1-es modul Az óratervezés BaCuLit elvei

1-es modul Az óratervezés BaCuLit elvei Az 1-es Modul áttekintése Az 1-es modul az egyik legkiterjedtebb modulja az egész tantervnek, mivel az egész kurzus tartalmáról és a tanítás alapelemeiről tájékoztat. A modul két blokkra oszlik. Az első blokk 3 órát, míg a második 6-8 órát igényel. Az első blokkban háttérinformációt nyújtunk arról a kérdésről, hogy „Miért van fontos szerepe az olvasásnak minden tantárgyi területen?” Mivel a PPT-prezentáció egy rövid – saját tapasztalatra építő – olvasásértésről szóló feladattal kezdődik, megpróbáljuk Önöket azonnal bevonni a társalgásba. A PPT következő része áttekintést nyújt az egész BaCuLit tantervről, a hangsúlyos kérdésekről és fő fogalmakról. A fogalmak közül néhány az 1-es modul második blokkjában kerül bemutatásra. Azután a kurzus alapvető munkamódszerei, a legfontosabb munkaeszközök (különös tekintettel a Tanári munkafüzetre) és a BaCuLit tanúsítvány megszerzésének követelményei (a nemzeti BaCuLit Szövetség által meghatározva) kerülnek bemutatásra. Először arra kérjük Önt, hogy reflektáljon a hagyományos tanártovábbképzés problémáira, mielőtt megmutatnánk a BaCuLit ebből következő didaktikai megközelítését. Ez a megközelítés az elmélet és gyakorlat szoros integrációját biztosítja. Itt ugyancsak többet megtudhat a „Szakmai Továbbképzés BaCuLit elveiről”. A második Blokk bemutatja az Óratervezés BaCuLit Keretét, és kifejti a három alapvető „tantárgyközi” elvet (metakogníció, interakció és elmélyülés), amelyek a BaCuLit tréning mindegyik óráján jelen vannak. Továbbá, a keret négy olyan elemet tartalmaz, amelyek külön-külön bemutatásra kerülnek a modul következő egységeiben: szövegek (szövegszervezés, a szövegválasztás kritériumai), szókincs, olvasási stratégiák és értékelés. Miközben megismerik az Óratervezés Keretének egyes elemeit, amikor csak lehet, kössék össze az új információt saját tanítási gyakorlatukkal! Ugyanakkor a kurzus azzal támogatja önöket a tantermi gyakorlat megváltoztatásában, hogy számtalan lehetőséget biztosít az új módszerek kipróbálására a tanár-továbbképzés kontextusában.

A modul főbb pontjai  Bevezetés: Az olvasásnak minden iskolai tantárgyban fontos szerepe van  A BaCuLit kurzus tartalma: 

A BaCuLit tanterv tartalma és struktúrája



A szakmai fejlődés alapelvei

 A BaCuLit kurzus követelményei: 

Tanári munkafüzet,



Záró feladat,



A tanúsítvány követelményei,



(választható: Moodle platform).

 A BaCuLit leghangsúlyosabb pontja: Az óratervezés egy új kerete  A BaCuLit óratervezés központi tantárgyközi fogalmai: 

Metakogníció és a tanulás érdekében történő írás és olvasás



Interakció és osztálytermi diskurzus



Elmélyülés és a tanulók felhatalmazása

Ajánlott olvasmány 1. Baker, L (2002), Metacognition in comprehension instruction. In: C. Block & M. Pressley (Eds.), Comprehension instruction: Research-based practices. New York: Guilford Press. 77-95. 2. Garbe, C., Holle, K. & Weinhold S. (2010), ADORE – Teaching Struggling Adolescent Readers in European countries. Key Elements of Good Practice. Frankfurt/Main: Peter Lang. 3. Hattie, J.A.C. (2009), Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London & New York: Routledge.

BaCuLit – Tanári munkafüzet

M1_1-es anyag: PPT A BaCuLit óratervezés általános alapelvei

A diák egy külön mappában (PPT-k Tanáti munkafüzet) vannak, a végső változatban lesznek benne.


M1_1a anyag: Abrosz – Egy kooperatív tanulási módszer Mire jó az „Abrosz”? – Az előnyei ennek a kooperatív tanulási módszernek



Minden csoporttag egyszerre és azonnal el tudja kezdeni a munkát, aktívan bekapcsolódik a közös gondolkodási folyamatba, miközben az egyéni gondolkodás is fontos szerepet kap.



Sok tanuló számára egyszerűbb és nagyobb biztonságot jelent, ha kisebb csoport tagjaként kapcsolódhat be a beszélgetésbe.



Ha a diákok megfelelő gondolkodási időt kapnak, válaszaik minősége javul.



A diákok megtanulják, hogyan építsenek mások ötleteire, hogyan integrálják a közös gondolatokat, és csoportként hogyan írják le azokat.

Hogyan használjuk az „Abrosz”-t? – Lépések 1. Alkossunk csoportokat max. négy fővel. 2. Jelöljünk ki egy témát. 3. Adjunk minden csoportnak egy nagyméretű papírt (A1-es formátumút vagy asztal méretűt), minden tanuló kapjon egy tollat vagy ceruzát. 4. Osszuk fel a papírt annyi részre, ahány tagja van a csoportnak, és hagyjunk középen helyet egy négyzetnek vagy körnek. 5. Kérjük meg a diákokat, hogy tegyék a papírt az asztaluk közepére. 6. Írassuk le a diákokkal az ötleteiket / eredményeiket az adott témával kapcsolatban a számukra kijelölt részre a papíron – pl. különböző színű tollakkal. 7. A csoport megvizsgálja a különböző állításokat, úgy, hogy sorra veszik a leírt ötleteket. 8. Miután megosztották és megvitatták egymással az ötleteiket / eredményeiket, közös álláspontot alakítanak ki, és leírják közös gondolataikat a lap közepére. 9. After sharing and discussing their ideas / results, they come to final group consent and write their common ideas in the centre of the paper. Javaslatok és irányítási ötletek •

Egyformán ösztönözzük az egyéni és közös gondolkodást!

