1 Knelpunten in de overgang PO-VO 5. 2 Voorbereiding op de basisschool 7. 3 Opstart en deelname aan het voortgezet onderwijs 12

SUPPLEMENT ADHD

Onderdeel van de website overgang PO-VO voor zorgleerlingen

De afkorting ADHD staat voor Attention Deficit Hyperactivity Disorder. In het Nederlands komt het neer op: aandachtstekortstoornis met hyperactiviteit en impulsiviteit. Kinderen met ADHD kunnen in de brugklas de hoeveelheid veranderingen vaak niet verwerken. Er is ineens voor elk vak een ander boek, huiswerk noteren en maken, elk uur een ander klaslokaal etc. Zonder hulp wordt het een chaos. Dat maakt weer dat er paniek ontstaat, waar de één zich door angst stilletjes zichzelf terugtrekt en de ander luidruchtig, nonchalant en onverschillig gedrag ontwikkelt. Hoe problemen te ondervangen zijn en enkele good practices lees je in dit supplement.

Inhoud Inleiding

2

1

Knelpunten in de overgang PO-VO

5

2

Voorbereiding op de basisschool

7

3

Opstart en deelname aan het voortgezet onderwijs

12

4

Begeleiding in de thuissituatie

15

5

Activiteitenplan voor de leerling

19

Literatuur en websites

21

Bijlage – Handelingssuggesties voor kinderen met ADHD

23

© KPC Groep en CPS onderwijsontwikkeling en advies

1

INLEIDING

De afkorting ADHD staat voor Attention Deficit Hyperactivity Disorder of in het Nederlands: aandachtstekortstoornis met hyperactiviteit en impulsiviteit. Uit onderzoek blijkt dat ongeveer 5 tot 10% van alle kinderen voldoen aan de officiële diagnosecriteria van deze aandoening (Buitelaar & Kooij, 2000). Daarmee is het een van de meest voorkomende psychiatrische aandoeningen bij jongeren. Bij 3 à 4% van de kinderen tot 12 jaar wordt de diagnose ADHD gesteld. Ook bij 1% van de adolescenten en bij 1% van de volwassen bevolking wordt ADHD vastgesteld. Deskundigen denken bovendien dat een groot aantal gevallen van ADHD niet herkend wordt. Dat zou vooral het geval zijn bij de – onopvallende – aandachtstekortstoornis zonder hyperactiviteit (ADD). Bij jongens wordt de diagnose 3 tot 4 maal meer gesteld dan bij meisjes, waarschijnlijk doordat de aandoening bij hen meer opvalt. Jongens hebben namelijk vaker de variant met hyperactiviteit en impulsiviteit; bij meisjes ziet men juist vaak aandachtstekort en dromerigheid zonder hyperactiviteit (Amercian Psychiatric Association, 1994). In tegenstelling tot wat veel wordt gedacht, verdwijnen de gedragsstoornissen van ADHD niet altijd met de puberteit, maar kunnen er ook op volwassen leeftijd duidelijke symptomen van de stoornis blijven bestaan (Goldman, Genel, Bezman & Slanets, 1998), bijvoorbeeld slechte concentratie, slechte organisatie en problemen met de zelfbeheersing bij emoties en stress. ADHD manifesteert zich in drie hoofdsymptomen: hyperactiviteit, aandachtstekort en impulsiviteit. Ze kunnen in verschillende mate en in verschillende combinaties voorkomen. Kenmerkend zijn de volgende gedragsstoornissen (Mick, Faraone & Biederman, 2004): •

Hyperactiviteit (overdreven bewegingsdrang)

Altijd een gevoel van onrust, niet stil kunnen zitten, steeds moeten opstaan en rondwandelen, voortdurend friemelen met (iets in) de handen, met de voeten tikken, altijd maar doorpraten, ellenlange verhalen afsteken waarvan de luisteraar de draad kwijtraakt, gespannen zijn en blijven, moeilijk tot rust komen. •

Aandachtstekort (verminderd concentratievermogen)

Dit uit zich in vergeetachtigheid, moeite met details, spullen kwijtraken, afgeleid raken, van alles tegelijk doen, niet kunnen blijven luisteren, 'het ene oor in, het andere weer uit'. Ook komt het voor dat iemand sterk gericht is op één ding ('hyperfocussen'), bijvoorbeeld op het spelen van computerspelletjes. Ten onrechte wordt hieruit dikwijls afgeleid dat iemand 'wel kan, als hij maar wil'. Bij ADHD is het belangrijk te beseffen dat het hier niet gaat om onwil, maar om onmacht. •

Impulsiviteit (ondoordacht handelen)

Meteen dingen doen, zonder er eerst over na te denken, dingen eruit flappen, voor je beurt praten (vaak ook uit angst te vergeten wat je wilt zeggen, zie ook de vergeetachtigheid), vreetbuien, snel relaties aangaan en weer verbreken, geld uitgeven zonder dat het nodig of verantwoord is, voordringen zonder dat je er erg in hebt: allemaal voorbeelden van impulsief gedrag. Bij mensen met ADHD komen vaak ook nog andere (psychiatrische) stoornissen voor (Solanto, Arnsten & Castellanos, 2001). De meest voorkomende zijn: •

agressie;

•

verstoord sociaal gedrag;

•

leerstoornissen (moeite met lezen, schrijven en rekenen);

•

angststoornissen;

•

depressie;

•

tics (spiertrekkingen).


2

Het is belangrijk dat deze bijkomende aandoeningen bij een medisch onderzoek worden herkend en dat ze eventueel afzonderlijk worden behandeld. Of dat wel het geval is, kan alleen een arts die kennis en kunde op ADHD-gebied heeft vaststellen, na intensief onderzoek van het kind. Over het algemeen geldt echter dat je alleen van ADHD mag spreken als het problematische gedrag het functioneren van het kind ernstig belemmert, langdurig (ten minste 6 maanden) aanwezig is en in verschillende levensgebieden van het kind (gezin, school, vrije tijd) duidelijk waarneembaar is. Als ADHD niet wordt behandeld, kan het ernstige gevolgen hebben voor het kind en voor het hele gezin. Het kan bijvoorbeeld leiden tot schoolverzuim, problemen in het gezin of een verhoogd risico op verslaving (Wilens, Faraone, Biederman & Gunawardene, 2003). Hoewel ADHD niet kan worden genezen, kunnen kinderen met ADHD door intensieve zorg en een doelgerichte behandeling van de symptomen, een kans krijgen op een toch grotendeels normale ontwikkeling op school en op sociaal gebied. De behandeling van ADHD berust op meerdere pijlers. Na informatie en overleg met alle betrokkenen, wordt een doelgerichte combinatietherapie voorgesteld, bestaande uit speciale psychologische, educatieve en sociale maatregelen en behandeling met medicijnen. De exacte oorzaak van ADHD is nog niet helemaal bekend. Deskundigen menen dat bij ADHD de uitwisseling van stoffen die met de prikkelgeleiding te maken hebben, verstoord is. Daardoor wordt de binnenkomende informatie onvoldoende verwerkt en is er geen controle meer. Het gevolg is een chaos in de prikkelverwerking, wat te zien is aan de symptomen: hyperactiviteit, aandachtstekort en impulsiviteit (Barkley, 1997). Aangezien ADHD ook vaak bij meerdere familieleden voorkomt, lijkt ook erfelijkheid een rol te spelen. Uit onderzoek met tweelingen en onderzoek waarin adoptiekinderen werden vergeleken met eigen kinderen blijkt dat erfelijkheid bij ADHD een belangrijke rol speelt. Zo bleek dat ongeveer de helft van de ouders die zelf aan ADHD leden, ook een kind met deze aandoening hadden. Ongeveer 35% van de kinderen met ADHD heeft een direct familielid met ADHD. Van steeds meer genen wordt door wetenschappers verondersteld dat ze een belangrijke rol spelen bij de ontwikkeling van ADHD (Solanto, Arnsten & Castellanos, 2001). Ouders van kinderen met ADHD melden vaak dat ze al toen het kind heel jong was, merkten dat er gedragsproblemen waren, de zogenaamde’huilbaby's’ met ongewoon lang durende huilbuien. Vaak waren ze erg beweeglijk en onrustig, eten en slapen ze moeilijk, houden ze niet van lichamelijk contact en wisselt hun gedrag sterk. Dit versterkt de mening van deskundigen dat ADHD niet door een verkeerde opvoeding komt, maar door een stoornis met een erfelijke basis (Solanto, Arnsten & Castellanos, 2001). Wanneer het kind wat ouder wordt (kleuterleeftijd) vallen ze op door hun rusteloze activiteitsdrang. Verder hebben ze vaak weinig doorzettingsvermogen bij het spelen, kunnen ze erg koppig zijn, zijn ze vaak onhandig in hun bewegingen en vallen en stoten ze zich frequent. Hierdoor komt het regelmatig voor dat deze kinderen al op jonge leeftijd worden afgewezen door hun leeftijdsgenootjes en dat ze niet of moeizaam stabiele vriendschappen op kunnen bouwen. Pas vanaf een jaar of 6 worden de typische gedragsstoornissen van ADHD echt duidelijk. Kinderen met ADHD kunnen bijvoorbeeld niet lang stilzitten. Zij worden gemakkelijk afgeleid, bewegen voortdurend en vormen een storend element in de les. Ze zijn ook snel geïrriteerd, krijgen gemakkelijk woedeuitbarstingen en kunnen zich niet lang op een opdracht concentreren. Zo ontstaan vaak leer- en prestatieproblemen, terwijl er met hun IQ niets mis is. Naast hun ADHD hebben velen met deze aandoening ook last van andere leerstoornissen (moeite met lezen, schrijven en rekenen), die bijvoorbeeld de problemen op school verergeren. Het gevolg: niet alleen slechte schoolprestaties, maar ook frustraties, traumatische ervaringen en een geknakt zelfvertrouwen, met mogelijk een aanzienlijke invloed op hun verdere leven. © KPC Groep en CPS onderwijsontwikkeling en advies

