01IK JIJ. wij. leerlijn. doorlopende GOED BEZIG!

1 0 2 0 3 0

IK IJ J

w

ij

do

l r o

e l

n j i l

e p o

r e

e d n

GOED BEZIG!

Aan de slag met de doorlopende leerlijn GOED BEZIG! GOED BEZIG! is lesmateriaal dat is ontwikkeld voor UWC Xperience, onderdeel van United World Colleges (UWC) Nederland. De magazines vormen een geheel met de trainingen die UWC Nederland op vmbo-scholen geeft. In dit document vindt u meer informatie over UWC, de UWC Xperience en de plaats van GOED BEZIG! in het geheel. Ook wordt de leerlijn en het onderwijskundig concept achter de leerlijn beschreven.

1. United World Colleges

United World Colleges biedt internationaal georiënteerd onderwijs voor leerlingen van twee tot negentien jaar dat erop is gericht om mensen, landen en culturen samen te brengen. UWC heeft vijftien scholen op vijf continenten en biedt op diverse plekken ook korte programma’s aan. Het tweejarig programma op een UWC-school bevat onder andere een onderdeel maatschappelijke dienstverlening en bijzondere activiteiten als reddingswerk, vluchtelingenwerk, milieubescherming, sport en kunst. De organisatie heeft een hoofdkantoor in Londen dat ondersteunend werk verricht. In Nederland is Stichting UWC Nederland actief. UWC Nederland werft en selecteert leerlingen voor de UWC-scholen en zorgt dat er beurzen beschikbaar zijn. Daarnaast organiseert UWC Nederland korte programma’s op middelbare scholen, de UWC Xperience (UWC, Wie we zijn).

1.1 Geschiedenis United World Colleges is in 1962 in Wales opgericht naar aanleiding van de Koude Oorlog. The Times noemde het ‘het meest opwindende experiment in onderwijs in de periode na de Tweede Wereldoorlog’. Kurt Hahn, onderwijskundige en oprichter van UWC, geloofde dat het mogelijk was om religieuze, culturele en raciale misstanden te overwinnen en conflicten te voorkomen als jonge mensen vanuit de hele wereld bij elkaar gebracht werden. Hahns gedachte was dat leerlingen van 16 tot 18 jaar genoeg geaard waren in hun eigen cultuur, maar nog vatbaar genoeg om van elkaar te leren. Na Wales, Singa pore, Swaziland en Amerika werden er ook in bijvoorbeeld Hongkong en India scholen geopend. Inmiddels zijn er 15 scholen en hebben wereldwijd meer dan 40.000 scholieren een diploma behaald bij UWC (UWC, In het kort).

1.2 Missie De missie van UWC luidt als volgt: “Onderwijs als bron van kracht gebruiken om mensen, landen en culturen samen te brengen voor een vreedzame en duurzame wereld.” UWC wil dat bereiken door een uitdagende en transformatieve onderwijservaring aan een diverse groep leerlingen aan te bieden. Deze ervaring moet jongeren inspireren om een vreedzame en duurzame toekomst te creëren.

GOED BEZIG! DOORLOPENDE LEERLIJN

2

De acht waarden van UWC staan daarbij centraal: 1. Internationaal en intercultureel begrip 2. Vieren van verschillen 3. Persoonlijke verantwoordelijkheid en integriteit 4. Wederzijdse verantwoordelijkheid en respect 5. Compassie en service 6. Respect voor de omgeving 7. Persoonlijke uitdaging 8. Actie en goed voorbeeld geven Het onderwijs en de programma’s zijn gericht op vrede en duurzaamheid en op openstaan voor verschillende culturen en achtergronden. Actiegerichtheid en het zijn van een rolmodel staan daarbij centraal, maar ook plezier hebben, nieuwe vrienden maken en nieuwe ervaringen opdoen is belangrijk.

