050)

SECUNDAIR ONDERWIJS

Onderwijsvorm:

ASO

Graad:

derde graad

Jaar:

eerste en tweede leerjaar

Studiegebied:

ASO

Studierichting:

Humane wetenschappen

Vak(ken):

AV Gedragswetenschappen

Leerplannummer:

2006/049

4/3 lt/w

(vervangt 2004/050)

Nummer inspectie:

2004 / 52 // 1 / E / SG / 2H / III / / D/ (vervangt 2004 / 52 // 1 / E / SG / 1 / III / / V/06)

ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week)

INHOUD Beginsituatie .............................................................................................................................................2 Algemene doelstellingen ..........................................................................................................................3 Leerplandoelstellingen, leerinhouden en specifieke pedagogisch-didactische wenken ..........................4 Algemene pedagogisch-didactische wenken .........................................................................................46 Minimale materiële vereisten..................................................................................................................53 Evaluatie .................................................................................................................................................54 Bibliografie ..............................................................................................................................................56

1


2

BEGINSITUATIE Leerlingen die de keuze maken voor de studierichting Humane wetenschappen doen dit omwille van hun belangstelling voor de studie van leerinhouden met een sterk psychologische en sociaal-culturele inslag. Zij beschikken over een abstractievermogen dat van elke leerling in de derde graad ASO kan verwacht worden. Daarom kunnen zij enerzijds, onder begeleiding, in de aangereikte gegevens uit de sociale werkelijkheid de samenhang zoeken. Anderzijds kunnen zij de tegenstellingen begrijpen die zij ervaren tussen de verschillende segmenten van de maatschappelijke realiteit. De te bereiken doelstellingen zijn haalbaar voor emotioneel en sociaal intelligente leerlingen die de psychologische, de sociologische en de culturele werkelijkheid willen herkennen en exploreren. Humane wetenschappen is een ASO-studierichting met een uitgesproken doorstromingskarakter naar opleidingen in het hoger onderwijs waar mens en samenleving centraal staan. De leerlingen zijn daarom in staat een breed gamma theoretische en abstracte leerinhouden te verwerken. Zij kunnen de ervaringswereld in een breder perspectief plaatsen en relaties leggen vanuit onder meer een juridisch, kunstwetenschappelijk, psychologisch en sociologisch referentiekader. Daarbij doen zij afstand van een intuïtieve en impulsieve benadering van de gebeurtenissen. Zij willen daarentegen een objectiveerbaar en zo mogelijk wetenschappelijk onderbouwd standpunt innemen en kunnen dit ook verdedigen. De vakken gedragswetenschappen en cultuurwetenschappen doen ook een beroep op de verbale en sociale vaardigheden van de leerlingen. De individuele verschillen in de ontwikkeling van de persoonlijkheid tijdens de adolescentiefase zijn een factor waarmee de leraar rekening dient te houden. De leraar is er zich van bewust zijn dat er 2 groepen leerlingen in de derde graad kunnen instromen: leerlingen met een vooropleiding Humane wetenschappen in de tweede graad; directe instromers, zonder vooropleiding Humane wetenschappen in de tweede graad. De leerplanmakers vertrekken van het uitgangspunt dat de grote meerderheid van de instromers in de derde graad met succes de tweede graad Humane wetenschappen heeft doorlopen. De leraar zal in de derde graad dus rekening houden met deze beginsituatie. De polyvalentie van de tweede graad ASO maakt het evenwel mogelijk dat ook leerlingen vanuit een andere studierichting in de tweede graad kunnen instromen in de derde graad Humane wetenschappen. Dit vormt op zich geen probleem als hun belangstelling voor het betrokken vakgebied gewekt werd. In principe hebben die leerlingen enkel een gebrek aan vooropleiding voor de vakken cultuur- en gedragswetenschappen omdat de vakken en de doelstellingen voor de basisvorming voor alle leerlingen gelijk zijn in de tweede graad. De school is verantwoordelijk voor de instroom in de derde graad. Zij voert een eigen oriënteringsbeleid waarbij zij zowel rekening houdt met het welzijn van de leerling als met het niveau van elke studierichting. Indien zich toch leerlingen aanbieden in de derde graad die geen Humane wetenschappen hebben gevolgd in de tweede graad, dan zullen zij wellicht één en ander moeten inlopen. Elke school kan daar een eigen remediëringsprogramma voor voorzien. De school kan dit aanbieden voor de aanvang van de derde graad, maar wellicht is het meer aangewezen om voor de betrokken leerlingen een individuele coaching doorheen de derde graad uit te werken. Alleszins moet vermeden worden dat de andere leerlingen benadeeld worden doordat te veel tijd wordt besteed aan het inlopen van achterstanden bij de instromers.


3

ALGEMENE DOELSTELLINGEN Uit het studieprofiel Humane wetenschappen kunnen volgende algemene doelstellingen worden afgeleid. De leerlingen: 1

zijn bereid te reflecteren op eigen gedrag en dat van anderen.

2

zijn bereid hun mogelijkheden tot maatschappelijk engagement te verkennen.

3

zijn bereid te reflecteren op het maatschappelijk functioneren.

4

kunnen verklaringen geven voor fenomenen uit de cultuur- en gedragswetenschappen.

5

kunnen visies omtrent het menselijk en maatschappelijk handelen vanuit historische en socioculturele context begrijpen.

6

kunnen theoretische concepten toepassen in concrete situaties.

7

kunnen verbanden leggen tussen theoretische concepten uit de cultuur- en gedragswetenschappen.

8

kunnen media hanteren om informatie te verwerven, te verwerken en te presenteren.

9

kunnen een onderzoeksopdracht met betrekking tot een cultuurwetenschappelijk of gedragswetenschappelijk vraagstuk uitvoeren.

Deze algemene doelstellingen zijn identiek aan deze van de tweede graad, maar ze worden in de derde graad gerealiseerd binnen een complexere humane werkelijkheid en grondiger wetenschappelijk onderbouwd. De aandacht gaat sterk uit naar de wijze waarop in humane wetenschappen kennis wordt opgebouwd en verspreid. De vakken cultuurwetenschappen en gedragswetenschappen kunnen verder een bijdrage leveren tot het nastreven van de vakoverschrijdende eindtermen: • leren leren; • sociale vaardigheden; • opvoeden tot burgerzin; • gezondheidseducatie; • milieueducatie; • muzisch-creatieve vorming; • technisch-technologische vorming.

De algemene doelstellingen worden geconcretiseerd in het hoofdstuk “leerplandoelstellingen, leerinhouden en specifieke pedagogisch-didactische wenken”.


4

LEERPLANDOELSTELLINGEN, LEERINHOUDEN EN SPECIFIEKE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN De leerplandoelstellingen en de leerinhouden zijn geordend volgens het ordeningskader in het studieprofiel Humane wetenschappen. Zij bevatten voor het vak gedragswetenschappen (zoals ook voor cultuurwetenschappen) de volgende onderdelen: • organisatie; • interactie en communicatie; • identiteit, continuïteit en verandering; • samenhang en wisselwerking; • expressie; • waarden en normen; • onderzoekscompetentie. Deze indeling kan de indruk wekken dat de onderdelen afzonderlijk en/of na elkaar behandeld moeten worden. De leraar kan echter vrij kiezen wanneer hij welke leerinhouden behandelt. Hij hoeft zich dus niet te houden aan de volgorde van de leerinhouden in dit leerplan. We vinden het bovendien wenselijk dat hij waar mogelijk leerinhouden uit verschillende onderdelen als een samenhangend geheel behandelt. Bij het uitwerken van thema’s of projecten streeft de leraar bewust een integratie van de verschillende onderdelen na. Dit is bijv. uitdrukkelijk gewenst voor de onderzoeksvaardigheden die via de andere onderdelen gerealiseerd dienen te worden. De leerinhouden moeten gelezen worden met de bijbehorende doelstelling: die geeft immers aan wat de leerling met die inhouden moet kunnen doen. Leraren die meer willen doen dan in de doelstelling is aangegeven, mogen dat, op voorwaarde dat het leerplan in zijn totaliteit gerealiseerd wordt. De leraar zal in overleg met de vakgroep zelf bepalen hoe de spreiding van de onderdelen gebeurt over de volledige graad. Verschillende opties zijn hierbij mogelijk: de verschillende onderdelen kunnen zowel in het eerste als in het tweede leerjaar worden behandeld in concentrische vorm, bepaalde onderdelen kunnen in het eerste leerjaar worden behandeld en andere in het tweede leerjaar, bepaalde onderdelen kunnen gespreid worden over het eerste en het tweede leerjaar terwijl andere onderdelen volledig in een bepaald leerjaar worden behandeld. Volgende factoren kunnen de keuze mee helpen bepalen: samenhang met het vak cultuurwetenschappen of samenhang binnen de pool, moeilijkheidsgraad van de leerinhouden, interesse van de leerlingen, deskundigheid van de leraar, gebeurtenissen in de actualiteit, relatie met vakoverstijgende activiteiten in de school, … Uitbreidingsdoelstellingen worden aangeduid met een U en zijn cursief gedrukt. Deze zijn niet verplicht, maar bedoeld voor de meer gevorderde klassen en/of leerlingen. Deze doelstellingen zijn gekoppeld aan uitbreidingsleerinhouden. Bij elk onderdeel zijn er specifieke pedagogisch-didactische wenken geformuleerd. Soms betreft het achtergrondinformatie bij een leerplandoelstelling of een leerinhoud. Het kan ook om een mogelijkheid m.b.t. een bepaalde pedagogisch-didactische aanpak gaan. Deze specifieke pedagogisch-didactische wenken zijn bedoeld als hulpmiddel voor de leraar, als suggestie, en houden geen enkele verplichting in. Het is wel aangewezen om ze te lezen omdat ze de bedoelingen van de leerplancommissie verduidelijken.


5

ORGANISATIE: LEERPLANDOELSTELLINGEN EN LEERINHOUDEN Decretale specifieke eindtermen (DSET) De leerlingen kunnen:

1

1

organisatievormen zoals gezin, peergroep, sociale klasse en beroepsgroep omschrijven, in tijd en ruimte plaatsen en de functies ervan bespreken.

2

aantonen dat het behoren tot een organisatievorm, het individuele gedrag en de maatschappelijke integratie beïnvloedt.

Gezin DSET

LEERPLANDOELSTELLINGEN

LEERINHOUDEN

De leerlingen

1

1

kunnen een beeld schetsen van veranderende familiale verbanden doorheen tijd en ruimte.

1

Veranderende familiale verbanden doorheen tijd en ruimte

2

2

kunnen een beeld schetsen van de invloed van veranderende familieverbanden op de belevingswereld van de familieleden.

2

Veranderende belevingswereld omtrent kinderen binnen deze familiale verbanden

3

kunnen evoluties in rolpatronen binnen het gezin illustreren (U).

3

4

kunnen aantonen dat het gezin als instituut een rol blijft vervullen binnen de samenleving.

4 • • • • •

Evoluties in rolpatronen (U) Wijzigingen in rolpatronen m.b.t. taakverdeling, opvoeding van de kinderen, arbeid, ontspanning, seksualiteit … Maatschappelijke aandacht voor het gezin binnen twee laatscgappelijke velden naar keuze Het politieke veld Het sociale veld Het juridische veld Het economische veld Het culturele veld

5 • •

Thema’s naar keuze uit Een algemeen ontwikkelingspsychologische invalshoek Een specifiek actueel onderwerp

2

2

5

kunnen de effecten van het behoren tot een gezinsvorm op de ontwikkeling van jongeren illustreren.

ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week) 2

6

Peergroep DSET 2


LEERINHOUDEN

De leerlingen 6

kunnen in concrete voorbeelden het onderscheid tussen positieve en negatieve referentiegroepen herkennen.

6 • •

1–2

7

kunnen uitleggen waarom een peergroep als een referentiegroep beschouwd kan worden.

7 • •

8

kunnen gedragsuitingen van ontwikkelingsgelijken onder jongeren als 8 uitingen van een subcultuur aanduiden (U). • • •

2

9

kunnen voorbeelden aangeven van groepsconformisme als uiting van emancipatie

9 • •

Referentiegroepen Positieve referentiegroep: groep waarvan men de attitudes en eigenschappen wil verwerven Negatieve referentiegroep: groep waarvan men de attitudes en eigenschappen wil vermijden Een peergroep als referentiegroep Het innemen van een bepaalde plaats binnen de groepsstructuur Het naleven van groepsnormen Uitingen van een subcultuur (U) Kenmerken van een subcultuur in jeugdculturen Jeugdcultuur typeren als een proces van het opeisen van een eigen materiële en symbolische ruimte voor jongeren Jongerenculturen als een verzet tegen een volwassen cultuur of als het creëren van een jeugdige vrijetijdsruimte Relatie groepsconformisme – emancipatie Het stellen van doelen binnen de vrije tijd, sport, studies en studiekeuze Sociale mobiliteit als gevolg van het bereiken van die doelen

2

10

kunnen voorbeelden aangeven van het gevaar van groepsconformisme voor de identiteitsvorming.

10 • •

Relatie groepsconformisme – anti-emancipatie Rol van groepscohesie, het collectief en leiderschapsstijl Belang van externe controle

2

11

kunnen groepscohesie als factor aanduiden bij conflicten en bij agressie tegenover andere groepen (U).

11 •

Belang van groepscohesie (U) Belang van de “wij-groep” en de “zij-groep” (o.m. auto- en heterostereotypen en hun vertaling o.a. op het politieke vlak) Relatie groepscohesie – conflictniveau

•


7

Beroepsgroepering en beroepsorganisatie DSET 2


LEERINHOUDEN

De leerlingen 12

kunnen factoren toelichten die leiden tot studie- en beroepskeuze.

12 • • •

1

13

kunnen het verband aanduiden tussen de indeling van het onderwijs in studiegebieden en beroepen.

13 • •

14

kunnen beroepen classificeren (U).

14 • •

1

15

kunnen functies van beroepsorganisaties aangeven.

15 • •

16

kunnen de relatieve invloed aangeven van de scholarisatie op de waardering voor beroepen (U).

16 • •

2

17

kunnen de gevolgen beschrijven van een veranderend politiek beleid op de tewerkstelling.

17 • • •

Studie- en beroepskeuze Rationele en emotionele factoren die een studiekeuze beïnvloeden Rationele en emotionele factoren die een beroepskeuze beïnvloeden Persoonlijkheidskenmerken met het oog op studie- en beroepskeuze Verband studiegebieden – beroepen Indeling van het secundair onderwijs in studiegebieden – beroepen Indeling van het hoger onderwijs in Vlaanderen in studiegebieden – beroepen Mogelijke classificatie van beroepen (U) Voorbeelden van beroepen in elk van de maatschappelijke velden Classificatie van beroepen naar economische sector juridisch statuut Functies van beroepsorganisaties Interne functies Externe functies Relatie scholarisatie – waardering voor beroepen (U) Parameters om de maatschappelijke waardering te meten voor bepaalde beroepen De historische evolutie van de maatschappelijke waardering voor bepaalde beroepen Relatie politiek beleid – tewerkstelling Rol van de Vlaamse, de federale, de Europese en internationale overheden Overheidsinstrumenten inzake tewerkstelling Doelgroepenbeleid inzake tewerkstelling


8

Sociale klasse DSET


LEERINHOUDEN

De leerlingen

1

18

kunnen gelaagdheid van de samenleving in ruimte en tijd beschrijven.

18

Het begrip sociale klasse in ruimte en tijd

2

19

kunnen het behoren tot een sociale klasse en de positionering van individuen in de samenleving bespreken a.d.h.v. een aantal kenmerken.

19 • • •

Kenmerken van een sociale klasse in onze huidige samenleving SES-factor Rol van scholingsgraad Smaak/life-style

kunnen mogelijkheden van sociale mobiliteit geven.

20 • • •

Voorbeelden van sociale mobiliteit Intra- en intergenerationele sociale mobiliteit Horizontale en verticale sociale mobiliteit Kansen en beperkingen van sociale mobiliteit

2

20


9

ORGANISATIE: SPECIFIEKE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN 1

Gezin

Doelstelling 1 Hier kan in grote lijnen worden nagegaan hoe de samenstelling van het gezin er in een aantal periodes uitzag. De evolutie van een multigenerationele samenstelling naar het klassieke kerngezin en uiteindelijk naar de “andere” samenlevingsvormen in de 20e en 21e eeuw, kan hier worden aangehaald. Met “andere” samenlevingsvormen bedoelt men o.m. nieuw-samengestelde gezinnen, homokoppels, bewust ongehuwde moeders (BOM), gescheiden ouders, samenwonenden, singles, kinderloze gezinnen …. De wijzigingen worden niet zozeer beschrijvend verkend maar vooral onderzocht omwille van hun band met economische en arbeidsverdelende evoluties en hun maatschappelijke consequenties (bijv. overgang van landbouweconomie naar industriële economie en het ontstaan van het burgerlijk kerngezin, overgang van industriële economie naar diensteneconomie en het ontstaan van nieuwe gezinsvormen, effect van samenhang tussen secularisering/toenemende economische onafhankelijkheid/betere beheersing van de vruchtbaarheid op samenstelling van gezinsvormen, invloed van migratie en versnelde urbanisatie (na WOII) op de samenstelling en cohesie van migrantenfamilies …). Doelstelling 2 Tijdens de realisering van deze doelstelling kan nagegaan worden in welke mate de snelle wijzigingen in gezinsvormen in tegenstelling staat tot: de langere sociale en emotionele afhankelijkheid van de kinderen t.o.v. de ouders; het uitstellen van de economische zelfstandigheid o.m. omwille van hoge consumptie- en welvaartsverwachtingen. Doelstelling 3 (uitbreiding) Voor deze doelstelling kan vertrokken worden van de taakverdeling zoals de leerlingen ze nu vanuit hun eigen leefwereld kennen. Er kan een vergelijking gemaakt worden tussen de taakverdeling binnen een klassiek kerngezin en een “andere” samenlevingsvorm. Bij de bespreking hiervan kan stelselmatig worden verwezen naar hoe het vroeger was. Zo kan de link worden gelegd met doelstelling 1. Tevens werd in de 2e graad reeds gewezen op de verschuivingen van functies van en binnen het gezin. Toch blijven o.m. voortplanting, voedselvoorziening, veiligheid, verzorging, doorgeven van waarden en normen … nog altijd behoren tot het takenpakket van het “hedendaagse gezin”. De spanning tussen enerzijds de veranderingen in de samenstelling van het gezin zoals ze hierboven werden aangehaald en de verschuivingen van functies weg van het gezin en anderzijds de continuïteit van het belang van het gezin kan hier verder worden uitgediept. Doelstelling 4 Politiek veld: de politiek interesseert zich voor de nieuwe gezinsvormen; dit leidt o.m. tot: herziening erfrecht, institutionaliseren van het homohuwelijk, wijziging in het familierecht (bijv. regelingen omtrent echtscheiding en adoptie) … Sociaal veld: welke zijn de consequenties van de nieuwe gezinsvormen voor de betrokken volwassenen en kinderen? (identificatieproces bij jongeren, maatschappelijke aanvaarding van de gezinsvorm, groter of kleiner worden van het sociaal netwerk waartoe men behoort, consequenties voor de opvoeding …). Juridisch veld: toename aantal echtscheidingsprocedures, afschaffing van de familieraad en toename van de belangrijkheid van de rol van de rechter in familiezaken. Economisch veld: de grote gezinnen van vroeger zijn uiteengevallen in meerdere kleinere kernen, wat een grotere economische afzetmarkt inhoudt. Vrije tijd is een individuele zaak geworden, men geniet minder “samen” van de vrije tijd. “Vrije tijd” is bijgevolg een nog belangrijker economisch segment geworden. Vaak spelen economische overwegingen mee in de keuze voor een nieuwe gezinsvorm. Zo kiezen singles er vaak bewust voor “single” door het leven te gaan omwille van hun beroep of andere financieel-economische overwegingen.

ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week) -

10

Cultureel veld: specifiek aanbod van activiteiten voor homo’s, voor alleenstaande ouders, voor singles …

Doelstelling 5 Wat een algemeen ontwikkelingspsychologische invalshoek betreft kan gewezen worden op aspecten als: spanning tussen verbondenheid en verzelfstandiging in verschillende fasen van de ontwikkeling, onder andere erg uitgesproken in de koppigheidsfase en in de adolescentie; basisbegrippen uit de psychologie kunnen aan bod komen zoals: basisvertrouwen, behoefte aan geborgenheid, hechtingsgedrag, scheidingsangst, angst voor vreemden, “geen-bodem-syndroom”; de problematiek van verwaarlozing en verwenning. In deze doelstelling gaat het vooral om de wisselwerking/relatie met anderen - individueel gedrag (door ouders/opvoeders). Dit kan besproken worden aan de hand van een actueel onderwerp met consequenties voor opvoeding en ontwikkeling (o.m. bespreking van rechtszaken m.b.t. gezinsdrama’s, verwaarlozing, mishandeling …). 2

Peergroep

Doelstelling 6 De leerlingen geven aan van welke groepen zij attitudes en eigenschappen overnemen of willen overnemen. Dit kan o.m. gebeuren via het gebruik van foto's, muziekgenres. Ze verantwoorden deze keuze: heeft het te maken met wat in bepaalde referentiegroepen goed wordt bevonden of is het helemaal hun eigen keuze? Spelen de ouders hier een rol in? Een goede vriend(in)? Idem voor de negatieve referentiegroepen. Hierbij kan enerzijds gewezen worden op het blijvende belang van de ouders (opvoeding) op attitudes en anderzijds op het belang van de peers voor de uiterlijkheden. Een andere invalshoek kan zijn: rond het thema jeugdbeweging een debat houden waarbij wie een jeugdbeweging als een positieve referentiegroep aanziet, argumenten en uitingsvormen vergelijkt met wie een jeugdbeweging als een negatieve referentiegroep aanziet. Een aanzet voor de discussie kan ook zijn het bekijken van een (actueel) favoriete videoclip. Doelstelling 7 Een peergroep is een vergelijkingsgroep waarin het individu zonder formeel lidmaatschap als een persoon (= een socio-psycho-somatische eenheid) participeert. De leerlingen gaan na van welke referentiegroepen zij deel uitmaken (o.m. school, klas, specifiek Humane Wetenschappen, jeugdbeweging, buurt), welk gedrag bekrachtigd wordt, door wie en hoe. Doelstelling 8 (uitbreiding) Peer = ontwikkelingsgelijke, maar hoeft niet noodzakelijk een leeftijdsgenoot te zijn Let op bepaalde vormen van expressie, jargon, kledingstijl en opmaak in jeugdculturen. Aanpak: jongerenculturen verkennen als vormen van subcultuur die tot uiting komt in de omgeving rondom ons. Bovendien kan men o.m. aan de hand van filmbeelden, journaaluittreksels, getuigenissen van ouderen … gelijkenissen nagaan tussen de jongerenculturen zoals ze nu tot uiting komen en jongerenculturen die in de 20e eeuw spraakmakend en tijdsbepalend waren.

ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week) Het gaat dan o.m. om uitingsvormen van verzet tegen de bestaande volwassenencultuur (o.m. de vrije Duitse jeugdbeweging/de Wandervögel, padvinderij/verkennerij, studentenprotest, nozems, de kraakbeweging) Het begrip tegencultuur kan hier worden aangetoond (wanneer het cultuurpatroon een protest inhoudt tegen de dominante cultuur en bijgevolg een alternatief propageert). Hierbij kan gewezen worden op factoren als leerplicht, scholingsniveau van jongeren en hun relatie tot bepaalde vormen van verzet. Het gaat ook om jongerenculturen waarbij jongeren een eigen jeugdige vrijetijdsruimte willen creëren (o.m. charlestonjeugd, discogangers, gabbers). Er kan daarbij gewezen worden op het zich afzetten van werkende jongeren tegen de moraal van de volwassenen. Aan de hand van voorbeelden (o.a. biografie van leiders van protestbewegingen) kan zowel het belang als de relativiteit aangegeven worden van de jongerensubculturen in de tijd. -

Doelstelling 9 De leerlingen kunnen o.m. uit biografieën voorbeelden geven van groepen of individuen die omwille van de groepswerking en het gezamenlijk nastreven van doelen (o.m. in de sport) in de loop van de jaren heel wat hebben bereikt. Doelstelling 10 Rol van groepscohesie: o.m. intensiteit, regels. Rol van het collectief: o.m. recht van collectief handelen. Belang van externe controle: adolescenten bij wie de externe controle overheerst, zijn gevoeliger voor de invloed van de groep (o.m. bij jongere adolescenten, sociaal zwakkeren, lagere sociale klassen - cf. supportersvandalisme, jeugdcriminaliteit). (zie ook onderdeel “identiteit, continuïteit en verandering”) Doelstelling 11 (uitbreiding) Grote groepscohesie leidt vaak tot hoog conflictniveau ten opzichte van andere groepen (o.m. doordat interne agressie vermeden wordt en verschoven wordt naar personen of andere groepen – zondebokvorming ten aanzien van bijv. asielzoekers, buitenlanders, de pers of het eigen groepslid dat aan de kant gaat staan). (zie ook onderdeel “interactie en communicatie”)

11


12

Beroepsgroepering en beroepsorganisatie

Doelstelling 12 De leerlingen kunnen een persoonlijkheidsclassificatie op zichzelf toepassen als bijkomend middel om te onderzoeken in welke mate een bepaald beroep aansluit bij de eigen persoonlijkheidsstructuur. Ze kunnen verkennen hoe de evolutie van hun eigen interesses voor beroepen en beroepsactiviteiten aansluit bij de theorievorming rond de ontwikkeling van interesse. Boeiend is de visie over het belang van de intelligentie op de studie- en beroepskeuze. Zien leerlingen intelligentie als een statische factor of als een dynamische factor. De visie die zij daarover hebben is bepalend voor het belang van andere persoonlijkheidskenmerken (zoals doorzettingsvermogen, zin voor uitproberen en onderzoeken) voor het slagen of niet slagen in een opleidingsvorm. Doelstelling 13 Bedoeling is dat de leerlingen 2 classificaties, vertrekkend van verschillende invalshoeken, vergelijken. In dit concrete geval betreft het een classificatie uit het sociale veld (onderwijs) en een classificatie uit het economische veld (sociale partners). Studiegebieden secundair onderwijs: zie omzendbrieven SO betreffende het studieaanbod voltijds secundair onderwijs. Studiegebieden hoger onderwijs: zie decreet betreffende de herstructurering van het hoger onderwijs in Vlaanderen d.d. 04.04.2003. Doelstelling 14 (uitbreiding) Classificatie van de beroepen naar: economische sector: bijv. classificatie van beroepen typisch voor de primaire, secundaire, tertiaire en quartaire sector juridisch statuut: bijv. de classificatie arbeider – bediende – zelfstandige – vrij beroep, de classificatie werkgever – werknemer De leerlingen kunnen reflecteren over de functie van beroepsprofielen voor de diverse maatschappelijke velden. Verstrekkers van beroepsprofielen: de beroepsgroeperingen als leverancier van beroepsprofielen de SERV als leverancier van beroepsprofielen de onderwijsoverheid (o.a. via de VLOR) als leverancier van beroepsprofielen Zie ook: www.serv.be en www.vlor.be. Doelstelling 15 Interne functies: bijv. professionalisering. Externe functies: bijv. belangenbehartiging.

ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week) Doelstelling 16 (uitbreiding) Uitingsvormen van waardering voor beroepen: blue collar en white collar beroepen; financiële waardering van bepaalde beroepen; waardering binnen de eigen beroepsgroep versus waardering buiten de eigen beroepsgroep; het gebruik van statussymbolen om de waardering voor een beroep uit te drukken; voorbeelden van beroepsgroepen met hogere waardering, niettegenstaande beperkte scholing (bijv. professionele sporters) en van beroepsgroepen met lagere waardering, niettegenstaande hogere scholing (bijv. hooggeschoolde werklozen); analyse van het begrip BV; voorbeelden van verschuivingen in de studie- en beroepskeuzes; … Men kan hiervoor ook een beroep doen op de opvattingen van Pierre Bourdieu. Doelstelling 17 Initiatieven om de tewerkstelling te beïnvloeden: de initiatieven van de Vlaamse minister van tewerkstelling (o.a. VDAB); de initiatieven van de federale minister van tewerkstelling (o.a. Rosetta-plan voor jonge zelfstandigen); de Europese initiatieven voor tewerkstelling (o.a. promotie van ICT, grensoverschrijdend werken, …).

13


14

Sociale klasse

(zie ook onderdeel “samenhang en wisselwerking”) Doelstelling 18 Alle samenlevingen, zowel in het verleden als nu en zowel hier bij ons als in andere culturen, vertonen vormen van sociale stratificatie of sociale gelaagdheid. Een traditioneel onderscheid hierbij is dit tussen standen-, kasten- en klassenmaatschappij. Aan de hand van voorbeelden (bijv. fragmenten uit films zoals Daens, Ghandi …) kan men de leerlingen vertrouwd maken met deze begrippen (bijv. het Indische kastenstelsel, de feodale standenmaatschappij …). Definitie van de begrippen: Standen: zijn bevolkingsgroepen die zich ten opzichte van elkaar onderscheiden naargelang van de plaats die ze in de maatschappij innemen op basis van geboorte, macht of beroepsfunctie. Men spreekt in dit verband van geboortestanden (vb. adel, burgerij, landbouwers: zie feodaliteit), machtsstanden (heersers en beheersten), beroepsstanden (zie: gilden in de ME). Standen zijn vaak endogaam (men huwt met een lid uit dezelfde stand). Ze vertonen doorgaans ook een sterk gesloten karakter, dwz. dat er geen of weinig mobiliteit bestaat tussen de standen onderling en dat er sterke beperkingen (vb. ingewikkelde opleidings-, initiatie- en inwijdingsrituelen) bestaan om nieuwe leden toe te laten tot de eigen stand. Kasten: zijn bevolkingsgroepen waarvan de leden allen verwantschappelijk met elkaar verbonden zijn via hun afstamming van eenzelfde (mythische of reële) stamouder (stamvader of stammoeder). Daarnaast onderscheiden ze zich van elkaar door hun economische of beroepsmatige monopolies. (Zie: het Indische kastensysteem). Mobiliteit tussen de kasten is uitgesloten. Tevens zijn kasten totaal gesloten systemen: ze laten geen nieuwe leden toe van buitenuit. Geboorte bepaalt levenslang tot welke kaste men behoort. Huwelijken tussen de verschillende kasten onderling zijn bijgevolg uitgesloten. Hieraan worden sterk-uitgewerkte systemen van reinheidsregels gekoppeld. De economische motor van een kastensysteem is gebaseerd op (complementaire en/of ongelijke) ruil van diensten tussen monopoliehoudende beroepsgroepen. Klassen: zijn niet-verwantschappelijk georganiseerde bevolkingsgroepen die zich ten opzichte van elkaar onderscheiden op basis van de positie die men inneemt ten aanzien van cruciale economische en politieke variabelen zoals arbeid, kapitaal, kennis, macht, enz. Zie ook de klassieke Marxistische definitie: klassen worden bepaald op basis van de plaats die de leden ervan innemen binnen het kapitalistische productieproces: eigenaars van de productiemiddelen, arbeiders … Doelstelling 19 Op het begrip “sociale klasse” kan verder ingegaan worden. Doorgaans worden er 3 elementen onderscheiden in het klassenbegrip: het inkomen (het vermogen), het beroep (beroepsstatuut, beroepsprestige, uitgeoefende functie) en de opleiding. Tezamen worden zij de SES-factor genoemd, wat verwijst naar de sociaal-economische status die bepaald wordt door een mix van de factoren opleiding, beroep(sprestige) en inkomen. Er lijkt tegenwoordig een consensus te groeien dat scholing in sterke mate de andere (beroep en inkomen) bepaalt. Maar “genoten scholing” staat op zijn beurt natuurlijk niet los van milieu, opvoeding, kansen en stimulansen. Doelstelling 20 De leerlingen kunnen voorbeelden aangeven van vormen van sociale mobiliteit: horizontale en verticale mobiliteit inter- en intragenerationele mobiliteit Mogelijkheden en beperkingen van mobiliteit worden besproken a.d.h.v. statistisch materiaal, bespreking van The American dream, My fair Lady… Invloed van sociale klasse op individueel gedrag: bijv. taalgebruik, gezondheid, leefomstandigheden, … Invloed van sociale klasse op maatschappelijke integratie: bijv. het Mattheuseffect, …


15

INTERACTIE EN COMMUNICATIE: LEERPLANDOELSTELLINGEN EN LEERINHOUDEN Decretale specifieke eindtermen (DSET) De leerlingen kunnen:

1

5

de interactie en communicatie tussen personen, tussen groepen en tussen personen en groepen beschrijven en in concrete situaties analyseren.

6

factoren herkennen die de communicatie en interactie tussen personen, tussen groepen en tussen personen en groepen beïnvloeden en deze kennis aanwenden om de communicatie en interactie te verbeteren.

Interactie en communicatie tussen personen DSET 5


LEERINHOUDEN

De leerlingen 21

kunnen vormen van interactie tussen personen in concrete situaties beschrijven.

21 • •

6

22

kunnen de dynamiek van interacties tussen personen beschrijven.

22 •

Interpersoonlijke interactiemodellen O.m. Roos van Leary, axenroos

23

kunnen de gevolgen van niet-opgeloste conflicten herkennen (U).

23 •

Gevolgen van niet-opgeloste conflicten (U) Intrapersoonlijk: o.m. sublimatie, verdringing, frustratie, identiteitsproblemen, pathologieën Interpersoonlijke: stress, generatieconflicten …

• 2

Vormen van interactie Intrapersoonlijk: opbouw zelfbeeld, intrapersoonlijke conflicten (o.m. motivationele conflicten, rolconflicten, leeftijdsgebonden conflicten …) Interpersoonlijke: ruil, samenwerking, competitie, macht, conflict

Interactie tussen personen en groepen DSET 5

5


LEERINHOUDEN

De leerlingen 24

25

kunnen vormen van interactie tussen personen en groepen in concrete situaties beschrijven.

kunnen vormen van interactie tussen groepen onderling beschrijven.

24 • •

Posities van personen in groepen O.m.: rol van de leider, de underdog, de meeloper, de verstotene … Rol van de groepsdruk

25 •

Vormen van interactie tussen groepen Ruil, samenwerking, competitie, macht, conflict

ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week) DSET

16


LEERINHOUDEN

De leerlingen 26

kunnen een sociaal-psycholgische duiding geven van conflicten tussen groepen.

26

Sociaal-psychologische theorieën over conflicten tussen groepen Bijv. zondeboktheorie, projectietheorie, Adorno (de autoritaire persoonlijkheid), territoriumtheorie

27

kunnen in concrete conflictsituaties het effect van interne en externe attributie op interactie en communicatie herkennen en bespreken.

27 • •

Effect van interne en externe attributie in conflicten Onderscheid tussen interne en externe attributie Gegevens over attributie vanuit de motivatie- en persoonlijkheidspsychologie

28

kunnen conflicten herkennen als een interactievorm tussen personen 28 en groepen en tussen groepen onderling. • • •

Fasen in een conflict Oorzaak versus aanleiding Escalatie Wel oplossing/geen-oplossing

6

29

kunnen strategieën van conflicthantering bespreken.

29 • • • • •

Strategieën van conflicthantering Consensus Compromis Stemmen Bemiddeling Autoriteit

6

30

kunnen een strategie van conflicthantering uitwerken voor een concrete situatie of een gegeven conflict.

30

Toepassing van een strategie voor conflicthantering

6


17

INTERACTIE EN COMMUNICATIE: SPECIFIEKE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN 1

Interactie en communicatie tussen personen

Doelstellingen 21, 22 en 23 (uitbreiding) Wat de intrapersoonlijke conflicten betreft, kan men wijzen op het feit dat men als individu geconfronteerd wordt met tegengestelde doelen of verlangens. Dit bezorgt een psychische spanning. Het kan ook zijn dat anderen het individuele gedrag als vreemd ervaren terwijl men er zelf niet voor verantwoordelijk is en dit kan leiden tot psychisch lijden. Om de interacties (en nadien de conflicten binnen die interacties) te herkennen, kan men best uitgaan van de basisvormen van interactie: uitwisseling of ruil, samenwerking, het conflict, conformiteit, machtsuitoefening. Deze interactievormen zijn in dagelijkse situaties te herkennen. Het is de bedoeling dat de leerlingen de situaties analyseren binnen een sociologisch begrippenkader. Er kan geopteerd worden om voorbeelden van interactie tussen groepen in tekst-, video- en filmmateriaal te analyseren vanuit een theoretisch kader of omgekeerd om een theoretisch kader te distilleren vanuit de voorbeelden. Onderwijsleergesprek en groepswerk zijn aangewezen werkvormen. Voor het luik “botsing van rollen” kan inspiratie gevonden worden in het boek “Het misverstand opvoeding” van Judith Harris. De leerlingen kunnen voorbeelden zoeken van een aantal verschillende situaties waarin men een andere rol speelt en de gevolgen hiervoor op interactie en communicatie. Er kan ook gewerkt worden met rollenspelen waarin de leerlingen een rol dienen te spelen die hen wel/niet ligt of die hen wordt opgedragen. Gebruik van de Roos van Leary is aangewezen. 2

Interactie tussen personen en groepen

Doelstellingen 24 en 25 Ook bij de interacties tussen groepen kunnen de basisinteractievormen besproken worden waarbij de rol van de verschillende interactoren aan de orde is. De leerlingen kunnen ook als opdracht krijgen om – al dan niet individueel – voorbeelden te zoeken van interactie tussen groepen en die eventueel te interpreteren naar vorm en effect. Voorbeelden van groepen: voetbalploegen, leerlingen en leraren, jeugdbewegingen, familieclans, autochtonen en allochtonen … Goede voorbeelden zijn te vinden in films als Daens, West Side Story, Romeo en Julia, Grease, Doelstellingen 26 en 27 Leerlingen leren dat sociologen via theorieën het grote aantal conflicten tussen groepen proberen te verklaren. Doel is dat zij zien dat er verschillende invalshoeken mogelijk zijn en dat er geen eenduidige verklaring voor handen is. Het gaat niet om de theorie op zich maar om de herkenbaarheid van de theorie in het verleden en in situaties in het dagelijkse leven. Aspecten als etnocentrisme, racisme, multiculturalisme zijn hierbij aan de orde. Wat de begrippen m.b.t. attributie betreft, kan uitgegaan worden van de basiskennis uit de 2e graad. Het is vooral de bedoeling dat zij op basis van de attributietheorie situaties uit hun dagelijks leven kunnen verklaren zoals zij die tegenkomen in de omgang met andere personen en andere groepen. Zij moeten ook argumenten aangereikt worden om in discussie te gaan en standpunten in te nemen m.b.t. actuele thema’s als onverdraagzaamheid, superioriteitsgevoelens van de ene cultuur versus een andere, racisme, multiculturalisme …


18

Doelstelling 28 en 29 Aanleiding: • verschil met oorzaak • invloed van belangen en meningen • invloed van versterkende en verzwakkende factoren Escalatie: kenmerken, invloed van versterkende en verzwakkende factoren, geweld … Voor de behandeling van deze doelstelling wordt best vertrokken vanuit voorbeelden (fictief of reëel en actueel) of vanuit een rollenspel. Men kan deductief of inductief te werk gaan: de gegeven fasen ontdekken in beschreven of gefilmde voorbeelden of in voorbeelden de fasen aanduiden. De laatste werkwijze is ook aangewezen als evaluatiemethode. (zie werken van Pat Patfoort, o.a. “Bouwen aan geweldloosheid”, “Ik wil, jij wilt niet … geweldloos opvoeden”) De leerlingen zoeken voorbeelden voor zichzelf en voor anderen van attributiegedrag. In beschreven voorbeelden van conflicten herkennen zij het attributiegedrag. In de videoreeks “Ontdek de psychologie”, deel 12 spreekt M. Seligman over de invloed van attributie op pessimisme en optimisme. Omschrijving van attributie, ook in het gelijknamige boek, p. 178, Lemma, Utrecht. Ook praktijkvoorbeelden over optimisme en pessimisme in “Emotionele intelligentie” van D. Goleman, Uitgeverij Contact, p. 130-132 en p. 244-245 en in “Gelukkig zijn kan je leren” van M. Seligman, Uitgeverij Het Spectrum, 2002, p. 191. Doelstelling 30 Via groepswerk een strategie voor de omgang met een conflict uit de eigen omgeving of uit de realiteit uitwerken of in een case de strategie ontdekken.


