s vlastní gramatikou, slovníkem a historií. Obsahuje i neverbální složku (neznakovou), což jsou mimika, gestika a celková řeč těla. Česká věta se s ní nedá doslovně přeložit, ani se při ní nevyslovuje. Český znakový jazyk se nedá dostatečně kvalitně vyučovat. Existují slovníky i kurzy, ale

25

nejsou a ani nemohou být dostatečně intenzivní, přesné a názorné a nikdy přesně nepoučí o rozdílné gramatice, tudíž se z českého znakového jazyka stává spíše znakovaná čeština.

Znakovaná čeština

Znakovaná čeština je umělým systémem, který nepochází od neslyšících. Jak uvádí Hrubý (2002), jejím základem je přesně artikulovaná česká věta, kde se ke slovům přiřazují znaky dle slovníku českého znakového jazyka. Byla vytvořena slyšícími k lepší komunikaci s neslyšícími. Je zde zachována gramatika české věty, tudíž ji nelze považovat za větu českého znakového jazyka. Znakovaná čeština je uměle vytvořený kód, který se odvíjí od českého jazyka. Velmi usnadňuje komunikaci slyšících a neslyšících. Používají ji především rodiče neslyšících dětí i školy.

Odezírání

„ Odezírání je vnímání mluvené orální mluvy zrakem a její chápání podle pohybu úst, mimiky tváře, výrazu očí, gestikulace rukou i celého těla.“ (Sovák, 1965, s.251)

Odezírání je možné provádět pouze za předem daných, přijatelných podmínek. Ale ani tehdy není zaručen perfektní výsledek. Velmi důležité pro odezírání je osvětlení. Tvář osoby, která komunikuje, musí být dobře vidět, osoba tedy nesmí stát zády ke zdroji světla. Člověk, který komunikuje s neslyšícím, by k němu měl stát čelem v dostatečné vzdálenosti. Pozor si musí dát i na tempo a rytmus řeči (při pomalém a přeháněném vyslovování nebo-li tzv. skandování neslyšící nedokáže dobře odezírat, stejně jako při příliš rychlém tempu řeči). Pro lepší výsledky odezírání je dobrá i znalost tématu rozhovoru a způsobu řeči mluvčího a samozřejmě i zkušenost s odezíráním. Ne každý sluchově postižený člověk má ale vlohy pro odezírání. Je to v zásadě určitá forma talentu, jako například výtvarného nebo hudebního, který nemusí mít každý člověk. Krahulcová (2001) definuje odezírání jako souhrn odezřených hlásek, mluvené řeči a metajazykových prostředků, které reprezentují přijímání informací zrakem a chápání jejich obsahu na základě pohybů mluvidel, mimiky obličeje, gestikulace rukou a celkových postojů těla, situačních faktorů a kontextu rozhovoru. 26

Není možné, aby odezírání nahradilo sluch, je jen jeho alternativou. Během předcházejících dvou století se názory na používání odezírání u sluchově postižených velmi lišily. U názoru záporného se odezírání často nahrazovalo jinými způsoby komunikace, například daktylem či psanou formou jazyka. Kladný přístup k odezírání se vyvinul v

Anglii, kde byla postupně vypracována konkrétní metodika nácviku

odezírání. Formovala se do tří hlavních skupin, konkrétně na odezírání analytické, syntetické a doplněné. Krahulcová (2001) odezírání definuje jako psychofyziologický jev, který můžeme chápat jako zrakové vnímání sloužící ke zvláštnímu způsobu příjmu informací. Je velmi náročné na celkové myšlení a zahrnuje i řadu procesů. Solovjev (1977) vymezuje tři složky, které mechanismus odezírání zahrnuje: •

zrakové vnímání řečových pohybů, kdy se zároveň oživují podobné paměťové obrazy

•

přenesené opakování těchto pohybů v mysli a oživení příslušných kinestetických paměťových obrazů

•

předvídání a přepracování přijaté informace s ohledem na kontext a pochopení informace

Nejdůležitější je při odezírání schopnost předvídat a na podkladě již odezřených informací postupně doplňovat nepochopené informace. Odezírání má globální charakter a probíhá v komplexních mluvních celcích.

Prstová abeceda

Prstová abeceda, nebo-li daktylní či manuální abeceda je vizuálně-motorická forma komunikace, která využívá různých poloh a postavení prstů a dlaně k popsání písmen. Název vznikl z řeckého slova daktylos, což znamená prst. Slova se pomocí prstové abecedy tvoří stejně, jako když se skládají písmena do slov v mluvené řeči. Prstová abeceda je základní jednotkou prstové řeči – daktylotiky, což je přesně a konkrétně přetlumočený text. Tento komunikační systém nevznikl mezi neslyšícími. Jako první ho začal používat mnišský řád trpistů, který byl zavázán slibem mlčenlivosti. Jako náhradní způsob komunikace si proto mniši vytvořili prstovou abecedu. První písemné zmínky o