•

Figyeljük a vitába torkolló beszélgetéseket, ezeket később az egész csoporttal vitassuk meg!

Abrosz négyfős csoportoknak


Abrosz háromfős csoportoknak

M1_1d anyag 1d: Záró feladat a 6-os modulhoz Ebben a záró feladatban a BaCuLit program minden aspektusát együtt kell figyelembe vennie az óratervezés során. Az Ön feladata egy óraterv elkészítése és annak megvalósítása, reflektálás a tervezés folyamatára és a megtartott órára, hasonlóképpen a tanulók (megváltozott) tanulási folyamataira. 1. Óraterv készítése Készítse el, és lehetőség szerint valósítsa meg saját tantárgya óratervét (egy lecke feldolgozása), amelyben figyelembe veszi az össztantárgyi olvasásfejlesztés COME modelljét. Vegye figyelembe az összes korábbi modul tartalmát, hasznosítsa a modulokban ajánlott stratégiákat és tanítási eszközöket, különös tekintettel a támogató interakcióra, metakognitív stratégiákra, figyelemfelkeltő szövegekre és a tanuló fejlődését segítő formatív értékelésre. A tervezéskor használhatja az „Irányító kérdések az óratervezéshez az össztantárgyi olvasásfejlesztés COME modelljének felhasználásával” című dokumentumot. 2. Portfólió feladat Írjon egy részletes összegző reflektálást a portfóliójába, hogy miképpen készítette el és valósította meg az óratervét. Az alábbi kérdésekre fordítson kiemelt figyelmet: 

írja le és indokolja is meg az óratervezés során hozott döntéseit,



ezek a választások hogyan befolyásolták az osztályban a tényleges tanítást,



milyen hatással voltak a tanulók tanulási folyamatára?

3. Az óraterv bemutatása Önnek majd be kell mutatnia a záró feladat óratervét és a tapasztalatokat a csoport számára. Erre egy interaktív poszter-szekcióban kerül sor. Készítsen egy posztert az óratervéhez, és készüljön fel egy 5 perces bemutatásra, amikor kifejt néhány szempontot és mesél a tapasztalatairól. *** A poszter célja, hogy közvetítse az ön óratervét és tapasztalatait a kollégák felé, és interakcióra ösztönözzön. A poszternek a lehető legszemléletesebbnek kell lennie, hogy az ön feladata csak az információk kiegészítése legyen. Ezen cél elérése érdekében a poszter legyen világos, strukturált, tömör és esztétikus! *** Mind a kollégák, mind a tréner részéről a poszteren fog visszajelzést kapni.


M1_2-es anyag: A BaCuLit óratervezés kerete – Alapvető kérdések és központi fogalmak A diák egy külön mappában (PPT-k Tanáti munkafüzet) vannak, a végső változatban lesznek benne.


M1_ 2a anyag: Munkalap: Az Egyesült Államok himnusza (1)

Oh, mondd, látod-e a korai hajnali fénynél Azt, amit oly büszkén üdvözöltünk az alkony utolsó ragyogásánál? Azt, amelynek széles csíkjait és fényes csillagait, a veszélyes csatában A bástyák fölött figyeltünk, hogy oly büszkén lobog És a rakéta vörös fénye, a bombák robbanása Mutatta az éjben, hogy zászlónk még fenn lobog. Oh, mondd, a csillagokkal borított lobogó még ott lobog-e A szabadság országa és a bátrak hona felett?

(4)

És így legyen mindörökké, ha a szabadság hőseinek Kell állniuk szeretett honuk és a háború között: Áldozatuk győzelmet és békét teremt. A Gondviselés Megmentette nép dicsérje a nemzetet mentő Urat, Mert győznünk kell, amikor az ügyünk igazságos. Legyen jelszavunk: Tebenned a bizodalmunk! És ez a csillagokkal borított lobogó győztesen fog lobogni A szabadság országa és a bátrak hona fölött. Tények a himnuszról 

Szövege a „McHenry erőd védelme című versből van, amit 1814-ben a 35 éves ügyvéd és amatőr költő, Francis Scott Key írt az 1812-es háború idején (egy 32 hónapos katonai összetűzés az Egyesült Államok és a Brit Birodalom között), miután szemtanúja volt a McHenry erőd Brit Királyi Haditengerészet által történő ágyúzásának a Chesapeake öbölben (Baltimore, Maryland).



Key a MacHenry erőd ostromát akkor nézte végig, amikor fogva tartották egy brit hajón. A költőt az amerikai győzelem és a hatalmas amerikai zászló látványa inspirálta, amely diadalmasan lobogott az erőd fölött. A következő napon, Key írt egy verset annak a levélnek a hátoldalára, amit a zsebében tartott. Szeptember 16-án alkonyatkor szabadult Baltimorban. A verset az Indiai Királynő Hotelben fejezte be, ahol megszállt.



A himnusz dallama egy népszerű brit dalból származik, amelynek címe „Az anakreóni dal” (vagy Anakreónnak a mennybe). John Stafford Smith írta az Anakreóni Társaságnak, férfiak amatőr zenész klubjának Londonban.



Hivatalos használatát 1889-ben a tengerészet, 1916-ban pedig Woodrow Wilson elnök által ismerték el, nemzeti himnusszá egy kongresszusi határozat tette 1931. március 3-án, amit Herbert Hoover elnök írt alá.



A „Csillagos-sávos lobogó”-t hagyományosan nyilvános sportesemények, zenekari koncertek és más nyilvános összejövetelek elején játsszák az Egyesült Államokban.