19

IDENTITEIT, CONTINUÏTEIT EN VERANDERING: LEERPLANDOELSTELLINGEN EN LEERINHOUDEN Decretale specifieke eindtermen (DSET) De leerlingen kunnen:

1

9

uitleggen hoe persoonlijke identiteit en groepsidentiteit tot stand komen en veranderen.

10

aantonen dat de perceptie van persoonlijke identiteit en groepsidentiteit afhankelijk is van een aantal factoren en het persoonlijk en groepsgedrag beïnvloedt.

Persoonlijkheid en identiteit DSET


LEERINHOUDEN

De leerlingen

9

31

kunnen in een persoonsomschrijving de begrippen persoonlijkheid, identiteit, karakter en temperament herkennen.

9

32

kunnen aan de hand van twee persoonlijkheidstheorieën het verband 32 aantonen tussen de theoretische invalshoek en de omschrijving van het begrip persoonlijkheid. • •

Een theoretische benadering van het begrip persoonlijkheid Een psychodynamische persoonlijkheidstheorie De trekkentheorie

33

kunnen binnen wetenschappelijk onderzoek elementen aangeven die 33 het debat nature-nurture stofferen (U). • •

Het nature-nurture debat (U) Historische kadering van het debat Consequenties voor opvattingen over mensen wereldbeeld Gegevens uit recent wetenschappelijk onderzoek Soorten identiteit Persoonlijke identiteit Geslachtsidentiteit Groepsidentiteit Culturele identiteit

9

34

kunnen een onderscheid maken tussen de verschillende vormen van identiteit die doorheen de ontwikkeling van de persoon tot stand kunnen komen.

31

• 34 • • • •

Omschrijving van de begrippen persoonlijkheid, identiteit, karakter en temperament


20

Maatschappij en identiteit DSET 9


LEERINHOUDEN

De leerlingen 35

kunnen met voorbeelden aantonen dat identiteit onder meer bepaald wordt door tijd en plaats.

35 • • • •

36

10

37

kunnen instellingen en groepsdynamische technieken herkennen in de manier waarop zowel de persoonlijke identiteit als de groepsidentiteit kan worden beïnvloed (U). kunnen aantonen dat factoren uit de maatschappij de perceptie van de persoonlijke identiteit en de groepsidentiteit beïnvloeden.

36 • • 37 • • •

3

Het tijds- en plaatsgebonden karakter van de beleving van identiteit (twee naar keuze) Persoonlijke identiteit Geslachtsidentiteit Groepsidentiteit Culturele identiteit Het totstandkomen van persoonlijke en groepsidentiteit (U) Actoren Processen Impact van volgende maatschappelijke velden op de perceptie van de persoonlijke identiteit en de groepsidentiteit Het juridische veld Het economische veld Het culturele veld

Groepsidentiteit versus persoonlijke identiteit DSET


LEERINHOUDEN

De leerlingen

10

38

kunnen met voorbeelden de relatieve betekenis aangeven van het overtreden van groepsgebonden normen voor de persoonlijke identiteit.

38 • •

Positieve en negatieve betekenis van deviant gedrag Functionele gevolgen Disfunctionele gevolgen

10

39

kunnen in voorbeeldsituaties de oorzaken van deviant gedrag illustreren vanuit een psychologische en vanuit een sociologische invalshoek.

39 • •

Oorzaken van deviant gedrag Vanuit een psychologische invalshoek Vanuit een sociologische invalshoek

40

kunnen in actuele maatschappelijke vraagstukken m.b.t. deviant gedrag een standpunt innemen onderbouwd door theorieën over deviant gedrag (U).

40

Eigen standpunt tegenover deviant gedrag (toepassing van 38 en 39) (U)


21

Conformisme versus persoonlijke identiteit DSET


LEERINHOUDEN

De leerlingen 41

kunnen via sociaal-psychologische experimenten uitleggen hoe conformisme en gehoorzaamheid ons gedrag en onze identiteit beïnvloeden.

41 • • •

Experimenten rond conformisme en gehoorzaamheid Experiment van Asch Experiment van Milgram Experiment van Zimbardo


22

IDENTITEIT, CONTINUÏTEIT EN VERANDERING: SPECIFIEKE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN 1

Persoonlijkheid en identiteit

Doelstelling 31 Het is o.m. de bedoeling dat de leerlingen de verschillende begrippen i.v.m. persoonlijkheid, identiteit, karakter en temperament op een correcte manier hanteren in het dagelijkse taalgebruik. Dit kan tot uiting komen in de interpretatie van persoonsbeschrijvingen. Men kan ook uitgaan van zelfbeschrijvingen (antwoorden op de vraag "Wie ben ik?") met nevenvragen als: “Ben ik veranderd?”, “Welke factoren spelen een rol bij eventuele verandering?” … Het is aangewezen dit te kaderen in de verschillende identiteiten onder 34 en 35 (antwoorden op de vraag "Bij wie hoor ik thuis?"). Doelstellingen 32 en 33 (uitbreiding) De schets van een psychodynamische theorie omtrent de persoonlijkheidsontwikkeling en -structuur zal aanwijzingen geven dat de theoretische uitgangspunten een grote rol spelen bij de theorievorming. In de overgang naar de trekkentheorie kan gewezen worden op de verschillende visies die bestaan in de psychologie. Het tijdsgebonden karakter ervan kan aangetoond worden: psychoanalytische visie, humanistische visie, de sociale leertheorie, de trekkentheorie. Bij het bestuderen van de trekkentheorie wordt als vanzelf de link gelegd naar het al of niet erfelijk zijn/aangeleerd zijn van persoonlijkheidstrekken. In dit naturenurture debat kunnen de consequenties aangetoond worden van een rigoureus vasthouden aan één of andere pool: visies gebaseerd op enerzijds “de mens is van bij de geboorte goed/slecht”, “de mens is van bij geboorte een onbeschreven blad”, “iedereen is van bij de geboorte gelijk, de cultuur bepaalt wie of wat je wordt”; het al of niet aannemen van de persoonlijke factor in de ontwikkeling. Hier kan verwezen worden naar tweelingenonderzoek o.m. Minnesota Twin Study, VTM-reportage over de Gigle-twins, VRT-programma “De keuze van De Keyser” (Jufe Twins). Doelstelling 34 Met voorbeelden toelichten dat ieders identiteit een complexe gelaagdheid vertoont: persoonlijke identiteit: de identiteit die men opbouwt vanuit de persoonlijke verwerking van alle ervaringen uit de vorige en huidige ontwikkelingsfase; geslachtsidentiteit: deze aspecten van de eigen identiteit als jongen of als meisje, als vrouw of als man, als homo, bi of hetero …; groepsidentiteit: deze aspecten van de eigen identiteit die men verwerft via groepsbindingen; men kan meerdere groepsidentiteiten hebben ; culturele identiteit: zie cultuurwetenschappen: de macro-identiteit die men verwerft als lid van een bepaalde culturele gemeenschap. Het is interessant er hierbij op te wijzen dat deze verschillende identiteiten elkaar kunnen versterken, maar dat er eveneens conflicten en zelfs onverenigbaarheden tussen kunnen bestaan. Voorbeeld: de carrièrevrouw in een mannenbastion, die graag kinderen zou willen.


23

Maatschappij en identiteit

Doelstellingen 35, 36 (uitbreiding) en 37 Differentiatie van de identiteit naarmate men in verschillende sociale kringen thuishoort (o.m. arbeid, hobby, woonplaats, verenigingsleven). Tijdsgebonden kadering van de identiteitsbepaling (zo is de jeugd als begrip pas in de loop van de 20e eeuw ontstaan, Belg versus Vlaming, jongerenarbeid versus scholing). Belang van de media, de overheid, school, ouders, peergroep op de beeldvorming van identiteit (en dus de eigen identiteit). Harris: persoonlijkheid wordt vanaf de adolescentie meer bepaald door de peers dan door de ouders. Vorming van hetero- en homostereotypering, attributietheorie. Zie: HARRIS, J., Het misverstand opvoeding, Uitgeverij Contact, Amsterdam/Antwerpen, 1999. De effecten op de persoonlijke en de groepsidentiteit van o.m. werkloosheid, het behoren tot de dominante/niet-dominantie cultuur. Invloed op de groepsidentiteit als een Belg een internationale wedstrijd wint (o.m. muziek, wetenschap, sport), invloed op de persoonlijke identiteit bij het winnen/verliezen van een proces, wel of niet geslaagd zijn in de studies, niet halen van gestelde doelen. Concretisering van de maatschappelijke invloeden op de perceptie van identiteit vanuit het juridische, economische en culturele veld: • juridische veld: - seks vanaf 16 of vanaf 18? Vanaf welke leeftijd wordt een jongere beschouwd als seksueel volwassen, zelfstandig …? - jeugdsanctierecht of jeugdbeschermingsrecht? Is een minderjarige moordenaar een “volwassene” of een “opvoedbare jongere”? • economische veld: - elke 6-jarige een eigen bankrekening? - de jongeren als belangrijk, strekgedifferentieerd marktsegment van autonoom beslissende consumenten • culturele veld: - jongeren als cultuurconsumenten, met eigen smaken en voorkeuren. Jongerenculturen. Cultuurconflicten: conflicten in de randgemeenten van de grote steden - hoofddoekendebat: dragen moslimmeisjes hoofddoeken om hun ouders te gehoorzamen, om “erbij te horen” in hun culturele omgevingen, om hun “culturele identiteit” te manifesteren? 3

Groepsidentiteit versus persoonlijke identiteit

Doelstelling 38 Normovertreding is een relatief begrip in tijd, plaats, cultuur. Functionele gevolgen van normovertredend gedrag: het kan bijdragen tot een beter functioneren van de samenleving doordat normen en regelgeving worden aangepast, het kan een signaalfunctie hebben voor wat fout gaat, het kan als uitlaatklep dienen voor opgehoopte ontevredenheid (cf. historiek euthanasiewetgeving, Ghandi). Disfunctionele gevolgen: normovertredend gedrag kan maatschappelijke desorganisatie als gevolg hebben, het kan wantrouwen aanscherpen. Voor de overtreder kan het sociale uitsluiting inhouden, hij kan sancties oplopen.


24

Doelstellingen 39 en 40 (uitbreiding) Psychologische invalshoek van oorzaken van deviant gedrag heeft het over het deviant zijn als anders zijn, als afwijkend gedrag (bijv. verschillende visies op ontstaan van agressie en van asociaal gedrag). Sociologische invalshoek: legt het accent bij de sociale omgeving van de deviant (o.m. anomietheorie van zowel Durkheim als van Merton). 4

Conformisme versus persoonlijke identiteit

Doelstelling 41 A.d.h.v. genoemde experimenten het effect van groepsdruk bespreken. Het verschil kan besproken worden tussen conformisme en gehoorzaamheid, de voor- en nadelen van conformisme en gehoorzaamheid kunnen aan de orde zijn. In het boek “Experimenten op mensen” van Ank Hermes, 1982, wordt voor verschillende wetenschappelijke disciplines besproken hoever men mag gaan bij experimenteren en komt ook de visie van Milgram aan bod. Dit kan ook gebruikt worden bij onderzoekscompetentie. De experimenten van Asch, Milgram en Zimbardo kunnen bekeken worden op video (Teleac, Ontdek de Psychologie, 1996). Recenter materiaal is te bekijken in “De Box van Skinne”’, van Slater, 2004 en “Bizarre Wetenschap” van Schneider, 2005 Hedendaagse vormen van druk vanuit de groep op individuen o.m. mode, meningen, gehoorzaamheid, rol van groepsleiders, neonazisme, jeugdbendes. Bespreking van een citaat van C.P. Snow over de oorlogsmisdaden door de Nazi’s: "Er zijn meer misdaden tegen de mensheid begaan uit gehoorzaamheid dan uit protest".


25

SAMENHANG EN WISSELWERKING: LEERPLANDOELSTELLINGEN EN LEERINHOUDEN Decretale specifieke eindtermen (DSET) De leerlingen kunnen:

1

13

de sociale stratificatie en de evolutie ervan beschrijven en gevolgen ervan toelichten in termen van sociale mobiliteit, gelijke kansen, breuklijnen in de samenleving, actieve participatie en machtsstructuren.

14

de spanning tussen individualisme en collectivisme in voorbeelden analyseren.

Sociale stratificatie DSET


LEERINHOUDEN

De leerlingen

13

42

kunnen het begrip sociale stratificatie toelichten aan de hand van voorbeelden.

42

Begripsomschrijving “sociale stratificatie”

13

43

kunnen de evolutie van de sociale stratificatie beschrijven.

43 • • •

Vergelijking van de sociale stratificatie in Landbouwsamenleving Industriële samenleving Postindustriële samenleving

13

44

kunnen mechanismen en gevolgen van sociale stratificatie in onze tijd herkennen en analyseren.

44 • • • • •

Mechanismen en gevolgen van sociale stratificatie in onze tijd herkennen in twee velden naar keuze Het politieke veld Het sociale veld Het juridische veld Het economische veld Het culturele veld

13

45

kunnen verschillende soorten van sociale mobiliteit toelichten.

45 • •

Sociale mobiliteit Horizontale en verticale mobiliteit Intragenerationele mobiliteit en intergenerationele mobiliteit

13

46

kunnen met voorbeelden aantonen hoe de maatschappij gelijke kansen en actieve participatie op verschillende maatschappelijke velden probeert te sturen.

46

Voorbeelden op 2 verschillende maatschappelijke velden naar keuze Het politieke veld Het sociale veld Het juridische veld Het economische veld Het culturele veld

• • • • •

ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week) DSET 13

2

26


LEERINHOUDEN

De leerlingen 47

kunnen opvattingen rond sociale mobiliteit kritisch bespreken.

47 •

Opvattingen rond sociale mobiliteit Onderliggende opvattingen m.b.t. actieve participatie en gelijke kansen

Macht DSET 13


LEERINHOUDEN

De leerlingen 48

kunnen bronnen van macht op verschillende maatschappelijke velden aanduiden.

48 • • • • • 49 • • • • •

Mogelijke bronnen van macht binnen 2 maatschappelijke velden naar keuze Het politieke veld Het sociale veld Het juridische veld Het economische veld Het culturele veld Machtsopbouw-strategieën Ruil Het scheppen van machtsbronnen Het vergroten van de afhankelijkheid van de andere partij Het omzetten van een machtsbron in een positie Het verwerven van steun

13

49

kunnen strategieën aangeven om macht op te bouwen.

13

50

kunnen strategieën aangeven om macht uit te oefenen.

50 • • • • •

Machtsuitoefening-strategieën Beloftes – dreigementen Het beperken van de alternatieven van de andere manipulatie Het creëren van druk Machtsdeling

13

51

kunnen effecten van machtsrelaties op alle betrokkenen herkennen en bespreken.

51 • • •

Effecten van machtsrelaties Positieve en negatieve effecten van machtsrelaties Eeffecten op de machthebber Effecten op de ondergeschikte


27

Breuklijnen DSET 13

4


LEERINHOUDEN

De leerlingen 52

kunnen breuklijnen in de samenleving herkennen en hun effecten op de samenleving bespreken.

52 • • • •

Breuklijnen en hun effecten Sociaal-economische breuklijn Levensbeschouwelijke breuklijn Sociaal-culturele breuklijn Kennis als breuklijn

Individualisme en collectivisme DSET 14


LEERINHOUDEN

De leerlingen 53

kunnen spanningsvelden tussen individualisme en collectivisme bespreken.

53 • •

14

54

kunnen een maatschappelijke antwoord op de spanningsvelden tussen individualisme en collectivisme illustreren.

54 • • • •

Spanningsvelden tussen individualisme en collectivisme De begrippen individualisme en collectivisme Maatschappelijke visies m.b.t. solidariteit als antwoord op het spanningsveld tussen individualisme n collectivisme Maatschappelijke antwoorden op de spanningsvelden tussen individualisme en collectivisme (1 toepassingsgebied naar keuze) Zorg voor personen met een handicap Geestelijke gezondheidszorg Ouderenzorg Ander toepassingsgebied (bijv. de sociale zekerheid)


28

SAMENHANG EN WISSELWERKING: SPECIFIEKE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN 1

Sociale stratificatie

(zie ook onderdeel “organisatie”) Doelstelling 42 Onder sociale stratificatie verstaan we de sociale gelaagdheid van de samenleving. Doelstellingen 43 en 47 Op basis van een aantal (sociaal-)psychologische (o.m. de sociale vergelijkingstheorie van Festinger) en sociologische bevindingen m.b.t. dominantiehiërarchie worden exemplarisch uitingsvormen van ongelijkheid besproken in een typische landbouwsamenleving (o.m. de middeleeuwse standenmaatschappij in Europa en/of het kastensysteem in Indië), een industriële samenleving (bijv. de klassensamenleving met als theorievorming Marx) en een postindustriële samenleving (o.m. de nieuwe ongelijkheden op basis van sociale klasse en sociaal-economische stratificatie). Het is de bedoeling dat niet zozeer beschrijvend de ongelijkheden worden besproken maar eerder de achterliggende economische achtergronden. Zo is in onze huidige kenniseconomie de nieuwe ongelijkheid tussen zij die “weten” en zij die “niet weten” noodzakelijk om te doorgronden. Van uit dit gegeven kunnen fenomenen in de samenleving zoals “uitsluitingmechanismen” en “gelijkekansenonderwijs” begrepen worden. Doelstelling 44 Deze thematiek dient met grote omzichtigheid benaderd te worden; je raakt leerlingen immers in hun diepste wezen. Het behoren tot een bepaalde sociale klasse of sociaal-economische status (SES) houdt verband met de sociale ongelijkheid in verschillende velden. Na een overzicht van de bestaande ongelijkheden in Vlaanderen, kan worden ingegaan op specifieke samenhang ervan met SES. Politiek veld: de ongelijke participatie van verschillende klassen aan het politieke leven, bijv. stemonthouding bij politieke verkiezingen ligt hoger bij de lagere sociaaleconomische klassen, actieve politieke participatie ligt lager bij deze groepen. Sociaal veld: ongelijke verdeling van gezondheid en gezondheidszorg, bijv. het Mattheuseffect in de sociale zekerheid (het profijt van de sociale uitgaven van de overheid komt verhoudingsgewijs meer ten goede aan de hogere dan de lagere sociale strata); bijv. verschillen in ziekte- en sterftecijfers (bijv. verband tussen voedingsgewoonte en sociale klasse, typische armoedegebonden ziekten ...). Herman Deleeck schrijft al sinds de jaren ‘70 over het Mattheuseffect. Meer recente publicaties die hierover handelen zijn: DELEECK, H., Zeven lessen over sociale zekerheid, Acco, Leuven, 1991. DELEECK, H., De architectuur van de welvaartstaat opnieuw bekeken, Acco, Leuven, 2002. Juridisch veld: sociale ongelijkheid in het juridische veld, bijv. de sanctionering voor wetsovertreders uit de hogere sociale lagen is kleiner dan voor overtreders uit de lagere sociale klassen, beteugeling van witteboordcriminaliteit tegenover straatcriminaliteit … Economisch veld: verschillen in uitgavenpatronen in gezinnen (bijv. waar ligt de armoedegrens, culturele deprivatie, effecten van globalisering op armoede ...). Cultureel veld: samenhang tussen SES en waarden en normen: personen uit verschillende sociale klassen hebben verschillende waardehiërarchieën en hanteren andere normen. Zo wordt bijv. multiculturaliteit bij de lagere sociale klassen vaak minder belangrijk geacht dan bij hogere strata. Andere voorbeelden: ontstaan van ideologieën, verband tussen sociale onrust en sociale klasse, tussen racisme en sociale klasse, tussen vertrouwen in instellingen en sociale klasse ... de ongelijke participatie van verschillende klassen aan het verenigingsleven: bijv. voor bepaalde organisaties en verenigingen is de drempel nog steeds te


29

hoog voor bepaalde bevolkingsgroepen. samenhang tussen SES en onderwijskansen van kinderen: de sociaal-economische positie van het gezin (en vooral de opleiding van de ouders) heeft een grote impact op het optreden van leermoeilijkheden en het oplopen van schoolachterstand in het basisonderwijs, op de slaagkansen en oriëntering naar de verschillende onderwijsvormen in het secundair onderwijs, beïnvloedt sterk het risico op “drop out” vooraleer het diploma van het secundair onderwijs wordt behaald en de kans om door te stromen naar diverse vormen van hoger onderwijs en die studies succesrijk af te ronden. Uitweiding m.b.t. SES en onderwijskansen → Alle onderzoeken vinden een relatie tussen sociaal milieu en schoolprestaties. → In “Onderwijskunde. Een kennisbasis voor professionals” van J. Lowyck en N. Verloop (zie bibliografie) wordt gesteld dat niet zozeer inkomen of beroep, maar wel het gezinsklimaat bepalend is, met als drie belangrijkste kenmerken: houding t.o.v. onderwijs, aspiratieniveau en intellectuele activiteiten thuis. → In “Handboek bijzondere orthopedagogiek” geeft Broeckaert als kenmerken voor risico- of multiprobleemgezinnen (met verhoogde kansen op kinderen in het buitengewoon onderwijs): • een arm taalgebruik overheerst; • er worden weinig verwachtingen op leergebied geuit; • er is weinig of geen vrijetijdscultuur aanwezig; • de ouders worden door de begeleiders omschreven als onvoldoende pedagogisch bekwaam; • er wordt dikwijls een autoritaire opvoedingsstijl gehanteerd met de nadruk op ontzag voor lichamelijke kracht; • duidelijke planning en organisatie ontbreken; • behuizing van slechte kwaliteit; • meer dan gemiddeld ziekte en psychische problemen. → Een “lage SES” leidt vooral tot verschillen in het basisonderwijs waar deze verschillen toenemen, in het secundair onderwijs blijven ze stabiel. → Er zijn vooral verschillen i.v.m. leren leren en leren denken. Leraren hanteren een “middenklasse interactiepatroon”, gekenmerkt door vragen stellen en langzaam verhogen van de verwachtingen. Leerlingen uit zwakke sociale milieus kunnen hiermee niet omgaan en zijn daarom achter wat leren leren en leren denken betreft. Doelstelling 45 (zie ook doelstelling 20) Sociale mobiliteit is het proces waarbij een individu overstapt van de ene laag naar de andere. Horizontale mobiliteit: is de mobiliteit tussen posities met eenzelfde sociaal economische status (bijv. iemand die eenzelfde functie in een ander bedrijf gaat uitvoeren). Verticale mobiliteit: is de mobiliteit tussen hoger en lager geplaatste posities. Er kan hierbij zowel sprake zijn van opwaartse (men stijgt op de sociale ladder) als neerwaartse mobiliteit (men daalt op de sociale ladder). Intragenerationele mobiliteit: wijst op de verandering binnen een generatie, in de loop van een leven (bijv. wanneer iemand een hogere functie of lagere functie opneemt tijdens zijn beroepscarrière). Intergenerationele mobiliteit: wijst op de verandering tussen twee of meer generaties. Men kan daarbij bijv. de beroepspositie of het scholingsniveau van de ouders met die van hun kinderen vergelijken.

ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week) Doelstelling 46 Deze doelstelling staat in relatie met doelstelling 45. Beide doelstellingen worden dan ook bij voorkeur samen behandeld. Voorbeelden van gelijke kansen en van actieve participatie: − politieke veld: stemrecht voor migranten − culturele veld: cultureel jongerenpaspoort (CJP), cultuurcheques van de Vlaamse Gemeenschapscommissie − juridische veld: inschakeling pro deo advocaten − sociale veld: GOK-decreet, opleidingschecques 2

Macht

Onder macht verstaan we het uitoefenen van invloed op het gedrag van individuen of groepen. De realisatie van de doelstellingen 48 t.e.m. 51 kan uitgaan van volgende criteria: Macht veruiterlijkt zich doorgaans: - op een fysieke wijze: alle vormen van geweld gericht tegen de fysieke integriteit van één of meerdere personen; - op een psychische wijze (cognitief en emotioneel): alle vormen van geweld gericht tegen de psychische integriteit van één of meerdere personen. Om de leerinhouden met grote maatschappelijke relevantie en dus op concrete wijze te behandelen, worden ze bij voorkeur bestudeerd in passende maatschappelijke velden (politieke, juridische, sociale, economische, culturele context). Doelstelling 48 Bronnen van macht: kennis, leeftijd, identiteit, imago, fysieke kracht, geweld, geld, traditie, relaties … Groepswerk is hier bruikbaar: de leerlingen kiezen voor een maatschappelijk veld waar hun interesse naar uitgaat. Voorbeeld binnen het economische veld: kennis als bron van economische macht (bijv. wetenschappelijke en technische kennis op het vlak van elektronische communicatie – Microsoft). Voorbeeld binnen het politieke veld: geld als middel tot het verwerven van politieke macht (partijfinanciering in Vlaanderen, presidentskeuze in de VS). Doelstelling 49 Voorbeeld uit onze cultuur: de rechterlijke macht veruiterlijkt door kledij (toga), gerechtsarchitectuur, juridisch decorum die een juridisch imago opbouwen. Voorbeeld uit een andere cultuur: de macht van de imam op de moslims van shiïtische strekking, gesteund op (religieuze) kennis, traditie, identiteit en imago. Doelstelling 50 Voorbeeld binnen het sociale veld: beroepsorganisatie – opbouw van relatienetwerken, geldmiddelen en kennis. Doelstelling 51 Voorbeeld binnen het politieke veld: manipuleren van informatie, inpassing in eigen politieke visie, uitoefenen van politieke macht. Kunnen aan bod komen: staatsmanschap, leiding geven machtsmisbruik, bijv.: nepotisme, corruptie, terreur burgerzin gehoorzaamheid versus burgerlijke ongehoorzaamheid onderdanigheid versus opstandigheid

30


31

Breuklijnen

Doestelling 52 De sociaal-economische breuklijn: bijv. sociaal-economische tegenstellingen in de standenmaatschappij, de gevolgen van de werkloosheid De levensbeschouwelijke breuklijn: bijv. godsdienstoorlogen, godsdienstigheid versus vrijzinnigheid, gematigdheid versus fanatisme De communautaire breuklijn: bijv. de communautaire tegenstellingen in België en de federalisering De sociaal-culturele breuklijn: bijv. de multiculturele samenleving en effecten van racisme 4

Individualisme en collectivisme

Doelstellingen 53 en 54 De bespreking van het spanningsveld tussen individualisme en collectivisme kan gebeuren aan de hand van een vergelijking tussen het kapitalisme versus het communisme zoals het in extreme vormen tot uiting komt. Beide doelstellingen kunnen bijv. samen gerealiseerd worden in een toepassingsgebied als de evolutie in de zorg. Evolutie in de zorg voor mensen met een handicap (van uitsluiting tot zorg gedragen door de gemeenschap) Het medisch model en het sociaaldarwinisme: de mogelijkheden van de persoon liggen vooraf vast door biologische en evolutiegebonden factoren; gevolg = segregatie in grote instituten; Zweeds verzorgingsmodel (1940): integratie en normalisatie; gevolg = kleinschalige en aangepaste woonvormen in de stadsomgeving, dicht bij de voorzieningen (eind jaren 1960 in onze streken); Eind jaren 1960: normalisatieprincipe kent uitbreiding; gevolg = personen met een handicap maken gebruik van dienstverlening en faciliteiten als andere burgers; Huidige tendensen: - inclusie, personen met een handicap zoveel als kan moeten leven als volwaardige burgers; - selfadvocacy, personen met een handicap moeten zelf kunnen kiezen; - gehandicaptenzorg wordt stilaan vervangen door “ondersteuning”. Evolutie in de zorg voor mensen met een psychiatrisch ziektebeeld De zorg voor de psychisch zieke mens is lange tijd bepaald geworden door de keuze die men maakte wat het achterliggende model betreft: - het medisch model (alle gedragsstoornissen zijn te herleiden tot stoornissen in het centrale zenuwstelsel) - het psychologisch model (de oorzaken moeten gezocht worden in de persoon en zijn relatie met zijn milieu) - het sociologisch model (de oorzaak ligt in een schending van normen en de manier waarop een samenleving reageert; etikettering geeft aanleiding tot een stoornis) In onze tijd gaat men uit van een multicausaal model waarbij voor elk geval apart de verschillende modellen kunnen toegepast worden. Evolutie in de zorg voor oudere mensen (van mantelzorg naar aan de overheid toebedeelde zorg) Lange tijd heeft het deficitmodel de ouderenzorg overheerst. Dat model berust op de fysische, psychische en sociale aftakeling. Tegenwoordig wordt dit model aangevuld door het ontwikkelingsmodel. Hierin wordt ouderdom als een levensfase gezien met eigen mogelijkheden en beperkingen. Steeds meer staat de zorgvrager met zijn specifieke zorgvraag centraal. De zorg wordt gericht op de totale, unieke mens. Men streeft dus steeds meer naar een vraaggestuurde totaalzorg die vertrekt vanuit de noden van de oudere.


32

EXPRESSIE: LEERPLANDOELSTELLINGEN EN LEERINHOUDEN Decretale specifieke eindtermen (DSET) De leerlingen kunnen:

1

17

opvattingen over het ontstaan en de functies van emoties vergelijken en de socioculturele invloed op uitingen ervan aantonen.

18

illustreren dat opvattingen over lichaam en lichamelijkheid de relatie tussen mensen beïnvloeden en deze opvattingen in tijd en ruimte plaatsen.

Emoties DSET 17


LEERINHOUDEN

De leerlingen 55

kunnen opvattingen over het ontstaan en de functies van emoties verwoorden en vergelijken.

55 •

17

56

kunnen twee opvattingen over de rol van fysiologische processen bij emotie en expressie duiden en vergelijken.

56 •

• • 17

57

kunnen rol van mentale processen bij emotie en expressie in concrete situaties herkennen en verklaren.

57 • • • •

17

58

kunnen socioculturele invloed op uiting van emoties omschrijven in termen van regulatie.

58 • •

Opvattingen over het ontstaan en de functies van emoties Visies over het ontstaan van emoties (o.a. Darwin, Freijda, Damasio) De rol van fysiologische processen Drie categorieën van fysiologische verandering: - veranderingen van autonome reacties - hormonale veranderingen - veranderingen in de hersengolven Relatie tussen emotie en fysiologische verandering Gevolgen van fysiologische reacties De rol van mentale processen Ccentrale, perifere en cognitieve theorieën Onderzoek van emotionele beleving Vormen van emotionele beleving en hun relatie met de informatiebron Invloed van de situatie op de emotionele beleving De rol van socioculturele invloeden op het uiten en beleven van emoties Externe en interne regulatie Socioculturele invloed op emoties


33

Lichaam en lichamelijkheid DSET 18


LEERINHOUDEN

De leerlingen 59

kunnen de rol en waardering van lichaam en lichamelijkheid in een tijdsperspectief plaatsen en aan de hand van voorbeelden bespreken.

59 • • • •

18

60

kunnen de rol en waardering van lichaam en lichamelijkheid in een ruimtelijk perspectief plaatsen en aan de hand van voorbeelden bespreken.

60 • • • •

Rol en waardering van lichaam en lichamelijkheid in een tijdsperspectief (2 voorbeelden naar keuze) De invloed van het inculturatieproces op lichamelijkheid: verschuiving van de grenzen inzake schaamte en gêne De plaats van lichamelijke opvoeding in de samenleving: sport- en zwemlessen; ideologie en lichaamscultuur Facetten uit de geschiedenis van de Westerse seksualiteit Man-vrouwbeelden en lichamelijkheid Rol en waardering van lichaam en lichamelijkheid in een ruimtelijk perspectief (2 voorbeelden naar keuze): Lichamelijkheid en lichaamstaal in omgangsvormen: analyse van houdingen en bewegingen als expressievormen en distinctiemechanismen Houdingen tegenover naaktheid: welke lichaamsdelen zijn publiek (vergelijking van onze cultuur met minstens 1 nietWesterse cultuur) Perceptie van ziekte en gezondheid en de handelswijze die eruit voortvloeit Taboes rond lijken


34

EXPRESSIE: SPECIFIEKE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN 1

Emoties

Doelstelling 55 Een overzicht van de ontstaanstheorieën kan men vinden in Freijda, De Emoties. Een voorbeeld van een recente theorie: Damasio, De vergissing van Descartes (blz.152) en experimentele toetsing (blz. 230-233 gokexperiment zeker boeiend om met de leerlingen te bespreken). De historiek van het emotieonderzoek is, naast Freijda, ook goed beschreven in Damasio, Ik voel dus ik ben (blz. 48) met o.a. duidelijke situering van de invloed van Darwin, James en Freud. Leerlingen trachten van beschreven voorbeelden te situeren in welke theorie dit past. Doelstelling 56 Een uitgebreide beschrijving van drie categorieën is te vinden in Freijda, De Emoties. Damassio geeft in Ik voel dus ik ben (blz. 218-219) een mooi onderzoeksvoorbeeld van verschillende fysiologische veranderingen bij de bekende dirigent Von Karejan naargelang hij met zijn privé-jet vloog, dirigeerde, at … Voorbeelden van uitvergroten van fysiologische verandering ziet men vaak in tekenfilms en reclame. De relatie tussen emotie en fysiologische verandering wordt best besproken aan de hand van de tegengestelde visies van James en Lange enerzijds en Canon anderzijds. Freijda schetst goed, met vele voorbeelden, dat ze beide een beetje gelijk hadden. Van beschreven voorbeelden motiveren de leerlingen of het James of Canon bevestigt; of de leerlingen zoeken zelf voorbeelden om James of Canon te ondersteunen. Damasio (Ik voel dus ik ben blz. 289) schetst dat zijn eigen theorie aansluit bij die van James De gevolgen van fysiologische reacties worden besproken vanuit eigen voorbeelden: wanneer begin ik te zweten? krijg ik een krop in de keel? bloos ik? …en hoe vervelend is dit; doet het me meer of minder adequaat reageren? Eventueel verwijzen naar 2e graad: productief en contraproductief zijn van reacties. Doelstelling 57 In klasgesprek kan men zoeken naar voorbeelden van perifere, centrale en cognitieve theorieën. De leerlingen zeggen van gegeven voorbeelden welke theorie het illustreert. Freijda geeft vele voorbeelden van goede en foute onderzoeken naar emotionele beleving. Men kan hier bespreken welke onderzoeksvaardigheden werden gebruikt of met de voeten getreden. Freijda noemt drie vormen van emotionele beleving: besef van appél, besef van autonome arrousal en besef van actiebereidheid, het beleven van de drie componenten wordt gelinkt aan de informatiebron over de emotie. Over de invloed van de situatie op de beleving geeft Freijda vele voorbeelden (blz. 211) over vrees, angst, woede, droefheid en verdriet, vreugde, schuldgevoel en wroeging. Men kan bij beschreven of gefilmde voorbeelden de invloed van de situatie analyseren. Een ander oefening: geef bij een beschreven situatie (ik loop alleen in een bos, iemand kust mijn lief) drie verschillende mogelijke vormen van emotionele beleving. De wederzijdse invloed van voelen en weten wordt ook goed beschreven en geïllustreerd in Damasio, Ik voel dus ik ben (blz. 46-47 en 277-282). Doelstelling 58 In De Emoties (blz. 419-426) beschrijft Freijda hoe we kunnen “omgaan met emoties” = emoties reguleren. Dit kan verschillende vormen aannemen: onderdrukken/verbergen, verhevigen, vervangen. Hij geeft voorbeelden als zelfbeheersing, niet toegeven dat men bang is … De leerlingen kunnen eigen of gegeven voorbeelden hierbij analyseren.


35

Regulatie gebeurt op basis van kennis van het proces dat de emotie voorafging en op basis van ervaring met emoties. Ook hier kunnen voorbeelden gezocht of geanalyseerd worden. Een leuk voorbeeld uit De Emoties: hoe valt regulatie en controle weg bij dronkenschap. Interne regulatie: als resultaat van processen binnen het individu. Freijda geeft verschillende mechanismen en voorbeelden erbij (blz. 443-493). Men kan voorbeelden zoeken voor enkele interne regulatiemechanismen (bij bijv. “ik ben verliefd, maar ’t is niet wederzijds”, “Ik vernam zopas dat ik niet geslaagd ben/niet aanvaard ben bij een sollicitatie” – of bij voorbeelden van reacties zeggen om welk regulatiemechanisme het gaat). Externe regulatie (blz. 461-467): taakeisen, sociale normen, aanwezigheid van anderen. Sociale controle op emoties kan door de plaatselijke situatie (voorbeelden blz. 425) én door socioculturele gewoontes (voorbeelden i.v.m. uiting van verdriet, verlies, spanning blz. 468-469). Zie ook voorbeeld van huilen, rouw in verschillende culturen in Vingerhoets, Huilen is menselijk. Eventueel verwijzen naar 2e graad. 2

Lichaam en lichamelijkheid

Doelstelling 59 De invloed van het inculturatieproces op lichamelijkheid: m.b.t. de verschuiving van de grenzen inzake schaamte en gêne kunnen bijv. volgende onderwerpen worden verkend en besproken: • Tafelmanieren; • omgang met lichaamsvochten (niezen, wildplassen, spugen); • uitbundig lachen, krabben … Een overzicht van de verklaringsmodellen voor deze verschuivingen vinden we bij Norbert Elias. De plaats van lichamelijke opvoeding in de samenleving: • m.b.t. de sport- en zwemlessen kan de situatie in het onderwijs worden bekeken; • m.b.t. ideologie en lichaamscultuur, kunnen volgende items worden belicht: de functionele visie op lichamelijkheid en gezondheid in socialistische turnkringen, de nationaal-socialistische verheerlijking van het Arische ras, het lichaam in socialistisch-realistische kunst. Bij de bespreking van facetten van lichamelijkheid uit de geschiedenis van de Westerse seksualiteit, kan worden verwezen naar: • de Grieks-Romeinse visie op lichamelijkheid en op seksualiteit; • antilichamelijkheid bij asceten in de middeleeuwen; • de invloed van de opkomst van het kapitalisme en het calvinisme op de seksuele moraal bij de burgerij; • het Victoriaanse tijdperk en het lichaam (het korset, het taboe op pollutie); • de seksuele revolutie in de jaren ’60; • de invloed van aids op het seksueel gedrag in de jaren ’80; • het lichaam (van de vrouw) als consumptieproduct: porno, de Chippendales … Bij de bespreking van man-vrouwbeelden en lichamelijkheid, kunnen volgende items worden bekeken: seks-appeal in een evolutionaire benadering, androgynie … Doelstelling 60 Lichamelijkheid in omgangsvormen: Bijv. de betekenis van de lach, de glimlach, een hand geven/het hoofd buigen/kussen bij begroeting … Wie mag wie aanraken, hoe en op welke leeftijd? Bij de analyse van houdingen en bewegingen als expressievormen en distinctiemechanismen is het belangrijk te vertrekken vanuit de eigen leefwereld van de leerlingen. Daarbij kan evenwel verwezen worden naar een theoretisch kader (bijv. de begrippen “hexis” en “habitus” bij Pierre Bourdieu: “le goût de


-

-

-

36

liberté” of de esthetisering van het handelen bij de burgerij, “le goût modeste” of de imitatie bij de middenklasse, “le goût de nécessité” of de instrumentele houding tegenover het lichaam bij de arbeidersklasse). Houdingen tegenover naaktheid: welke lichaamsdelen zijn publiek? Bijv. een vergelijking met de Centraal-Afrikaanse, Islamitische of Chinese cultuur. Het kan ook interessant zijn om een specifieke vorm van omgang met gedrag te bekijken, bijv. naturisten, afwijzing van naaktheid in sommige slotkloosters … Perceptie van ziekte en gezondheid en de handelswijze die eruit voortvloeit: • vanuit het perspectief van de genezer: bijv. de sjamaan, de alternatieve genezer, de klassieke geneeskunde; • vanuit het perspectief van de patiënt: bijv. het verband tussen ziekten en sociale klasse, oorzaken van “doktershopping”; • vanuit het perspectief van de samenleving: bijv. houding t.o.v. pest, aids, lepra, roken. Taboes rond lijken: Bijv. het waarom van rituele handelingen met een lijk, het gebruik van lijken voor wetenschappelijke en commerciële doeleinden …


37

WAARDEN EN NORMEN: LEERPLANDOELSTELINGEN EN LEERINHOUDEN Decretale specifieke eindtermen (DSET) De leerlingen kunnen:

DSET

21

de individuele waardeontwikkeling beschrijven en de invloed van socialiserende instanties op waardeontwikkeling en individuele waardebeleving uitleggen.