27

prstové abecedě vyskytují v 8. století n. l., v publikaci „Loquela per digitos“ (prstomluva) anglického biskupa Bedy Venerabila. Prstová abeceda umožňuje neslyšícímu skládat a rozkládat slova na jednotlivá písmena, prvky, což usnadňuje pochopení slova, jeho struktury, gramatiky a podporuje jeho zapamatování. Díky přesnému pořadí písmen nedochází k jejich vynechávání v mluvené řeči. K provozování prstové abecedy není potřeba žádných pomůcek, lze se ji celkem snadno naučit a je to rychlejší způsob komunikace než například psaní. Je ale pomalejší než mluvená řeč a problémy nastávají i v nutnosti pamatovat si dlouhé řady písmen, než z nich neslyšící složí slovo, či větu. Následující znak vždy stírá ten předcházející, je tedy velmi vyčerpávající soustředit se na daktyl delší dobu. Důležitá je rovněž znalost psané formy jazyka a respektování pravidel gramatiky. Další nevýhodou je i nesrozumitelnost pro intaktní společnost. V jednotlivých znacích není vždy vidět konkrétní podoba písmene – v jednoruční prstové abecedě daleko méně než v obouruční. Stejně jako u znakového jazyka je v různých zemích používána různá prstová abeceda. Nezáleží ani na shodnosti písma či mluveného jazyka (různé druhy anglického jazyka). Pro oficiální mezinárodní akce byla zvolena mezinárodní prstová abeceda na kongresu Světové federace neslyšících roce 1963, a to americká verze prstové jednoruční abecedy. Většina dospělých neslyšících upřednostňuje obouruční prstovou abecedu před jednoruční, kterou používají především děti na základní škole k lepší fixaci a porozumění tvoření slov a gramatiky mluveného jazyka. Obouruční prstová abeceda je sice pomalejší, ale lépe odečítatelná a daleko více připomíná tvar písmen. Díky tomu není úplně neznámá ani slyšící společnosti. Jak uvádí Strnadová (1998), v angličtině je daktylní řečí zachycena písemná podoba jazyka. Člověk rychle pohybuje prsty a vytváří symboly písemné podoby slov. Tento způsob komunikace je v zahraničí známý i pod názvem „Rochesterská metoda“. Název vznikl podle škol Rochesteru, které reformovaly používání prstové abecedy za současného použití mluvené řeči. Na školách, kde se tato metoda používá, jsou děti ve věku od 8 do 12 let rozděleny na dvě skupiny. V jedné jsou děti, které nemají větší problémy v orální řeči s odezíráním, v té druhé jsou děti, kterým tento způsob nevyhovuje. Tyto děti potom používají metody manuální, především prstovou abecedu. Neznamená to ovšem, že by manuální metody zcela nahrazovaly mluvenou řeč, jen ji

28

doplňují. Proto nemůžeme říci, že by se úplně odkloňovala od orálního vzdělávacího programu.

Pomocné artikulační znaky

Jak uvádí Krahulcová (2001), speciálně pedagogická praxe vždy využívala nejrůznější gestické pomůcky k podpoře vnímání a produkce hlásek u osob s narušenou komunikační schopností, ať už v důsledku narušení motorické koordinace mluvidel nebo v důsledku smyslových vad nebo i k optickému zvýraznění mechanismu tvoření hlásek. Díky pomocným artikulačním znakům lze neslyšícím snáze artikulačně tlumočit. Nejvýznamnější funkcí pomocných artikulačních znaků je podpora při nácviku artikulace hlásek mluvené řeči u dětí se sluchovým postižením. Jejich další využití je zastoupení znaků prstové abecedy a používají se také při tvorbě a rozvoji jazyka u sluchově postižených dětí. Mají i stejný počet znaků jako daktyl, vždy odpovídají počtu hlásek mluveného jazyka. Liší se však bezprostřední funkcí. Pomocné artikulační znaky na rozdíl od prstové abecedy odkazují na způsob tvorby hlásek, pomáhají při nácviku správného postavení jazyka, pohybů mluvidel, fonace, a na tvorbu správného hlasového začátku. Pomocné artikulační znaky jsou vhodnou pomůckou pro sluchově postižené. Dají se celkem snadno naučit a zafixovat a velice napomáhají při porozumění mluveného jazyka, pochopení struktury a gramatiky. Systém pomocných artikulačních znaků ale není jednotný, nebyl vytvořen žádný obecně platný slovník. Každá škola si v zásadě vytvořila svou vlastní verzi, i když většinou vychází z nejstaršího systému z roku 1926, z pražské školy pro sluchově postižené děti a mládež v Radlicích. Většinou se s pomocnými artikulačními znaky neslyšící dítě setkává už v mateřské škole a využívá jich během téměř celé povinné školní docházky. Jak uvádí Krahulcová (2001), při vyvozování výslovnosti se odvozuje každá hláska s pomocným artikulačním znakem, který se provádí jednou rukou a druhá odhmatává u určitých hlásek

vibrace,

sleduje

výdechový

proud,

naznačuje

důležitou

artikulační

charakteristiku. Velkou výhodou pomocných artikulačních znaků pro vzdělávání je multisenzorialita při vnímání.

