Inleiding Het idee van mijn eindwerk is tot stand gekomen door het kijken naar de manier hoe kinderen meestal met dans omspringen in de lagere school. Tijdens stages, begeleiden van bosklassen en enkele toevallige observaties stelde ik vast dat er niet veel was veranderd op gebied van dansdidactiek in vergelijking met mijn eigen ervaringen als kind in de lagere school. Een actuele popsong vormt de muzikale ondersteuning van een dansje dat klassikaal wordt aangebracht. Dat dansje is dan ook eerder een treintje van opeenvolgende pasjes op het ritme van de muziek. De inbreng van de kinderen is quasi nihil en differentiatie komt enkel ter sprake onder de vorm van nog meer herhaling. Daarmee bedoel ik het volgende: als een kind het moeilijk hebt met een bepaalde aangeleerde beweging (en daar meteen vind ik het al foutlopen), lijkt extra inoefening en indrammen van de beweging de enige uitweg. Als je terug gaat naar de roots van het dansen, kom je te weten dat dansen een expressiemedium is. Dat de magie van het dansen in je lichaam en hart zit. Jouw eigen fysieke capaciteiten gebruiken om iets uit te drukken. Een gevoel dat diep vanbinnen zit en dat je tot in de toppen van je tenen voelt, zodat ze gaan bewegen. Lichamelijke poëzie, noem ik het graag. Het contrast met de courante dansdidactiek van de lagere school is groot. Ik begon me af te vragen of die essentiële dimensie die dans net zo interessant maakt, geen mogelijkheden bood voor kinderen van de lagere school. Want die beperkte aanpak beïnvloedt zonder twijfel het beeld dat de kinderen over dans als kunst- en expressievorm creëren. In dit werkstuk als eindproef, hoop ik je een duidelijk overzicht te geven over wat ik heb geleerd over vernieuwende dansdidactiek. Hoe je kinderen zelf tot dans kan brengen zonder in de typische popculturen te vervallen. Hoe je kinderen hun lichaam leert gebruiken om iets te kunnen en te durven laten uitdrukken. Hoe je kinderen alleen en in groep tot een authentieke choreografie kan laten komen. Kortom: hoe je kinderen op een zinvolle en een leerrijke manier laat omspringen met dans in de ruimste betekenis van het woord.
1. Algemene perceptie dans 1.1. Beeld van kinderen over dans Voor dit werkstuk heb ik met verschillende kinderen gepraat. Kinderen uit lagere scholen van het platteland, vanuit Brusselse scholen, kinderen die in een dansclub zitten en jongens en meisjes die geen ervaring hebben met dans. Ook bij de kinderen die bij een dansgroep aangesloten waren, heb ik gezocht naar zoveel mogelijk diversiteit: hedendaagse dans, klassieke, hiphop en dans die meer de turnrichting uit gaat. Ik wou achterhalen welk beeld het gemiddelde kind, jongen of meisje, naar boven kwam bij het woord “dans”. Dat is immers een belangrijk gegeven om te weten in welke richting mijn oefeningen moeten verdergaan. Ik wou niet alleen onderzoeken welke activiteiten of beelden zij associëren met dans, ik wou ook weten welke gevoelens en ervaringen er bij hun opkwamen als een leerkracht zegt: “Vandaag, jongens en meisjes, gaan we dansen!”. Mijn ervaringen met dans toen ik in de lagere school zat, zouden wel eens best kunnen verschillen met de belevenissen rond dans bij de kinderen die nu, een tiental jaar later in de lagere school opgroeien. Op voorhand heb ik vragen opgesteld die mijn leidraad zouden vormen doorheen de gesprekken. Eerst wou ik achterhalen op welke manier ze in contact komen met dansen (Hoe vaak dans je? Waar dans je dan?). Met die vragen wist ik meteen of het een louter schoolcontact is of in clubverband. Dan wou ik onderzoeken hoe de dansdidactiek werd benaderd (Op welke muziek wordt er gedanst? Wie kiest die? Doen jullie veel technische oefeningen? Worden de dansen op voorhand gemaakt? Doen jullie