3

Bij pubers en adolescenten met ADHD nemen de hyperactieve gedragsstoornissen doorgaans wat af. Dan vallen het aandachtstekort en de slechte zelforganisatie meer op. Deze jongeren proberen vaak hun innerlijke onrust te bedwingen met sterke prikkels van buitenaf (bijvoorbeeld met harde muziek of excessief computerspelletjes spelen) of het bewust zoeken van gevaar en confrontatie. Kenmerkend zijn bovendien bijvoorbeeld het weigeren van prestaties of ongewoon agressief gedrag. Ook de ontwikkeling van de sociale vaardigheden blijft dikwijls achter. Dit kan bijvoorbeeld de ontwikkeling van een positief gevoel van eigenwaarde in de weg staan. Meer algemene en specifieke informatie over ADHD vindt u op: http://adhd.pagina.nl http://www.adhd.nl


4

1

KERNPROBLEMEN IN DE OVERGANG PO-VO

In de laatste groep van de (speciale) basisschool is de leerling met zijn klasgenoten de oudste van de school. Iedereen kent elkaar inmiddels een flink aantal jaren en weet wat men aan elkaar heeft. De musical, het kamp, alles hoorde bij groep 8. Met de overgang naar het voortgezet onderwijs is alles anders. Alleen op de fiets naar een vreemde school, veel onbekende leerlingen en docenten, ingewikkelde roosters, wisselende klaslokalen en veel verschillende boeken. De grote lijn is weg, er is geen duidelijkheid meer over de personen die als aanspreekpunt fungeren, de schooltijden zijn onregelmatiger, de structuur van een lesdag is veel ingewikkelder, er zijn soms wel zes of zeven verschillende docenten en er wordt veel meer gevraagd van plannings- en organisatiecapaciteiten van de leerling (te denken valt aan het meenemen van de juiste boeken en schriften). De meeste leerlingen hebben snel door welke spullen voor welke vakken nodig zijn. Kinderen met ADHD niet. Zij overzien dat zelf niet en hebben dan ook vaak niet de zaken voor een vak bij zich. Huiswerk noteren en uitvoeren is hetzelfde verhaal. Ze vergeten het op te schrijven en kunnen geen ordening aanbrengen in de te leren en te maken taken. Zonder hulp wordt het een chaos. En dat maakt weer dat er paniek ontstaat, waarbij de één zich door angst in zichzelf terugtrekt, depressief wordt of soms zelfbeschadigend gedrag ontwikkelt. De ander uit het met extreem nonchalant, luidruchtig en onverschillig gedrag. Beide vormen zijn weinig effectief voor het vormgeven van een schoolcarrière (Paternotte, 2005). Naast dat de leerling moeilijkheden heeft met de nieuwe situatie, zijn ook een groot aantal scholen niet toegerust om kinderen met specifieke onderwijskundige en/of ontwikkelingsproblemen te bieden wat ze nodig hebben. Bovendien kan een zorgcoördinator de problemen die zich in de klas voordoen niet altijd oplossen. Het ontbreken van deze extra zorg en aandacht leidt vaak tot problemen. Problemen voor de leerling zelf (en daarmee ook problemen voor de ouders), problemen ten aanzien van de omgang met medeleerlingen en problemen in de relatie met de docenten, waarbij het vaak gaat om het didactisch handelen van de docenten. Didactisch handelen vraagt om kennis en inzicht in ontwikkelingsprocessen. Het vraagt om een uitgebreid didactisch repertoire aan vaardigheden en het vraagt om het vermogen om aan te sluiten en in te spelen op de ontwikkelingsmogelijkheden van een leerling op een manier die correspondeert met de behoeften van kinderen op weg naar of in de pubertijd. Naast de inhoudelijke zorg en aandacht moet de opbouw van een goede vertrouwensrelatie een centraal element zijn bij de uitwerking van een goed zorgsysteem in het voortgezet onderwijs (website algemene onderwijsbond), waarbij voor alle leerlingen dezelfde basisbehoeften gelden namelijk: behoefte aan veiligheid en acceptatie (relatie), behoefte aan autonomie (zelfstandigheid en zelf keuzes mogen maken) en behoefte aan een positief zelfbeeld (competentie) (Stevens, 1997). Deze behoeften komen in het voortgezet onderwijs in een aantal gevallen in het gedrang, aangezien de onderlinge competitie en sociale relaties een veel grotere rol spelen dan in het basisonderwijs. Het begint al met het systeem van cijfers geven. Interesses delen en snel en flexibel kunnen reageren zijn in de nieuwe situatie meer dan ooit belangrijk om erbij te horen. Met te impulsief of te rigide gedrag ben je dan erg kwetsbaar voor kritiek. En dat in een maatschappij die steeds meer prikkels biedt, waarin je steeds meer te kiezen hebt, maar ook steeds meer keuzes moet maken. Daar bovenop komt nog eens een lijf waarin hormonen zich beginnen te roeren (Paternotte, 2005). Veel kinderen met ADHD hebben echter moeite met sociaal te functioneren. Zij begrijpen lichaamstaal, timing, toon van de stem en dergelijke niet. In de beschermde (vaak kleinschalige) klas op de basisschool kan hier gemakkelijk aandacht aan besteed worden. Op het voortgezet onderwijs is de structuur geheel anders. Er is geen beschermende klas, geen plek waar de leerling zich even ‘terug kan trekken’ en zijn de © KPC Groep en CPS onderwijsontwikkeling en advies

5

medeleerlingen veel harder in het geven van commentaar. De overige leerlingen interpreteren de reactie van het ADHD-kind als egoïstisch of onverschillig, terwijl zij alleen niet hebben geleerd hoe te reageren (website Marnix Academie). Uit de praktijk

De belangrijkste kenmerken van een kind met ADHD zijn dat ze angst hebben voor veranderingen, moeite hebben met leerkrachtwisseling en moeite hebben met prikkelverwerking. Ook heeft het kind niet het vermogen om uit zichzelf structuren aan te brengen in zijn denken, werken en omgaan met anderen. Structuur moet dus van buitenaf komen. Ten slotte zitten ze (bijna) in de puberteit op het moment dat één van de grootste veranderingen in hun leven plaatsvindt; namelijk de overgang van de beschermende, bekende en veilige (speciale) basisschool naar het grote, onbekende en onoverzichtelijke voortgezet onderwijs.

Wanneer je deze kinderen wilt gaan begeleiden is het belangrijkste uitgangspunt dat je ze een veilig (pedagogisch) klimaat biedt. Dit kind vraagt om begrip, inlevingsvermogen en om sociale ondersteuning. Deze sociale ondersteuning moet gebaseerd zijn op een vertrouwensrelatie. Het kind moet altijd bij jou terecht kunnen. Zonder deze sociale steun kan het kind moeilijk een positief zelfbeeld opbouwen en een gevoel van eigenwaarde ontwikkelen. Steun en vertrouwen is de basis om zelfvertrouwen te krijgen, wat bij voldoende succeservaringen uitmondt in zelfwaardering: •

Ik ben iemand die dingen goed doet.

•

Ik ben iemand die de moeite waard is.

•

Ik voel me competent.

De ontwikkeling van dit zelfbeeld en een gevoel van eigenwaarde is het belangrijkste aspect binnen de sociaal-emotionele ontwikkeling. Zeker voor dit kind. Het belangrijkste wat je als leerkracht aan deze ontwikkeling kunt doen is een betrouwbare, ondersteunende en begripvolle vertrouwenspersoon zijn.

Dit betekent niet dat je als leerkracht regelmatig door het negatieve gedrag teleurgesteld zal gaan worden. Het kind zal je op sommige momenten best irriteren. Het is hierbij belangrijk om altijd voor ogen te houden dat het kind dit niet bewust doet, het wil jou niet opzettelijk krenken. Dit vraagt ontzettend veel energie van zowel de leerkracht als de ouders. Consequent handelen en grenzen stellen wordt van alle partijen verwacht; dit zijn geen gemakkelijke opgaven.