29

„Každé dítě při vyvozování, identifikaci a automatizaci hlásky (mluvního celku) současně odezírá – zrakem sleduje nastavení mluvidel u dané hlásky, přičemž pomocný artikulační znak toto postavení a pohyb mluvidel výrazně zpřítomňuje. Dále dítě hmatem zjišťuje znělost hlásky, rezonanci ústní nebo nosovou, sílu a směr výdechového proudu i další charakteristiky hlásky. Současně se dbá na využití sluchových zbytků. Pomocné artikulační znaky tedy využívají zrakové, hmatové i sluchové smyslové vnímání.“ (Krahulcová 2001, s.231)

Hand - Mund systém

Hand – Mund systém je manuálně-orální systém, který se používá jako doprovodná pomůcka pro odezírání. Autorem tohoto systému je dánský učitel Forchhammer. Jak uvádí Krahulcová (2001), je to jeden z druhů fonetické prstové abecedy, která znázorňuje činnost té části mluvidel, která je při vyslovování nepřístupná zraku. Tento systém patří do skupiny fonomimických systémů, které podporují artikulaci a odezírání. Využívá se grafémů, či vyjádření hlásek pomocí různých poloh rukou. Tento systém se snaží doplnit nedostatky odezírání při běžném mluvení. Důležité je držet ruku, která naznačuje jednotlivé fonémy tak, aby byla ve vizuálním poli slova a mohla být vnímána zároveň s odzíráním. Hand-Mund systém pomáhá nejen k pochopení mluvené řeči, ale i způsobu jejího tvoření.

Cued speech

„Cued speech je komunikační systém založený na využití kombinací tvarů prstů a poloh ruky, které vizuálně vyjadřují skupiny samohlásek a skupiny souhlásek, přičemž zrakový vjem ruky se doplňuje odezíráním současného mluvení.“ (Krahulcová, 2001, str.252) Jak uvádí Krahulcová (2001), cued speech předává slovní podněty ve správných mluvnických tvarech a přesné fonetické skladbě. Jedná se především o to, že znaky (cues), informaci pouze doplňují, ale nepřemisťují na rty. Kombinuje se zde mluvená řeč s pohybovou složkou. Doprovodné znaky pouze zaplňují bílá místa, která neslyšící nemůže odezřít.

30

Tento systém vznikl v USA v roce 1967. Bývá zpravidla používán v případech, kdy informace získané sluchovým komunikačním kanálem nejsou úplné či přesné, pokud nelze dobře odezírat a když informaci nelze předat pomocí znakového jazyka. Jako u prstové abecedy existují různé varianty odvíjející od fonetických systémů národních jazyků. Cued speech vzniká spojením tří systémů – sluchového, zrakového a ručního, je tedy komplexní výukovou metodou pro sluchově postižené. V ČR zatím tento systém nebyl dostatečně podrobně zpracován.

3.3 Komunikační přístupy ve školách

Systém orální komunikace

„Diskuse o optimálních vzdělávacích metodách má smysl pouze v případě dětí neslyšících a v případě nedoslýchavých dětí pak jenom těch, jejichž zbytky sluchu jsou tak malé, že neumožňují spontánní rozvoj mluvené řeči. I když v literatuře najdeme popis desítek vzdělávacích metod, nejvýznamnější jsou dnes tři směry, které se nazývají orální metoda, totální komunikace a bilingvismus.“ (Hrubý, 1997, str.198)

Základem orální metody je zvládnutí mluvené řeči, které se povyšuje nad ostatní cíle. Ještě do konce 70. let se u nás vyskytovaly tvrdé nároky na neslyšící a jejich vzdělatelnost k mluvené řeči. Čistě oralistické školy vylučovaly z péče neslyšící děti, které nebyly schopné naučit se verbálně komunikovat a označovaly je za děti s další poruchou učení. Hrubý (2002) uvádí rozlišení systémů dle tvrdosti v přístupu ke sluchově postiženým. Jedná se o přístup akupedický, který u každého dítěte počítá se zbytky sluchu, které je možné tréninkem rozvinout. Zrakové podněty považují za rušivé a nežádoucí a snaží se tedy o maximální izolaci od zrakových vjemů. Druhým a uvolněnějším přístupem je přístup multisenzorický, který dovoluje souběžné odezírání. Ještě na konci 70. let se u nás vyskytoval názor, který připouštěl písemný projev a jeho učení až po zvládnutí mluvené řeči. Dnešní oralisté připouštějí nejen psanou formu jazyka ale i daktylní abecedu, tento systém je použit například v Rochesterské metodě, nebo i posunkové systémy, například Hand-Mund systém, Cued speech atp. Znakový jazyk a znakovaná čeština se však ke komunikaci nepřipouští, ideální je dle oralistů 31

naprostá izolace. „...jakmile se dítě naučí ukazovat, nebude mít zájem mluvit..“ (Hrubý, 1997, s.201)

Systém totální komunikace

Totální komunikace vznikla především z potřeby najít vhodnější vyučovací metodu a přístup pro sluchově postižené děti, kterým orální metoda ve školách nevyhovovala. Bylo patrné, že děti, se kterými doma rodiče znakovali, neměli výraznější ztráty z hlediska mentálního deficitu ani slovní zásoby. Proti zavedenému orálnímu systému byla tedy postavena spíše filozofická metoda – totální komunikace. Základní myšlenkou této metody je předpoklad, že schopnost myslet a uvažovat se nepodřizuje schopnosti verbálně mluvit. Hrubý (1997), dále poukazuje na potřebu dítěte ovládat nějakou řeč, ať už mluvenou či znakovou, a důležitý je rovněž i dostatek podnětů, aby se dítě mohlo intelektově a sociálně rozvíjet. Totální komunikace je tedy souhrnem všech dostupných komunikačních metod a prostředků, které sluchově postižené dítě může využívat, pouze s výjimkou národních znakových jazyků.