optredens?). Tenslotte vroeg ik ook hoe ze dit alles ervoeren (Vind je het leuk om op die manier te dansen? Zijn er andere soorten dans die je misschien wel leuker lijken? Hoe zou jij het leuker vinden om te dansen?). Toen ik de interviews met de kinderen rond had, leek het me moeilijk een besluit te nemen. De input van de kinderen viel nogal breed uit en ik vond het niet eenvoudig om er een lijn in te vinden. Zo lagen bijvoorbeeld de genres ver uit elkaar van muziek, waardoor ook de didactiek nogal uiteenlopend was. Kinderen enkel op school in contact kwamen met dans, gaven aan dat ze het in de eerste plaats niet zo vaak deden. Als ze dat deden was dat vaak in functie van een schoolevenement. Een schoolfeest, een musical, een forum,... De muziek die er werd gebruikt is popmuziek. De kinderen gaven aan dat ze het leuk vonden om op muziek te dansen die ze kenden van op de radio of tv. Bij kinderen die jazz- of klassiek ballet volgden dansten op uiteenlopende vaak onbekende muziek. Verder viel me op dat er veel tijd werd besteed aan techniek en discipline. Erg gemotiveerde kinderen zagen het nut er ergens wel van in, maar deden liever dansen in hun geheel in plaats van het focussen op oefeningen of vaardigheden. Minder gemotiveerde kinderen zagen er tegen op, of knapten er zelfs op af. Bij de hiphopdans of andere commerciële genres van danslag het accent dan weer meer op doordansen, choreografieën afwerken en optreden. De gehanteerde muziek is hitparademuziek. Uiteindelijk heb ik toch een ding kunnen besluiten: met welke stijl, aanpak of benadering van dans de kinderen ook ervaringen hebben opgelopen, één ding kwam steeds terug toen ik vroeg hoe de lessen precies gegeven werden. De leerkracht of dansmonitor staat vooraan en leert de passen of de technieken aan
om de choreografie uit te voeren. Een choreografie die hij of zij op voorhand heeft bedacht. De kinderen volgen de leerkracht. 1.2. Beeld van leerkrachten over dans Ik ben met leerkrachten gaan praten die momenteel in het lager onderwijs dagelijks lesgeven als klastitularis of als vakleerkracht LO. In het totaal een zevental leerkrachten die in verschillende hoeken van België actief zijn in het onderwijs. Ook bij hun wou ik achterhalen wat er bij hun naar boven kwam als ik “dans in de lagere school” zei. Net zoals bij de kinderen vroeg ik niet alleen naar de activiteiten die ze hun er bij konden voorstellen, maar ook ze hun daarbij voelden. Was er een gebrek aan kennis? Denken ze dat de manier hoe zij dans in de klas toepassen, dè manier is? Geven ze het graag? Verder vroeg ik ook door naar de frequentie van dans in de klas, en naar wat de ze de kinderen precies wouden bijleren met een dansles. De meeste leerkrachten sloten aan bij wat ik van de kinderen gehoord heb. Dansen wordt gedaan op school als er iets te gebeuren staat. Maar vaak steken dan ook niet alle leerkrachten de dansen zelf in elkaar. Bij een musical is er bijvoorbeeld een collega binnen de graad die voor de dans zorgt, of doet de LO leerkracht iets. Als er dan eens gedanst wordt zonder concreet resultaat voor ogen, zeiden sommige leerkrachten al lachend dat ze dat dansen wel eens graag aan de stagiairs overlaten. Naar hun zeggen is het jonge bloed daar beter in. Ik stelde vast dat er zonder feestelijke aanleiding op schoolniveau nauwelijks gedanst wordt. De meeste leerkrachten vertelden me ook dat ze het niet zo graag doen voor de klas. Daar kwamen drie voorname redenen steeds naar boven drijven tijdens de interviews. Omdat ze er zelf niet goed in zijn, omdat de infrastructuur van de school er zich niet altijd toe leent, wat de organisatie ervan soms omslachtig maakt, of omdat vele kinderen het eigenlijk niet zo graag doen. Vervolgens stelde ik de vraag wat de kinderen bijleerden bij zo'n dansles. Bij die vraag kwam ik vaak niet veel verder dan: ritmegevoel, grove en fijne motoriek. Sommige leerkrachten merkten ook de attitudes “durf”, en “zich kunnen openstellen voor andere vormen van beweging” op. Het ging dus voornamelijk over ritmegevoel stimuleren en lichaamsbeweging. Expressie, de oorsprong van dans, is bij geen enkele leerkracht ter sprake gekomen. 