A nemzeti himnusz alatt, amikor felhúzzák a zászlót, minden résztvevőnek – kivéve az egyenruhásokat – vigyázban kell állnia arccal a zászló felé, a jobb kezet a szív fölött tartva.


M1_ 2b anyag: A metakognitív tanítás egy modellje

Carmen, egy történelem/angol szakos tanár megkéri tanítványait, hogy olvassák el a „Csillagos-sávos lobogó” első versszakát. Oh, mondd, látod-e a korai hajnali fénynél Azt, amit oly büszkén üdvözöltünk az alkony utolsó ragyogásánál? Azt, amelynek széles csíkjait és fényes csillagait, a veszélyes csatában A bástyák fölött figyeltünk, hogy oly büszkén lobog És a rakéta vörös fénye, a bombák robbanása Mutatta az éjben, hogy zászlónk még fenn lobog. Oh, mondd, a csillagokkal borított lobogó még ott lobog-e A szabadság országa és a bátrak hona felett? Carmen úgy dönt, nem mondja el a diákoknak saját gondolatait a dalról. Szeretné, ha a tanulók bátran kialakíthatnák saját értelmezésüket. Egy CRISS stratégiát, az úgynevezett Szabad Bejegyzéseket használja (lásd 170. o.). Carmen elkezdi hangosan olvasni a dal első versszakát. Megkérdezi a tanulókat, hogy hányszor hallották és énekelték már ezt a dalt. Azután azt mondja, hogy Olvassátok el a versszakot jó sokszor. Írjatok le bármilyen gondolatot, kérdést és személyes történetet, amit a dal eszetekbe juttat. Bármi, amit leírtok, helyes lesz. Ne adjátok fel! Ne feledjétek, nincs rossz válasz. Amikor írtok, gondoljatok azokra a stratégiákra, amiket olvasóként használtok, hogy jelentést alkossatok magatok számára! A diákjai elkezdenek olvasni és írni. Carmen a saját füzetébe ír, így nyújtva modellt, miközben a tanulók dolgoznak. Hogy lássuk, mi történik, fókuszáljunk egy diákra. Derrick sokszor elolvassa a dalt és elkezd írni a füzetébe. Ki írta ezt a dalt? Mi történt, amikor ezt a dalt írta? Mit jelent a „bástya”? Miért robbantak a bombák? Háború volt akkor, amikor a szerző megalkotta ezt a dalt? Kíváncsi vagyok, hogy miért van kérdőjel az utolsó sor végén. A zeneszerző úgy gondolja, hogy veszélyben van a szabadság? Tíz perc elteltével Carmen megkéri a tanulókat, hogy párban beszéljék meg ötleteiket. Derrick Mattel beszél. Elmondják gondolataikat és kérdéseket tesznek fel egymásnak. Együtt kezdik el a jelentésalkotást. Amikor a beszélgetés a végéhez ér, Carmen megkéri a diákokat, hogy írják le, miről szól a dal. Mi a személyes reakciód a dalra? Derrick az alábbiakat írja a füzetébe: A dal azt juttatja eszembe, ami háborúk idején történik. Rakéták fénylenek és bombák robbannak a levegőben. A szemem előtt az USA zászlaja jelenik meg félárbocon, mert egy helyi katonát megöltek a


tengerentúlon. Városszerte amerikai zászlók vannak mindenhol. A zászló becsületet és szabadságot jelent. Szerintem nem veheted természetesnek – tenni kell a szabadságért. Azután az egész csoport beszélget. Carmen önként jelentkezőket kér, akik megosztják a többiekkel jegyzeteiket. Mindegyik tanuló felajánlja a saját értelmezését. Együtt építik fel a jelentések sokaságát. Carmen azután megkéri a tanulókat, hogy írjanak egy folyamat jegyzetet azokról a stratégiákról, amelyeket felhasználtak a jelentés megszerzéséhez. Mit csináltatok, hogy jelentést nyerjetek a dalból? Derrick a következőt írta: Egyszer elolvastam a versszakot, de nem sokat értettem belőle. Nagyon sokszor hallottam ezt a dalt, és szerintem soha nem gondoltam arra, hogy a szavak mit jelentenek. Rengeteg kérdésem volt. Aztán újraolvastam. Azon gondolkodtam, hogy vajon mit jelentenek az egyes kifejezések. Ez segített a Matt-tel való beszélgetésben. Volt néhány eltérő gondolata. Mindketten beszéltünk azokról a háborús videókról, amiket online vagy a tévében láttunk. Sebesült katonáknak nyújtottak át zászlókat, amikor visszatértek az államokba. Rengeteg zászló volt. Mindketten azt gondoltuk, hogy a dal a háborúról szólt, és hogy a zászló hogyan állt a szabadságért. Derrick egy példája az aktív, önmagát irányító olvasónak, aki energikusan vetette rá magát a problémára, nevezetesen, hogy értelmet nyerjen az olvasásból. Az első olvasás után tudta, hogy nem értette meg a szöveget. Úgy alkotott jelentést, hogy a saját életét vetítette rá a szerző szavaira. A Mattel történő beszélgetésen keresztül elkezdi végiggondolni és kidolgozni az ötleteit. Utána Carmen megkérdezi, hogy Én, mint tanár, mit tettem azért, hogy segítsek elolvasni és értelmezni ezt a dalt? Hogyan segítettem használni a háttértudásodat? Mit tettem azért, hogy aktívabban vegyél részt az órán? Elolvashattam volna neked a dalt, tehettem volna fel kérdéseket róla, majd elmondhattam volna a saját értelmezésemet. Ehelyett valami egészen mást csináltam. Szerettem volna tudni, hogy te mire gondolsz. A tanulók beszélgetnek, közben Carmen összefoglalja a megjegyzéseiket: 