Bilingvální vzdělávání

Bilingvální vzdělávání v podstatě plynule navazuje na totální komunikaci, přebírá její argumenty, ale zároveň přidává používání znakovaných národních jazyků. Jak uvádí Hrubý (1997), bilingvální vzdělávání přiznává národnímu znakovanému jazyku rovnoprávný statut s národním mluveným jazykem. Většina předmětů se tedy vyučuje ve znakovém jazyce a ten je rovněž vyučován jako samostatný předmět. Bilingvální vzdělávání počítá s nutností sluchově postižených pohybovat se jak ve světě slyšících, tak i neslyšících, a uznává znakový jazyk jako soběstačný komunikační prostředek. Zakladatelem bilingválního vzdělávání je ředitel Pražského ústavu pro hluchoněmé Václav Frost.

32

4 VZDĚLÁVÁNÍ ŽÁKŮ SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM

4.1 Charakteristika zkoumaného vzorku

Výzkumnou činnost jsem prováděla spolu se svou kolegyní Ivanou Puchýřovou (Puchýřová, Ivana. Možnosti vzdělávání žáků se sluchovým postižením, bakalářská práce. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, 2008), ve všech třinácti základních školách pro sluchově postižené vyskytujících se v České republice. Jedná se konkrétně o školy v Českých Budějovicích, Hradci Králové, Liberci, Plzni, Praze (tři základní školy), Brně, Ivančicích, Kyjově, Valašském Meziříčí, Ostravě a Olomouci. Z těchto jmenovaných škol jsme výzkum vypracovaly pouze v šesti školách, z časových důvodů a rovněž díky neochotě ke spolupráci některých zařízení. Po dohodě jsme si dle regionů školy rozdělily, já jsem kontaktovala základní školy v Českých Budějovicích, Liberci a Hradci Králové. Kolegyně Puchýřová vypracovala výzkum na školách v Brně, Ostravě a Olomouci. Výzkum jsme prováděly v období od ledna do dubna roku 2008 a byl zaměřen na dvě cílové skupiny, absolventské ročníky a pedagogy druhého stupně základních škol pro sluchově postižené. Zkoumaná oblast mé práce se týká pedagogů, jejich praxe, pracovních zkušeností, připravenosti a komunikačních dovedností. Výzkum jsme prováděly formou strukturovaného rozhovoru, přičemž v některých případech jsme na základě přání ředitelů škol poslaly otázky emailem, ostatní školy jsme přímo navštívily.

4.2 Stanovení výzkumných cílů a popis výzkumných technik

Dominantním cílem tohoto výzkumu bylo zjistit hlavní komunikační metody a systémy na základních školách pro sluchově postižené. Konkrétně se zaměřením na pedagogy druhého stupně těchto škol, jejich komunikační dovednosti, přístupy, vlastní praxi a zkušenost se žáky (srov. Puchýřová, Možnosti vzdělávání žáků se sluchovým postižením, bakalářská práce, 2008). Z výzkumu dále vyplývá i spokojenost pedagogů s komunikačními metodami dané školy, jejich srozumitelnost pro žáky, problémy při předávání informací, či náročnost na přípravu pedagogů. Dalším z parciálních cílů bylo také zjistit připravenost 33

a odbornost pedagogů, podpora ze strany vedení školy, její vybavenost, a to nejen materiální, ale i personální.

Výzkum byl prováděn pomocí kvalitativní explorační metody strukturovaného rozhovoru, který byl veden ústně, v některých případech, na přání školy, probíhala komunikace formou elektronické pošty. Další užitou metodou bylo přímé pozorování na školách pro sluchově postižené.

4.3 Zpracování výzkumného šetření

Výzkum probíhal na základních školách pro sluchově postižené se zaměřením na pedagogy druhého stupně těchto škol. Z celkových třinácti kontaktovaných škol odpovědělo škol šest, celkem tedy 39 pedagogů. První čtyři otázky mají spíše obecný charakter, další se potom zaměřují na cíle zmíněné v předchozí kapitole.

Otázka číslo 1: Pohlaví respondentů

V první otázce mě zajímalo pohlaví dotazovaných pedagogů. Z celkového počtu 39 oslovených pracovníků bylo 27 žen a 12 mužů. Převažují tedy ženy, podobně jako v běžném školství a to nadpoloviční většinou. Pohlaví pedagogů Ženy Muži

Celkový počet 27 12

V procentech 69,0 % 31,0 %

Tab. č. 2: Zastoupení žena a mužů pedagogického sboru na základních školách pro sluchově postižené.

Otázka číslo 2: Délka pedagogické praxe

Zde mě zajímala celková délka jejich pedagogické praxe, přičemž rozhodující není délka praxe konkrétně ve speciálním školství. Největší skupinu tvořili pedagogové

34

s praxí přibližně půl roku. Zajímavostí je, že praxe nejstaršího člena sboru byla 42 let. Mezi další silné skupiny patřili pedagogové s praxí v rozmezí 11- 15 let, dále 21-25 let a skupina s praxí 31-35 let. Délka pedagogické praxe Do 5 let 6 –10 let 11 – 15 let 16 – 20 let 21 – 25 let 26 – 30 let 31 – 35 let 36 – 40 let 41 – 45 let

Počet pedagogů 9 4 6 4 6 2 5 2 1

Tab. č. 3: Průměrná délka pedagogické praxe v základních školách pro sluchově postižené.