1.3. Mijn beeld over dans De beste manier om deze topic te benaderen is om dezelfde vragen aan mezelf te stellen als aspirantonderwijzer. Hoe zou ik willen dat dans eruit ziet? Hoe wil ik dans aanpakken? Wat wil ik dat de kinderen bijleren? Hoe voel ik mij bij hoe dans er momenteel uit ziet? Het zit vanzelfsprekend dat ik mezelf deze vragen al eerder heb gesteld. Zij waren immers de aanleiding tot dit eindwerk. Zoals mijn inleiding reeds verraadde, vind ik dat dans in de eerste plaats een kwestie van expressie is. Geen sneltrein van pasjes die als gegoten op de commerciële beats passen, gedragen door een 4:4 ritme. Het ontluiken van deze gedachten is ontstaan toen bij de eerste lessen muzische vorming er ons op werd gewezen dat de tijd van kopiëren en recreëren al lang voorbij is. De kinderen
knutselen niet langer meer een voorbeeldje na. Samen een liedje nazingen, heeft zeker zijn nut en plezier, maar er zijn zinvollere muzische activiteiten. Drama is ook meer dan een gedichtje, uit het hoofd geleerd, voordragen. Ik wil deze filosofie doortrekken en versterken naar het muzische deel dans. Mijn beeld over dans vertelt me dat kinderen zelf dans kunnen maken, dat kinderen zelf ideeën kunnen uitwerken. Dat een muzisch probleem zich ook naar dans kan vertalen en dat kinderen van de lagere school, mits goede begeleiding en sterke en consequente didactiek, dat muzische probleem kunnen oplossen. Dans moet een mogelijkheid zijn om binnen bepaalde grenzen, afbakeningen en richtlijnen, creativiteit te stimuleren. Dans moet een verademing zijn. Terug naar de roots van het dansen: een boodschap meegeven, een emotie uitdrukken, één worden met muziek, of simpelweg een verhaal vertellen. Als ik bovenstaande filosofie kan waarmaken en concretiseren, worden er volgens mijn beeld over dans, flink wat problemen opgelost. Als je kinderen de mogelijkheden en creatieve technieken aanbiedt waarmee ze een verhaal kunnen vertellen, waarmee ze alles doen en laten binnen de eigen grenzen van hun eigen lichaam, frustreer je al geen kinderen meer die tegen hun limieten van ritmegevoel of technische capaciteiten aanbotsen. Integendeel, je geeft ze kansen. In plaats van een bepaald pasje er in te drammen, bepalen ze zelf hoe ze de mogelijkheden van hun lichaam benaderen. Over die creatieve technieken die je als leerkracht daar rond kan aanbieden, hoop ik een interessant onderzoek neer te zetten. Sommige kinderen, en ik heb vastgesteld dat dat vaak jongens zijn, laten zich ook afschrikken door het woord “dans”, en dat vertelt veel over hun beeld daarover. Door de aanpak, die ik rond dans probeer te realiseren, krijgt dit woord een bredere betekenis. Dans wordt een atelier op maat van elk kind. Omdat de drempel verlaagd wordt, en de opgelegde druk, wat danspasjes betreft, buiten spel staat, zal het welbevinden van de groep een stuk hoger komen te liggen. Hoe je als leerkracht die know-how kan beheersen en overbrengen, ga ik in dit werkstuk proberen uit te vissen tot in detail. Zodat dansen een flink stuk toegankelijker, zinvoller en leuker wordt voor iedereen. Voor leerkracht en leerling. En dat onderzoek lijkt me de moeite waard. Want vertel me, wat is muzischer dan dans? Het is fysieke poëzie, het is zingen met je lichaam, en een beeld creëren met de toppen van je vingers en de tippen van je tenen.