Tetszett, amikor azt mondta a tanárnő, hogy minden, amit írunk vagy mondunk helyes. Ez felbátorított, hogy leírjam a saját gondolataimat. Különböző gondolataink voltak a dallal kapcsolatban.  Többet kaptam a dalból, amikor a tanárnő leíratta velünk, amire gondoltunk. Nem ugyanezek a gondolataim lettek volna, ha először elmondja a valódi jelentést – az ő értelmezését. .  Miközben írtam, képek jelentek meg a szemeim előtt. – Láttam bombákat felrobbanni és a zászlót.  Segített, hogy valaki mással beszéljük meg a gondolatainkat.  Az, hogy beszélgettünk a dalról és kérdéseket írtunk, tényleg kíváncsivá tett. Szeretném tudni, hogy mikor és miért íródott a „Csillagos-sávos lobogó”. Végül Carmen beszélgetést kezdeményez arról, hogy a tanulók hogyan jöttek rá, mit jelent metakognitív, stratégiai olvasónak lenni. A következőket mondta: Amikor a dolgokat összekapcsolod a háttértudásoddal, a beszélgetés, írás, mentális képek alkotása – ezek a folyamatok mind részei


annak, hogy sikeres tanulók legyünk. Egyikőtök sem volt passzív. Inkább folyamatosan ellenőriztétek a megértést. Arról is szó esik, hogy a beszélgetés és írás a tanulásról miért segít jobban tudatosítani a működő stratégiákat. Carmen elmagyarázza, hogy A tanulás mikéntje ugyanolyan fontos, mint az, amit tanulnak. Santa, Carol et. al. (2012): Project CRISS. 4th Edition. Helping Teachers Teach and Learners Learn. Kendall Hunt. p. 19f

M1_Material 2c: Segítség a diákoknak a metakogníció megértéséhez A tanár azt mondja, hogy A metakogníció egy olyan kifejezés, amit sokszor fogtok hallani ebben az osztályban. A tanév végére, remélem, mindannyian metakognitív tanulók lesztek. Hadd kezdjem egy rövid magyarázattal, hogy mit jelent a metakogníció, azután szeretném nektek megmutatni, hogy mindez hogyan működik számomra. Metakognitívnak lenni azt jelenti, hogy az ember tudatában van, hogy előrehalad a tanulásban. Úgy is lehet gondolni a metakognícióra, mint aminek két része van. Az első rész, amikor tisztában vagyunk a tanulással. Mindannyiunknak van egy „készülék” a fejében, amely figyeli a tanulást. Ha metakognitív tanulók vagyunk, ez a készülék folyamatosan duruzsol a fülünkbe, amikor olvasunk, írunk és hallgatunk. Kérdésekkel és javaslatokkal zaklat a megértéssel kapcsolatban. „Hogy megy? Érted? Legyél metakognitív! Ne add fel! Próbálkozz! Tegyél fel magadnak kérdéseket, hogy lásd, érted-e! Azoknak a tanulóknak, akik még nem kapcsolták be ezt a monitorizáló készüléket, problémáik vannak az iskolában. Nem tudják, mikor nem értenek valamit. Úgy gondolják, hogy a tanulásuk figyelése rajtuk kívülálló feladata, például a szülőé vagy tanáré. Az első lépés a metakognitívvá válás felé, felelősségvállalás a saját tanulási folyamatok értékeléséért. Te, mint tanuló vagy az egyetlen, aki meg tudja csinálni. Úgyhogy kapcsold be azt a monitorizáló készüléket a fejedben, hadd duruzsoljon a füledbe! A tanár tovább magyaráz: Az, ha tisztában vagy azzal, hogy értesz vagy nem valamit, elvezet a metakogníció második részéhez – a döntéshez, ami arról szól, hogyan tudsz korrigálni, ha nem sikerül megszerezni a jelentést. A sikeres tanulók nemcsak nyomon követik, hogy tanulnak vagy nem, de stratégiákat is ismernek, amivel utánamennek a jelentésnek. Valójában a metakognitív tanulók a tanulási stratégiák számos változatát használják, hogy biztosítsák a megértést és tanulást. Azután a tanár modellezi a metakogníció használatát az órai szövegek használatával. Ahogy olvas, minden bekezdés után megáll, és megkérdezi magától, hogy „megvan-e”. Kezdheti azzal, hogy Igen, ez világosnak tűnik, de végül a megértés hiányát azonosítja Nem, nincs meg; Össze vagyok zavarodva. Nem értem, hogy a szerző mit próbál mondani arról …Újra kell olvasnom és kitalálnom, hogy mit nem értek. Milyen kérdéseim vannak? Megnézem a következő bekezdést, hogy lássam, a szerző vajon világosabban elmagyarázza-e. Ha még mindig nem világos, beszélni fogok valakivel arról, amit nem értek. .


Az osztályhoz fordulva folytatja: Észrevettétek, hogy amikor úgy gondoltam, hogy a szöveg nem érthető, ismertem néhány olyan stratégiát, amit kipróbálhattam – kérdéseket tettem fel magamnak, újraolvastam, előreolvastam, beszéltem valakivel, hogy segítsék a megértést? A metakogníció ebből a kétrészes folyamatból áll – önfigyelő megértés és – amikor szükséges – a megértés korrigálására való stratégiák. Így amikor az óra anyagát sajátítjátok el, azt is megtanuljátok, hogyan legyetek metakognitív, startégiai tanulók. Más szóval, meg fogom tanítani nektek, hogyan növeljétek a hangerőt azon a figyelő készüléken a fejetekben, és megmutatom, hogyan használjátok a tanulási stratégiákat, hogy megbirkózzatok az óra tartalmával. Két célom van veletek kapcsolatban (1) megtanuljátok az órám anyagát és (2) megtanuljatok tanulni, ne kelljen másra hagyatkoznotok, csak magatokra, hogy sikeresek legyetek. Santa, Carol et al. (2012): Project CRISS. 4th Edition. Helping Teachers Teach and Learners Learn. Dubuque (Iowa): Kendall Hunt, p. 6f.