Otázka číslo 3: Výskyt sluchové vady

Tato otázka se týkala přítomnosti či absence sluchové vady, v případě kladné odpovědi následovala podotázka týkající se stupně této vady. Tedy diagnostikovaná nedoslýchavost, ohluchlost a hluchota. Z celkového počtu oslovených měli pouze tři pedagogové sluchovou vadu, byli to konkrétně dvě ženy s nedoslýchavostí a muž s praktickou hluchotou.

Otázka číslo 4: Dosažené vzdělání

V této, spíše orientační otázce jsem se ptala na nejvyšší ukončené vzdělání dotazovaných. Všichni z 39 respondentů mají ukončené vysokoškolské vzdělání. V jednom případě bylo zmíněno i probíhající celoživotní vzdělávání na VŠ.

Otázka číslo 5: Znalost znakového jazyka

Touto otázkou jsem chtěla zjistit komunikační schopnosti pedagogů na speciálních školách, konkrétně zda ovládají znakový jazyk. Tato otázka vyvolala hodně 35

reakcí, zejména co se týče samotného pojmu - znakový jazyk – a jeho významu. Drtivá většina dotazovaných tedy nakonec odpověděla kladně, i když obě skupiny se shodly na částečné znalosti či neznalosti, s neustálým doplňováním vědomostí. Tento problém by dle mého názoru mohly vyřešit tlumočnické zkoušky s každoroční atestací. Otázka číslo 6: Způsob získání znalostí znakového jazyka Cílem této otázky, která navazuje na předchozí, bylo zjistit, kde se dotazovaní pedagogové učili, případně učí znakový jazyk. Stejně jako u otázky číslo pět se zde vyskytl problém s terminologií. Odpovědi se odvíjí od pochopení tohoto termínu jednotlivými pedagogy. Většina dotazovaných uváděla více možností, nejčastější odpovědí ovšem byl kurz znakového jazyka v rámci školy, na které vyučují. Často zmiňované byly kurzy z vlastní iniciativy v rámci organizace neslyšících a doplňující kurzy vysokých škol. V malém procentu byla například uvedena i komunikace s neslyšícími a znalost znakového jazyka jako důsledek sluchové vady. Procentuelně můžeme výsledky shrnout v následující tabulce. Znalost znakového jazyka Kurzy v rámci školy Vlastní iniciativa Jiné

V procentech 55,0 % 23,5 % 21,5 %

Tab. č. 4: Způsob získání znalostí znakového jazyka.

Otázka číslo 7: Komunikační systém

V této otázce jsem se ptala na komunikační systém dané školy. Z šesti oslovených škol ve čtyřech převažuje metoda totální komunikace, na zbylých je potom využívána orální metoda v kombinaci se znakovým jazykem. Zajímavostí u této otázky bylo nepochopení pojmu „komunikační systém“, převážně potom v otázkách zasílaných e-mailem docházelo k nepřesnostem ve vyjádření odpovědi.

36

Otázka číslo 8: Spokojenost s vyučovací metodou

Tato otázka rovněž úzce souvisí s otázkou předchozí. Chtěla jsem zjistit jak jsou s danou metodou školy spokojeni pedagogové a jak ji vnímají i sami žáci, zda je srozumitelná a do jaké míry předává informace. Většina pedagogů se shodla na relativní spokojenosti s danou metodou. Co se týče jejich pohledu na srozumitelnost pro žáky, rozdělili se na dvě přibližně stejné skupiny. Podle jedné je metoda přijímána bez problémů, druhá skupina problémy připouští, většinou ale u žáků s přidruženým postižením. Zajímavé je, že bezproblémovost výuky byla zmiňována u škol využívajících metody orální v kombinaci se znakovým jazykem. Naopak školy využívající metodu totální komunikace jisté problémy připouští.

Otázka číslo 9: Přítomnost tlumočníka znakového jazyka

Cílem této otázky bylo zjistit přítomnost tlumočníka znakového jazyka v hodinách. Pouze čtyři pedagogové jedné školy možnosti tlumočníka občas využívají, zejména v hodinách, kde se pracuje s těžším textem, je třeba pochopení nové látky, či při různých organizačních záležitostech. U této otázky je třeba uvést i úplnou absenci tlumočníka na některých školách. Pedagogové navštěvují kurzy znakového jazyka a ve většině případů jsou schopni sami tlumočit.

Otázka číslo 10: Přítomnost asistenta pedagoga

Tato otázka zjišťovala přítomnost asistenta pedagoga v hodinách. Většina dotazovaných asistenta nemá, nebo ho využívá jen na některé hodiny, zejména pro studenty s kombinovaným postižením. Procentuelní vyjádření uvádí následující tabulka. Přítomnost asistenta pedagoga Ano, mají Ne, nemají Pouze některé hodiny

V procentech 15,0 % 72,0 % 13,0 %

Tab. č. 5: Přítomnost asistenta pedagoga v hodinách.