3. Aspecten van dans 3.1. Aspecten van dans die relevant zijn voor kinderen van de derde graad Dans is een spectrum van verschillende aspecten uit verschillende dimensies: tijd, ruimte en lichaamshouding kan met dans volledig uitdiepen. Dat is niet altijd een even eenvoudige opdracht als choreograaf. Daarom pik ik er voor mijn eindwerk enkel aspecten uit die relevant zijn voor kinderen van de derde graad. De eerste alinea van elke aspectverdieping legt het aspect op zich uit, terwijl de tweede de aanzet naar de mogelijkheden met kinderen geeft. De concrete oefeningen heb ik uitgewerkt in 3.2. Dansoefeningen om aspecten te integreren. De bedoeling is dat uiteindelijk de verschillende aspecten volledig vermengt geraken en dat de kinderen deze vlot kunnen combineren binnen een oefening. De aspecten van dans hebben een duidelijk functie. Ze worden op de creatieve manier van de choreograaf ingezet om een bepaald verhaal, concept of boodschap over te brengen. Hoe de bewegingsauteur deze aspecten benut, inschakelt of op inspeelt, is volledig zijn keuze. Dit is dan ook de kernboodschap die ik probeer over te brengen op de kinderen. 3.1.1. Poses Een pose of lichaamshouding is de fysiek zichtbare toestand dat het lichaam aanneemt. Een professioneel danser die een zichzelf in een pose zet, denkt na over de plaatsing van zijn ledematen, zijn romp en gezicht. Meer in detail, denkt hij na over de plooi van zijn voet en tenen, pols en vingers, de richting van zijn blik en de houding van elke wending in zijn gezicht. Tenslotte kan hij ook emotie verwerken in de hoeken van zijn ogen, of de rondingen van zijn lippen. Voor kinderen van de lagere school beginnen we best van hetzelfde begin: van grove motoriek, naar fijnere motoriek om zo tenslotte ook emotie en expressie in het hele lichaam te bereiken. Oefeningen hierop gebeuren daarom best in stappen met een duidelijke input: vertrekken vanuit een woord, een situatie, een naam, een emotie, een dier,… Een aaneenschakeling van poses maakt beweging. 3.1.2. Beweging Beweging bestaat uit een opeenvolging van poses die op een al dan niet doordachte manier op elkaar aansluiten. Een reeks beweging wordt ook vaak een zin genoemd. Daarom spreken choreografen ook zo vaak over articuleren, mompelen, zingen, fluisteren, … tijdens hun repetities of workshops. Ze willen dat hun zinnen correct worden uitgevoerd door hun dansers, en gebruiken daarom graag deze metaforen. Beweging bevat dus alle eigenschappen van een pose of een lichaamshouding, maar geeft een extra dimensie: timing en aaneenschakeling. En daarmee komen we meteen tot de interessante aspecten voor kinderen: Hoelang houden we een pose aan? Wanneer gaan we over naar de volgende? Hoe maken we de overschakeling? Vlot, traag, vloeiend, haperig, abrupt, haast onzichtbaar, stukje lichaam per stukje lichaam…? In hoeverre gaan we nadenken over de overgang
van de ene pose naar de andere? Zomaar doen, of willen we een bepaald effect bereiken? Men kan kinderen bewegingen aanbieden op basis van vorm, actie of concept als uitgangspunt. Met vorm kan je verschillende kanten uitgaan: zoeken naar ronde bewegingen, hoekige bewegingen, grote bewegingen, detailbewegingen, spiegelbeelden, symmetrische bewegingen, asymmetrische bewegingen, lage bewegingen hoge bewegingen,… Met actiebewegingen ga je geen vormelijk doel opleggen, maar een opvallende bewegingsactiviteit: springen, rollen, vallen, steunen, duwen,… Zo kan je bijvoorbeeld op eindeloos verschillende manier springen en rollen. Dat is voor kinderen niet altijd een evidentie, maar als je ze heel even de tijd geeft komen ze met verrassend veel opties op de proppen. Tenslotte kies ik nog voor de concept als uitgangspunt. Je geeft de kinderen een personage, een sfeer of een plaats. Of meerdere van deze gegevens tezamen. De beperking om kinderen slechts een soort beweging of concept op te leggen wekt net creativiteit op. Hoe meer beperkingen, hoe meer kinderen zelf moeten nadenken om een idee te realiseren. Zo kan je bijvoorbeeld concept met vorm combineren in een opdracht: 1. Vul 30 seconden muziek met hoekige bewegingen (vorm); 2. Je behoudt de hoekige bewegingen, maar beeldt nu een schoorsteenveger aan het werk uit (concept) - Het kind kan dan als volgt redeneren: schoorsteen is klein, donker en stoffig. Poses zijn dus heel kort bij het lichaam, de bewegingen zijn onzeker. Door de beperkingen heeft het kind zichzelf tot nadenken gezet. Hij heeft manieren gezocht hij de sfeer kan weergeven met zijn lichaam. Hij heeft manier gezocht om de hoekige bewegingen te integreren in zijn concept. Tenslotte heeft hij die uitgevoerd. Dat denk- en uitvoerproces van gedachtegoed en nadenken tot het uiteindelijk omzetten naar bewegingsmateriaal, noemt men: choreografie maken. Dit soort oefening geeft dus al de eerste aanzetten. 3.1.3. Opstelling en ruimtegebruik De opstelling van een choreografie legt de posities van de dansers vast tegenover elkaar binnen de dimensie ruimte. Dit bepaalt dus de onderlinge afstanden, de keuze om heel geordend te staan of net chaotisch. In groepjes, duoʼs of individueel. Op, onder, tussen elkaar,… en zo verder. Het ruimtegebruik bepaalt de oppervlakte dat de dansers als groep innemen. Soms hangt dit samen met de opstelling, soms niet. Het hangt samen als alle dansers heel dicht bij elkaar staan: er wordt dan minder ruimte gebruikt met veel open ruimte er rond als gevolg. Als de dansers goed verspreid staan, kan de hele ruimte worden ingepalmd. Elke choreografische keuze binnen dit aspect heeft zijn effect op de kijker: benauwend, bevrijdend, mysterieus,… Ook met kinderen kan hier vrij eenvoudig op worden ingespeeld. Een diepgaand gesprek over welke effecten kort of dicht bij elkaar staan heeft, zal niet goed lukken. Uit ervaring heb ik geleerd dat dit eerder oppervlakkig blijft. Wat ik wel heb geleerd, is dat vertrekken vanuit een idee beter werkt. Een idee aanbieden, en dan vragen hoe we daarvoor de opstelling best organiseren en de ruimte kunnen gebruiken, werkt beter.