22

effecten van gelijkenissen en verschillen in waardebeleving op de sociale cohesie analyseren.


LEERINHOUDEN

De leerlingen

22

61

kunnen de betekenis van gedeelde waarden voor een samenleving aanduiden.

61 • • •

Betekenis van gedeelde waarden Referentiekader Sociale cohesie Richtlijn voor handelen

21

62

kunnen de individuele waardeontwikkeling beschrijven aan de hand van een theorie.

62

Theorie naar keuze m.b.t. de individuele waardeontwikkeling uit de ontwikkelingspsychologie

22

63

kunnen de invloed van het onderwijs op de individuele waardeontwikkeling en op de ontwikkeling van waardehiërarchieën analyseren.

63

Invloed van onderwijs en pedagogiek in processen van waardeontwikkeling Visies op de opdracht van het onderwijs als socialiserende instantie Evoluerende pedagogische theorievorming ten gevolge van maatschappelijke veranderingen inzake waardehiërarchie, waardevorming, waardeoverdracht en waardebeleving

• •

21/22

64

kunnen verschillen in beleving van waardehiërarchieën binnen verschillende maatschappelijke groepen vergelijken in tijd en ruimte.

64 • • •

Verschillen in beleving van waardehiërarchieën binnen maatschappelijke groepen in de tijd en ruimte, bijv.: Verschillende visies op arbeid en beleving van vrije tijd Verschillende visies op staats- en regeringsvormen en de beleving ervan Verschillende visies op interpersoonlijke relaties en de beleving ervan


38

WAARDEN EN NORMEN: SPECIFIEKE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN Doelstelling 61 Waarden krijgen gestalte binnen een persoonlijk referentiekader. Elke mens denkt en handelt binnen dergelijk kader. De klemtoon kan evenwel verschillen naargelang van de situatie waarin hij zich bevindt en de rollen die hij te vervullen heeft. Hoe ‘gedraagt’ iemand zich binnen het gezin en de familie? Op het werk? In zijn vrije tijd? In een crisissituatie? … Ook leerlingen gedragen zich soms heel verschillend naargelang van de omgeving waarin zij vertoeven omdat zij in het dagelijkse leven meerdere rollen vervullen zoals in het gezin, peergroep, verenigingsleven, de school. Referentiekaders zijn niet abstract. Ze worden immers concreet ingevuld met referenties naar personen (familieleden, leerkrachten, vrienden, …) en referenties naar zaken. Eveneens referenties naar allerlei gebeurtenissen en toestanden binnen het gezin, de school, de samenleving. Gedeelde referentiekaders leiden tot sociale cohesie, een band tussen wie gelijke of gelijkaardige referenties hanteert. Zo vertonen de meeste Palestijnse jongeren specifieke gedragingen die verband houden met de jarenlange bezetting van hun woongebieden. Sociale cohesie is een gevolg van gedeelde waarden en normen (via referentiekaders) en ontwikkelt tegelijk nieuwe waarden en richtlijnen voor het handelen in bepaalde omstandigheden mits die omstandigheden worden gekenmerkt door een zeker duur(zaamheid). Dat hoeft niet per sé negatief te zijn. ‘Milieu’ is als duurzaam item voor waardevorming doorgedrongen in zowat de gehele samenleving en maakt aldus deel uit van het algemeen maatschappelijk referentiekader. Jongeren als ouderen vinden erin richtlijnen voor een gedrag dat niet enkel is bepaald door (naleving van) juridische normen. Dit betekent niet dat alle mensen op dezelfde wijze denken of handelen. Het betekent evenmin dat mensen alle algemene waarden in hun persoonlijke waardehiërarchie integreren. Hoe reageert de bevolking op een toestand van energieschaarste? Welke is het antwoord van een buurt op de voorgenomen inplanting van een winkelcomplex in de onmiddellijke omgeving? Hoe ervaren mensen een zwaar treinongeval in hun streek? Doelstelling 62 Hier kan worden verwezen naar bijv. J. Piaget en L. Kohlberg. Los van theorieën (elk met hun eigen klemtonen) gelden algemene vaststellingen op basis van observatie doorheen de tijd. Zo blijken kinderen al op achtjarige leeftijd vertrouwd met een aantal waarden. In die leeftijdsfase (basisschool) vindt een positieve identificatie plaats met personen die het kind kent of leert kennen en met groepen waartoe het behoort. Eveneens een negatieve identificatie als reactie op mensen die het kind om een of andere reden verafschuwt en op groepen waartoe het helemaal niet wenst te behoren. Bij de aanvang van het secundair onderwijs groeit de belangstelling voor het sociale aspect van de menselijke werkelijkheid. Dat wordt gestimuleerd door een groeiende aandacht voor intermenselijke betrekkingen en het leren ontdekken van andere mensen en groepen in hun eigenheid. De leeftijd waarmede de 2de en vooral de 3de graad overeenstemmen, biedt een aanzet tot nuancering en tegelijk veralgemening, nl. het loslaten van de loutere zwart-wit redenering en het ervaren van bepaalde verschijnselen en/of ontwikkelingen in gelijkaardige omstandigheden. Dit leerproces verloopt traag of snel naargelang van de persoon en diens functioneren binnen de diverse rollen die hij vervult in het dagelijkse leven. Leerlingen formuleren een aantal waarden die zijzelf van belang achten in het gezin, op school, in de jongerengroep. Leerlingen vergelijken deze ‘eigen’ waarden met de algemeen geldende waarden in onze samenleving en met die van andere culturen (bijv. Noord-Amerikaanse, Afrikaanse, Japanse) en kunnen daaromtrent een genuanceerd standpunt innemen. De waardebeleving verschilt met de leeftijd. De leerlingen behoren tot de leeftijdscategorie 16-20 jaar. Kunnen zij ook concreet aangeven waaraan hun grootouders en/of oudere familieleden het meest belang hechten in hun leven en kunnen de leerlingen deze voorkeuren verbinden met één of meerdere waarden? Waarden en waardehiërarchieën evolueren in de tijd. Deze evolutie gebeurt eerder langzaam maar versnelt onder invloed van allerlei gebeurtenissen zoals oorlog (politieke sfeer), fusies van ondernemingen (economische sfeer). Ook regelgevingen (politieke/juridische sfeer) kunnen hierin bepalend zijn.


39

Doelstelling 63 Het onderwijs bereidt jongeren voor op het latere leven via een waaier van leerinhouden alsmede de overdracht van waarden en normen, zo wordt vrij algemeen aangenomen. Deze zienswijze moet evenwel worden genuanceerd omdat ook de jongeren volop in het dagelijkse leven staan en via heel praktische zaken de goede en minder goede kanten van de samenleving persoonlijk ervaren. Is de school een socialisatie-agent die algemene waarden en normen poogt over te dragen, dan gebeurt dit wel ten aanzien van jongeren die elk reeds een eigen waardepatroon hanteren en elk bepaalde verwachtingen hebben zowel omtrent de school als andere groepen en geledingen waartoe zij behoren. De socialiserende rol van de school mag niet worden onderschat. De school is immers het milieu waar de meeste jongeren van hun derde tot hun achttiende levensjaar een groot deel van de dag doorbrengen. De waarden van de school beïnvloeden dan ook in mindere of meerdere mate het waardepatroon van elke leerling. De impact van deze algemene waarden bepaalt overigens in belangrijke mate het klimaat binnen elke school. Doelstelling 64 • Arbeid en beleving van vrije tijd In talrijke Afrikaanse, Aziatische en Latijns-Amerikaanse samenlevingen huldigt men een andere visie op arbeid, vrije tijd en interpersoonlijke relaties dan in West-Europa en Noord-Amerika. Het Indische en Nepalese kastenstelsel betreft dan weer een sterk gesloten hiërarchisch maatschappelijk systeem met erfelijk lidmaatschap. Het kastenstelsel is bepalend voor alle godsdienstige, economische, sociale en politieke activiteiten. Zeker in Europa en Noord-Amerika wordt de verhouding arbeid - vrije tijd bepaald door waarden en normen die verschillend zijn naargelang van de samenleving en de (sub)groepen binnen die samenleving. Die verhouding wordt evenwel ook bepaald door sociaal-economische factoren zoals werkgelegenheid, vrijetijdsinfrastructuur en sociale voorzieningen. Individuele als algemene waarden en normen worden constant beïnvloed door de zich snel of traag wijzigende sociaal-economische factoren. Maar ook de politieke omgeving en natuurlijke omstandigheden bepalen mee de verhouding arbeid – vrije tijd. Deze laatste moet overigens worden begrepen als "niet beroepsarbeid" en omvat niet enkel de component "ontspanning". In de West-Europese samenlevingen gold tot aan de 21ste eeuw een algemene tendens tot vermindering van het aantal uren beroepsarbeid per week. Sinds enkele decennia wordt dit doorgaans gecompenseerd door een stijgende werkdruk, dus meer en snellere prestaties in een kortere werktijd. Bij sommige mensen leidt dit tot stress en allerlei ziekteverschijnselen. Flexibele werktijden, afstandwerken, werken met opdrachten, deeltijdse arbeid, … pogen hiervoor een zinvol alternatief te bieden. • Staats- en regeringsvormen en de beleving ervan Voor de verschillende vormen: zie elders in het leerplan. De algemene visies omtrent staats- en regeringsvormen houden verband met de waarden en normen die gelden binnen de leidende groepen, "establishment" genoemd. Staats- en regeringsvormen kunnen evenwel wijzigen door ingrijpende maatschappelijke veranderingen. Denk hierbij aan de omwentelingen in Centraal- en Oost-Europa zowel in de periode 1945-1949 als enkele decennia later, met name de periode 1988-1991. Hoe reageren mensen op dergelijke ingrijpende wijzigingen? Het dagelijkse leven gaat verder, moeizaam of vlotter, ongeacht politieke omstandigheden. De meeste mensen nemen doorgaans vrij snel nieuwe waarden en normen over in hun eigen waardehiërarchie. Zij passen zich in mindere of meerdere mate aan en proberen ervan "het beste te maken" voor zichzelf, hun gezin en hun onmiddellijke omgeving. Anderen weigeren dit te doen wat vaak leidt tot conflict. Binnen elke samenleving evolueren algemene waarden en normen traag of snel. Zelfs bij langdurige politieke stabiliteit is dat zo. Politieke structuren en het openbare leven zijn thans anders dan dertig of vijftig jaar geleden.


40

• Interpersoonlijke relaties en de beleving ervan Hoe gaan mensen met elkaar om? Doorheen de tijd zie je merkbare verschillen die mede in de hand worden gewerkt door de ontwikkeling van nieuwe vormen van communicatie. De West-Europese samenlevingen worden thans gekenmerkt door een voortschrijdende individualisering en een toename van meer vluchtige en oppervlakkige contacten. In vergelijking met enkele decennia geleden zijn de mogelijkheden tot communicatie aanzienlijk toegenomen. De toegang tot de middelen en hun gebruik zijn evenwel om allerlei redenen zeer ongelijk binnen de samenleving. Dit hangt niet alleen af van het inkomen. Ook de persoonlijke ingesteldheid is medebepalend. Tegenwoordig spreekt men soms over computeranalfabetisme of digitaal analfabetisme. Digitale communicatie verhoogt de bereikbaarheid en leidt tot een aanzienlijke versnelling en vermeerdering van de interpersoonlijke contacten. Ze leidt evenwel niet automatisch tot een versnelde oplossing van interpersoonlijke en maatschappelijke problemen. Het feit dat diverse overheden voor hun contacten met de bevolking (bijv. informatieverstrekking, belastingsaangifte) steeds meer overschakelen op digitale communicatie, vergroot de kloof tussen gebruikers en niet-gebruikers van digitale communicatiemiddelen. Welke is het standpunt van de leerlingen ten aanzien van de digitale samenleving? Belangrijk is dat zij hierbij concrete voorbeelden aanreiken. Zo mogelijk eveneens haalbare alternatieven formuleren opdat de digitale communicatie niet zou leiden tot een nieuwe opdeling van de bevolking in “geletterden” en “analfabeten”.


41

ONDERZOEKSCOMPETENTIE: LEERPLANDOELSTELLINGEN EN LEERINHOUDEN Decretale specifieke eindtermen (DSET): De leerlingen kunnen:

DSET 25

25

zich oriënteren op een onderzoeksprobleem door gericht informatie te verzamelen, te ordenen en te bewerken.

26

over een gedrags- of cultuurwetenschappelijk vraagstuk een onderzoeksopdracht voorbereiden, uitvoeren en evalueren.

27

de onderzoeksresultaten en conclusies rapporteren en ze confronteren met andere standpunten. LEERPLANDOELSTELLINGEN

LEERINHOUDEN

De leerlingen 65

kunnen zich oriënteren op een cultuur- of gedragswetenschappelijk onderzoeksprobleem door gericht informatie te verzamelen, te ordenen en te bewerken.

65 • • • •

26

26

66

67

kunnen een cultuur- of gedragswetenschappelijke onderzoeksopdracht plannen.

66

kunnen een cultuur- of gedragswetenschappelijke onderzoeksopdracht uitvoeren.

67

• •

• •

•

Zich oriënteren op een onderzoeksprobleem Aandachtspunten, o.a.: Keuze van een onderzoeksgebied, mogelijke onderzoeksonderwerpen en hun deelaspecten Rol van bestaand onderzoek en inventaris van de bestaande onderzoeksbronnen Het kiezen van de passende onderzoeksmethode Omschrijving van de onderzoekshypothese(n) Het plannen van een onderzoeksopdracht Aandachtspunten, o.a.: Het maken van een onderzoeksplan Het maken van een, aan het onderzoeksplan gekoppeld, logboek Het uitvoeren van een onderzoeksopdracht Aandachtspunten, o.a.: Verzamelen, ordenen en bewerken van informatie Aandacht voor de betrouwbaarheid van diverse bronnen van informatie in functie van de gehanteerde methode: elektronische, niet-elektronische, orale, geschreven, audiovisuele, statistische … informatie Formuleren van besluiten

ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week) DSET 26

42


LEERINHOUDEN

De leerlingen 68

kunnen een cultuur- of gedragswetenschappelijke onderzoeksopdracht evalueren.

68 • • •

27

69

kunnen de resultaten van een cultuur- of gedragswetenschappelijke onderzoeksopdracht rapporteren en ze confronteren met andere standpunten.

69 • •

Het evalueren van een onderzoeksopdracht Aandachtspunten, o.a.: Vorderingsevaluatie onderzoeksplan en logboek Permanente betrouwbaarheidsevaluatie van gegevens en deelbesluiten Betrouwbaarheidsevaluatie van het eindproduct Het rapporteren over een onderzoeksopdracht Aandachtspunten, o.a.: Vormen van onderzoeksrapportage Vormen van onderzoeksfeedback


43

ONDERZOEKSCOMPETENTIE: SPECIFIEKE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN Het onderdeel onderzoekscompetentie is identiek voor de vakken cultuurwetenschappen en gedragswetenschappen. De leerplandoelstellingen m.b.t. dit onderdeel moeten niet voor elk vak afzonderlijk, maar wel voor het geheel van de pool gerealiseerd worden. Afspraken tussen de leraar cultuurwetenschappen en de leraar gedragswetenschappen zijn bijgevolg noodzakelijk. De onderzoekscompetentie beoogt in de eerste plaats het bijbrengen van een aantal vaardigheden om een onderzoek uit te voeren. Verder beoogt ze kennis en inzicht bij te brengen in een aantal theoretische aspecten met betrekking tot deze onderzoeksvaardigheden. De onderzoeksvaardigheden komen in de derde graad geïntegreerd aan bod in de loop van de lessen over de andere onderdelen. Ze worden tevens betrokken in een afsluitend eindproduct. Doelstelling 65 Bij de keuze van het onderzoeksonderwerp gaat het in de eerste plaats om “topica”, of om “de leer van de goede vraagstelling”. Hierbij lijnen we eerst een breed onderzoeksgebied af. Vervolgens gaan we na welke deelonderwerpen en aspecten aan bod dienen te komen. Daartoe leren de leerlingen informatie raadplegen en verwerken over een onderzoeksonderwerp. Dit moet ertoe leiden dat de leerlingen tot een accurate definitie komen van het onderzoeksonderwerp. We onderzoeken daarna de rol van onze voorkennis, interesses en actualiteitsgebonden voorkeuren bij het bepalen van de onderzoeksonderwerpen. Vervolgens maken we een keuze uit de wetenschappelijke invalshoeken (paradigma’s) en de erbij passende onderzoeksmethoden. Vanuit deze keuzen worden onderzoekshypothesen geformuleerd. Uiteindelijk bekijken we de praktische en ethische “ins & outs” van het onderzoek. Het is aan te bevelen het definiëren van het onderzoeksonderwerp direct te koppelen aan de introductie van het begrip “hypothese”. Activeren van voorkennis: door na te gaan welke kennis er al verworven is vanuit andere lessen, vanuit de eigen interesse, vanuit de opgevolgde actualiteit, ... Het verband tussen wetenschappelijke invalshoek (paradigma) en de keuze van onderzoeksonderwerpen en -methoden kan kort aangebracht worden op basis van de klassieke theorieën van Kuhn, Lakatos of Feyerabend. Het is hierbij de bedoeling dat de leerlingen de verbanden leren herkennen tussen de keuzes van een onderzoeksonderwerp, van de onderzoekshypothesen, van de wetenschappelijke invalshoek die men voor het onderzoek wil gebruiken en de daarbij horende methode(n). Zo leren de leerlingen inzien dat wetenschapsbeoefening en onderzoek geen monolithische activiteiten zijn, gebaseerd op dogma’s en vaststaande “openbaringen”, doch gerelateerd zijn aan vele tradities, invalshoeken, maatschappelijke contexten, individuele keuzes en rationele, kritische reflectie. Een mogelijke insteek inzake de keuze van de wetenschappelijke invalshoeken, is het aangeven van de historische en paradigmatische verschillen tussen de sociologie enerzijds, de culturele antropologie anderzijds. Interessant is er de leerlingen op te wijzen dat beide wetenschappelijke groepen thematisch naar elkaar toegroeien, zonder dat ook op methodologisch vlak te doen: zie niet-westerse sociologie enerzijds, urban anthropology en native anthropology anderzijds. Onderzoeksmethoden kunnen geselecteerd worden uit de volgende lijst: → beschrijvende, vergelijkende en verklarende onderzoeksmethoden → inductieve vs. deductieve onderzoeksmethoden → kwantitatieve onderzoeksmethoden: • statistische onderzoeksmethoden • steekproefonderzoek • enquêteringsmethoden → kwalitatieve onderzoeksmethoden:

ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week) • • • → → → -

-

44

participerende observatie interviewmethoden introspectieve methoden experimentele onderzoeksmethoden onderzoek gebaseerd op orale bronnen vs. onderzoek gebaseerd op geschreven bronnen gebruik van multimediale onderzoekstechnieken Een mogelijke aanpak ten aanzien van de keuze van de te behandelen onderzoeksmethoden, bestaat hierin dat de leerlingen allemaal dezelfde onderzoeksvraag moeten uitwerken enerzijds, maar waarbij de leerlingengroep anderzijds wordt opgedeeld in drie of meer deelgroepen naargelang van de paradigmatische en beschrijvend-methodologische keuzes die worden gemaakt. In een tweede fase – de vergelijkende onderzoeksfase – kunnen dan de resultaten van de diverse onderzoeksgroepjes naast elkaar worden gelegd en vergeleken. De leerlingen leren zo op een directe manier dat eenzelfde onderwerp binnen diverse wetenschappelijke kaders en op basis van vele verschillende methoden kan benaderd worden. En dat de resultaten van deze diverse onderzoeken vaak verrassend verschillend kunnen zijn van elkaar. In een laatste fase kan dan een verklaring worden gezocht voor deze verschillen. Voorbeeld 1: peergroep-onderzoek, op basis van statistische methoden, via participerende observatie en via historisch bronnenonderzoek. Voorbeeld 2: cross-cultureel onderzoek van familie- en/of gezinsverbanden vanuit een evolutionistisch standpunt, vanuit een functionalistisch standpunt, ... Multimediale onderzoekstechnieken: zie bijv. “candid camera-“gebruik, gekoppeld aan “minimal script-“scenario’s in de visuele antropologie (bijv. Jean Rouche). Of de methode van het “interactive story telling”, zoals ontwikkeld door het MIT.