37

Otázka číslo 11: Počet žáků ve třídě

Cílem této otázky bylo zjistit naplněnost tříd na školách pro sluchově postižené a následně i spokojenost pedagogů s daným počtem dětí. Počet dětí se většinou pohybuje v rozmezí pěti až šesti žáků ve třídě. Všem pedagogů tento počet vyhovuje, některým by nevadil ani počet vyšší. Přičemž počet stanovený vyhláškou č.73/2005 je osm žáků ve třídě. V tabulce jsou konkrétní počty žáků zjištěné na školách a jejich procentuální vyjádření. Počet žáků ve třídě 4 5 6 7 8

Počet případů 2 13 20 2 2

V procentech 5,0 % 34,0 % 51,0 % 5,0 % 5,0 %

Tab. č. 6: Přítomnost asistenta pedagoga na základní škole pro sluchově postižené.

Otázka číslo 12: Výskyt přidruženého postižení

V této otázce jsem zjišťovala jaká další postižení se na školách vyskytují. Dle předpokladů byly nejčastěji se vyskytující specifické poruchy učení a chování. V těchto třídách se rovněž vyskytují poruchy řeči, lehká mentální postižení a autismus a v menší míře i postižení tělesná a zraková. Typy postižení Tělesná postižení Lehká mentální postižení Specifické poruchy učení a chování Poruchy řeči Jiné (zraková post., autismus)

Počet případů 10 17 29 17 7

V procentech 13,0 % 21,0 % 36,0 % 21,0 % 9,0 %

Tab. č. 7: Výskyt dalších typů postižení na základních školách pro sluchově postižené.

38

Otázka číslo 13: Kurzy znakového jazyka

Zde mě zajímalo, nakolik škola podporuje pedagogy v otázce znakového jazyka, konkrétně tedy zda jim zajišťuje nějaké kurzy, a jak často se konají. Tři pedagogové jedné školy z celkového počtu dotázaných odpověděli záporně, tedy že je škola v tomto směru nijak nepodporuje. U ostatních se lišila periodika kurzů a pouze ve dvou případech přesáhl interval mezi kurzy jeden rok. Nejčastější návštěvnost kurzu znakového jazyka byla jednou týdně. Četnost kurzu 1 týdně 1 ročně 1 za čtyři až pět let

Počet pedagogů 23 11 2

V procentech 64,0 % 30,5 % 5,5 %

Tab. č. 8: Kurzy znakového jazyka pro pedagogy základních škol pro sluchově postižené.

Otázka číslo 14: Užití znakového jazyka

Tato otázka navazuje na předchozí otázky týkající se znakového jazyka. Zajímalo mě, do jaké míry využívají pedagogové znalosti znakového jazyka mimo školu, například tlumočení neslyšícím, běžný styk s neslyšícími ve volném čase, atp. Téměř polovina respondentů překvapivě odpověděla na tuto otázku záporně totiž, že znakový jazyk mimo školu nevyužívají. Ostatní znakovým jazykem s neslyšícími komunikují i ve volném čase, někteří tlumočí či učí slyšící znakovému jazyku. Využití znakového jazyka Nevyužívají Kontakt s neslyšícími ve volném čase Jiné (tlumočení, kurzy,...)

Počet pedagogů 18 16 5

Tab. č. 9: Využití znakového jazyka.

39

V procentech 46,0 % 41,0 % 13,0 %

Otázka číslo 15: Technické zázemí

V této otázce jsem po respondentech žádala zhodnocení technického zázemí na jejich škole. U této otázky si nejsem jistá mírou objektivnosti. Z celkových třiceti devíti pedagogů pouze dva nebyli s vybavením spokojeni. Většina tedy technické zázemí školy ohodnotila kladně, několik připomínek směřovalo k vybavení lepšími a modernějšími pracovními texty a učebnicemi, což do jisté míry není v kompetenci školy.

Otázka číslo 16: Materiální vybavení

V této otázce jsem se zajímala o materiální vybavení školy a o konkrétní pomůcky, které by pedagogové na škole uvítali. Nejčastěji se objevovali přání ohledně dataprojektorů a vizuálních tabulí, ať už se jednalo o alespoň jeden exemplář na škole, či možnost mít ho ve většině učeben. Další výhodou by byly počítače připojené k internetu v učebnách, pomocí kterých by se daly vyhledávat informace, případně komunikovat se žáky pomocí “chatu“ apod. Dalším požadavkem byly názorné pomůcky a v některých případech i světelná signalizace.

Otázka číslo 17: Připravenost pedagogů

V této otázce mě zajímalo, jak pedagogové hodnotí svou připravenost z vysoké školy pro práci se sluchově postiženými. Většina dotázaných si myslí, že je vysoká škola připravila docela dobře, i když samozřejmě daleko více informací jim poskytla praxe. Třetina dotázaných o přípravě, kterou jim vysoká škola poskytla, pochybuje a ve dvou případech pedagogové nestudovali speciální pedagogiku. Příprava VŠ na práci se sluchově postiženými Dobrá Nedostatečná Nehodnotí

Počet pedagogů

V procentech

22 15 2

56,5 % 38,5 % 5,0 %

Tab. č . 10: Příprava vysoké školy na budoucí profesi.