Voorbeelden van opdrachten: 1. We hebben het allemaal vreselijk koud en we moeten door het grote open veld, langs een vijver door de harde sneeuw. Hoe trotseren we het veld? Waarschijnlijk gaan de kinderen de neiging hebben de warmte op te zoeken bij elkaar, en knus bij elkaar kruipen. 2. Jij en je zus zijn boos op elkaar. Jullie zijn beiden heel koppig en weigeren toe te geven. Het duo kan er voor kiezen om op enkele meters van elkaar stil te staan zonder te bewegen. 3. Doodsbang proberen enkele vrienden de uitgang van het vreemde huis te vinden in de pikkedonker. Niet kunnen de kinderen er niet alleen voor kiezen dicht bij elkaar te blijven, ook kunnen ze steun zoeken bij elkaar, zich verstoppen achter of onder elkaar,… Dit aspect zegt weinig op zich. Daarom lokt dit interessante combinatieoefeningen uit met andere aspecten. Zo kunnen de boze broer en zus van op afstand om ter meest aandacht willen trekken (beweging vanuit concept), kunnen de bange vrienden aan het rillen zijn van de angst (trillende bewegingen in een kleine groep: beweging vanuit concept en vorm), of zo kunnen de kinderen die zogezegd door het koude veld moeten, op blote voeten zijn waardoor ze niet lang met hun voeten kunnen blijven (springen: beweging uit actie). 3.1.4. Relatie In tegenstelling tot het bovenstaande aspect, gaat relatie de onderlinge samenhang tussen de dansers bepalen binnen de dimensie tijd en het aspect beweging. Die relatie kan gecreëerd worden door bijvoorbeeld alle dansers, hoe ze ook verdeeld staan op het podium, hetzelfde te laten doen. Of maar enkele dansers doen hetzelfde, terwijl de andere helft allemaal afzonderlijk iets anders doet. Enkele aanpakken dit de dansers in relatie met elkaar brengt: – synchroniciteit – assynchroniciteit – synchrone variaties (dansers volgen zelfde timing, bewegingsmateriaal mag variëren: elkaars spiegelbeeld, elkaars bewegingen uitvergroot, verkleind,...) – zelfde bewegingen, andere timing – rust of stilstand vs. actie en beweging – achtervolgen in ruimte (letterlijk achtervolgen) Relatie vind ik een van de meest intrigerende aspecten binnen de danscontext. En zeker toegankelijk voor kinderen. Kinderen leren dat je mensen tot één groep kan laten horen zonder dat ze bij elkaar moeten staan, of symmetrisch gerangschikt. Een patroon dat de popcultuur wel typeert en daarom ook als stereotiep staat ingepland bij kinderen. Dit patroon doorbreken kan voor de kinderen veel mogelijkheden bieden als ze in totaaloefeningen (verschillende of alle relevante aspecten gecombineerd in een oefening) een verhaal willen vertellen. Ze kunnen mensen (dansers) bij elkaar laten horen, ook al staan ze niet bij elkaar. Ook al staan ze aan de andere kant van het podium, tussen het publiek, binnen en buiten,...