1.3 Doelen UWC streeft ernaar om jongeren bewust te maken van hun wereldburgerschap. Wat is je culturele positie, hoe sta je in een groep en welke invloed heb je op de wereld om je heen? UWC probeert deze doelen te behalen door zowel de opleiding op een UWC-school als de korte programma’s, zoals de UWC Xperience. Een tweejarige opleiding aan één van de UWC-scholen is vergelijkbaar met vijf en zes vwo en wordt afgesloten met een Internationaal Baccalaureaat, een diploma dat toegang geeft tot vrijwel alle universiteiten op de wereld. Scholieren die zich aanmelden voor een UWC-school worden geselecteerd op basis van motivatie en geschiktheid. Jaarlijks zijn er in Nederland ongeveer 200 aanmeldingen, waarvan er rond de 25 leerlingen worden geselecteerd. Leerlingen die worden geselecteerd krijgen een beurs, waardoor deze opleiding voor alle vwo’ers toegankelijk is. Met de UWC Xperience wordt het gedachtegoed en de missie van UWC voor een bredere groep jongeren op Nederlandse middelbare scholen beschikbaar gemaakt.

1.4 Educatief model In het educatieve model van UWC staat een aantal begrippen centraal: learning staat voor betekenisgeving door het opdoen van ervaringen in een veilige • Eoxperiential mgeving waarin reflectie, dialoog, trial-and-error en het eigen standpunt belangrijk zijn; Intercultureel begrip; • voor anderen door een gezamenlijke geschiedenis en door coöperatief en collaboratief leven; • ZRorg op wereldproblematiek; • Eeneflectie kritische welwillende houding ten opzichte van wereldvrede; • Samenwerkingenmet alle werknemers en leerlingen van een school; • Leerlingen kunnen participeren in een duurzame houding, zowel individueel als institutioneel; • Eigen initiatief, verantwoordelijkheid, zelfdiscipline en omgaan met risico’s en uitdagingen staan • centraal; Iedereen heeft zijn eigen talenten en kwaliteiten; • van de wereld vanuit diverse perspectieven; • HEenet aanschouwen holistische aanpak; • Onderwijs is een kracht om mensen, landen en culturen te verenigen ten behoeve van vrede en • een duurzame toekomst.


3

2. UWC Xperience

UWC Xperience is een voorbeeld van een kort programma waarin de beleving en de doelen van UWC centraal staan. Het initiatief is ontstaan vanuit de meerdaagse UWC Summer Xperience, die sinds 2004 wordt georganiseerd voor jongeren tussen de 15 en 20 jaar oud. Er bleek behoefte te zijn om een dergelijke ervaring ook op scholen aan te bieden. Daaruit ontstond UWC Xperience. UWC Xperience is een reeks trainingen op het gebied van persoonlijke ontwikkeling, communicatie en in- en uitsluiting, die op één of meerdere dagen gegeven wordt. Het publiek is breder dan dat van de tweejarige opleiding op een UWC-school. Niet iedereen kan naar de tweejarige UWC-opleiding, deze is alleen geschikt voor excellente vwoleerlingen. De UWC Xperience maakt kennis over delen en jezelf ontwikkelen mogelijk voor een bredere groep jongeren. De trainingen zijn bedoeld voor Nederlandse jongeren tussen de 13 en 24 jaar van alle leerniveaus. Zij leren met het lesmateriaal en de trainingsdag(en) op nieuwe manieren naar zichzelf te kijken om anderen beter te begrijpen en hun omgeving positief te veranderen.

2.1 Context van UWC Xperience De Internationale Commissie voor het Onderwijs stelde vier kerntaken voor het onderwijs vast, namelijk ‘leren te weten’, ‘leren te doen’, ‘leren te zijn’ en ‘leren samen te leven’ (Delors, 1996). Goed onderwijs moet ook oplossingen bieden voor

maatschappelijke vraagstukken, zoals de voorkoming van vroegtijdig schoolverlaten. Om dat soort problemen te voorkomen, is het belangrijk dat de school een zorgzame leer- en leefgemeenschap wordt, waarin kansen voor ontwikkeling op sociaal-emotioneel en cognitief gebied gepaard gaan met het bevorderen van het welbevinden en empowerment van de leerling (Hiemstra & Bohlmeijer, 2013). De UWC Xperience is gericht op de persoonlijke groei van leerlingen, het vergroten van hun welbevinden en het verbeteren van het pedagogisch klimaat (Stevens, Beekers, Evers, Wentzel & Van Werkhoven, 2004). Daarbij ligt de focus op de kerntaken ‘leren te zijn’ en ‘leren samen te leven’. Die moeten de disbalans die er momenteel is tussen het sociaal-emotioneel leren en het academisch leren (door de focus op opbrengstgericht leren) verminderen (De Muynck, Both en Visser-Vogel, 2013). Sociaal-emotioneel leren kan ook bijdragen aan academische vaardigheden (Van Overveld, 2014).