M1_ 2d anyag: GONDOLKODJ – ALKOSS PÁRT – OSZD MEG – Egy kooperatív tanulási technika, amit azonnal lehet alkalmazni az osztályban

A Gondolkodj – Alkoss párt – Oszd meg egy egyszerű, de számos haszonnal járó technika. A GAO növeli a tanulók részvételét, és fejleszti az információ megtartásának képességét. Az eljárást alkalmazva a diákok tanulnak egymástól, és egy biztonságos, nem fenyegető közegben mondhatják el gondolataikat, mielőtt nagyobb nyilvánosság előtt kockáztatnának. Növekedik a tanulók biztonságérzete, és mindenki lehetőséget kap az osztálymunkában való részvételre, nem csak azok, akik általában önként szerepelnek. A tanár számára ennek előnye többek között a feladatra jutó megnövekedett idő az osztályban, és a diákok osztályszintű beszélgetésekben való közreműködésének magasabb minősége. Mind a tanulók, mind a tanárok tisztább képet kapnak az osztálytermi kommunikációban való részvétel elvárásairól. Az eljárás: Első lépés – A tanár feltesz egy kihívást jelentő kérdést A gondolkodj – alkoss párt – oszd meg folyamata azzal kezdődik, amikor a tanár feltesz egy gondolkodtató kérdést az egész osztálynak. Ez lehet egy direkt kérdés vagy probléma, amit a tanár felvet az osztálynak megoldásra várva. Az alacsony szintű, egyszerű kérdések kerülendők ebben a modellben a kérdéseknek problémákat vagy dilemmákat kell felvetniük, amiről a diákok hajlandóak és képesek gondolkodni. Második lépés [„Gondolkodj”] – A tanulók önállóan gondolkodnak A tanár jelzésétől számítva a tanulók meghatározott időt kapnak, hogy átgondolják saját válaszukat a problémafelvetésre. Az időt a tanárnak kell meghatároznia a tanulók tudása, a kérdés természete és az időbeosztás követelményei alapján. Hasznos lehet, de nem kötelező, ha a diákok leírják egyéni


válaszaikat és a megoldásokat. A tanulóknak meg kell érteniük, hogy miközben valószínűleg nincs egy jó válasz, fontos, hogy mindenki valami ésszerű válasszal rukkoljon elő. Harmadik lépés [„Alkoss párt”] – Mindegyik tanuló a párjával (egy másik diákkal) vitatja meg válaszait A gondolkodási szakasz végén jelezzük a tanulóknak, hogy itt az idő elkezdeni a páros munkát, amikor megosztják egymással ötleteiket és a kérdésre adott válaszokat. Mindegyik páros megalkot egy közös választ, amely a két fél problémára adott hasonló válaszán alapul. Időnként ez a folyamat egy lépéssel tovább mehet, amikor megkérjük a párokat, hogy alkossanak négyfős csoportokat, hogy tovább finomítsák gondolataikat, mielőtt az egész nagy csoporttal megosztanák. Ezek a kis csoportok kevésbé fenyegetőek az egyén számára, mint az egész csoport előtti kockázatvállalás a még ki nem próbált válaszokkal. Ráadásul a „páros” lépés a modellben sokkal több beszélgetést feltételez a tanulók között a kérdés által felvetett dolgokról. Negyedik lépés [„Oszd meg”] – A tanulók az egész osztállyal megosztják válaszaikat Ebben az utolsó lépésben az egyének az egész osztály előtt bemutathatják válaszaikat vagy megoldásaikat egyénileg vagy közösen. Ahol a párok bemutatót készítettek a válaszaikról pl. grafikon vagy diagram formájában, a pár mindegyik tagja magáénak érezheti gondolkodásuk eredményét. A gondolkodj – alkoss párt – oszd meg utolsó lépése rengeteg haszonnal jár mindegyik tanuló számára. Ugyanazokat a fogalmakat számtalan eltérő módon látják kifejezve, mivel a különböző tanulók egyéni kifejezésekkel élnek a kérdésre adott válaszok megfogalmazásakor. Ráadásul a válaszba ágyazott fogalmak sokkal inkább a tanulók nyelvét, mint a tanár vagy a tankönyv nyelvezetét tükrözi. És ahol a tanulók lerajzolhatják vagy más módon képpé alakíthatják gondolataikat, különböző tanulási alakzatok és preferenciák kerülhetnek szóba, amikor megkísérlik megérteni a válaszok mögött húzódó gondolatokat. A technika előnyei: A gondolkodj – alkoss párt – oszd meg stratégia növeli a személyes kommunikáció előfordulását, ami ahhoz szükséges, hogy a tanulók feldolgozzák, megszervezzék és megtartsák az információkat. (Pimm 1987). Gondolataik megosztásakor birtokba veszik saját tanulási folyamataikat és megtárgyalják a jelentéseket ahelyett, hogy pusztán a tanár tekintélyére hagyatkoznának (Cobb et al. 1991). További haszna a gondolkodj – alkoss párt – oszd meg stratégia használatának a pozitív változás a tanulók önbecsülésében, ami akkor van jelen, amikor egymást hallgatják és méltányolják egymás ötleteit. A diákoknak lehetőségük van magasabb szintű gondolkodási készségeket tanulni társaiktól, több időt vagy támogatást kapnak, és nő magabiztosságuk, amikor gondolataikat az egész osztálynak közvetítik. Ráadásul a stratégia „páros” lépése biztosítja, hogy egy tanuló se maradjon ki a beszélgetésből. Még azoknak a tanulóknak is van közönségük ebben a lépésben, akik egyébként kényelmetlenül érzik magukat, ha az egész osztállyal kell megosztaniuk gondolataikat. Végül, miközben a stratégia túlzottan időigényesnek tűnhet, az osztálybeszélgetést sokkal produktívabbá teszi, mivel a diákoknak van idejük gondolkodni az ötleteikről, mielőtt fejest ugranának az osztályszintű beszélgetésbe.