6

2

VOORBEREIDING OP DE BASISSCHOOL

Het is belangrijk dat op de (speciale) basisschool een aantal initiatieven worden genomen die ertoe bijdragen dat een zorgleerling goed voorbereid de overgang naar de school voor voortgezet (speciaal) onderwijs kan maken. Wat is belangrijk voor de contacten met ouders? Wanneer er zich problemen met het gedrag en de schoolprestaties van het kind voordoen, is de leerkracht de aangewezen persoon om de ouders hierop te wijzen (website Marnix Academie). Ouders hebben meestal echter tijd nodig om het beeld dat ze zelf hebben van hun kind, wat bij te stellen. Het forceren van dit proces, bijvoorbeeld door te snel al ‘handelend’ op te treden kan een averechts effect hebben op de houding van ouders en hierdoor ook een ongunstige invloed hebben op het traject van speciale zorg voor een kind. Een zorgtraject moet breed worden gedragen, door betrokkenen in de school, maar ook door de ouders. Het is een voorwaarde om überhaupt te gaan handelen (Baltussen, Dijkstra, Koekkoek, Leenders & Loman, 2001). Wanneer het vermoeden van de leerkracht richting ADHD gaat, is het verstandig om met de ouders een gesprek aan te gaan. De leerkracht kan de suggestie aan de ouders geven om in eerste instantie voor meer informatie naar de school- of huisarts te gaan. Deze zal het kind verder verwijzen, aangezien de diagnose ADHD alleen gesteld kan worden door een deskundige (bijvoorbeeld een kinderpsycholoog). Deze zal aan de hand van een groot aantal indicatoren tot een diagnose komen, waarbij het duidelijk is dat ieder andere medische oorzaak geëlimineerd is. De verantwoordelijkheid om dit alles in de gaten te houden ligt bij de ouders, niet bij de leraar, maar hij kan wel ondersteunen (website Marnix Academie). Regelmatig contact tussen ouders en leerkracht is belangrijk omdat beide vaak worstelen met hetzelfde probleem: zoeken naar een aanpak die werkt. Elkaar ondersteunen met informatie over het kind en elkaar motiveren door wederzijds waardering te tonen kan zeer verhelderend werken. Door samen te praten over wat wel of niet is gelukt, kan wederzijds begrip groeien. De leerkracht krijgt meer zicht op de (on)mogelijkheden in de thuissituatie, weet hoe ouders hun kind ervaren, welke mogelijke knelpunten zich voordoen in de thuissituatie en welke acties ouders al ondernomen hebben. De ouders leren ook de grenzen kennen van de leerkracht. Tijdens de oudergesprekken kunnen ook afspraken worden gemaakt over het maken van huiswerk en de ondersteuning die ouders hun kind kunnen bieden met betrekking tot thuisopdrachten (Baltussen et al., 2001). Om het contact tussen ouders en leerkracht te stimuleren kunnen een aantal manieren aangewend worden. •

Een leerling kan een dagelijkse voortgangsrapportage gebruiken. Hierin schrijven zowel de

leerkracht als de ouders hoe het gedrag van het kind is geweest, in welke situatie dit zich heeft afgespeeld en wat de consequentie hiervan is geweest. Het kind geeft de voortgangsrapportage aan zijn ouders en laat het ze lezen of de ouders lezen datgene wat de leerkracht heeft geschreven voor aan het kind. De rapportage is zeker niet bedoeld als disciplinaire maatregel, maar dient als informatie en aanmoediging. Op deze manier kunnen ouders namelijk lezen wat het kind op school goed gedaan heeft en kan de leerkracht op school zien hoe het thuis is geweest.


7

•

Een soortgelijke manier van ‘elkaar op de hoogte houden’ is het gebruik van een ‘heen-en-

weer-schrift’. Dit schriftje hanteert hetzelfde principe als de voortgangsrapportage. Door regelmatig te lezen waar het kind mee bezig is en hoe het functioneert op school, worden crisisbijeenkomsten voorkomen. Daarnaast geeft het het kind zelf de terugkoppeling die het nodig heeft. Alhoewel beide manieren (de voortgangsrapportage en het heen-en-weer-schrift) zeer goede manieren zijn om het contact tussen leerkracht en ouders te hanteren, gaat er niets boven elkaar ontmoeten (website Marnix Academie). Baltussen et al. (2001) voegen hier nog aan toe dat in het schrift ook zaken geschreven kunnen worden over huiswerk en meebrengen van spullen. Juist drukke kinderen hebben moeite met het overzien en plannen van taken over een langere periode. In een schrift of later in een agenda kan de leerkracht opschrijven of en wat het kind mag/moet meebrengen. Op termijn wordt dit uiteraard een taak voor het kind zelf. •

Naast het gebruik van een voortgangsrapportage of een heen en weer schrift kan tijdens

oudergesprekken (elke maand) gekeken worden hoe het met het kind gaat (thuis en op school), welke acties de leerkracht of de interne begeleider op de basisschool ondernomen heeft, of er veranderingen merkbaar zijn en (eventueel) of een bepaalde aanpak ook naar de thuissituatie doorgetrokken kan worden (of omgekeerd). •

Informatiebijeenkomst voor ouders: vooral wanneer er op een school meerdere erg drukke

kinderen zitten waarvan het vermoeden is dat er sprake is van ADHD, doet de school er goed aan om een informatiebijeenkomst te organiseren voor ouders. Zij kunnen dan zelf vragen stellen en het biedt ze de gelegenheid om ervaringen onderling uit te wisselen en elkaar suggesties te geven. •

Opstellen van een contract: in een contract wordt beschreven wat ouders en leerkracht

concreet van elkaar kunnen verwachten: acties, afspraken voor overleg, evaluatiemomenten en scenario’s voor vervolg. In zo’n contract kan ook staan dat een school zich nog twee maanden intensief zal gaan inzetten voor het kind, maar dat als er geen vooruitgang te constateren valt, een verzoek tot plaatsing binnen het speciaal basisonderwijs ingediend zal worden (Baltussen et al., 2001). Beide partijen moeten te allen tijde zo consequent mogelijk in hun gedragingen zijn, waarbij belangrijk is dat iedereen in iedere situatie goed gedrag beloont en ongewenst gedrag ontmoedigt (website Marnix Academie). Uit de praktijk

De leerkracht en/of de intern begeleider organiseert éénmaal per jaar een ouderavond. Daarnaast probeert hij alle ouders éénmaal per maand (telefonisch) te spreken om te horen of er nog bijzonderheden zijn en of alles goed gaat. In het contact met de ouders is het van het grootste belang dat je moet kunnen nemen en delen. Ouders moeten hun zorgen om hun kind met de school kunnen delen en school moet ook altijd bij de ouders terecht kunnen wanneer dit nodig is.

Kalender •

September: bij aanvang van het nieuwe schooljaar wordt aandacht besteed aan het feit dat dit het laatste jaar is en dat aan einde van dit jaar iedereen naar het voortgezet onderwijs gaat. Na ongeveer drie weken worden alle betrokken ouders uitgenodigd en wordt de overgang van het kind naar het voortgezet onderwijs besproken.

•

Oktober: de overgang naar het voortgezet onderwijs wordt incidenteel besproken met de leerlingen.

•

November: de eindtoetsen worden afgenomen.

•

December: de onderwijskundige rapporten worden geschreven. Dit wordt gedaan zonder dat hierbij de uitkomsten van de eindtoetsen verwerkt zijn. Vóór de kerstvakantie komt de Permanente Commissie Leerlingenzorg met zijn beschikkingen.


8

•

Januari: de intern begeleider geeft een concreet schooladvies aan de ouders. Voor veel ADHD-leerlingen wordt het nu serieus; een aantal kan hier moeilijk mee omgaan.

•

Februari: de meeste scholen voor voortgezet onderwijs organiseren open dagen. De ouders worden actief gestimuleerd om deze, samen met hun kinderen, te bezoeken.

•

Januari/februari: de intern begeleider neemt contact op met de mentor van het voortgezet onderwijs.

•

April/mei: de folders van de nieuwe school worden bekeken en gelezen. De intern begeleider probeert de aankomende nieuwe situatie zo concreet mogelijk te maken. Niet op bezoek met de leerling, sommige andere scholen doen dit wel.

Hoe ziet de ondersteuning en begeleiding door de leerkracht groep 8 eruit? Baltussen et al. (2001): het gedrag van het kind komt tot stand vanuit de interactie tussen kenmerken van het kind en kenmerken van de omgeving. Veranderingen in het kind en veranderingen in de omgeving kunnen leiden tot veranderingen in het gedrag van het kind. Tot de omgeving worden onder andere de buurt waarin het kind opgroeit, de thuissituatie en de school gerekend. Via die omgeving kunnen (positieve of negatieve) invloeden worden uitgeoefend op het gedrag van kinderen. In de schoolsituatie kunnen leerkrachten (te) druk en ongecontroleerd gedrag positief beïnvloeden door veranderingen in de onderwijsleersituatie aan te brengen. De meest bepalende factor daarin is de leerkracht zelf. Hij/zij kan zijn/haar gedrag op drie dimensies aanpassen: •

didactisch handelen/instructie: zorgen voor kortere en heel duidelijke instructies en geregeld checken of het kind nog op het goede spoor zit;

•

interactie met de leerlingen: zorgen voor een extra klimaat waarin het kind zich geaccepteerd en waardevol voelt, contact hebben met het kind;

•

klassenmanagement: zorgen voor meer duidelijkheid ten aanzien van de regels die gelden in de groep.