2.2 Doelen en resultaten Leerlingen worden geprikkeld om relaties aan te gaan door het delen van ervaringen. Daarmee worden ze zich bewust van hun eigen handelen en kwaliteiten en van de manier waarop ze kunnen omgaan met verschillen en keuzes met betrekking tot anderen. Zelfvertrouwen en persoonlijke ontwikkeling, communicatie en in- en uitsluiting zijn daarbij kernthema’s. Deelnemers van


4

UWC Xperience gaan inzien dat ze met een beetje lef zelf invloed kunnen uitoefenen op hun o mgeving en toekomst. Ze staan steviger in hun schoenen, voelen zich beter op school, communiceren gemakkelijker en staan meer open voor verschillen. Doordat UWC Xperience direct invloed heeft op het sociaal-emotioneel leren van leerlingen, leidt het tot fundamentele levensvaardigheden, namelijk: 1. besef hebben van jezelf 2. zelfmanagement 3. besef hebben van de ander 4. relaties kunnen onderhouden 5. keuzes kunnen maken Die resultaten kunnen worden bereikt door de volgende subdoelen op diverse domeinen te behalen. EFFECT

LEERDOELEN

DOMEINEN

KERNTAAK

De leerlingen zijn zelfverzekerder

• Leerlingen krijgen zicht in hun interesses,

Autonomie Competentie

Leren te zijn

De leerlingen hebben meer zelfvertrouwen

De leerlingen voelen zich veiliger in de klas/school De leerlingen sluiten andere leerlingen minder buiten Er is beter onderling contact tussen de leerlingen Minder leerlingen voelen zich buitengesloten

waarden en krachten. • Leerlingen kunnen reflecteren om unieke kwaliteiten en krachten te h erkennen. • Leerlingen hebben kennis over wat er onder de waterlijn zit. • Leerlingen kunnen zelfstandig ondernemen. • Leerlingen geloven in hun eigen e ffectiviteit. • Leerlingen kunnen beslissingen n emen (draagt bij aan autonomie en c ompetentie).

Autonomie • Leerlingen kennen zichzelf goed. Competentie • Leerlingen ontwikkelen empathie. Relatie • Leerlingen ontwikkelen perspectief. • Leerlingen herkennen sociale signalen. • Leerlingen herkennen verschillen en overeen-

Leren samen te leven

komsten.

• Leerlingen herkennen de impact van in- en uitsluiting. • Leerlingen kennen effectieve communicatieve en sociale vaardigheden. • Leerlingen kunnen conflicten hanteren. • Leerlingen hebben een sterk (zelf )bewustzijn. • Leerlingen weten dat ze een keuze/ meerdere mogelijkheden hebben binnen conflictsituaties.

2.3 UWC Xperience voor het vmbo UWC Xperience biedt een programma aan speciaal voor vmbo-scholen in Nederland. De trainingen worden gegeven op verzoek van de school. Het programma wordt in overleg samengesteld, evenals de duur. De trainingen worden voorafgegaan door de magazines die behoren bij het lesmateriaal GOED BEZIG! en worden afgesloten met een evaluatieles, met behulp van een begeleidende poster.