3.1.5. Mimiek Een danser die een boodschap vertelt controleert de bewegingen over zijn gehele lichaam, tot in zijn gezicht. Het gezicht, dat kleine en grote nuances toelaat, kan boekdelen spreken en een verlenging van de boodschap zijn die reeds door de rest van het lichaam wordt verteld. Mimiek is eigenlijk een verfijnde vertakking van het aspect beweging of pose. Maar voor kinderen vind ik dat dit een aparte plaats verdient. Als kinderen aan dansen met hun lichaam denken, dan zien ze meteen benen, heupen en armen die bewegen op muziek. De spieren in het hoofd zelf, komen niet meteen in hun op. Ik heb gemerkt dat geen enkel kind spontaan mimiek gebruikte. Op schoolfeesten of andere schoolgelegenheden waar een dansant toonmoment aan gekoppeld is, heb ik nog alleen maar dit gehoord: “Glimlachen hé, jongens en meisjes!”. Een oprechte, niet-geforceerde, emotie kwam nooit ter sprake. En dat vind ik jammer, want het menselijk gezicht is in staan een veel nauwkeurige, aangrijpendere en diepgaandere emotie te tonen dan eender wel ander deel in het lichaam. Als we terugkeren naar de essentie van dans (zie inleiding), keren we ook terug naar de essentie van expressie. Mimiek is dus onvermijdelijk. Ik heb enkele oefeningen hiervoor uitgewerkt en verschillende keer uitgetest, maar blijf merken dat dit voor sommige kinderen toch de grootste stap is. Maar dan ook echt slechts sommigen. De meeste kinderen worden zo in de ateliers gezogen dat ze er helemaal in op gaan en de expressie op het gezegd vanzelf tevoorschijn toveren. Wel vind ik het belangrijk om hier dus tijdens de ateliers even bij stil te staan. Een gezicht vertelt immers meer dan duizend woorden. 3.1.6. Timing De vierde dimensie, tijd, (duur) is een erg abstract gegeven. Dankzij het lineaire karakter van tijd, kan men volgende onderscheiden maken: schets tijdslijn Inversie
:
Stilstand
:
Real-time
:
Time-pitch
:
Een beweging die start bij zijn einde, en terugloopt naar het begin. Het gegeven tijd wordt buiten spel gezet, en één “frame” ervan duurt zo lang als nodig. Beweging wordt onderbroken naar pose. Een beweging ontplooit zich op het normale tempo. Beweging en tijd spelen zich af op een vlakke lijn die vooruit gaat. De vierde dimensie meet zich af aan andere schalen: deze vorm van vertraging en/of versnelling kan gecombineerd worden met inversie en voorwaarts tijdsverloop.
Bij kinderen kan dit concept erg eenvoudig benaderd worden. Uiteraard niet met dezelfde terminologie. Terugspoelen, pauzeren, play en doorspoelen zijn een stuk toegankelijker en hoeven geen uitleg. Oefeningen rond bewustmaking van timing zijn belangrijk. Natuurlijk gaat het niet over leren vertragen, pauzeren of snel
bewegen. Het gaat over leren welke effecten die keuzes om met tijd om te gaan hebben op de kijker en dus op de boodschap. Vertraging laat toe meer details te zien, meer emoties, kan dramatiek toevoegen of inperken, doet denken aan bepaalde filmscènes,... Inversie kan ook tot nadenken zetten. Het legt de focus op het concept tijd, wat een leuke invalshoek kan zijn. Versnelling kan een nerveuze, ongemakkelijke of koele indruk nalaten. 3.1.7. Kader Het kader bevat alles wat de choreografie aanvult, wat los staat van het bewegingsmateriaal. Het decor, de locatie, de make-up, de hair-do, attributen,... en alle andere dingen die de creatieve choreograaf maar kan verzinnen om zijn verhaal te verrijken. Visuele verrijkingen of sfeerverrijking. Een dans die wordt opgevoerd in het bos, geeft een ander effect op een podium. Een open mind is erg belangrijk om het maximum uit kader te halen. Dansopvoeringen gebeuren in en voor de zee, op vervallen industrieterreinen, op podia, achter de camera, op straat,... De mogelijkheden èn de effecten zijn ongekend. De brede waaier aan opties binnen dit aspect is dubbel. Enerzijds biedt het enorm veel richtingen om naar toe te werken, anderzijds misschien te veel. Als kinderen verdrinken in mogelijkheden, verliezen ze het overzicht. Daarom lijkt dit aspect me eerder iets om bij stil te staan naar een voorstelling toe. Hoe gaan we onze boodschap nu versterken? Hoe gaan we dit en dat nog duidelijker maken? Welke rekwisieten gaan we daarvoor gebruiken? Als je met kinderen op een artistiek niveau iets wil bereiken, moet je wel voorzichtig zijn met het expliciete karakter. Met te duidelijk of concreet materiaal krijgt een toonmoment al snel een schoolfeest- of musicalkarakter. Een boodschap kan perfect duidelijk zijn, ook voor kinderen, zonder rozen, stoeltjes of bomen in de achtergrond. 