Het goed kunnen regisseren van de hele klas is een basale voorwaarde om daarbinnen met ADHDgedrag om te gaan. Dit kan gedaan worden door het kind achter de symptomen te zien en helpen om te voorkomen dat het kind mikpunt wordt van agressie of van pesten. Daarnaast ook te zorgen voor een voldoende mate van acceptatie bij de klasgenoten (begrijpen en invoelen). Het geven van een duidelijke structuur, waarbij het kind toch geborgenheid en liefde ervaart. De leerling laten merken dat je hem de moeite waard vindt; dat je blij bent dat hij bij jou in de klas zit. Het kind niet alleen maar straffen, maar ook prijzen (geborgenheid en liefde tonen). Accepteren en dit ook laten blijken dat de leerling niet altijd in staat is zich goed te gedragen en ten slotte de onmacht van de leerling begrijpen en inzien dat dat vaak door externe omstandigheden wordt verergerd. Veel docenten die een leerling met ADHD in hun groep hebben, trappen in een aantal bekende valkuilen. Ze zijn louter en alleen bezig met negatief corrigeren, ze isoleren de leerling van de rest van de groep en wanneer de leerling een vraag stelt, wordt hij genegeerd wanneer dit voor de leerkracht niet uitkomt. Met andere woorden: het ongewenst gedrag wordt aangeduid als negatief en onwillig gedrag. Men is de mening toegedaan dat het kind niet wíl opletten en stilzitten, dat het niet lekker mee wíl doen zoals de andere kinderen. Het kind is niet gemotiveerd, is irritant druk en luistert niet. Wanneer het ongewenst gedrag wordt aangeduid als onvermogen van het kind om zich anders te gedragen, groeit het besef van acceptatie. Op deze manier kom je als leerkracht terecht bij een heel ander soort maatregelen. Je wilt kinderen hulp bieden, beter leren omgaan met de situaties waar ze door hun gedrag soms in terechtkomen. Concrete gedragingen die hieruit voortvloeien zijn: ADHD bespreekbaar maken in de groep en er samen aan werken, het accent leggen op positief gedrag, het organiseren van een kleine kring in plaats van een grote, het maken van écht contact (ook even vragen naar thuis, sociaal-emotioneel veilig klimaat) en ten slotte het geven van ruimte. © KPC Groep en CPS onderwijsontwikkeling en advies

9

Hoe ziet de ondersteuning en begeleiding van de leerling eruit? Baltussen et al. (2001): niet alleen wanneer een leerling in de laatste groep van het (s)bo zit, maar door zijn hele schoolcarrière heen, zullen een aantal maatregelen getroffen moeten worden om de onderwijsomstandigheden zo optimaal mogelijk te laten zijn. Al deze maatregelen zijn erop gericht om de leerlingen zoveel mogelijk zelfstandig te laten werken, te laten leren om dingen zelf te regelen, te leren om eigen verantwoordelijkheid te nemen, te laten leren om met elkaar samen te werken, te laten leren om hun eigen problemen op te lossen en om ze ten slotte te leren om hun eigen keuzes te maken. Al deze vaardigheden zijn onmisbaar in het voortgezet onderwijs. Een aantal concrete manieren om aan het bovenstaande vorm te geven zijn: •

Vraag aan het kind zelf wat helpt. Kinderen met ADHD zijn vaak zeer intuïtief.

•

Ga met het kind samen uitzoeken wat de beste methode is om te leren.

•

Geef het kind (indien mogelijk) zelf de verantwoordelijkheid over een opdracht. Laat hem zelf de methode ontwikkelen wat er in de tas moet, of laat hem jou om hulp vragen voordat je het hem voorkauwt.

•

Leer de kinderen trucjes waardoor ze dingen gemakkelijker kunnen onthouden. Zij hebben vaak problemen met het ‘actieve werkgeheugen’. Rijtjes, codes, ritmes enzovoort kunnen veel helpen.

•

Stel aan oudere kinderen voor dat ze notities voor zichzelf schrijven zodat ze onthouden wat ze wilden vragen. Hierdoor luisteren ze beter.

•

Denk aan stop-denk-doe-afspraken.

•

Moedig hardop lezen thuis aan. Hardop lezen in de klas indien zoveel als mogelijk. Maak gebruik van verhalen vertellen. Help het kind om de behendigheid op te bouwen om bij het onderwerp te blijven.

Meer concrete aanpakken staan genoemd in de bijlage. Naast concrete maatregelen die de school of de ouders thuis kunnen nemen is het mogelijk om de leerling voor te laten bereiden op de Cito-toets in groep acht. In deze ‘training’ worden (alle) vaardigheden aangeleerd die nodig zijn om goed voorbereid te zijn op de Cito-toets. Zo wordt bijvoorbeeld aandacht besteed aan breuken, werkwoordspelling en studievaardigheden (website Groos orthopedagogie) Uit de praktijk

Bij aanvang van de eindgroep (op het (s)bo) of aan het eind van de voorlaatste groep wordt al aandacht besteed aan het feit dat dit jaar (het komende jaar) het laatste jaar zal zijn op deze school en dat de leerlingen volgend jaar naar het voortgezet onderwijs zullen gaan. Op een hele positieve manier wordt aangegeven dat dit vooral leuk is en dat de kinderen er ook aan toe zijn (ze zijn tenslotte al ‘groot’). De leerlingen worden spelenderwijs wegwijs gemaakt in datgene wat er gebeuren gaat. Niet continu, maar zo nu en dan valt het woord ‘voortgezet onderwijs’, wat het is en hoe het eruit ziet. De gesprekken hierover gaan zowel op initiatief van het kind als van de leerkracht.

Daarnaast organiseert de school eigen schoolbezoeken bij het voortgezet onderwijs. In een eerder stadium worden met alle leerlingen vragen geïnventariseerd die tijdens de speciale open dag kunnen worden gesteld. Wanneer de leerlingen de vraag niet meer weten of niet meer durven te stellen, worden ze geholpen door de meegereisde leerkrachten. Alle leerlingen gaan samen in de bus naar de open dag.

In de eindgroep krijgen de kinderen huiswerk, leren ze werken met een agenda/rooster. Ze maken dan geen repetities meer, maar een ‘so’ (schriftelijke overhoring). Ook wordt ze geleerd om te plannen (eerst dagtaak, later weektaken).


10

Vaak lopen de ADHD-leerlingen hier helemaal in vast; door kleine stapjes te geven, gaat het aan het eind van het jaar hartstikke goed.

In de eindgroep wordt de zelfstandigheid vergroot door de kinderen zelf de beslissing te laten nemen of ze een ‘remweg-training’ willen volgen of niet. Ze zijn hiervoor zelf verantwoordelijk (met mate). Dit is een programma wat zich richt op impulsbeheersing en werkt gedragsregulerend.

Kinderen worden voorbereid op vrije situaties door afspraken te maken over gewenst gedrag. Maak goede afspraken over de manier waarop het kind aandacht mag vragen (vinger opsteken) en hoe vaak. (Bijvoorbeeld: aan het begin van de les krijgt de leerlingen vier blokjes. Iedere keer als de leerling zijn vinger opsteekt, moet hij een blokje inleveren. Als alle blokjes op zijn, kan hij dus zijn vinger niet meer opsteken.) Probeer de uitsteltolerantie te vergroten.

Wat zijn belangrijke aandachtspunten voor de contacten met de ontvangende school voor voortgezet onderwijs? Uit de praktijk

Er mogen geen verrassingen zijn. Eerlijk zijn, in het onderwijskundig rapport en in de gesprekken. De intern begeleider neemt contact op met de school voor voortgezet onderwijs, zodra de aanmeldingen binnen zijn. In dit gesprek laat hij een aantal zaken aan de orde komen: •

Wat zijn de mogelijkheden van het voortgezet onderwijs om met het kind met ADHD om te gaan (hoe ziet zorg er concreet uit)?

•

Kan het kind op deze school ADHD hebben?

•

Is er een specialist op school die weet hoe met deze kinderen om te gaan?

•

Op welke manier wordt het kind gevolgd (is er iemand die dagelijks kan vragen hoe het met het kind gaat)?

•

Wordt de materie serieus genomen?

Soms komt de mentor uit de vo-school ook op het (s)bo kijken wanneer het kind is aangemeld om alvast te zien ‘welk vlees het in de kuip krijgt’. Het initiatief ligt altijd bij de intern begeleider van de basisschool.


11

3

OPSTART EN DEELNAME AAN HET VOORTGEZET ONDERWIJS

In het voortgezet onderwijs zal de zorgstructuur dermate moeten worden ingericht dat de zorgleerling goed in beeld blijft en er voldoende wordt ingegaan op de specifieke ondersteuningsbehoeften van de leerling, binnen en buiten de lessen. Gebeurt dit niet, dan is de kans op grote terugval groot. Wat zijn belangrijke aandachtspunten voor het overdrachtsgesprek? Uit de praktijk

In het overdrachtsgesprek worden zowel het leerlingendossier (het onderwijskundig rapport) als de uitkomsten van het onderzoek door de PCL in een mondeling gesprek toegelicht. Hierin komt aan de orde welke extra hulp het kind in het (s)bo heeft gehad en op welke gebieden. Daarnaast worden de handelingsadviezen meegenomen die niet zozeer cognitief van aard zijn, maar specifiek op het gedrag gericht zijn.

Aan de orde komt ook wat de sterke en zwakke kanten zijn van de studievaardigheden van de leerling. Wanneer het lezen zwak is (kinderen met ADHD hebben in 40% van de gevallen kans op dyslexie), kunnen de volgende handelingssuggesties gegeven worden: bespreek de teksten vooraf, selecteer teksten met een beperkt aantal woorden per pagina, verkort de eisen bij leesopgaven. Wanneer mondelinge vaardigheden zwak zijn, kan men ervoor kiezen om alle vormen van mondelinge antwoorden te accepteren, het uiten van nieuwe ideeën aan te moedigen en onderwerpen te kiezen waar de leerling graag over praat. Wanneer geschreven taal zwak is, wordt de suggestie gegeven om ook niet-geschreven vormen van verslagen te accepteren en toetsen in multiple-choice vorm te geven in plaats van open vragen. Ten slotte kan wanneer rekenen zwak is het gebruik van een rekenmachine worden toegestaan, het gebruik van papier met grote hokjes, meer tijd gegeven worden om een toets of taak af te maken en direct feedback te geven over het correcte antwoord (Parker, 2000).