Doelstelling 66 Een onderzoeksplan bevat de volgende onderzoeksstappen: voorbereiding (stellen van de onderzoeksvraag, keuze van paradigma en methode, doornemen (kennis nemen) van de reeds bestaande onderzoeken), hypothesvorming, vaststellen van de verificatie- of falsificatiestrategie, onderzoeksdaden, permanente evaluatie van de onderzoeksresultaten, besluiten, rapportering, confrontatie met andere standpunten en onderzoeken. Deze onderzoeksstappen vormen tegelijk een praktisch stappenplan voor leraar en leerling en moeten leiden tot een werkplan. Hierbij dient men te bepalen of de leerlingen het onderzoek individueel of met anderen zullen uitvoeren. In geval van groepswerk, moet een taakverdeling worden opgesteld. Vervolgens wordt een concrete timing vastgelegd. Afspraken maken: bijv. verdeling van de kosten, toegang tot mediatheek en werklokaal in school of elders, regelen van apparatuur voor onderzoek of presentatie, ... Uiteindelijk moet het eindproduct worden bepaald: een verhandeling, een eindwerk, een presentatie, een discussie, een werksessie, een tentoonstelling, posters, eventuele combinaties, ... Het is hierbij geenszins de bedoeling dat het opstellen van een werkplan zou leiden tot (overbodig) papierwerk voor leerlingen en leraaren en dus tot een te zware studiewerkbelasting. Het werkplan is slechts een praktisch hulpmiddel dat leerlingen en leraaren toelaat op geregelde tijdstippen vorderingen op te volgen en bij te sturen waar nodig. Doelstelling 67 Aanwenden van allerlei vormen van informatie, zowel op elektronische als op niet-elektronische dragers, gedrukt en geschreven materiaal, oraal materiaal, audiovisueel materiaal, statistisch materiaal, experimenteel materiaal, enquête-materiaal, … Informatie ordenen per soort bron, naargelang van de betrouwbaarheid ervan, per (deel-)vraag, per rubriek, per hoofdstuk, …

ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week) -

45

Het onderzoek bijsturen waar nodig: bijv. nieuwe (deel-)vragen formuleren, bijkomende informatie opzoeken, de timing en de taakverdeling aanpassen, teksten herschrijven, … Komen tot besluiten per bron of per groep van bronnen, toetsen van hypothesen, formuleren van besluiten per (deel-)vraag, formuleren van een globaal besluit Het onderzoek afronden door het maken van het overeengekomen eindproduct

Doelstelling 68 De leerlingen houden een praktische vorderingskalender bij en rapporteren er regelmatig over bij de leraar. Waar nodig worden het onderzoeks- en werkplan bijgestuurd. De leerlingen gaan na of alle (deel-)vragen voldoende werden beantwoord. Vervolgens wordt nagegaan of de verworven gegevens beantwoorden aan de methodologische standaarden die gelden voor de gekozen methode. Wat betreft het formuleren van deelbesluiten, is het belangrijk de leerlingen stelselmatig te wijzen op het gevaar van “Hineininterpretierung”. Elk deelbesluit moet in voldoende mate onderbouwd zijn door de onderzoeksgegevens. De leerlingen leren zelf de eigen onderzoeksresultaten en het eigen eindproduct te evalueren en te beoordelen. De onderzoeksresultaten en het eindwerk kunnen ook beoordeeld worden door anderen, bijv. door een jury, door een groep van medeleerlingen, door een lerarengroep, door de ouders, … Doelstelling 69 De leerlingen worden hier vertrouwd gemaakt met typische wetenschappelijke rapporteringsmethoden en -kanalen: verhandeling, tijdschriftartikel, seminarie, … Hierbij rapporteren de leerlingen zowel over de onderzoeksresultaten als over de wijze waarop het onderzoek gepland en uitgevoerd werd. Het rapporteren kan gebeuren door middel van een verhandeling, een eindwerk, een presentatie, een discussie, een werksessie, een tentoonstelling, posters, … (eventueel onderlinge combinatie). Uiteindelijk belanden we dan bij het vergelijken van de eigen onderzoeksresultaten met alternatieve onderzoeken door anderen. Dit kan gebeuren via het organiseren van een klassikale discussie naar aanleiding van deze vergelijking en het formuleren van besluiten uit deze discussie. Het kan net zo goed gebeuren via het organiseren van een debatavond, of van een “Praatcafé Humane Wetenschappen” waarop ouders en vrienden worden uitgenodigd en waarop de verschillende onderzoeken worden voorgesteld en ter discussie voorgelegd aan een breder publiek.


46

ALGEMENE PEDAGOGISCH-DIDACTISCHE WENKEN 1

Een meer procesgerichte onderwijsvisie

Bij de ontwikkeling van dit leerplan hebben we steeds voor ogen gehouden wat we willen bereiken met de leerlingen. Nog al te vaak wordt er gedacht en gehandeld vanuit sterk afgelijnde vakken en is er geen sprake van een geïntegreerde visie, waarbij verschillende leerinhouden op elkaar betrokken worden. De leerplandoelstellingen zijn zodanig geformuleerd dat zij de leraar in staat moeten stellen een gunstige leeromgeving te creëren waarin plaats is voor een gevarieerd aanbod aan werken groeperingsvormen en waarin zinvolle leerinhouden aangeboden kunnen worden met behulp van aangepast didactisch materiaal. Het is uiteindelijk de bedoeling dat de leerling op een actieve en constructieve wijze participeert aan het leerproces. Een leerplan is voor de leraar een leidraad die richting geeft aan zijn handelen. Daarbij wordt een beroep gedaan op zijn creativiteit en vaardigheden om de doelstellingen zo goed mogelijk te realiseren. Leraren met een maximale inzet en een groot verantwoordelijkheidsgevoel zijn in staat om deze dynamiek op gang te brengen en in stand te houden. Bovendien zijn we ervan overtuigd dat goede leraren over de nodige competenties en referenties beschikken zodat ze diverse en boeiende leerinhouden aan de leerlingen kunnen aanbieden vanuit een emancipatorische visie op onderwijs. Hierbij worden verbanden tussen de verschillende vakken nagestreefd. Vanuit diverse invalshoeken dient de leerling een globaal pakket aangereikt te krijgen zodat transfer naar andere domeinen bevorderd wordt. Samenwerking met andere leraren is hierbij een must. Met deze opvattingen als uitgangspunt van het didactisch handelen, dringt zich een verschuiving op van een meer product- naar een meer procesgerichte benadering. Het procesmodel legt de nadruk op halfopen doelstellingen i.p.v. gesloten doelstellingen die enkel kennis en reproductie nastreven en kenmerkend zijn voor de productbenadering. De aandacht gaat niet alleen naar de resultaten van de leerlingen, maar bovendien worden de processen die ze doorlopen, geëvalueerd waardoor leerlingen makkelijker een hoger ontwikkelingsniveau bereiken. Binnen de procesbenadering zet de leraar de leerlingen aan tot zelfsturing en actieve participatie. Op gebied van evaluatie staat niet de kwantiteit maar wel de kwaliteit van het leren centraal. We staan een emancipatorische en leerlinggerichte onderwijsvisie voor zodat de invulling en de realisatie van de onderdelen die in dit leerplan opgenomen zijn, meer procesgeoriënteerd zullen zijn. Bij de realisatie wordt dit duidelijk door de nadruk die gelegd wordt op een algemene, harmonische vorming. Deze positionering wordt mede ondersteund door het feit dat de beroepsprofielen en basiscompetenties van leraren vanuit dit emancipatorisch perspectief ontwikkeld zijn. De voorkeur voor deze benadering kan gesitueerd worden aan de procesgerichte zijde op een continuüm. In gesloten curricula worden alle aspecten van de onderwijsleersituatie vastgelegd, alsook het handelen van de leraar zelf. Bij een strakke classificatie worden de vakken duidelijk omlijnd en in hiërarchische volgorde van elkaar gescheiden. Wanneer er bovendien een scheiding bestaat tussen de schoolkennis van de leerling en zijn ervaringskennis, de rollen van de leraar en de leerling, wanneer de leerstof vast is bepaald en er een taakafbakening bestaat voor leraren die onafhankelijk van elkaar werken, dan kaderen deze opvattingen duidelijk binnen een productvisie. Uiteraard moeten minimaal de doelstellingen in het leerplan bereikt worden. We laten echter in dit leerplan de ruimte aan leraren om via een persoonlijke invulling de doelstellingen te realiseren. Dit is enkel mogelijk bij meer open curricula en wanneer de strenge grenzen, die voorheen in de classificatie en het pedagogisch kader verondersteld werden, losgelaten worden. Het leerproces is dan het resultaat van een dialectische verhouding tussen leraar en leerling. De ontwikkeling van een leerplan gebeurt in sterke mate tegen een achtergrond van een bepaalde visie op onderwijs. Afhankelijk van de positie die we op het continuüm innemen, zal de invulling ervan meer of minder proces- dan wel productgericht ingekleurd zijn. Uit het voorgaande blijkt evenwel dat we vanuit een voorkeur voor een emancipatorische en leerlinggerichte invalshoek de balans iets meer naar de proceskant doen ombuigen. Toch mag de leraar niet besluiten dat de productcomponent verwaarloosd mag worden, want deze vormt complementair aan


47

de procesgerichte visie een perspectief op onderwijs dat het mogelijk maakt om een krachtige leeromgeving te creëren op maat van de leerling. 2

Een interactief en constructief leerproces

De leraar zal aan leerlingen een ‘krachtige leeromgeving’ aanbieden waarin ze uitgenodigd worden en kansen krijgen om actief deel te nemen aan het onderwijsgebeuren. Er wordt grotere nadruk gelegd op ‘productieve’ en minder op ‘reproductieve’ vaardigheden. De leraar streeft ernaar om de leerlingen op verschillende momenten actief te laten participeren aan de lessen: bij de onderwerpskeuze en planning van de thema’s of onderwerpen, de verwerking van de leerstof, de evaluatie van proces en product, … Hierbij dienen de leerlingen op een zeer concrete manier zicht te hebben op wat van hen verlangd wordt. De leraar probeert het doceren te beperken ten voordele van werkvormen waarbij de leerlingen zelf aan hun eigen leren vorm kunnen geven. Leerlinggericht onderwijs is dus meer dan kiezen voor leerstof die aansluit bij de leef- en belevingswereld van de leerlingen. Het betekent ook dat in de les de zelfwerkzaamheid van de leerlingen wordt bevorderd: leerlingen leren niet alleen met het hoofd. Leerlingen leren door uit te voeren, door te doen. Wat ze zelf ervaren, onthouden en leren ze beter. De leraar fungeert hierbij vooral als coach en als vangnet. Hij is niet langer uitsluitend de overdrager van kennis, maar vooral de begeleider van het leerproces. 3

Begeleid zelfgestuurd leren

3.1

Wat?

Met begeleid zelfgestuurd leren bedoelen we het geleidelijk opbouwen van een competentie naar het einde van het secundair onderwijs, waarbij leerlingen meer en meer het leerproces zelf in handen gaan nemen. Zij zullen meer en meer zelfstandig beslissingen leren nemen in verband met leerdoelen, leeractiviteiten en zelfbeoordeling. Dit houdt onder meer in dat: • de opdrachten meer open worden; • er meerdere antwoorden of oplossingen mogelijk zijn; • de leerlingen zelf keuzes leren maken en die verantwoorden; • de leerlingen zelf leren plannen; • er feedback is op proces en product; • er gereflecteerd wordt op leerproces en leerproduct. De leraar is ook coach, begeleider. De impact van de leerlingen op de inhoud, de volgorde, de tijd en de aanpak wordt groter. 3.2

Waarom?

Begeleid zelfgestuurd leren sluit aan bij enkele pijlers van ons PPGO, o.m. • leerlingen zelfstandig leren denken over hun handelen en hierbij verantwoorde keuzes leren maken; • leerlingen voorbereiden op levenslang leren; • het aanleren van onderzoeksmethodes en van technieken om de verworven kennis adequaat te kunnen toepassen. Vanaf het kleuteronderwijs worden werkvormen gebruikt die de zelfstandigheid van kinderen stimuleren, zoals het gedifferentieerd werken in groepen en het contractwerk. Ook in het voortgezet onderwijs wordt meer en meer de nadruk gelegd op de zelfsturing van het leerproces in welke vorm dan ook. Binnen de vakoverschrijdende eindtermen, meer bepaald “Leren leren”, vinden we aanknopingspunten als: • keuzebekwaamheid; • regulering van het leerproces; • attitudes, leerhoudingen, opvattingen over leren. In onze (informatie)maatschappij wint het opzoeken en beheren van kennis voortdurend aan belang.

ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week) 3.3

48

Hoe te realiseren?

Het is belangrijk dat bij het werken aan de competentie de verschillende actoren hun rol opnemen: • de leraar als coach, begeleider; • de leerling gemotiveerd en aangesproken op zijn “leer”kracht; • de school als stimulator van uitdagende en creatieve onderwijsleersituaties. De eerste stappen in begeleid zelfgestuurd leren zullen afhangen van de doelgroep en van het moment in de leerlijn “Leren leren”, maar eerder dan begeleid zelfgestuurd leren op schoolniveau op te starten is “klein beginnen” aan te raden. Vanaf het ogenblik dat de leraar zijn leerlingen op min of meer zelfstandige manier laat • doelen voorop stellen • strategieën kiezen en ontwikkelen • oplossingen voorstellen en uitwerken • stappenplannen of tijdsplannen uitzetten • resultaten bespreken en beoordelen • reflecteren over contexten, over proces en product, over houdingen en handelingen • verantwoorde conclusies trekken • keuzes maken en die verantwoorden is hij al met een of ander aspect van begeleid zelfgestuurd leren bezig. 4

Geïntegreerd werken

De leerplandoelstellingen en de leerinhouden omvatten volgende onderdelen: • organisatie; • interactie en communicatie; • identiteit, continuïteit en verandering; • samenhang en wisselwerking; • expressie; • waarden en normen; • onderzoekscompetenties. Sommige leraren zouden ervoor kunnen opteren om de onderdelen los van elkaar te behandelen en uit te diepen. Dit is op zich niet verkeerd. Daarenboven behoort de wijze waarop de leerplandoelstellingen worden bereikt tot de pedagogische vrijheid van de school en de leraar. Wel willen we erop wijzen dat dit niet de visie is van waaruit het leerplan is ontwikkeld. Er wordt geopteerd om thema’s of projecten uit te werken waarin verschillende leerinhouden geïntegreerd aan bod komen. Leerlingen zullen zo tot fundamenteler leren komen wanneer de humane werkelijkheid niet kunstmatig opgesplitst wordt in verschillende vakjes. Vakoverschrijdende eindtermen nastreven, zal ook realistischer zijn wanneer ze in een ruime context worden ingebed. Die thema’s of projecten worden niet vastgelegd in het leerplan. Ze kunnen vrij gekozen worden door de leraren, onder meer op basis van de interesse van de leerlingen of naar aanleiding van actuele gebeurtenissen. Dit betekent dat de thema’s of projecten in principe van schooljaar tot schooljaar zullen verschillen. Omdat we ons realiseren dat dit heel wat deskundigheid, werk en ervaring vraagt van leraren, kan in een beginstadium eventueel gestart worden met de uitwerking van enkele thema’s of projecten. Die periodes van thematisch of projectmatig werken, kunnen dan afgewisseld worden met lessen waarbij men een bepaald onderdeel meer systematisch uitdiept. Naarmate leraren meer ervaringen opdoen met thematisch en projectmatig werken, kan het aantal thema’s en projecten en hun inhoudelijke uitwerking opgedreven worden. Leraren moeten er in elk geval wel voor waken dat de vakken gedragswetenschappen en cultuurwetenschappen inhoudelijk voldoende op elkaar afgestemd zijn. Het maken van goede afspraken is dus heel belangrijk.


Onderzoekscompetentie

5.1

Wat?

49

In de specifieke eindtermen voor de verschillende polen in het ASO komt er telkens een onderdeel onderzoekscompetentie voor. Het onderdeel onderzoekscompetentie wordt geconcretiseerd in 3 specifieke eindtermen (SET): • zich oriënteren op een onderzoeksprobleem door gericht informatie te verzamelen, te ordenen en te bewerken; • een onderzoeksopdracht voorbereiden, uitvoeren en evalueren; • de onderzoeksresultaten en conclusies rapporteren en confronteren met andere standpunten. Deze drie SET kunnen vertaald worden naar een aantal onderzoeksvaardigheden die samen een onderzoekscyclus uitmaken. 5.2

Waarom?

Het ontwikkelen van onderzoeksvaardigheden sluit aan bij het PPGO, waarbij we “streven naar de totale ontwikkeling van de persoon: kennisverwerving, vaardigheidsontwikkeling, attitudevorming met bijzondere aandacht voor een kritische en creatieve ingesteldheid ten aanzien van mens, natuur en samenleving”. Het nastreven van onderzoeksvaardigheden sluit aan bij de noodzaak om lerenden efficiënt en effectief te leren omgaan met de veelheid aan informatie. Meer en meer is men genoodzaakt om die informatie te kunnen omzetten van beschikbare naar bruikbare kennis. Het werken aan onderzoeksvaardigheden ontwikkelt het probleemoplossend vermogen van leerlingen. Het werken aan onderzoeksvaardigheden is een aanzet tot een wetenschappelijke attitude, nodig voor het vervolgonderwijs. Naast een kennismaking met elementaire onderzoeksvaardigheden van een bepaald wetenschapsdomein dient maximale transfer van deze vaardigheden naar andere contexten nagestreefd te worden. In het kader van de vakoverschrijdende eindtermen kan het een aangewezen sluitstuk zijn van de leerlijn “leren leren” over de drie graden heen en tevens een belangrijke bijdrage leveren aan “sociale vaardigheden”. Het werken aan onderzoeksvaardigheden geeft de school mogelijkheden om aan begeleid zelfgestuurd leren te doen. 5.3

Hoe te realiseren?

5.3.1

Samenwerking tussen leraren

Om de studielast van de leerlingen en de planlast van de leraren beheersbaar te houden, zijn afspraken en samenwerking met betrekking tot een aantal aspecten onontbeerlijk. Studielast van leerlingen, bijv.: • afspraken rond het aantal en de spreiding van de onderzoeksopdrachten; • transfer van vaardigheden (zie onderzoekend leren in de eindtermen van de basisvorming, bepaalde deelvaardigheden zoals verslaggeving, informatieverwerving en -verwerking, bibliografische verwerking, …); • voortbouwen op verworven kennis en vaardigheden; • coöperatief leren; • … Planlast van de leraren, bijv.: • afspraken over wie welke deelvaardigheden realiseert; • gelijkgerichte didactische visie; • ontwikkelen van bepaalde begeleidings- en evaluatiemodellen, bijv. portfolio, logboek, zelfevaluatie, … ; • efficiënt gebruik van bepaalde lokalen, materialen en werkingsmiddelen; • afspraken over wie wat wanneer begeleidt; • …

ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week) 5.3.2

50

Een gestructureerde aanpak: het OVUR-schema

Om de SET te realiseren in de verschillende polen van het ASO kan het OVUR-schema (Oriënteren, Voorbereiden, Uitvoeren en Reflecteren) een goede leidraad zijn. In dit schema kan de onderzoekscyclus in een aantal stappen worden uitgewerkt. Stappen 1. Oriënteren 2. Voorbereiden 3. Uitvoeren

4. Reflecteren 5.3.3

Oriënteren op het onderzoeksprobleem Formuleren van onderzoeksvragen Maken van een onderzoeksplan Verwerven van informatie Verwerken van informatie Beantwoorden van vragen en formuleren van conclusies Rapporteren Eigen evaluatie van het onderzoeksproces en het onderzoeksproduct.