3.1.8. Verhaal, boodschap of concept Dit is de essentie van een choreografie. Dit is ook de laatste stap die alle aspect van dans samenbrengt. Elk aspect van dans wordt gemanipuleerd, uitgetest, tot op het bot verkend om de boodschap die de choreograaf wil delen, tot zijn doel te benutten. De choreograaf mag en kan hier zo vaag of flagrant in zijn als hij zelf wil. Bij de aspectoefeningen gaan de kinderen nadenken hoe ze het aspect kunnen benaderen om ook zo'n bepaalde boodschap weer te geven. Onmisbaar zijn dus oefeningen die de kinderen tot een zinnig verhaal, boodschap of concept laat komen. Tot nu toe kwam de input steeds van de leerkracht. Nu gaan we de kinderen zelf van nul laten beginnen. Een idee bedenken. Waar halen ze inspiratie vandaan en hoe zetten ze dat om tot een zinnig concept, boodschap of verhaal? Verhaal
:
Boodschap :
Een verhaal drukt een situatie uit met personages, een of meerdere wendingen en een clue, de ontknoping. Zonder een zichtbare verhaallijn, probeert men een bepaalde effect te creëren dat de kijker tot nadenken moet zetten. De boodschap zelf kan objectief of subjectief geladen zijn. De choreograaf kan dus niet alleen de kijker doen reflecteren, maar eveneens zijn eigen standpunt duidelijk maken als hij dat wil.
Concept
:
Een concept schept een sfeer, laat alle aspect van dans zich ontwikkelen in functie van dat concept of idee, en kiest ook muziek dat bij dat concept aansluit. Een concept op zich, heeft geen boodschap of verhaal. Voorbeelden van conceptdans: de toeschouwer een kijkje geven aan de binnenkant van een antwoordapparaat, de toeschouwer spion laten spelen in een geheime ondergrondse gemeenschap,... Dit is ongetwijfeld de makkelijkste benadering voor dans. Er zit geen verhaallijn of persoonlijke geladenheid in, maar heeft wel een leuk effect op het publiek. Dat maakt het eenvoudig en leuk om uit te werken.
4. Muziekkeuze en dans 4.1. Pijlers bij het kiezen De keuze van muziek in functie van de oefeningen is essentieel. De ateliers staan of vallen met de muziek. Elk aspect is zo belangrijk. Meer over die aspecten en dimensies binnen de muziekkeuze vind je hieronder. Relevante literaire bronnen heb ik voor dit onderdeel niet gevonden. Maar als ik mijn sterke filosofie over dans en ervaring als uitgangspunten gebruik, kan ik deze stevige pijlers voor de juiste muziekkeuze aanbieden. a. Bied geen bekende of commerciële muziek aan. Je wil dat de kinderen bij het uitvoeren van hun oefening van nul beginnen. Geen muzikaal kader die een gekende verwijzingen oproept, geen muziek die de sfeer banaliseert door een vierkantig ritme, geen meezing-teksten die alleen maar kunnen afleiden. Sommige commerciële liedjes gaan ook gepaard met een typische dans. Veel K3-muziek, dansklassiekers zijn gekend bij de meeste kinderen. Daarbij verwijs ik naar: de vogeltjesdans, macarena, Studio100-hits,… b. Gebruik geen opdringerige muziek. De muziek met een te druk ritme, te aanwezige klanken, verhindert de kinderen zichzelf te “horen denken”. Speel muziek af die ruimte laat voor hun eigen interpretatie. Te harde muziek kan ook soms als onaangenaam worden ervaren door de kinderen. Hierdoor kan het welbevinden zakken. Opdringerige muziek is vaak ook ontoegankelijk voor jonge kinderen. c. Pas de muziekgenre of –sfeer aan naar de oefening. De voorgaande oefeningen spelen in op andere aspecten van dans, op andere emoties en op andere creatieve hoeken van de kinderen. Eenzelfde stijl van muziek zou dus ongepast zijn. Hanteer onderstaande selectiecriteria (genre, ritme, gevoel,…) voor een goede keuze te maken. 4.2. Aspecten van muziek om een oor voor te hebben Ik heb gemerkt dat het enorm belangrijk is om voor alle aspecten van de muziek oor te hebben. Elke andere dimensie in muziek laat de kinderen op een beduidend andere manier bewegen. Je kan muziek selecteren op basis van genre/stijl, gevoelswaarde, gevoelslading, ritmische aanwezigheid, tempo, vorm en repetitiviteit. Het genre of stijl van de muziek, deelt muziek in categorieën naar elementen die eenzelfde, ingewortelde vorm hebben en zo een bepaalde klasse muziek typeren. Vaak gaat een genre dus gepaard met een bepaald ritmisch karakter, een bepaalde dansbaarheid, en een aanwezigheid van vocale instrumenten. Sommige genres zijn ook typisch commerciëler ingericht. De gevoelswaarde geeft aan in welke stemming een muziekstuk gecomponeerd is. Een uitgelaten gevoel, ingetogen, nerveus, furieus, diepdroef,… De gevoelswaarde van een muziekstuk beïnvloed rechtstreeks de sfeer en de uitvoering van de kinderen. De gevoelslading omvat de mate waarin dit gevoel in dit stuk aanwezig is. Er zijn verschillende gradaties in emoties.