Daarnaast moet ook duidelijk worden aangegeven of het kind sterk reageert op prikkels (met andere woorden: wat is de prikkelgevoeligheid van het kind).

Het is belangrijk dat de mentor contact heeft met de leerkracht van groep 8/eindgroep. Deze kan veel vertellen over de meest effectieve onderwijsaanpak voor dit kind. Daarnaast kan hij hele duidelijke handelingssuggesties geven (met andere woorden: wat zijn de succesfactoren).

Hoe ziet een goed plan van aanpak voor de opstartperiode eruit? Uit de praktijk

Voor de zomervakantie zijn er kennismakingsactiviteiten, bijvoorbeeld een ochtend binnen de school een computerles doen. Na de zomervakantie is er een kennismakingsweek. De eerste twee dagen worden gereserveerd voor gesprekken met de mentor, de laatste drie dagen worden er allerlei activiteiten gedaan per groep. Alle schakelklasleerlingen doen dezelfde activiteit, maar wel met hun de groep waar ze de rest van het jaar bij in de klas zitten.

Aan het begin van het schooljaar heeft de mentor een contractgesprek met de leerling van 45 minuten. In dit gesprek kan alles wat de leerling én de mentor willen, aan de orde worden gesteld. Vragen die aan de orde komen zijn: wat vindt het kind van belang voor zijn schoolperiode en wat vindt de mentor van belang?


12

Er is een les ‘orde en structuur’ waarbij sommige leerlingen in de eerste weken dat ze op school zitten, voor 10 minuten uit de klas worden gehaald om te bekijken of ze alles bij zich hebben, of ze hun agenda netjes hebben bijgewerkt enzovoort.

Tijdens clusterbesprekingen worden díe leerlingen besproken die opvallen. De docenten wisselen onderling ervaringen uit. Het doel van de school is om een klein aantal docenten op een groep te laten functioneren, dus dat de docenten meerdere lessen geven.

Het kind wordt zowel cognitief als gedragsmatig goed gevolgd, er worden oudergesprekken gehouden (3 à 4 per jaar) om de lijntjes met thuis kort te houden en er is een mentormap, waarin alle incidenten worden genoteerd die plaatsvinden. Dit om een lijn te kunnen ontdekken. De mentor wordt wekelijks begeleid door de zorgcoördinator.

Rond de zomervakantie worden alle bronnen van informatie besproken: voor de herfst: oudergesprekken, rond de herfst: observaties en testen (angsttest, klassendoolhof). De gegevens gaan allemaal via de schoolpsycholoog. Hieruit volgt een aantal voorstellen in de trant van welke trainingen dit kind kan gaan volgen (bijvoorbeeld: zelfbeeld pep-kuur, rots en water (voor zelfvertrouwen van jongens)).

Het is de taak van de mentor om alle kennis die hij over het kind heeft in een zo vroeg mogelijk stadium te delen met het docententeam. Binnen de structuur en de mogelijkheden van de school zal men samen tot een aanpak voor dit kind moeten komen.

Ook een bepaalde aanpak zoals ‘stop-denken-doen’ moet bij alle docenten die met deze leerling te maken hebben bekend zijn.

Welke informatie is van belang voor docenten en conciërges? Wat zijn goede handelingssuggesties voor een goede omgang met het kind? Uit de praktijk

Docenten kunnen alleen op een goede manier met deze leerlingen omgaan wanneer zij weten wat ADHD écht inhoudt: deze kinderen zijn snel afleidbaar, hebben veel moeite om opdrachten af te ronden of vinden het lastig om te overzien wat ze nog moeten doen. Wanneer er kennis is over wat ADHD is, probeer dan het onderwijs, de school, de omgeving te bekijken vanuit het kind. Leef je in in datgene waar het kind moeite mee heeft en probeer van daaruit hem te begeleiden.

Handelingssuggesties zijn dat de leerling aan zo weinig mogelijk impulsen moet worden blootgesteld, dat zoveel mogelijk structuur moet worden geboden, dat hij vooraan in de klas moet zitten, dat opdrachten (stap voor stap) herhaald moeten worden en dat gecontroleerd moet worden of het huiswerk in de agenda staat. Het kind heeft motorische onrust en moet dit regelmatig ventileren. Spreek af wanneer deze motorische onrust niet gewenst is en wijs het kind op deze afspraak.

Houdt geen lange, moraliserende verhalen wanneer het fout gaat, maar leg uit wat er mis ging, zodat het kind kan leren van de ervaring. Ook sociale situaties kan het kind moeilijk overzien, daarom moet de lat voor deze kinderen lager gelegd worden. Probeer steeds prompt te reageren. Negeer roepen zonder hand opsteken.

De docenten krijgen in de eerste schoolweek een ‘lijst bijzonderheden leerlingen’ die de mentor opstelt. Hierin staan de belangrijkste kenmerken / opvallende zaken die uit het leerlingendossier en/of uit de gesprekken met ouders naar voren zijn gekomen.


13

Vraag regelmatig even aan de leerling hoe het gaat en nodig hem uit voor een mentorgesprek.

Probeer ervoor te zorgen dat de leerling begeleid wordt door mensen die hiervoor bevoegd zijn, óók in vrije situaties zoals de pauze.

Wat zijn belangrijke aandachtspunten om de contacten met de ouders gedurende de opstartperiode goed vorm te geven? Uit de praktijk

Ouders worden heel serieus genomen. Zij moeten kunnen ventileren hoe de reactie van het kind thuis is. In een aantal gevallen wordt ouders gevraagd om in de gaten te houden dat het kind zijn huiswerk maakt, of het alles meeneemt enzovoort. In een aantal gevallen is dat niet mogelijk.

Ouders moeten er zijn voor hun kind, maar ook voor de school.

Samen met ouders kijken naar wat zij belangrijk vinden voor hun kind; dit uiteraard binnen de mogelijkheden van de school.

Hoe ziet een goed werkplan voor de leerling eruit? Uit de praktijk

Het is belangrijk dat de leerling zich houdt aan het contract wat aan het begin van het schooljaar met de mentor is opgesteld. Hier kan hij ook op worden aangesproken. Verder is het van belang dat de leerlingen leren om, wanneer de situatie dit vraagt, contact op te nemen met de mentor. Dit blijkt in de praktijk goed te werken. In die gevallen waarin de leerling zelf geen contact zoekt met de mentor, neemt deze contact op met de leerling.

Betrek de leerling bij alle besprekingen. Vraag hem welke factoren storend zijn voor hem om zijn werk te doen. Vraag ook aan de leerling wat docenten zouden kunnen doen om hem zo goed mogelijk te laten werken. Ga samen met de leerling op zoek naar plekken waar hij zich prettig voelt, waar hij niet te veel afgeleid wordt. Ga ook samen met de leerling een plek in de klas zoeken waar hij zich het beste kan concentreren. Bepaal in overleg met de leerling waar hij het beste zijn huiswerk kan maken: thuis of op school.

Voor deze kinderen is ook de sociale omgang met anderen vaak lastig: bespreek samen met de leerling hoe hij het beste van punt a naar punt b kan lopen, zonder onderweg ruzie te krijgen.