Forrás: M. A., Estes, T. H., & Schwab, J. H. (1999). Instruction: A models approach, 3rd edition. Boston: Allyn & Bacon, pp. 279-280. http://www.teachervision.fen.com/group-work/cooperative-learning/48547.html#ixzz2E1IUteNS; 01.12.2012

M1_2e M1_2e anyag: Amit tudunk, és amit tudnunk kell az olvasásban való elmélyülésről


[Kéthasábos táblázat jegyzeteléshez az előadás és beszélgetés alatt] Ötletek; szavak; megjegyzések (az előadásból/beszélgetésből…)

Reakcióim/összefüggések/ gondolataim

M1_ 2f anyag: Irányító kérdések az óratervezéshez FORMATÍV ÉRTÉKELÉS I. A folyamatos értékelési szokásaim mit árulnak el tanítványaim erősségeiről és hiányosságairól (a tartalmat, az írásbeliséghez köthető tanulást és motivációt tekintve)? Hogyan tudom ezt az értékelési információt felhasználni arra, hogy megfelelő tantárgyi írás-olvasás fejlesztést biztosítsak? Hogyan tudom támogatni a diákjaimat abban (az egész osztályt, csoportokat vagy az egyes tanulókat), hogy erősségeiket a hiányosságok leküzdésére használják fel?


ELSŐDLEGES TÉMÁK és AZ ÓRÁM/A LECKE TANULÁSI CÉLJAI Mik az óra céljai a tanulók szükségleteit tekintve, a tartalom és írásbeliség vonatkozásában? Mi a lecke központi tartalma? Milyen tudást várok el tanítványaimtól a lecke eredményeként? Milyen tanítási anyagokat választok, hogy teljesüljenek ezek a tanulási elvárások? Ha egy fix leckét használok, a szöveg hogyan játszik szerepet ebben a leckében? ELMÉLYÜLÉS Hogyan derítem ki, hogy tanítványaim mit szeretnének tudni a témával kapcsolatban, így motiválva őket a tanulásra? Hogyan tudom elérni, hogy részt vegyenek a leckéhez kapcsolódó tanulási anyagok kiválasztásában, és egyéni tanulási célokat tűzzenek ki? Hogyan tudok minden diákot tevékenyen bevonni a tanulási folyamatba? INTERAKCIÓ Mennyi modellezésre lesz szükség a részemről, hogy a tanulók használják azokat a stratégiákat, amiket az órára szeretnék bevinni? Milyen támogatást és segítő feladatokat kell biztosítanom a diákok számára, hogy megtanulják a tartalmat? Hogyan tudom elérni a részvétel és a tanulók közötti interakciók maximumát? METAKOGNÍCIÓ Hogyan tudok segíteni a diákoknak, hogy megértsék a saját háttértudásuk aktiválásának fontosságát? Hogyan tudok segíteni abban, hogy a tanulási feladatokra koncentráljanak és egyéni tanulási célokat tűzzenek ki? Hogyan tudok segíteni a tanulóknak abban, hogy folyamatosan figyeljék saját megértési folyamataikat? Milyen lehetőségei lesznek a tanulóknak, hogy kiküszöböljék a félreértéseket, és így jobban teljesítsenek a számonkérések során? Hogyan biztosítok a tanulóknak alkalmat arra, hogy értékeljék saját tanulásukat, és reflektáljanak rá? SZÖVEGEK Melyek az adott szöveg (amit választottam / választottunk), és általában ennek a szövegfajtának a jellemzői? Milyen kihívásokat (szerkezetben, tartalomban és szókincsben)tartalmaz a szöveg diákjaim számára, és ezeket hogyan tudom elérhetővé tenni számukra? Ez a szöveg a „proximális fejlődési zónájukon” belül van?


Melyek a főbb gondolatok ebben a szövegben? Ezek fogalmilag hogyan kapcsolódnak egymáshoz? Hogyan kapcsolódnak a korábbi leckék tartalmához? SZÓKINCS Hogyan építem fel az alapvető szókincs megértését? Hogyan választom ki azokat a szavakat, amelyek alapvetőek a diákok számára tantárgyam tanulásához? Milyen stratégiákat fogok alkalmazni, hogy a tanulók birtokában legyenek a fontos szókincsnek? OLVASÁSI STRATÉGIÁK Hogyan tudom modellezni és segíteni a stratégiák használatát olvasás előtt – közben – után, hogy jobban megértsék a diákok ezt a szöveget? Milyen eszközöket tudnak használni a tanulók a szöveg tartalmának strukturálásához az olvasás alatt és után (pl. szelektív aláhúzás, összefoglalás, gondolattérképek, Venn-diagramok, táblázatok, idő viszonyok ábrázolása, kéthasábos jegyzetelés…)? Milyen stratégiákat fogok kínálni tanítványaimnak, hogy olvasás közben kitartóak legyenek? FORMATÍV ÉRTÉKELÉS II. Hogyan tudom tanítványaim literációs képességeit és stratégiáit értékelni a tantárgyi szövegekkel? Hogyan tudom ellenőrizni, hogy ismerik-e a tantárgyi szövegek kulcsfogalmait és szókincsét? Ezt az értékelési információt hogyan tudom felhasználni a megfelelő tantárgyi olvasástanítás biztosításához? Hogyan tudom segíteni a tanulókat, hogy mint a tantárgyi szövegek olvasói, és mint arról gondolkodók figyeljék előrehaladásukat? Milyen fajta önértékelés(eke)t használjanak a tanítványaim? Milyen értékelési információt nyújtok a diákoknak, hogy tudják, mit várok el tőlük?