Bijvoorbeeld: vrolijke gevoelswaarde Lichte gevoelslading: je kan goedgezind zijn omdat het mooi weer is buiten. Meer gevoelslading: je bent blij om een goede vriend terug te zien. Zware gevoelslading: de seconde waarop je de lotto wint, en de euforische momenten erna. Meestal staat de gevoelslading en –waarde los van het genre. De ritmische aanwezigheid in muziek bepaalt samen met het tempo veel van de beweeglijkheid van de kinderen. Ik heb gemerkt dat kinderen zich vaak eerst om ritmische patronen gaan richten bij een ontluikend contact met nieuwe muziek. Dit is het meest herkenbaar, en valt het makkelijkst te vertalen met lichaamsbewegingen. Als er helemaal geen ritmisch kader aanwezig is, spreekt men van vormloze muziek. Kinderen gaan dan eerder ronde en grotere bewegingen gebruiken. Interessante vaststelling: kinderen gebruiken sneller hun volledige lichaam, romp, heup, voeten, hals,… bij tragere vormloze muziek. Een factor dat in het voordeel kan spelen is repetitiviteit. Als een bepaald ritmisch of melodisch patroon zich herhaalt, creëert dit een soort van veiligheidsgevoel voor de kinderen. Doordat de muziek meer voorspelbaar wordt, geeft dit de kinderen meer de kans om hun weg er in te vinden. Ze kunnen hun bewegingen meer overdenken, omdat ze weten hoe de muziek in elkaar zit. Dit is een verschijnsel dat dan weer minder vaak bij klassieke of vormloze muziek voorkomt. 4.3. Enkele concrete muziektips Rekeninghoudend met al de eisen die ik voor mezelf voorop heb gesteld ben ik bij enkele muziekartiesten uitgekomen die ik erg goed vind. Ik gebruik ze nu in al mijn ateliers. Vaak kan ik ze niet onder brengen onder een genre. Wel vermeld ik erbij wanneer je ze het best gebruikt en wel effect ze hebben op de kinderen. Air
Alva Noto & Ryuichi Sakamoto
Burial
Claude Achille Debussy
Loungemuziek dat kinderen, door hun repetitieve karakter, voldoende vrijheid en veiligheid geeft. Op voorhand de muziek wel eens goed doornemen. Ze bieden een uiteenlopend gamma aan. Een combinatie van minimalistische clickmuziek, in harmonie met een zuinige hoeveelheid piano. Sommige kinderen ervaren de muziek als heel vrij om op te bewegen, anderen vinden dat moeilijker, net omdat er zo weinig klank aanwezig is. Genre dat lounge en dance samenbrengt met uiteenlopende resultaten. Sommige muziekstukken blijven volledig vormloos, terwijl anderen aan een goed tempo ritme in het lokaal brengen. Klassiek impressionistisch. Ideaal voor een ontspanningsoefening, een oefening om bij weg te dromen, of een cool-down aan het einde van een sessie. Ik raad
Kptʼn
Röyksopp
Sarah Goldfarb
de stukken aan die zuiver voor piano zijn geschreven. Zeer intrigerende muziek, sommige tracks hebben wel een Drum&Basskantje. Dat laatste zou ik wel vermijden vanwege het opdringerige karakter. Met deze groep loop je al eens de kans dat een kind een liedje ervan kent. Maar vanwege het alternatievere karakter is het effect ervan verwaarloosbaar. Overwegend vrolijke muziek, van beheerst tot soms zelfs erg uitgelaten. Ritmisch, up-tempo, zonder te veel afleiding. Geeft een bepaalde boost aan de kinderen.