14

5

BEGELEIDING IN DE THUISSITUATIE

Natuurlijk spelen de ouders in de overgang van het basisonderwijs naar het voortgezet onderwijs een cruciale rol. Het is belangrijk dat ook de ouders een aantal activiteiten oppakken om de overgang naar de school voor voortgezet onderwijs goed te laten verlopen. Welke informatie over de thuissituatie is relevant voor de basisschool en de ontvangende school voor voortgezet onderwijs? Uit onderzoek blijkt dat jongens met ADHD in vergelijking met jongens zonder ADHD meer contact hadden met hun moeder als zij samen aan een opdracht werkten. De kinderen bleken ook meer met hun moeder te praten en vroegen vaker om hulp. De moeders van kinderen met ADHD deden vaker suggesties, gaven vaker blijk van hun goed- of afkeuring en gaven vaker aan hoe het kind zijn zelfbeheersing kan bewaren dan de moeders van de controlekinderen. Na verloop van tijd kan dit vrij vermoeiend zijn en veel spanning opleveren. Uit eerder onderzoek bleek dat kinderen met ADHD ongehoorzamer waren, negatiever waren, veel sneller afgeleid en minder goed in staat de aanwijzingen van hun moeder op te volgen. De moeders van deze kinderen gaven vaker bevelen, waren ook vaker negatiever en reageerden soms minder alert op de aandacht die hun kind vroeg dan de moeders van kinderen zonder ADHD. Eén van de dingen die herhaaldelijk worden gezegd door moeders van een kind met ADHD is dat hun kind zich beter gedraagt als het met zijn vader samen is. Toen de onderzoeken werden vergeleken leek er echter weinig verschil. Er werd echter wel gezien dat de ADHD-kinderen bij hun vader minder negatief waren en beter aan hun opdracht bleven werken. Het is niet precies duidelijk hoe dat komt. Het zou te maken kunnen hebben met het feit dat een moeder thuis meestal meer verantwoordelijkheden heeft dan de vader, vooral als het om huishoudelijke zaken gaat, zelfs als de moeder buitenshuis werkt. De ouder die veel van het kind vergt, zal duidelijk ook de meeste conflicten met het kind hebben. Moeders blijken ook meer te vertrouwen op redelijkheid en genegenheid om te zorgen dat hun kind hun instructies opvolgt. Bij een ADHD-kind dat instructies niet goed opvolgt, een bepaalde redenering niet goed kan volgen en niet zo gevoelig is voor complimentjes, werkt deze benadering minder motiverend. Vaders beredeneren misschien minder, herhalen minder vaak wat ze hebben gezegd en geven sneller straf als hun kinderen niet gehoorzamen. Wij kunnen er ook niet omheen dat de vader groter en sterker is en dat het kind hierdoor ook meer onder de indruk zal zijn van de vader. De relatie die het ADHD-kind met broertjes en zusjes heeft lijkt ook heel anders te zijn dan in andere gezinnen. ADHD-kinderen maken meer ruzie, verstoren vaker spelletjes, schreeuwen meer tegen hun broertjes en zusjes en de kans is groter dat zij vaker aanzetten tot ongewenst gedrag of kattenkwaad. Het is dus niet vreemd dat er meer conflicten zijn dan normaal. Wie veroorzaakt nu deze vicieuze cirkel van conflicten? Zowel het kind als de ouder dragen bij aan de verergering van de conflicten, maar de inbreng van het ADHD-kind is groter dan u misschien denkt. Het is echter goed te beseffen dat het kind dat niet opzettelijk doet! Onderzoek naar het contact van ADHD-kinderen met andere volwassenen en kinderen buiten het gezin, zoals leerkrachten en leeftijdsgenoten, laat zien dat leerkrachten het ADHD-kind, net als de moeders, vaker opdrachten geven, vaker een standje geven en vaker straf geven. Hetzelfde gebeurt als een ADHD-kind voor het eerst een nieuwe peuter- of kleutergroep binnenkomt. De andere kinderen reageren dan als kleine moeders op dit kind. Ze geven het ADHD-kind meer bevelen, aanwijzingen en hulp. Als dit geen einde maakt aan het hyperactieve en hinderlijke gedrag van het ADHD-kind, worden de andere kinderen soms boos, gaan ze pesten of beledigen ze het ADHD-kind. © KPC Groep en CPS onderwijsontwikkeling en advies

15

Als dit ook niet helpt laten zij het ADHD-kind in de steek en zoeken ze een rustig plekje (website Marnix Academie). Uit de praktijk

Belangrijke informatie is: •

hoe het gezin is opgebouwd: het maakt een verschil of het kind de oudste of jongste van de rij is en of het twee of acht broertjes/zusjes heeft;

•

of het een één- of tweeoudergezin is;

•

hoe de woonsituatie van het gezin is.

Heel belangrijk om hier te noemen is het medicijngebruik van de leerling. Ouders moeten in overleg met de huisarts zeer regelmatig controleren of de hoeveelheid medicijn die het kind inneemt nog voldoet aan zijn gewicht en leefomstandigheden. Daarbij hoort ook informatie over welke therapieën het kind volgt en van welke voorzieningen het gebruik maakt. Verder is alle informatie van de thuissituatie (wel/niet hebben van baan van ouders, leven van bijstandsuitkering enzovoort) die op welke wijze dan ook invloed kan hebben op het functioneren van het kind, van belang. Ouders hebben de verantwoordelijkheid om samen met het kind op zoek te gaan naar een uitlaatklep voor de leerling (bijvoorbeeld een sport of een hobby). Ook deze informatie is belangrijk voor de school.

Hoe kan op een goede wijze ondersteuning worden geboden aan de leerling in de thuissituatie? Uit de praktijk

De leerkracht en/of intern begeleider kan in een gesprek met de ouders aangeven wat een ideale (leer)situatie voor het kind kan zijn. Ouders wordt de suggestie gegeven om: •

een rustige werkplek te creëren;

•

een gestructureerde omgeving te maken;

•

op vaste tijden activiteiten uit te voeren (bijvoorbeeld schoolwerk maken);

•

op vaste momenten controle;

•

op de tijden dat het kind thuis is, ook een ouder thuis laten zijn, zodat de structuur gewaarborgd kan worden.

Wat zijn belangrijke aandachtspunten ten aanzien van verkennende schoolbezoeken en de uiteindelijke schoolkeuze? Uit de praktijk

Laat ouders op gevoel afgaan. De intern begeleider stimuleert ouders om niet alleen tijdens open dagen de school te bezoeken, maar ook ‘zo maar’ door de week, om de sfeer te proeven. Ga daarnaast op zoek naar een kleine school die een duidelijke structuur biedt.

De intern begeleider gaat ook zelf naar open dagen en stelt kritische vragen, bijvoorbeeld: •

Kan het kind op deze school ADHD hebben?

•

Is er een specialist op school die weet hoe met deze kinderen om te gaan?

•

Op welke manier wordt het kind gevolgd (is er iemand die dagelijks kan vragen hoe het met het kind gaat)?

•

Wat zijn de mogelijkheden van het voortgezet onderwijs om met het kind met ADHD om te gaan (hoe ziet zorg er concreet uit)?


16

Tips voor ouders •

Maak vroegtijdig een lijst van mogelijke scholen en bel ze met het lijstje vragen.

•

Ga langs de huisarts om het (eventuele) gebruik van Ritalin (of een ander medicijn) aan te passen aan de groei van het kind.

•

Maak de overgang po-vo bespreekbaar met je kind, maar breng het positief.

•

Geef het kind in de eindgroep zijn eigen leerplek thuis (eigen bureau, eigen stoel).

•

Neem contact op met de basisschool om een en ander te bespreken.

Ouders worden zeer actief gestimuleerd om naar open dagen te gaan. Er worden in november ouderavonden georganiseerd waarbij precies uitgelegd wordt welke scholen voor deze groep leerlingen in aanmerking komen. De school reikt stencils uit waarop precies staat wanneer welke scholen open dagen houden.

Er zijn enkele belangrijke punten waar de ouders op kunnen letten tijdens het bezoeken van open dagen, dan wel naar kunnen vragen bij gesprekken met de zorgcoördinator. Onderstaande punten zijn aangevuld met het overzicht van Parker (2000), die probleemoplossers voor leerlingen met ADHD heeft opgesteld (vertaling hiervan in Balans Belang (2004)). •

Kinderen met ADHD hebben veel positieve feedback nodig. Wordt dit door de school gestimuleerd?

•

Zijn de klaslokalen in de school open of niet. Open klaslokalen lijken minder geschikt voor ADHDkinderen dan dichte klaslokalen (vier muren en een dichte deur). In een open klaslokaal is er vaak meer lawaai en is er sprake van meer visuele afleiding. De kinderen zijn sneller afgeleid omdat ze kunnen zien en horen wat er gebeurt in de nabij gelegen klassen.

•

Is het mogelijk om de leerling aan een positief rolmodel (buddy) te koppelen (ook voor bijvoorbeeld huiswerk)?

•

Is mogelijk dat de leerling een extra set boeken krijgt voor thuis?

•

Is er een time-out plek?

•

Hoe kan een moment gerealiseerd worden waarop de leerling zijn medicatie moet innemen?

•

Bestaat de mogelijkheid tot het krijgen van coaching?

•

Bestaat de mogelijkheid dat het kind zijn motorische onrust ergens kwijt kan (bijvoorbeeld even bewegen, klusje uitvoeren)?

•

Bestaat de mogelijkheid dat het kind een eigen apart werkhoekje kan krijgen waar het rustig kan werken?

•

Bestaat de mogelijkheid om het kind te ondersteunen bij het plannen?

•

Kan het kind extra tijd krijgen om zijn werk netjes te kunnen verzorgen?

•

Veel kinderen met ADHD hebben een zwakke motoriek. Bestaat de mogelijkheid tot het werken met een computer (werkt ook aandachtsverhogend)?

•

Wordt er aandacht besteed aan het trainen van studievaardigheden?

•

Kan er gebruik worden gemaakt van een dvd-/mp3-speler, zodat de leerling zich kan afsluiten van het geroezemoes tijdens vrij werken?

•

Kunnen ouders dagelijks een e-mail krijgen met daarin het huiswerk?

•

Bestaat de mogelijkheid voor het doen van ‘open boek-examens’?

•

Kunnen examens mondeling worden afgenomen wanneer geschreven taal moeilijk is?

•

Kan mijn kind hier sociale vaardigheidstrainingen volgen?

•

Wordt gebruik gemaakt van een ‘organisatiemap’; hierin staat letterlijk alles vermeld wat zich op school afspeelt. Alle afspraken staan erin, alle schoolregels, de informatie aan ouders. Alle briefjes en informatie aan ouders moet erin worden afgetekend. De ouders krijgen elke week een weekkaart die een overzicht geeft van de cijfers en het functioneren van het kind. Er is nooit iets onbekend.

• •

Wordt huiswerkbegeleiding op school aangeboden (kan door ouders betaald worden uit PGB)? Kan er een buddy-groepje (ongeveer zes leerlingen) rondom de leerling gevormd worden, die helpen met bijvoorbeeld huiswerk opschrijven, meenemen naar klaslokaal, in gesprek gaan met leerkrachten.