M1_2g anyag: Irányító kérdések az óratervezéshez a BaCuLit keretprogramhoz igazodva – Egy önellenőrző eszköz tanárok számára– Kérjük, jelölje a rubrikában, ha -

… soha nem gondoltam erre a kérdésre korábban.

+

… időnként gondolok erre a kérdésre.

++

… gyakran gondolok erre a kérdésre.

I.

Felkészülés az egész leckére


Egy új lecke előtt az alábbi kérdéseket gondolom végig arra vonatkozóan, hogy mit tudok a tanítványaim erősségeiről és hiányosságairól, mik az elsődleges témák és a lecke tanulási céljai: Kérdéseim

-

+

++

1) A folyamatos értékelési szokásaim mit árulnak el tanítványaim erősségeiről és hiányosságairól (a tartalmat, az írásbeliséghez köthető tanulást és motivációt tekintve)? 2) a. Hogyan tudom ezt az értékelési információt felhasználni arra, hogy megfelelő tantárgyi írás-olvasás fejlesztést biztosítsak? b. Hogyan tudom támogatni a diákjaimat abban (az egész osztályt, csoportokat vagy az egyes tanulókat), hogy erősségeiket a hiányosságok leküzdésére használják fel? 3) Mik az óra céljai a tanulók szükségleteit tekintve, a tartalom és írásbeliség vonatkozásában? 4) a. Mi a lecke központi tartalma? b. Milyen tudást várok el tanítványaimtól a lecke eredményeként? 5) a. Milyen tanítási anyagokat választok, hogy teljesüljenek ezek a tanulási elvárások? b. Ha egy fix leckét használok, a szöveg hogyan játszik szerepet ebben a leckében? II.

Felkészülés a tanulók bevonására, motiválására

Egy új lecke előtt az alábbi kérdéseket gondolom végig arra vonatkozóan, hogyan motiváljam a tanulókat, hogy elmélyítsem szövegértésüket és a tantárgy tanulását: Kérdéseim

-

+

++

1) Hogyan derítem ki, hogy tanítványaim mit szeretnének tudni a témával kapcsolatban, így motiválva őket a tanulásra? 2) Hogyan tudom elérni, hogy részt vegyenek a leckéhez kapcsolódó tanulási anyagok kiválasztásában, és egyéni tanulási célokat tűzzenek ki? 3) Hogyan tudok minden diákot tevékenyen bevonni a tanulási folyamatba? III.

Felkészülés a diákokkal folytatott nyitott, konstruktív interakcióra

Egy új lecke előtt az alábbi kérdéseket gondolom végig az interakciónak azon módjait tekintve, amelyek támogatják a diákok tantárgyi tanulását: Kérdéseim 1) Mennyi modellezésre lesz szükség a részemről, hogy a tanulók használják azokat a stratégiákat, amiket az órára szeretnék bevinni?


-

+

++

2) Milyen támogatást és segítő feladatokat kell biztosítanom a diákok számára, hogy megtanulják a tartalmat? 3) Hogyan tudom elérni a részvétel és a tanulók közötti interakciók maximumát? IV.

Felkészülés a tanulók aktivizálására metakognitív szinten

Egy új lecke előtt az alábbi kérdéseket gondolom végig azt tekintve, hogyan lehet a diákokat metakognitív szinten aktivizálni annak érdekében, hogy támogassuk szövegértésüket és a tantárgy tanulását. Kérdéseim

-

+

++

1) Hogyan tudok segíteni a diákoknak, hogy megértsék a saját háttértudásuk aktiválásának fontosságát? 2) Hogyan tudok segíteni abban, hogy a tanulási feladatokra koncentráljanak és egyéni tanulási célokat tűzzenek ki? 3) Hogyan tudok segíteni a tanulóknak abban, hogy folyamatosan figyeljék saját megértési folyamataikat? 4) Milyen lehetőségeik lesznek a tanulóknak, hogy kiküszöböljék a félreértéseket, és így jobban teljesítsenek a számonkérések során? 5) Hogyan biztosítok a tanulóknak alkalmat arra, hogy értékeljék saját tanulásukat, és reflektáljanak rá? V.

A tanulók támogatása abban, hogy a szöveget a tanulás eszközeként használják

Az órán (egy) kiválasztott szövege(ke)t használok (pl. a tankönyvből, munkafüzetekből, újságokból) és az alábbi kérdéseket gondolom végig: Kérdéseim 1) Melyek az adott szöveg (amit választottam / választottunk), és általában ennek a szövegfajtának a jellemzői? 2) a. Milyen kihívásokat (szerkezetben, tartalomban és szókincsben) tartalmaz a szöveg diákjaim számára, és ezeket hogyan tudom elérhetővé tenni számukra? b. Ez a szöveg a „proximális fejlődési zónájukon” belül van? 3) a. Melyek a főbb gondolatok ebben a szövegben? b. Ezek fogalmilag hogyan kapcsolódnak egymáshoz? c. Hogyan kapcsolódnak a korábbi leckék tartalmához? VI.

A tanulók támogatása a kulcsfogalmak megértésében

Az órán a kulcsfogalmakat használom, és az alábbi kérdéseket gondolom végig:


-

+

++

Kérdéseim

-

+

++

1) Hogyan építem fel az alapvető szókincs megértését? 2) Hogyan választom ki azokat a szavakat, amelyek alapvetőek a diákok számára tantárgyam tanulásához? 3) Milyen stratégiákat fogok alkalmazni, hogy a tanulók birtokában legyenek a fontos szókincsnek? VII.