40

Otázka číslo 18: Specifika sluchového postižení ve výuce

V této otázce mě zajímalo, jaké největší problémy pociťují pedagogové při práci se žáky se sluchovým postižením. Nejčastěji zmiňovaná byla samozřejmě časová náročnost na přípravu i realizace samotných hodin. Vyskytují se i problémy s komunikací a pochopením těžších slov a textů, je třeba neustále opakovat a vysvětlovat, aby všichni žáci skutečně porozuměli. S tím také souvisí i potřeba trpělivosti a fantazie k hledání nových postupů, ideálních názorných pomůcek a příkladů. Je zde také třeba přistupovat k žáků individuálně dle jejich potřeb, případně přidružených postižení. Velký problém pedagogové rovněž spatřují v nedostatku kvalitních pomůcek a učebnic, chybí nové pracovní texty, čítanky apod.

Otázka číslo 19: Úpravy školního prostředí

Tato závěrečná otázka směřuje k tomu, co by chtěli pedagogové na škole změnit, případně nově zařadit. Nejčastěji se odpovědi dotýkaly větší časové dotace zvláště jazykových předmětů a samozřejmě lepšího vybavení učeben a školy. Často se také objevovalo přání mít na škole více neslyšících pedagogů a opět zmiňované, modernější učebnice a pracovní texty.

4.4 Shrnutí výsledků výzkumného šetření

Teoretická část je vhledem do problematiky surdopedie a sluchově postižených. Z těchto základních údajů jsem vycházela při zpracování praktické části, tedy sestavování otázek zaměřených na pedagogy speciálních škol pro sluchově postižené. Při vyhodnocování odpovědí mi byl oporou také výzkum kolegyně Puchýřové (Puchýřová, Ivana. Možnosti vzdělávání žáků se sluchovým postižením, bakalářská práce. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, 2008), zaměřený na žáky základních škol pro sluchově postižené. V praktické části se tedy snažím vycházet ze stanovených cílů, tj. zjistit způsob komunikace na školách pro sluchově postižené, výhody a nevýhody používaných metod, jejich úspěšnost a využitelnost u pedagogů a srozumitelnost a funkčnost pro žáky se sluchovým postižením. Dle mého názoru se mi podařilo tyto dominantní cíle 41

naplnit, přičemž bylo možné nahlédnout hlouběji například do problematiky terminologie. Zvláště ve smyslu terminologie dané zákony a jejich obecné platnosti a významu, které se v praxi příliš neshodují. Zde mám na mysli zejména problematičnost pojmu „znakový jazyk“. Parciální cíle, které jsem si stanovila, týkající se podmínek nastavených školou (zaměření a materiální vybavení) byly dle mého názoru rovněž do určité míry splněny, ačkoliv jsem zjistila nesprávnost či nepřesnost formulace některých otázek, které vedly například k zobecňování odpovědí či jejich nepřesnému vyjádření.

42

Závěr

Cílem mé práce bylo získat, dle výsledků výzkumného šetření, dostatek informací o způsobu výuky na školách pro sluchově postižené. Teoretická část pojednává o specifikách sluchového postižení. První kapitola je obecným vhledem do problematiky surdopedie a sluchově postižených. Obsahuje informace týkající se funkce sluchu a sluchového orgánu, dále pak dělení a klasifikace různých druhů postižení a speciálně-pedagogickou diagnostiku. Druhá kapitola je zaměřena na vzdělávání žáků se sluchovým postižením, přičemž rozlišuji tři základní stupně, a to primární, sekundární a terciární. Do primárního stupně řadím ranou péči o sluchově postižené dítě, péči ve speciálně pedagogickém centru a mateřské školy pro sluchově postižené. Sekundární stupeň zahrnuje základní a střední školu pro sluchově postižené a do terciárního vzdělávání řadím studium na vysoké škole a přidávám ještě problematiku integrace sluchově postižených do běžného vzdělávacího proudu. Třetí kapitola se věnuje komunikačním formám sluchově postiženým. Vycházím ze základního pojmu komunikace, na který dále navazuje podrobnější dělení komunikačních systémů a přístupů používaných na školách. Z teoretické části vycházím při zpracování vlastního výzkumu, který je obsahem čtvrté kapitoly. Zabývá se problematiku komunikace na základních školách pro sluchově postižené z hlediska pedagogů, vyučujících na druhém stupni těchto škol. Výzkumné šetření bylo prováděno zejména formou strukturovaného rozhovoru s předem připravenými otázkami a stanovenými cíly.

43

Resumé

Tato práce se zabývá problematikou komunikace a komunikačních prostředků na základních školách pro sluchově postižené žáky v České republice. Teoretická část je obecným vhledem do problematiky surdopedie a sluchově postižených, na kterou dále navazuje část praktická - výzkumná. Výzkumné šetření je zaměřeno na pedagogy druhého stupně a cílem bylo zjistit způsob komunikace využívaný na školách, výhody a nevýhody používaných metod, jak se na tuto problematiku dívají sami pedagogové, jak jsou s danými podmínkami spokojeni a jak srozumitelné a funkční je to dle jejich názoru pro žáky. Na výzkumné části spolupracovalo šest základních škol pro sluchově postižené žáky, a to v Brně, Českých Budějovicích, Liberci, Hradci Králové, Olomouci a Ostravě. Další kontaktované školy nereagovaly na žádost o spolupráci.