17

Wat kunnen ouders zelf bijdragen ten aanzien van een goede afstemming tussen de aanpak op school en de gehanteerde aanpak thuis? In het belang van het kind ligt het voor de hand om de verschillende pedagogische milieus onderling zo goed mogelijk op elkaar af te stemmen: de meeste kinderen zijn immers gebaat met helderheid en eenduidigheid en in het verlengde hiervan veiligheid en geborgenheid. Kinderen – zeker die in de basisschoolleeftijd – weten dan waar ze aan toe zijn en krijgen niet allerlei verschillende opvattingen voorgeleefd. Maar minder eenvoudig ligt het wanneer het pubers en tieners betreft. Zij krijgen op school, in peergroups, sportclubs en uitgaansleven te maken met allerlei andere contexten dan die van thuis en zijn meestal grenzeloos nieuwsgierig om de (ongeschreven) regels en de grenzen hiervan te verkennen. Het past bij hun ontwikkelingsbehoefte om dat te doen. Ze willen kennis maken met andere opvattingen en regels en zoeken daarbij de tegenstellingen en de confrontatie op. Het maakt een eigen positiebepaling mogelijk en tegelijkertijd wordt de acceptatie bevorderd van het gegeven dat wat in context A mag en moet, niet mag of moet in context B en omgekeerd. Ouders en school raken daardoor niet zelden in pedagogische verlegenheid omdat ze ofwel niet helder genoeg zijn over hun eigen opvattingen en regels, ofwel omdat ze ervan uitgaan dat wat bij hen geldt ook geldt in andere situaties (Van Vroonhoven, 2003). Uit de praktijk

De school stimuleert ouders om ook thuis spelenderwijs met de overgang van het basis- naar het voortgezet onderwijs bezig te zijn. Dit betekent dat ze het onderwerp zo nu en dan aan kunnen snijden (niet te vaak en niet te vroeg). Ze kunnen samen open dagen bezoeken en folders lezen / op internet dingen opzoeken, in gesprek gaan met het kind over wat het leuk vindt (praktijkonderwijs, leerwegondersteunend onderwijs, vwo). Ouders kunnen thuis heel goed peilen hoe het kind met het voortgezet onderwijs bezig is. In november vinden de eindtoetsen plaats; naar aanleiding hiervan met kind in gesprek gaan. Als het kind er niet over wil praten, dan is het verstandig om dit aan te geven bij de school; die kan hier ook aandacht aan besteden.

Vaak weten ouders zelf niet wat de keuzes zijn; hiervoor kunnen ze te allen tijde contact met de school opnemen. De intern begeleider brengt het onderwerp ook altijd ter sprake tijdens oudergesprekken (al vanaf groep 7/ groep voor de eindgroep). De (s)bo-school kan een suggestie geven voor de eigen voorkeursschool, maar de uiteindelijke beslissing ligt bij de ouders.

Actief betrokken zijn. Zelf bijspringen als de situatie dit vraagt. Zelf aan de bel trekken als iets niet volgens afspraak verloopt. Thuis een gestructureerd systeem opzetten om het kind huiswerk te kunnen laten maken. Huiswerk controleren.

Geef voorlichting op school over ADHD en wat dit met uw kind doet (voor het hele leerkrachtenteam). Denk actief mee met het zoeken van oplossingen

Hoe kunnen ouders hun kind goed begeleiden en ondersteunen bij de opstart in de school voor voortgezet onderwijs? Uit de praktijk

Houd het effect van medicatie en bijwerkingen in de gaten. Plan het maken van huiswerk samen met het kind in. Houd hierbij wel rekening met bijvoorbeeld reistijd, eten en sporten. Vooral in het begin moet alles nog een beetje een ‘plekje’ krijgen. Gun uw kind ook tijd om aan de nieuwe situatie te wennen.


18

5

ACTIVITEITENPLAN VOOR DE LEERLING

Voor veel kinderen met ontwikkelingsproblemen is het enorm lastig om inzicht te krijgen in de (voor deze kinderen) ingewikkelde schoolcultuur van het voortgezet onderwijs. Vanuit de veilige en overzichtelijke (speciale) basisschool is de stap naar een school voor voortgezet onderwijs in de meeste situaties dan ook te groot. Welke activiteiten kan de leerling zelf in iedere fase uitvoeren om zich goed voor te bereiden op de overgang van de basisschool naar het voortgezet onderwijs? Het kind is erg afhankelijk van zijn ouders en de leerkracht op school. Het moet erg gestuurd worden in zijn activiteiten. Het lezen van informatie op internet is erg goed, maar het kind moet daarin wel gestuurd worden. Het kind kan uitgenodigd worden om een presentatie te geven over zijn nieuwe school (naar aanleiding van bezoek open dagen). Het kind kan zelf een grote invloed hebben tijdens het mentorgesprek (contractgesprek). Hierin kan hij precies aangeven wat hij wil/kan. Hoe kan het werken met een portfolio op een goede manier vorm krijgen in het basisonderwijs en hoe kan dit ook functioneel worden opgepakt in het voortgezet onderwijs? Volgens Evers, Jansen, Kenter en Pruijt (2004) is bij het invoeren en uitwerken van een portfolio het hebben van een doelstelling van groot belang. De eerste stap hierbij is om heldere, eenduidige doelstellingen te formuleren. De drie hoofddoelstellingen zijn de volgende: 1

Pedagogische doelstelling

Wil een docent met behulp van het portfolio het zelfvertrouwen van de leerling vergroten, dan kan een criterium zijn het verzamelen van werk waar de leerling trots op is. De leerling verzamelt werk wat hij goed vindt of wat hij belangrijk vindt of werk waarmee hij laat zien dat hij bepaalde vaardigheden beheerst. 2

Didactische doelstelling

Leerlingen krijgen inzicht in hun leerproces en illustreren hun ontwikkeling. Hierbij kunnen de doelen van het (vak)programma als criteria fungeren. De leerling is op de hoogte van deze criteria en kan ze als leidraad gebruiken voor het samenstellen van zijn portfolio. Ook kunnen leerlingen werk verzamelen dat de voortgang in specifieke competenties laat zien. Daarnaast blijft het van belang dat leerlingen (aanvullende) ruimte krijgen om werk te verzamelen waar ze trots op zijn, ongeacht de relatie met competenties. Het is essentieel dat de leerling zijn portfolio als een document ziet waar hij zelf de eigenaar van is, waar hij zelf de regie over heeft. Pas wanneer de leerling zeggenschap ervaart over zijn portfolio is het een krachtig instrument voor leren en ontwikkeling. 3

Evaluatieve doelstelling

Om uitspraken te kunnen doen over de voortgang en de ontwikkeling van de leerling zou er voor gekozen kunnen worden om ook toetsgegevens op te nemen in de portfolio. Wanneer dit het geval is, betekent dit dat het een verplicht deel bevat. Dit is tegen de uitgangspunten: niet de leerling, maar de school/docenten bepalen wat in het portfolio komt.


19

Op gezette tijden zal er aandacht moeten zijn vanuit de docent voor de leerling en zijn verzamelde werk. Het gebruik van de portfolio’s zal dan ook voornamelijk docentgestuurd zijn. Daarnaast kan de school ervoor kiezen om leerlingen hun portfolio’s te laten presenteren aan docenten, medeleerlingen en/of ouders. Het portfolio moet verweven worden in het onderwijs. Dit blijkt uit het feit dat leerlingen gestimuleerd moeten worden om aan hun portfolio te werken. Leerlingen blijken deze stimulans nodig te hebben. Wanneer het portfolio een structurele plaats heeft in het onderwijs, blijven leerlingen actief met hun portfolio bezig zijn. Ook voor docenten zal het werken met portfolio’s een regelmatig aandachtspunt zijn. De invoering is een proces dat aangestuurd moet worden door een ‘veranderteam’. Wanneer docenten en leerlingen ermee aan het werk gaan, zullen bijeenkomsten met de docenten nodig blijven. In die bijeenkomsten worden ervaringen uitgewisseld, wordt geëvalueerd en worden nieuwe plannen gemaakt. Portfolio’s kunnen het zelfvertrouwen vergroten en zorgen voor zelfbevestiging. Ook de motivatie kan gestimuleerd worden. Werken met portfolio’s vraagt om een actieve inbreng van de leerling, de zelfstandigheid wordt gestimuleerd. Het portfolio is van de leerling en hij zal hier de verantwoordelijkheid voor moeten dragen. De leerling kan in eigen tempo, op eigen niveau werken aan zijn portfolio. Hij wordt niet met anderen vergeleken, enkel met zichzelf. Wanneer leerlingen door hun portfolio bladeren, zien zij welke vaardigheden en kennis zij in huis hebben, wat zij gepresteerd hebben. Ook kan de leerlingen zelf een manier bedenken waarmee hij kan aantonen dat een vaardigheid beheerst wordt. Voor de ontvangende school: het portfolio geeft een concreet en breed beeld van de ontwikkeling van de leerling. Hierdoor kunnen de docenten hun onderwijs beter afstemmen op de capaciteiten van de leerling, maar zij kunnen hun onderwijs ook beter tussen elkaar afstemmen. Persoonlijk contact met leerlingen is belangrijk. Het werken met portfolio’s vergroot dit contact. Wanneer de leerlingen werken met portfolio’s voeren zij regelmatig gesprekken met de docent over hun werk en ontwikkeling. Het portfolio nodigt dus uit voor persoonlijk contact. Een selectie uit het portfolio (of het geheel) kan meegaan naar het volgende leerjaar. Docenten die de leerling nog niet kennen, krijgen hierdoor een goed beeld van de ontwikkelingen van de leerling. De leerling kan zelf zijn portfolio toelichten. Met dank aan: Maarten Tromp, intern begeleider sbo De Werf in Amersfoort Ans de Wolf, intern begeleider Dr. M. v.d. Hoeveschool in Amersfoort Jaap de Wolf, zorgcoördinator Mondriaan College in Amersfoort Arga Paternotte, Editor in Chief: Balans National Association for Developmental, Behavioural and Learning Disorders, Bilthoven Machteld Schölvinck: senior consultant CPS onderwijsontwikkeling en advies in Amersfoort.