De onderzoeksopdracht als proces

Het werken met onderzoeksopdrachten biedt mogelijkheden om procesmatig aan de ontwikkeling van onderzoekscompetentie te werken. Een onderzoeksopdracht is een (begeleid) zelfstandig onderzoek binnen een onderzoeksthema dat aansluit bij één of meerdere vakken van de pool. Hoewel de onderzoeksvaardigheden in elk vakleerplan zijn opgenomen, dienen ze niet in elk vak gerealiseerd te worden, maar afhankelijk van de onderzoeksopdracht gebeurt dit in samenspraak binnen het geheel van de pool. De concretisering gebeurt op het niveau van de vakgroep. Met betrekking tot de tweepolige studierichtingen zijn geïntegreerde projecten mogelijk. Daarin komen de onderzoeksvaardigheden uit beide polen aan bod. 5.3.4

Evaluatie

Bij de evaluatie van onderzoekscompetentie gaat het om de mate waarin de leerling de hierboven vermelde eindtermen heeft gerealiseerd. Hierbij kan de leraar het stappenplan als leidraad gebruiken. Bij elke stap zal een aantal beoordelingscriteria moeten opgesteld worden. 6

Vakoverschrijdende eindtermen

6.1

Wat?

Vakoverschrijdende eindtermen (VOET) zijn minimumdoelstellingen, die -in tegenstelling tot de vakgebonden eindtermen - niet gekoppeld zijn aan een specifiek vak, maar door meerdere vakken of onderwijsprojecten worden nagestreefd. De VOET worden volgens een aantal vakoverschrijdende thema's geordend: leren leren, sociale vaardigheden, opvoeden tot burgerzin, gezondheidseducatie, milieueducatie, muzisch-creatieve vorming en technisch-technologische vorming (alleen voor ASO). De school heeft de maatschappelijke opdracht om de VOET volgens een eigen visie en stappenplan bij de leerlingen na te streven (inspanningsverplichting). 6.2

Waarom?

Het nastreven van VOET vertrekt vanuit een bredere opvatting van leren op school en beoogt een accentverschuiving van een eerder vakgerichte ordening naar meer totaliteitsonderwijs. Door het aanbieden van realistische, levensnabije en concreet toepasbare aanknopingspunten, worden leerlingen sterker gemotiveerd en wordt een betere basis voor permanent leren gelegd. VOET vervullen een belangrijke rol bij het bereiken van een voldoende brede en harmonische vorming en behandelen waardevolle leerinhouden, die niet of onvoldoende in de vakken aan bod komen. Een belangrijk aspect is het realiseren van meer samenhang en evenwicht in het onderwijsaanbod. In dit opzicht stimuleren VOET scholen om als een organisatie samen te werken.


51

De VOET verstevigen de band tussen onderwijs en samenleving, omdat ze tegemoetkomen aan belangrijk geachte maatschappelijke verwachtingen en een antwoord proberen te formuleren op actuele maatschappelijke vragen. 6.3

Hoe te realiseren?

Het nastreven van VOET is een opdracht voor de hele school, maar individuele leraren kunnen op verschillende wijzen een bijdrage leveren om de VOET te realiseren. Enerzijds door binnen hun eigen vakken verbanden te leggen tussen de vakgebonden doelstellingen en de VOET, anderzijds door thematisch onderwijs (teamgericht benaderen van vakoverschrijdende thema's), door projectmatig werken (klas- of schoolprojecten, intra- en extra-muros), door bijdragen van externen (voordrachten, uitstappen). Het is een opdracht van de school om via een planmatige en gediversifieerde aanpak de VOET na te streven. Ondersteuning kan gevonden worden in pedagogische studiedagen en nascholingsinitiatieven, in de vakgroepwerking, via voorbeelden van goede school- en klaspraktijk en binnen het aanbod van organisaties en educatieve instellingen. 7

ICT

7.1

Wat?

Onder ICT verstaan we het geheel van computers, netwerken, internetverbindingen, software, simulatoren, etc. Telefoon, video, televisie en overhead worden in deze context niet expliciet meegenomen. 7.2

Waarom?

De recente toevloed van informatie maakt levenslang leren een noodzaak voor iedereen die bij wil blijven. Maatschappelijke en onderwijskundige ontwikkelingen wijzen op het belang van het verwerven van ICT. Enerzijds speelt het in op de vertrouwdheid met de beeldcultuur en de leefwereld van jongeren. Anderzijds moeten jongeren niet alleen in staat zijn om nieuwe media efficiënt te gebruiken, maar is ICT ook een hulpmiddel bij uitstek om de nieuwe onderwijsdoelen te realiseren. Het nastreven van die competentie veronderstelt onderwijsvernieuwing en aangepaste onderwijsleersituaties. Er wordt immers meer en meer belang gehecht aan probleemoplossend denken, het zelfstandig of in groep leren werken, het kunnen omgaan met enorme hoeveelheden aan informatie ... In bepaalde gevallen maakt ICT deel uit van de vakinhoud en is ze gericht op actieve beheersing van bijvoorbeeld een softwarepakket binnen de lessen informatica. In de meeste andere vakken of bij het nastreven van vakoverschrijdende eindtermen vervult ICT een ondersteunende rol. Door de integratie van ICT kunnen leerlingen immers: • het leerproces zelf in eigen handen nemen; • zelfstandig en actief leren omgaan met les- en informatiemateriaal; • op eigen tempo werken en een eigen parcours kiezen (differentiatie en individualisatie). 7.3

Hoe te realiseren?

In de eerste graad van het SO kunnen leerlingen adequaat of onder begeleiding elektronische informatiebronnen raadplegen. In de tweede en nog meer in de derde graad kunnen de leerlingen “spontaan” gegevens opzoeken, ordenen, selecteren en raadplegen uit diverse informatiebronnen en – kanalen met het oog op de te bereiken doelen. Er bestaan verschillende mogelijkheden om ICT te integreren in het leerproces. Bepaalde programma’s kunnen het inzicht verhogen d.m.v. visualisatie, grafische voorstellingen, simulatie, het opbouwen van schema’s, stilstaande en bewegende beelden, demo ... Sommige cd-roms bieden allerlei informatie interactief aan, echter niet op een lineaire manier. De leerling komt via bepaalde zoekopdrachten en verwerkingstaken zo tot zijn eigen “gestructureerde leerstof”. Databanken en het internet kunnen gebruikt worden om informatie op te zoeken. Wegens het grote aanbod aan informatie is het belangrijk dat de leerlingen op een efficiënte en een kritische wijze leren omgaan met deze informatie. Extra begeleiding in de vorm van studiewijzers of instructiekaarten is een must. Om tot een kwaliteitsvol eindresultaat te komen, kunnen leerlingen de auteur (persoon, organisatie ...), de context, andere bronnen die de inhoud bevestigen en de onderzoeksmethode toevoegen. Dit zal het voor de leraar gemakkelijker maken om het resultaat en het leerproces te beoordelen.


52

De resultaten van individuele of groepsopdrachten kunnen gekoppeld worden aan een mondelinge presentatie. Een presentatieprogramma kan hier ondersteunend werken. Men kan resultaten en/of informatie uitwisselen via e-mail, ELO, chatten, nieuwsgroepen, discussiefora ... ICT maakt immers allerlei nieuwe vormen van directe en indirecte communicatie mogelijk. Dit is zeker een meerwaarde omdat ICT zo de mogelijkheid biedt om niet alleen interscolaire projecten op te zetten, maar ook om de communicatie tussen leraar en leerling (uitwisselen van cursusmateriaal, planningsdocumenten, toetsen examenvragen ...) en leraren onderling (uitwisseling lesmateriaal) te bevorderen. Sommige programma’s laten toe op graduele niveaus te werken. Ze geven de leerling de nodige feedback en remediëring gedurende het leerproces (= zelfreflectie en -evaluatie). 8

Basisbegrippen

Basisbegrippen zijn van belang voor de studie van een vakgebied en van bepaalde inhouden. In elk van de onderdelen van dit leerplan komen voor de leerlingen nieuwe begrippen aan bod. We beogen hierbij vooral een functioneel gebruik van deze begrippen: de termen begrijpen en correct kunnen gebruiken. Nieuwe begrippen worden best aangeleerd in een context. Dat is efficiënter en voor de leerlingen inzichtelijker. Het is nuttig dat de leerlingen een woordenlijst aanleggen voor eigen gebruik, zodat ze moeilijke begrippen weer kunnen opzoeken. Herhaaldelijk opzoeken en gebruiken leidt tot een praktische kennis op dit vlak. Deze woordenlijst kan door de leerlingen zelf opgemaakt worden met behulp van de computer. Er kan hierbij gewerkt worden met een beurtrol per twee leerlingen. Alle leerlingen beschikken over een diskette met de meest actuele versie van de woordenlijst. 9

Jaar(vorderings)plan

Het jaar(vorderings)plan is een hulpmiddel om de leerinhouden op een pedagogisch-didactisch verantwoorde wijze te verdelen over het beschikbare aantal lestijden. Bij het opstellen van het jaar(vorderings)plan steunt de leraar op het leerplan, los van elk handboek. Ook houdt hij rekening met alle elementen die een invloed kunnen hebben op de jaarkalender: toetsen, examens, didactische uitstappen, … Het jaar(vorderings)plan is een persoonlijk werkdocument dat geregeld dient bijgewerkt en aangepast te worden aan de reële jaartoestand voor het vak. Geactualiseerde kopieën worden op school bewaard. Het kan nuttig zijn om na elke lessenreeks commentaar bij het jaar(vorderings)plan te voegen, om daar het volgend schooljaar rekening mee te houden. Model van een jaarvorderingsplan: zie bijlage.


53

MINIMALE MATERIËLE VEREISTEN 1

Inrichting en uitrusting

Om de doelstellingen van de leerplannen cultuurwetenschappen en gedragswetenschappen te kunnen realiseren, dienen de leraren en de leerlingen over een lokaal te beschikken dat ruimte biedt voor een activerende didactische benadering van het onderwijsleerproces. Dit houdt in dat er mogelijkheid is om met interactieve werkvormen te werken en dat er ruimte is voor de bevestiging van bijv. posters, wandkaarten, foto’s, knipsels .... Wanneer de aanpak het vereist, moet de leraar kunnen beschikken over een overheadprojector, een radio/cassetterecorder/cd-speler, een televisietoestel, een videorecorder, computers met internetaansluiting. In de klas- of schoolbibliotheek/mediatheek is de beschikbaarheid van een aantal referentiewerken en vaktijdschriften betreffende de specifieke vakgebieden noodzakelijk. 2

Lestijd- en vakoverschrijdende initiatieven

Het is onmogelijk om de doelstellingen van de vakken gedragswetenschappen en cultuurwetenschappen te realiseren zonder lestijdoverschrijdende activiteiten zoals o.m. didactische uitstappen, gastsprekers, film, toneel en projecten. De school creëert mogelijkheden om deze activiteiten te organiseren in functie van haar schoolwerkplan. Waar mogelijk worden deze activiteiten vakoverschrijdend aangepakt. 3

Veiligheidsvoorschriften

Inzake veiligheid is de volgende wetgeving van toepassing: • Codex • ARAB • AREI • Vlarem. Deze wetgeving bevat de technische voorschriften die in acht genomen moeten worden m.b.t.: • de uitrusting en inrichting van de lokalen; • de aankoop en het gebruik van toestellen, materiaal en materieel. Zij schrijven voor dat: • duidelijke Nederlandstalige handleidingen en een technisch dossier aanwezig moeten zijn; • alle gebruikers de werkinstructies en onderhoudsvoorschriften dienen te kennen en correct kunnen toepassen; • de collectieve veiligheidsvoorschriften nooit mogen gemanipuleerd worden; • de persoonlijke beschermingsmiddelen aanwezig moeten zijn en gedragen worden, daar waar de wetgeving het vereist.


54

EVALUATIE 1

Algemene principes

In de laatste decennia heeft zich een nieuwe ontwikkeling voorgedaan in het denken over evaluatie. Evaluatie wordt niet meer als een afzonderlijke activiteit beschouwd die louter gericht is op de beoordeling van de leerling, maar moet verweven zijn met het leerproces. De didactische evaluatie is een inherent deel van leren en onderwijzen. Zij geeft informatie aan leerlingen en leraren over het succes van het doorlopen leerproces en biedt zodoende de kans om het rendement van leerlingen én leraren te optimaliseren. 2

Criteria

Een relevante evaluatie moet beantwoorden aan een aantal criteria. Validiteit, betrouwbaarheid, transparantie en didactische relevantie zijn criteria die bijdragen tot de kwaliteit van de evaluatie. 2.1

Validiteit

De evaluatie is valide in de mate dat ze meet wat zij veronderstelt te meten. Om valide te zijn moet de evaluatie aan volgende voorwaarden voldoen: • de opgaven moeten representatief zijn voor de gehele leerinhoud; • de toetsing moet aansluiten bij het onderwijs dat voorafgegaan is; • ze moet een aanvaardbare moeilijkheidsgraad hebben; • wat geëvalueerd wordt, moet ook voldoende ingeoefend zijn. 2.2

Betrouwbaarheid

De evaluatie is betrouwbaar in de mate dat zij niet afhankelijk is van het moment van afname of correctie. Een hoge betrouwbaarheid wordt bekomen door: • nauwkeurige, duidelijke, ondubbelzinnige vragen te stellen; • te verbeteren op basis van een duidelijk correctiemodel met puntenverdeling; • relatief veel vragen te stellen; • aan de leerling voldoende tijd te geven om de toets uit te voeren; • voldoende evaluatiebeurten te voorzien (zonder te veel tijd van de onderwijstijd in beslag te nemen!). 2.3

Transparantie en voorspelbaarheid

De evaluatie moet transparant en voorspelbaar zijn: d.w.z. ze mag voor de leerlingen geen verrassingen inhouden. Daarom moet ze aan volgende voorwaarden voldoen: • ze moet aansluiten bij de wijze van toetsen die de leerlingen gewoon zijn; • de beoordelingscriteria moeten door de leerling vooraf gekend zijn; • de leerlingen moeten precies op de hoogte zijn van wat ze moeten kunnen en kennen. 2.4

Didactische relevantie

De evaluatie is didactisch relevant als zij bijdraagt tot het leerproces. De leerlingen moeten uit de beoordeling iets kunnen leren. Daarom is het essentieel aan de leerling feedback te geven: • door een gecorrigeerde toets in de klas te bespreken: een goede toetsbespreking beperkt zich niet tot het geven van de juiste oplossingen maar leert de leerlingen ook waarom een antwoord juist of fout is; • door de examenkopij te laten inkijken en klassikaal te bespreken.


55

Soorten

De moderne didactiek maakt een onderscheid tussen proces- en productevaluatie. De procesevaluatie (bijv. dagelijks werk) heeft tot doel informatie te krijgen over de bereikte en niet bereikte leerdoelen en na te gaan of de gehanteerde werkvormen wel effectief waren in functie van de vooropgestelde doelstellingen. Zij is geen doel op zich, maar biedt een basis om remediërende acties te ondernemen en zo nodig voor andere werkvormen te kiezen. De procesevaluatie kan een aanleiding geven tot zelfevaluatie en eventuele bijsturing van het onderwijsproces van de leraar. De productevaluatie (bijv. de examens) is gericht op de resultaatbepaling: ze spreekt een eindoordeel uit over de leerprestaties van de leerling. De bedoeling is na te gaan in hoeverre de onderwijsdoelen door de leerling bereikt zijn. 3.1

De procesevaluatie

Het dagelijks werk van de leerlingen, een procesevaluatie, wordt permanent geëvalueerd. Het is de bestendige opvolging van het leerproces en de beheersingsgraad van de inhouden door de leerlingen. De eindevaluatie van een rapportperiode is het resultaat van een redelijk aantal toetsen, waarbij de verschillende vakcomponenten op evenwichtige wijze aan bod komen. Een relevante procesevaluatie is een mix van gegevens over kennis, vaardigheden en attitudes. Toetsen zullen niet alleen naar de functionele kennis peilen, maar zeker ook naar de mate waarin leerlingen de vaardigheden beheersen. Daarnaast houdt de leraar bij het vastleggen van een cijfer rekening met de evaluatie van attitudes. Naast vakgebonden attitudes selecteert hij een beperkt aantal vakoverschrijdende attitudes die hij bij zijn evaluatie aan bod laat komen. In de verschillende periodes van het jaar kan de aandacht verlegd worden naar andere attitudes. Rapportering Het is noodzakelijk de leerlingen en hun ouders geregeld te informeren over hun vorderingen en prestaties. Dit gebeurt occasioneel via de agenda en systematisch op het einde van elke periode via het rapport. De commentaar en de remediëring op het rapport moeten zinvol, leerlinggericht en opbouwend zijn. Bij ernstige nalatigheden en ernstig gevaar voor mislukking worden de ouders best tijdig verwittigd via een afzonderlijke brief. De eindbeslissing mag voor de leerlingen en de ouders geen verrassing zijn. Remediëring Remediëren is niet enkel een rubriek op het leerlingenrapport. Remediëren moet ook in werkelijkheid gebeuren. Inhaallessen, bijsturingstaken ... maken deel uit van het onderwijsproces. Speciaal uitgezochte oefeningen i.v.m. de individuele tekorten van de leerlingen moeten pedagogisch benaderd worden (ingeleid, voorbereid, gecorrigeerd, geëvalueerd) en dienen opgenomen te worden in de algemene evaluatie van de betrokken rapportperiode. Een schriftelijke neerslag hiervan is een aanrader voor het contact met de ouders via de agenda, en kan als een herhaalde waarschuwing of voorbode van de nakende beslissing gelden. 3.2

De productevaluatie

Examens houden een productevaluatie in. Ze zijn bedoeld om na te gaan in hoeverre de belangrijkste doelstellingen van het leerplan bereikt zijn op het einde van een leer- of onderwijsperiode. De leerinhouden die essentieel zijn voor de leerstofopbouw in het volgend semester of schooljaar moeten aan bod komen. 4

Juridisch kader

Wat de evaluatie betreft, hebben de scholen een veel grotere autonomie dan vroeger. De evaluatiecriteria en de wijze van evalueren behoren tot de bevoegdheid van de lokale scholen. Ze ontwikkelen een eigen evaluatiebeleid dat zijn neerslag vindt in het schoolwerkplan. Een belangrijke rol bij de ontwikkeling van een eigen evaluatiebeleid is weggelegd voor de vakgroepen, die op die manier betrokken worden bij de globale onderwijskundige visie van de school. De concrete schikkingen in verband met de evaluatie worden vastgelegd in het schoolreglement, onderdeel: studiereglement. Het ligt voor de hand dat – in de geest van een participatieve beleidsvoering – bij het opstellen van het luik evaluatie in het schoolreglement rekening gehouden wordt met de opties genomen door de vakgroep.


56

BIBLIOGRAFIE 1

Algemeen

CUYVERS, G., Gedrag als menselijke ervaring, Wolters, Leuven, 1995. DE MAN, L. en JANSSENS, G., Psychologie. Deel 1, De Sikkel, Oostmalle, 1998. DE MAN, L. en JANSSENS, G., Psychologie. Deel 2, De Sikkel, Oostmalle, 1999. DESNERCK, G., VANDERSTRAETEN, A., VERBRUGGEN, A., Praktisch basisboek sociologie, De Boeck, Antwerpen, 2005. DILLEMANS, R. en SCHRAMME, A., Wegwijs cultuur, Davidsfonds, Leuven, 2005. DVO, Ontwerp basiscompetenties Humane wetenschappen, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs, 29 september 2000. DVO, Studieprofiel Humane wetenschappen, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs, 1999. ELCHARDUS, M., Sociologie, Dienst Uitgaven VUB, Brussel, 1994. INGLEBY, D. en SPRUYT, E., Ontdek de psychologie. Teleac-reeks, Lemma, Utrecht, 1992. LOMBAERT, P., Sociologie. Deel 1, De Boeck, Oostmalle, 2003. LOMBAERT, P., Sociologie. Deel 2, De Boeck, Oostmalle, 2003. ROEDIGER, e.a. (vertaald en bewerkt door BRYSBAERT, M.), Psychologie een inleiding, Academic Press, 1998. SPAAINK, K., Het strafbare lichaam, De Balie, Amsterdam, 1992 VAN LOOY, L., CONINX, M. en ELIAS, K., Didactisch werkvormenboek voor cultuurwetenschappen, Garant, 2004. VRANKEN, J. en HENDERICKX, E., Het speelveld en de spelregels. Een inleiding tot de sociologie, Acco, Leuven, 2004. VROON, P., Psychologie in het dagelijks leven, Bosch en Keuning, Baarn, 1993. 2

Organisatie

DE GROOF, S., ELCHARDUS, M. en STEVENS, F., Leerlingenparticipatie in het secundair onderwijs tussen theorie en praktijk. Eindrapport bij het OBPWO-project 98.01 in opdracht van het Departement Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap, Vakgroep Sociologie/onderzoeksgroep TOR, VUB, Brussel, 2001. DE JAGER, H. en MOK, A.L., Grondbeginselen der sociologie. Gezichtspunten en begrippen, Stenfert Kroese B.V., Houten, 1994. DE WITTE, H., e.a., Jongeren in Vlaanderen: gemeten en geteld. 12- tot 18-jarigen over hun leefwereld en toekomst, Universitaire Pers Leuven, Leuven, 2000. ELCHARDUS, M., Sociologie, Dienst Uitgaven VUB, Brussel, 1994. ELCHARDUS, M., Zonder maskers. Een actueel portret van jongeren en hun leraren, Globe, Gent, 1999.