Summary

This work is generally about the communication at primary schools for deaf pupils in The Czech Republic. The theoretical part looks into problems of surdopedie and deaf people. The other – practical part – is focused on the primary schools´ teachers of second degree. The main purpose was uncover methods of communication which are used at schools for deaf pupils. I tried to find advantages or disadvantages of these methods and attitudes of teachers. If they are pleased with conditions of using these ones at schools. What they think about them and if they are understood by pupils. There were six primary schools for deaf pupils which cooperated in our research. There were schools in Brno, České Budějovice, Liberec, Hradec Králové, Olomouc and Ostrava. Unfortunately, the others didn’t cooperate with us.

44

Literatura: BAZALOVÁ, Barbora. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami zemích Evropské unie a v dalších vybraných zemích / 1.vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2006. ISBN80-210-3971-X BÝTEŠNÍKOVÁ I., HORÁKOVÁ R., KLENKOVÁ J. Logopedie a surdopedie / Brno: Paido, 2007. ISBN 978-80-7315-136-2 HOUDKOVÁ, Zuzana. Sluchové postižení u dětí – komplexní péče / 1.vyd. Praha : TRITON, 2005. ISBN 80-7254-623-6 HROBOŇ M., JEDLIČKA I, HOŘEJŠÍ J. Nedoslýchavost. Praha Makropulos, 1998. ISBN 80-86003-13-2 HRUBÝ, Jaroslav. Velký ilustrovaný průvodce neslyšících a nedoslýchavých po jejich vlastním osudu I./ Praha: Septima, 1997. ISBN 80-7216-006-0 HRUBÝ, Jaroslav. Velký ilustrovaný průvodce neslyšících a nedoslýchavých po jejich vlastním osudu II./ 1.vyd. Praha: Septima, 1998. ISBN 80-7216-075-3 JANOTOVÁ N., SVOBODOVÁ K. Integrace sluchově postiženého dítěte v mateřské a základní škole / Praha: Septima, 1996. ISBN 80-85801-72-8 JESENSKÝ, Ján a kol. Kontrapunkty integrace zdravotně postižených /1.vyd. Praha: Karolinum, 1995. ISBN 80-7184-030-3 KRAHULCOVÁ, Beáta. Komunikace sluchově postižených / 2.vyd. Praha: Univerzita Karlova, 2001. ISBN 80-246-0329-2 KREJČÍŘOVÁ, Olga a kol. Kapitoly ze speciální pedagogiky / 1.vyd. Praha: Eteria, 2002. ISBN 80-238-8729-7 KVĚTOŇOVÁ-ŠVECOVÁ, Lea. Edukace dětí se speciálními potřebami v raném a předškolním věku / Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315-063-8 MRZÍLKOVÁ E., OSTATKOVÁ M., OSTATEK V. Základy české znakové řeči 1.díl / Jinočany: H&H: 1993. ISBN 80-85467-30-5 NAKONEČNÝ, Milan. Encyklopedie obecné psychologie / 2. rozš. vyd.Praha: Akademia, 1997. ISBN 80-200-0625-7 NOVOSAD, Libor. Základy speciálního poradenství / 2.vyd. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-174-3 OPATŘILOVÁ, Dagmar (ed.). Pedagogicko – psychologické poradenství a intervence v raném a předškolním věku u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. / 1.vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2006. ISBN 80-210-3977-9

45

PIPEKOVÁ, Jarmila (ed.). Kapitoly ze speciální pedagogiky / 2.rozš.vyd. Brno: Paido, 2006. ISBN 80-7315-120-0 POTMĚŠIL, Miloň. Čtení k surdopedii /1.vyd. Olomouc: Univerzita Palackého Olomouci, 2003. ISBN 80-244-0766-3 POTMĚŠIL, Miloň. Projektování v surdopedii / 1.vyd. Olomouc: Univerzita Palackého Olomouci, 2007. ISBN 978-80-244-1726-4 PULDA, Miloš. Surdopedie se zaměřením na raný a předškolní věk / 1.vyd. Brno: Masarykova Univerzita, 1992. ISBN 80-210-0476-2 SLOWÍK, Josef. Speciální pedagogika / 1.vyd. Praha: Grada Publishing, 2007. ISBN 978-80-247-1733-3 SOVÁK, Miloš. Logopedie / Praha: SPN, 1978

STRNADOVÁ, Věra. Současné problémy české komunity neslyšících I. – Hluchota a jazyková komunikace / Praha : FILOZOFICKÁ FAKULTA UNIVERZITY KARLOVY, 1998. VALENTA, Milan a kol. Přehled speciální pedagogiky a školská integrace / Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2003. ISBN 80-244-0698-5 VÍTKOVÁ, Marie a kol. Integrativní speciální pedagogika / Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-51-6

46

Seznam příloh Příloha č.1: Česká jednoruční prstová abeceda Příloha č.2: Česká obouruční prstová abeceda Příloha č.3: Znakový jazyk – příklad Příloha č.4: Pomocné artikulační znaky – ukázka tvoření Příloha č.5: Anatomie sluchového orgánu

47