20

LITERATUUR EN WEBSITES

Literatuur American Psychiatric Association (APA) (1994). Diagnostic and statistical manual of mental disorders, 4th edition (DSM-IV). Washington DC. Balans Belang (2004). Samen naar School in Tamaqua. Baltussen, M., R. Dijkstra, M. Koekkoek, Y. Leenders Y. & E. Loman (2001). Kinderen met speciale rechten. Omgaan met ADHD op school. Vereniging de Samenwerkende Landelijke Pedagogische Centra (VSLPC). Barkley, R.A. (1997). ADHD and the nature of self-control. New York: Guilford Press. Buitelaar, J. K. & J.J.S. Kooij. (2000). Aandachtstekort/hyperactiviteitsstoornis - ADHD. Achtergronden, diagnostiek en behandeling. Nederlands Tijdschrift voor Geneeskunde, 144, 1716-1723. Evers, M., L. Jansen, B. Kenter & B. Pruijt (2004). Tips en suggesties voor het gebruik portfolio in het VMBO te Rotterdam en regio. Christelijk Pedagogisch Studiecentrum (CPS), Amersfoort. Goldman, L.S., M. Genel, R.J. Bezman & P.J. Slanetz (1998). Diagnosis and treatment of attentiondeficit/hyperactivity disorder in children and adolescents. Council on Scientific Affairs, American Medical Association. The Journal of the American Medical Association. Apr. 8;279(14):1100-7. Mick, E., S.V. Faraone & J. Biederman (2004). Age-dependent expression of attentiondeficit/hyperactivity disorder symptoms. Journal of Psychiatry Clinics in North America. Jun;27(2):215-24. Parker, H.C. (2000). Problem Solver Guide for Students with ADHD Ready-to-Use Interventions for Elementary and Secondary Students. Paternotte, A. (2005). Onderwijsvisie sluit psychisch zwakkere jongeren uit. Balans Magazine, 18e jaargang nr 8 oktober. Uitgave van de Vereniging Balans. Stevens, L. (1997). Over denken en doen. Den Haag: Procesmanagement Primair onderwijs. Solanto, M.V., A.F.T. Arnsten & F.X. Castellanos (2001). Stimulant drugs and ADHD, basic and clinical neuroscience. Oxford, U. K., University Press. Vroonhoven, W. van. (2003). Gedeelde of gedelegeerde verantwoordelijkheid. KPC Groep, ‘s-Hertogenbosch. http://www.kpcgroep.nl Wilens, T.E., S.V. Faraone, J. Biederman & S. Gunawardene (2003). Does stimulant therapy of attention-deficit/hyperactivity disorder beget later substance abuse? A meta-analytic review of the literature. Pediatrics. Jan;111(1):179-85.


21

Websites Algemene onderwijsbond: http://vereniging.aob.nl Marnix Academie:

http://www.hsmarnix.nl/studenten/ov4/2e8/artikel1.htm

Groos Orthopedagogie:

http://www.kind-in-balans.nl/pages_new/citotoets.html).


22

BIJLAGE – HANDELINGSSUGGESTIES VOOR KINDEREN MET ADHD

•

Moedig lichaamsbeweging aan, vooral krachtige inspannende lichaamsbeweging. Lichaamsinspanning doet overtollige energie wegvloeien. Het helpt te concentreren en het stimuleert hormonen en neurotransmitters. Benadruk dat lichaamsbeweging leuk is, zowel met een groep als alleen.

•

Geef het kind veel taakjes om spullen op te halen of uit te delen, waardoor het extra beweging

•

Bied het kind de mogelijkheid om eventjes de benen te strekken. In sommige scholen mogen

•

Bied het kind de mogelijkheid om te ‘friemelen’. Geef het kind bijvoorbeeld een kneedballetje.

•

Bied het kind de mogelijkheid om te wiebelen door het bijvoorbeeld te laten zitten op een

krijg. deze kinderen even een wandeling door de school maken.

skippybal. •

Bouw doe-activiteiten in het programma in: een ontspanningsoefening, even allemaal springen, rekken en strekken, een liedje met bewegingen.

•

Doe-activiteiten zijn niet alleen leuk en effectief voor kinderen met ADHD. Ook voor de andere kinderen is het lekker om af en toe een beetje te kunnen bewegen. Omdat doe-activiteiten klassikaal worden gedaan, geeft dit voor het ADHD-kind een soort saamhorigheidsgevoel, waardoor het kind niet anders wordt behandeld dan andere kinderen.

•

Maak overal een spel van, dat motiveert.

•

Geef als leerkracht duidelijk het gewenste gedrag aan.

•

Onderstreep succes zo veel mogelijk.

•

Prijs, bevestig, bemoedig en voedt.

•

Geeft het ADHD-kind veel individuele aandacht.

•

Werk met beloningssystemen en dagkaarten. Het is een goed idee kaarten te maken met

•

Laat het kind met ADHD vlak bij uw bureau zitten. Dat beperkt het wegmijmeren dat deze

•

Maak frequent oogcontact. Daarmee kun je een ADHD-kind ‘terughalen’.

•

Stel regelmatig een vraag of laat het kind een vraag stellen of geeft slechts een stille

punten of sterren voor goed gedrag of voor bepaalde taken die gedaan zijn. kinderen zo in de greep houdt.

bevestiging. •

Let sterk op allerlei afleidende prikkels in de klas en op de tafel voor het kind. Deze prikkels maken het voor het toch al concentratiezwak kind onnodig moeilijk.

•

Werk bij het lesgeven met regelmatige herhalingen en geheugensteuntjes.

•

Verbeter de concentratie stap voor stap door middel van zeer gerichte beloningssystemen.

•

Werk met proceskaartjes waarop de goede werkhouding beschreven staat.

•

Geef één opdracht tegelijk. Zo blijft het voor het kind overzichtelijk.

•

Verdeel grote opdrachten in vele kleine.

•

Laat de opdracht herhalen door het kind zelf. De leerling (maar ook uzelf) weet nu goed wat er

•

Geef de volgorde van de taken aan met pictogrammen, angezien kinderen met ADHD veel

van hem of haar verwacht wordt. visueler ingesteld zijn dan andere kinderen. Kondig aan wat je wil gaan zeggen en zeg het dan nog een keer. •

Geef aanwijzingen (regels) op kaarten.

•

Onderstreep of markeer voorbeelden.

•

Maak gebruik van checklijstjes.

•

Geef het kind extra tijd wanneer dit nodig is.

•

Elimineer of verminder de frequentie van proefwerken. Er is niet veel educatief voordeel te behalen met proefwerken en deze geven kinderen met ADHD zeker niet de mogelijkheid om te laten zien wat ze kunnen.


23

•

Denk aan het emotionele gedeelte van het leren. Kinderen moeten er plezier in hebben, dus aanmoediging in plaats van fout of frustraties, opwinding in plaats van verveling of angst. Besteed aandacht aan het emotionele gedeelte van het leerproces.

•

Herhaal aanwijzingen. Schrijf ze op. Praat ze door. Herhaal ze. ADHD-ers moeten zaken

•

Werk voor kwaliteit, meer dan voor kwantiteit van het huiswerk.

•

Bied een gestructureerde omgeving, zodat het kind zich ook innerlijk kan structureren.

•

Maak gebruik van een prikbord of een lijst/agenda. Dit biedt structuur en houdt ze ‘bij de les’.

•

Geef richting, grenzen en structuur aan.

•

Maak regels. Schrijf ze op en houd ze in het zicht.

•

Geef duidelijke regels en bied structuur. Maak hierbij ook duidelijke afspraken over vrije

vaker horen dan slechts één keer.

situaties. •

Maak afspraken over onderbrekingen: bijvoorbeeld vinger opsteken.

•

Stel grenzen. Dit is beperkend, niet straffend. Doe het voortdurend, voorspelbaar, prompt en

•

Maak de verwachtingen duidelijk.

•

Bekijk samen de vooruitgang. Kinderen met ADHD hebben veel profijt van frequente

volledig.

terugkoppeling. •

Gebruik dagelijks voortgangsrapportage.

•

Gebruik een agenda en een ‘heen-en-weer-schrift’.

•

Maak gebruik van verhalen vertellen.

Zeven manieren van ordenen (Baltussen et al., 2001): •

Dagritmekaart, agenda of rooster op bord

•

Opgeruimde tafels, kasten en laatjes

•

Vaste plaatsen voor materialen

•

Duidelijke, korte, concrete instructie in de zone van naaste ontwikkeling

•

Eén opdracht tegelijk

•

Een klein aantal duidelijke regels die samen met de kinderen zijn gemaakt

•

Zelf goed volgbaar zijn


24

1 Knelpunten in de overgang PO-VO 5. 2 Voorbereiding op de basisschool 7. 3 Opstart en deelname aan het voortgezet onderwijs 12

Recommend Documents