57

ELCHARDUS, M., e.a., Participatie in Vlaanderen. Beschrijving van de deelname aan het verenigingsleven en het vrijwilligerswerk in Vlaanderen, Vakgroep sociologie VUB, Brussel, 1999. ERDTSIECK, G., Sociologie voor het MBO. Basisleerboek, H. Nelissen, Baarn, 1992. HENDRIX, H., Werkboek Sociologie, H. Nelissen, Baarn, 1996. HOEKSEMA, K.J. en VAN DER WERF, S., Sociologie van de praktijk. Een inleiding in de sociologie van het HBO, Uitgverij Coutinho, 1999. HOOGHE, M., Sociaal kapitaal en democratie. Het verenigingsleven, participatie en politieke cultuur, Acco, Leuven, 2000. REMMERSWAAL, J., Handboek groepsdynamica. Een nieuwe inleiding op theorie en praktijk, Uitgeverij H. Nelissen, Soest, 2001. RONIN, V., Russen en Belgen: is het water te diep?, Uitgeverij Benerus, Antwerpen, 2002. TER BOGT, T., e.a., Wilde jaren. Een eeuw jeugdcultuur, Uitgeverij Lemma, Utrecht, 2000. UNICEF, Mond houden of meepraten? Vormingsmap over kinderparticipatie, Unicef, Brussel, 1999. VAN DINTER, F., Inspraak en participatie op school. Naar een leerlingbetrokken school, Koning Boudewijnstichting/Standaard Uitgeverij, Antwerpen, 1999. VINCKE, J., Sociologie een klassieke en hedendaagse benadering, Academia Press, Gent, 2002. VRANCKEN, J. en HENDERICKX, E., Het speelveld en de spelregels: een inleiding tot de sociologie, Acco, Leuven, 1996. 3

Interactie en communicatie

AN – Achter het Nieuws. Maandelijks magazine over media, www.achterhetnieuws.be. Argus. Nieuwsbrief voor media en communicatie, Kluwer documenta, Diegem, tweewekelijks. AS – Mediatijdschrift, Centrum voor beeldcultuur VZW, Meir 50, 3000 Antwerpen, driemaandelijks. BEMBOOM, W., Omgaan met de Media. Een praktische handleiding, Bussum, Strengholt, 1996. BUELENS, G., De militanten van de limiet: over censuur en vrije meningsuiting, Van Halewijck, Leuven, 2000. BIJNENS, S., Van tamtam naar virtuele realiteit: telecommunicatie in opmars, Davidsfonds, Leuven, 1995. BOGAARDS, P., Reclame maken, zo werkt ‘t, Van Veen, Utrecht-Antwerpen, 1989. BRIGGS, A. en BURKE, P., Sociale geschiedenis van de media. Van boekdrukkunst tot internet, Sun, Amsterdam, 2003. BURGELMAN, J.C., BILTEREYST, D. en PUWELS, C., Audiovisuele media in Vlaanderen. Analyse en beleid, VUB Press, Brussel, 1994. BURGELMAN, J.C., PUNIE, Y., VERHOEST, P., Van telegraaf tot telenet. Naar een nieuw communicatiebestel in België en Vlaanderen, VUB Press, Brussel, 1995. Cinemagie – Mediafilm. Tijdschrift voor beeldcultuur en filmkunst, KFL, Brussel, driemaandelijks. De journalist. Magazine van de Vlaamse Vereniging van Beroepsjournalisten, Steenkoolkaai 9b, 1000 Brussel, veertiendaags.


58

CURRAN, J., Mass Media and Democracy: a reappraisal, E. Arnold, London, 1992. DE KOK, M., De informatiemaatschappij. De gevolgen van de micro-elektronische revolutie, Natuur en techniek, Centrale Uitgeverij en Adviesbureau BV, Maastricht/Brussel, 1993. DOMSTEEG, E., Termen en begrippen – Video – Filmen, Uitgeverij Cantecleer, De Bilt, 1992. Film – Televisie – Video, KFL, Brussel, maandelijks. Generiek. Tijdschrift van het Vlaams Centrum voor kinderen jeugdfilm, Paleizenstraat 112, 1030 Brussel, driemaandelijks. Filmbesprekingen, serie: zin in film, Uitgeverij Kok, Kampen. GEURSEN, G., Emoties en reclame, Stenfert Kroese b.v., Leiden-Antwerpen, 1985. HEDGECOE, Het grote videohandboek, Uitgeverij Helmond, Helmond, 1992. HELLEMANS, F., De boodschap van de media, een geschiedenis, Acco, Leuven/Amersfoort, 1996. Jaarboeken van de film, Het wereldvernster, Unieboek b.v., Bussum. Jaarboeken World Press Photo, Sdu-uitgeverij, Den Haag. KEANE, J., The Media and Democracy, Polity press, Cambridge, 1991. KNULST, W., Van vaudeville tot video. Een empirisch-theoretische studie naar verschuivingen in het uitgaan en het gebruik van media sinds de jaren vijftig, Sociaal en Cultureel Planbureau, Rijswijk, 1989. KOOPMANS, S., Horen, zien en begrijpen. Een introductie tot audiovisuele communicatie, Dick Coutinho, Bussum, 1994. MARTENS, B., Het elfde gebod. Beschouwingen over informatietechnologie, ethiek en samenleving, Acco, Leuven, 2000. MATHIJS, E. en HESS, J. (red.), Waarheid en werkelijkheid. Feitelijke, fictionele en artistieke representaties van de werkelijkheid, VUB Press, Brussel, 2000. Mémento des médias. Mediazakboekje, Kluwer, Mechelen/Brussel, jaarlijks. NIKKEN, P., Kind en media. Wat ze zien, Boom, Amsterdam, 2002. OGILVY, D., Ogilvy over reclame, Sijthoff, Amsterdam, 1989. OOMKES, F., Communicatieleer : een inleiding, Boom, Amsterdam, 2000. OOSTHOEK, E. en REVOORT, A., Basisboek televisie maken. Het regisseren en produceren van videoprogramma’s, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1995. PALMARINI, M., Onvermijdelijke illusies, Het Spektrum, Utrecht, 1996. PIETERS, R. en VAN RAAIJ, F., Reclamewerking, Stenfert Kroese, Leiden/Antwerpen, 1992. RIGTER, J., Psychologie voor de praktijk, Dick Coutinho, Bussum, 1994. STALLAERTS, R., en DE HERT, R., Binnenkort in deze zaal. Kroniek van de Belgische filmaffiche, 1995. STEENS, R., Menselijke communicatie. Een zoektocht naar haar complexiteit. Werkboek, Interaktie Academie, Antwerpen, 1993. Tijdschrift voor communicatiewetenschap, Boom, Amsterdam.


59

TOSCANI, O., Reclame in een ronkend lijk, Van Halewyck, Leuven, 1996. VAN CAMPEN, C., Beeldillusies, Uitgeverij Cantecleer, De Bilt, 1993. VAN CRAEN, W., Omgaan met anderen. Een communicatiekunst, Acco, Leuven, 1990. VANDEN BERGHEN, F., Telegrafie. Een verhaal in rechte lijn, Dexia Group, Brussel, 1998. VAN DIJK, J.A.G.M., De netwerkmaatschappij. Sociale aspecten van nieuwe media, Bohn Stafieu Van Loghum, Houten/Diegem, 1997. VAN SCHAARDENBURG, L., Radiojournalistiek, Uitgeverij Coutinho, Bussum, 2005. WATZLAWICK, P., e.a., De pragmatische aspecten van de menselijke communicatie, Van Loghum, Houten/Antwerpen, 1991. 4

Identiteit, continuïteit en ontwikkeling

DE WIT, J., Psychologie van de adolescentie. Ontwikkeling en hulpverlening, Intro, Nijkerk, 1991. DODDEMA, M, en DE RAAD, B., Idioticon van de persoonlijkheid. Het karakteristieke vocabulaire van het spreken over mensen, Nieuwezijs, Amsterdam, 1997. KEUNEN, B., Tijd voor een verhaal. Mens- en wereldbeelden in de (populaire) verhaalcultuur, Academia Press, Gent, 2005. MÖNKS, F. en KNOERS, A., Ontwikkelingspsychologie. Inleiding tot de verschillende deelgebieden, Van Gorcum, Assen, 1997. PINKER, S., Het onbeschreven blad. Over de ontkenning van een aangeboren menselijke natuur, Contact, Amsterdam (vertaald door Peter van Huizen, oorspronkelijke titel: The Blank Slate. The Modern Denial of Human Nature). SCHNEIDER, R.U., Bizarre Wetenschap, Van Halewijck, 2005. SLATER, De Box van Skinner. De tien beroemdste experimenten uit de psychologie, 2004. VAN HOOF, J., Sociologie van de moderne samenleving. Maatschappelijke veranderingen van de industriële omwenteling tot in de 21e eeuw, Open Universiteit, Heerlen, Boom, 1996. VERHOFSTADT-DENÈVE, L., Adolescentiepsychologie, Garant, Leuven-Apeldoorn, 1998. ZAAL, W., Onnozele kinderen, Arbeiderspers, Amsterdam, 1995. 5

Samenhang en wisselwerking

ABICHT, L., Goed leven is goed samenleven. Inleiding in de ethiek, Acco, Leuven, 1993. BOUCHAERT, B. en VAN HOECKE, M., Algemene rechtsleer, Maklu, Antwerpen, 2005. ELCHARDUS, M., KAVADIAS, D. en SIONGERS, J., Hebben scholen een invloed op de waarden van jongeren? Een empirisch onderzoek naar de doeltreffendheid van waardevorming in het secundair onderwijs, Vakgroep Sociologie/onderzoeksgroep TOR, VUB, Brussel, 1998. Justitie in België, Uitg. Federale Overheidsdienst Justitie, Communicatiedienst, Brussel. KRUITHOF, J., Doorgaan met de dingen, Dedalus, Antwerpen, 1994. KRUITHOF, J., Omgaan met de dingen: over het gedrag van de moderne westerling, Dedalus, Antwerpen, 1991.


60

PANIER, C., Comprendre la Justice, Bruylant, Brussel, 2004. PANIER, C. en GOUDRIAAN, B., Strafblad, Het gerecht in België, Altiora, Averbode, 2004. RAES, K., Het moeilijke ontmoeten: verhalen van alledaagse zedelijkheid, VUB Press, Brussel, 1999. ROBAYE, R., Premiers pas en droit, P.U.N., Namen, 2003. Politiek zakboekje, De Kluwer, Antwerpen. VAN ROMPAY, M., Wetgeving. Inleiding tot het recht. Burgerlijk recht, De Boeck, Antwerpen, 2005. 6

Expressie

ARNASON, H.H., A History Of Modern Art, Thames en Hudson, London, 1988. BYTTEBIER, I., Crativiteit, Hoe?Zo!, Lannoo, Tielt, 2002. BROUWER, M., Museumgids Rijksmuseum Kröller-Müller, Rijksmuseum Kröller-Müller, 1985. COLLINS, J., e.a., De schildertechnieken van deze eeuw. Dertig beroemde kunstenaars in close-up, Cantecleer bv, de Bilt, 1985. DE JONG, L., Kinderen, kunst en musea, Museummagazine, 1993, 9-10, Koninklijk Museum voor Schone Kunsten, Antwerpen. DE JONG, L., Moeten kunstwerken verklaard worden? (voordracht in het KMSKA op 24/01/1988), Museummagazine, 1993, 9-10, Koninklijk Museum voor Schone Kunsten, Antwerpen. DE VISSER, A., Hardop kijken. Een inleiding tot de kunstbeschouwing, Sun, Nijmegen, 1990. DODGE, F., Psychology, Simon & Schuster, New Jersey, 1997. FREIJDA, N., De psychologie heeft zin, Prometheus, Amsterdam, 1994. GEIVERS, R., e.a., Esthetica: Beeld/Muziek, Uitgeverij Den Gulden Engel, Antwerpen, 1993. GOLEMAN, D., Emotionele intelligentie, Uitgeverij Contact, Amsterdam/Antwerpen, 1997. JANSON, H.W., Wereldgeschiedenis van de kunst, De Haan/Unieboek bv, Houten, 1991. LENS, W., e.a., Inleiding tot de psychologie, Universitaire Pers, Leuven, 1996. PETERINK, O. en VERSTRAETE, E., Museja!, Educatieve installaties en publicatie in Antwerpse stedelijke musea, 1998. VAN LAARHOVEN, J., Van prehistorisch tot postmodern. Een beknopte geschiedenis van de kunst, Sun, Nijmegen, 1993. ZIMBARDO, PH., e.a., Psychology. An European Text, Harper, Collins, London. 7

Waarden en normen

DOBBELAERE, K., e.a., Verloren zekerheid. De Belgen en hun waarden, overtuigingen en houdingen, Uitgeverij Lannoo / Koning Boudewijnstichting, Tielt, 2000. ELCHARDUS, M., Zonder maskers. Een actueel portret van jongeren en hun leraren, Globe, Gent, 1999. ELCHARDUS, M., e.a., Kunnen scholen opvoeden? Over de invloed van de scholen op de waarden van jongeren, Tijdschrift voor Onderwijsrecht en Onderwijsbeleid, 1999, mei-juni, p. 305-316.


61

KERKHOFS, J., De versnelde ommekeer. De waarden van Vlamingen, Walen en Brusselaars in de jaren negentig, Uitgeverij Lannoo / Koning Boudewijnstichting, Tielt, 1992. KLAASSEN, C., Socialisatie en moraal. Onderwijs en waarden in een laat-moderne tijd, Garant, LeuvenApeldoorn, 1996. 8

Onderzoekscompetentie

BAARDA, D.B. en DE GOEDE, M.P.M., Basisboek methoden en technieken. Praktische handleiding voor het opzetten en uitvoeren van onderzoek, Stenfert Kroese, Houten, 1995. BAARDA, D.B. en DE GOEDE, M.P.M., Werkboek. Methoden en technieken sociale wetenschappen, Stenfert Kroese, Houten, 1993. BAARDA, D.B., DE GOEDE, M.P.M. en VAN DER MEER-MIDDELBURG, A.G.E., Basisboek open interviewen. Praktische handleiding voor het voorbereiden en afnemen van open interviews, Stenfert Kroese, Houten, 1996. BAARDA, D.B. DE GOEDE, M.P.M. en TEUNISSEN, J., Basisboek kwalitatief onderzoek. Praktische handleiding voor het opzetten en uitvoeren van kwalitatief onderzoek, Stenfert Kroese, Houten, 1995. BARTELS, J.F., JANSEN, E.P.W.A. en JOOSTENS, T., Enquêteren. Het opstellen en gebruiken van vragenlijsten, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1989. BILLIET, J., Methoden van sociaal-wetenschappelijk onderzoek: ontwerp en dataverzameling, Acco, Leuven, 1996. BOSCH, J.D., e.a., Leren observeren: een introductie in het gebruik van systematische observaties, Coutinho, Muiderberg, 1980. BRINKMAN, J., De vragenlijst, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1994. DE ROOY, P., Op zoek naar volmaaktheid, De Haan/Unieboek, Houten, 1991. DE SCHAMPHELEIRE, W., De techniek van de enquête. Een inleiding, Acco, Leuven/Amersfoort, 1992. FREEMAN, D., Margaret Mead and the heretic 1983, Penguin Books, London, 1996. HARRIS, J., Het misverstand opvoeding, Uitgeverij Contact, Amsterdam/Antwerpen, 1999. HULSPAS, H., Van harte wetenschap, Prometheus, Amsterdam, 1995. HULSPAS, H., Klinkklare wetenschap, Prometheus, Amsterdam, 1997. MASO, I. en SMALING, A., Kwalitatief onderzoek: praktijk en theorie, Uitgeverij Boom, Amsterdam, 1998. PAULOS, J., Ongecijferdheid, Prometheus, Amsterdam, 1989. RYMER, R., Genie, Anthos, Baarn, 1994. SEGHERS, G.H.G., Methoden voor de sociale wetenschappen deel 1. Inleiding tot de structuur van het onderzoeksproces en tot de methoden van dataverzameling, Van Gorcum, Assen/Maastricht, 1989. SEGHERS, G.H.G. en HAGENAARS, J.A.P., Methoden voor de sociale wetenschappen deel 2. Technieken van causale analyse, Van Gorcum, Assen/Maastricht, 1980. SMID, H., e.a., Experimenten op mensen, Ankh-Hermes, Deventer, 1982. ’T HART, H, e.a., Onderzoeksmethoden, Boom, Amsterdam, 1998.

ASO – 3e graad – Specifiek gedeelte Humane wetenschappen AV Gedragswetenschappen (1e leerjaar: 4 lestijden/week, 2e leerjaar: 3 lestijden/week) VAN DEN BERSSELAAR, V., Wetenschapsfilosofie in veelvoud. Fundamenten voor onderzoek en professioneel handelen, Coutinho, Bussum, 2003. VAN DIJKUM, C., VAN DOBBEN-DE BRUYN, I. en KATS, E., Actieonderzoek. Een discussie- en wetboek, Boom, Meppel/Amsterdam, 1981. VAN WAVEREN, M., Interviewen. Onthullend en respectvol, Uitgeverij Coutinho, Bussum, 2004.

62


63

Bijlage JAAR(VORDERINGS)PLAN Schooljaar: School: Onderwijsvorm-graad-klas:

Titularis: Studierichting:

PERIODE

VERWIJZING

(1)

(2)

LEERINHOUDEN VOLGENS LEERPLAN EN ONDERWERPEN (3)

Lestijden/week: Vak:

VORDERING (data aangeven) (4)

Leerplan (code):

OPMERKINGEN - AANPASSINGEN (5)


64

Toelichting bij de rubrieken van het jaar(vorderings)plan 1e kolom - PERIODE De periode van het schooljaar waarin de leerstofonderdelen zullen worden behandeld. De aanduidingen van data en perioden inzake rapporten, proeven, verloven en vakantieperioden kunnen het overzicht helpen bepalen. Door gebruik te maken van verschillende kleuren kan het totaaloverzicht nog worden verduidelijkt. 2e kolom - VERWIJZING Verwijzing naar de punten in het leerplan. 3e kolom – LEERINHOUDEN VOLGENS LEERPLAN EN ONDERWERPEN In het jaar(vorderings)plan worden geen leerplandoelstellingen opgenomen. 4e kolom - VORDERING De reëel behandelde leerinhoud (vordering) wordt aangeduid ter hoogte van hetzelfde punt in de vorige drie kolommen door een X-teken en men vermeldt de datum waarop het bedoelde leerplanonderdeel werd afgewerkt. 5e kolom – OPMERKINGEN - AANPASSINGEN Aanpassingen die men in de toekomst aan de periode en/of planning wil aanbrengen, kunnen hier op gelijk welk ogenblik worden opgetekend. Opmerkingen in verband met vervangingen, afwezigheden, vakoverschrijdende verwijzingen, klasgemiddelden, … kunnen belangrijke inlichtingen bevatten. Het gebruik van onderhavig jaar(vorderings)plan is niet verplicht. Het is de voorstelling van een modeldocument dat een duidelijk beeld wil geven van de te behandelen en behandelde leerinhouden op jaarbasis. De school is uiteraard vrij om een eigen model van jaar(vorderings)plan te gebruiken.

050)

Recommend Documents