A tanulók támogatása az olvasási stratégiák használatában, hogy javuljon a szövegértés

Az órán támogatom tanítványaim szövegértését az olvasás előtt, közben és után. E célból az alábbi kérdéseket gondolom végig: Kérdéseim

-

+

++

1) Hogyan tudom modellezni és segíteni a stratégiák használatát olvasás előtt – közben – után, hogy jobban megértsék a diákok ezt a szöveget? 2) Milyen eszközöket tudnak használni a tanulók a szöveg tartalmának strukturálásához az olvasás alatt és után (pl. szelektív aláhúzás, összefoglalás, gondolattérképek, Venn-diagramok, táblázatok, idő viszonyok ábrázolása, kéthasábos jegyzetelés…)? 3) Milyen stratégiákat fogok kínálni tanítványaimnak, hogy olvasás közben kitartóak legyenek? VIII. A tanulók bevonása az értékelésbe és az értékelési információ felhasználása a tanítás irányításához Az órán értékelési eljárásokat használok, és az alábbi kérdéseket gondolom végig: Kérdéseim 1) a. Hogyan tudom tanítványaim literációs képességeit és stratégiáit értékelni a tantárgyi szövegekkel? b. Ezt az értékelési információt hogyan tudom felhasználni a megfelelő tantárgyi olvasástanítás biztosításához? 2) a. Hogyan tudom ellenőrizni, hogy ismerik-e a tantárgyi szövegek kulcsfogalmait és szókincsét? b. Ezt az értékelési információt hogyan tudom felhasználni a megfelelő tantárgyi olvasástanítás biztosításához? 3) a. Hogyan tudom segíteni a tanulókat, hogy mint a tantárgyi szövegek olvasói és mint arról gondolkodók figyeljék előrehaladásukat? b. Milyen fajta önértékelés(eke)t használjanak a tanítványaim? 4) Milyen értékelési információt nyújtok a diákoknak, hogy tudják, mit várok el tőlük?


-

+

++

M1_ 2h anyag: Bizonyosodjon meg róla és ellenőrizze!

bizonyosodjon meg róla és…

ellenőrizze!

Legyen biztos benne, hogy a tanulókat bevonja az értékelésbe

Olvasás előtt

◊

Olvasás közben ◊

Legyen biztos abban, hogy bevonja a tanulókat

Olvasás után

◊

Olvasás előtt

◊


Gondolkodjon el a nyitott, konstruktív interakció lehetőségeiről a diákokkal

Olvasás után

◊

Olvasás előtt

◊


Győződjön meg róla, hogy diákjai metakognitív szinten is aktívak

Olvasás után

◊

Olvasás előtt

◊


Legyen biztos benne, hogy tanítványai a szöveget a tanulás eszközeként képesek használni

Bizonyosodjon meg róla, hogy a tanulók tudják kezelni a szókinccsel kapcsolatos kérdéseket

Győződjön meg róla, hogy elősegíti a diákok olvasási stratégia használatát

Olvasás után

◊

Olvasás előtt

◊

Olvasás közben ◊ Olvasás után

◊

Olvasás előtt

◊


◊

Olvasás előtt

◊



◊

M1_ 2i anyag: BaCuLit 1. számú eszköz: Formanyomtatvány egy tantárgyi óra rögzítéséhez

Kérjük, írja le fő tantárgyának egy átlagos tanóráját (ne rendhagyót!), amelyen diákjai olvasással (és írással?) kapcsolatos tevékenységeket végeznek. Kérjük, hozza magával az első BaCuLit tréningre az összes szöveget, amit ezen az órán használtak! Az alábbi szempontok figyelembevételével töltse ki a megadott táblázatot (vagy olyat, amit egyébként is használ). A tantárgy és az óra témája: ___________________________________________________________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________________________________________________________ Idő / Munkafázis

Tanári tevékenységek

Tanulói tevékenységek

Tananyag (szövegek stb.)

Módszerek, eszközök, stratégiák a tanulás támogatásához



M1_ 2k anyag: Értékelő kérdőív minden modulhoz

1. Milyen elvárásai voltak ezzel az alkalommal kapcsolatban? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ 2. Az alábbi skálán jelölje be, hogy mennyire elégedett általában a mai műhelymunkával: Egyáltalán nem elégedett (1)

(2)

(3)

(4)

(5) Teljesen elégedett

3. Kérjük, értékelje a műhelymunka alábbi aspektusait: A = kiváló / nagyon magas B = jó / magas C = megfelelő D = nem megfelelő / alacsony A A modul céljai és tartalma HOGYAN ÉRTÉKELI…

…a célok fontosságát? …a tartalom jelentőségét? …a mai alkalom szerepét az Ön szakmai fejlődésében?

Módszertan és értékelés

…a mai műhelymunka során alkalmazott munkamódszereket és tanulási stratégiákat?

HOGYAN ÉRTÉKELI…

…a műhelymunka során megteremtett feltételeket az ön aktív bevonása és az önreflexió lehetősége érdekében?…


B

C

D

…a lehetőségeket annak érdekében, hogy a tanárok megoszthassák egymással tapasztalataikat? …a kurzus során értékelési formát?

alkalmazott

Általános feltételek (időtartam, anyagok és források)

…a mai tréning hosszát?

HOGYAN ÉRTÉKELI…

…a mai tréningen javasolt források relevanciáját annak érdekében, hogy megváltoztathassa osztálytermi gyakorlatát?

…a mai továbbképzésen biztosított anyagok és munkaeszközök hasznosságát?

4. Kérjük, saját szavaival fogalmazza meg további véleményét az alábbi kérdésekkel kapcsolatban: a) Mi tetszett Önnek a mai továbbképzésen (mostanáig a BaCuLit kurzuson)?

b) Milyen problémákat tapasztalt, vett észre a mai műhelymunkán vagy annak előkészítésében / a házi feladatban?


c) Milyen fejlesztéseket javasolna a későbbi műhelyekre (vagy azok előkészítésére) vonatkozóan?

Köszönjük szépen


1-es modul Az óratervezés BaCuLit elvei

Recommend Documents