5

2.4 Effecten van UWC Xperience De beoogde effecten zijn dat de leerlingen zich na de UWC Xperience (1) veiliger in de klas en (2) minder buitengesloten voelen, dat ze (3) andere leerlingen minder snel buitensluiten, (4) zelfverzekerder zijn, (5) meer zelfvertrouwen hebben en dat er (6) meer contact tussen de leerlingen onderling is. Er is een pilotperiode geweest, die door onderzoeksbureau Praktikon is onderzocht. Op zeven scholen is in 2013 door middel van de belevingsvragenlijst voor scholieren [BVS] (Das, 2014) het welbevinden van jongeren onderzocht. De vragenlijst bestond uit 81 items. De vragen werden aan 37 klassen voorgelegd, aan in totaal 590 leerlingen, voorafgaand aan de trainingsdag. 165 leerlingen van 2 scholen hebben de vragenlijst twee tot vier dagen voor en drie tot vier weken na de training ingevuld (Praktikon, 2014). De BVS geeft de mate van welbevinden in en buiten de school aan. Uit de pilot blijkt dat de tevredenheid over heden en verleden toeneemt na een UWC Xperience training. Het energetisch, fysiek, financieel en psychisch welbevinden neemt significant toe, net als het welbevinden met anderen en thuis en de levenssatisfactie (Praktikon, 2014). Uit onderzoek blijkt dat mensen die meer gebruikmaken van hun kwaliteiten hoger scoren op zelfvertrouwen, competentie ervaren, het realiseren van doelen en het welbevinden (Hiemstra & Bohlmeijer, 2013). Wie zijn eigen kwaliteiten goed kent, ontwikkelt besef van wat anderen nodig hebben en toevoegen aan de directe leefwereld. Om relaties te kunnen hanteren moet iemand in staat zijn om gebruik te maken van effectieve communicatie en sociale vaardigheden. Ook leidt een beter bewustzijn tot een grotere interesse om verantwoordelijkheid te nemen. Daarom is het belangrijk dat leerlingen hun kwaliteiten leren kennen voordat ze zich verdiepen in communicatiestrategieën en dat ze effectief kunnen communiceren voordat ze actie ondernemen in het creëren van de ideale (school) gemeenschap. Het lesmateriaal GOED BEZIG! bereidt leerlingen door de opzet en de invulling ervan effectief voor op de trainingsdag en vervult leerdoelen die bijdragen aan de einddoelen van de UWC Xperience.


6

3. UWC Xperience en GOED BEZIG! Tijdens de trainingsdag gaan leerlingen aan de slag met veiligheid, respect en de ideale (school) gemeenschap. De leerling maakt in groepsverband een persoonlijke groei door op basis van ervarings leren (Lee & Schottenfeld, 2012). Deelnemers weten na de training hoe ze effectiever kunnen communiceren en hoe ze dit in de praktijk kunnen brengen. Ze weten wat hun goede eigenschappen (kwaliteiten) zijn en die van hun medeleerlingen en hoe deze goede eigenschappen naar voren komen in het dagelijks leven. Daarnaast weten leerlingen hoe ze een bijdrage kunnen leveren aan een positief schoolklimaat. De focus ligt op ‘leren te zijn’ en ‘leren samen te leven’. GOED BEZIG! is een leerlijn die met drie magazines een voorbereiding op de training geeft. Deze naam past bij het karakter van UWC en UWC Xperience; heeft een actieve uitstraling; is positief en heeft geen negatieve connotaties; is geschreven in het Nederlands en is een Nederlandse uitdrukking; laat het positieve resultaat van de leerlijn zien; is functioneel en kan worden gebruikt in de vormgeving.

• • • • • •

Begrippen die in de training aan bod zullen komen worden alvast geïntroduceerd en leerlingen leren na te denken over vraagstukken met betrekking tot zichzelf, anderen, de school en de samenleving. De les ondersteund door de poster achteraf is een verwerking en evaluatie van de training. Net als in de training zijn de magazines ook gericht op ‘leren te zijn’ (IK) en ‘leren samen te leven’ (JIJ en WIJ) op basis van ervaringsgericht leren (EVL) en sociaal-emotioneel leren (SEL). Door het materiaal schriftelijk aan te bieden, vormt het een naslagwerk voorafgaand aan en na afloop van de trainingsdag. Ook voor mentoren van de leerlingen die de training volgen is het lesmateriaal een belangrijke voorbereiding. UWC stelt aan mentoren namelijk de voorwaarde dat ze actief deelnemen aan de Xperience. Mentoren ervaren zo wat hun leerlingen meemaken en kunnen deze ervaringen in de mentorlessen en in gesprekken met individuele

leerlingen gebruiken. Het lesmateriaal geeft een indicatie van wat er in de klas speelt en is voor mentoren een goede voorbereiding op de training. De werkzame elementen uit de training zijn voor zover mogelijk in de magazines opgenomen. Dat heeft de volgende consequenties voor het lesmateriaal: De training is op maat gemaakt, aansluitend bij de behoeften van vmbo-scholen. Er is daarom rekening gehouden met het niveau vmbo en met de kerndoelen van het onderwijs. In het lesmateriaal ligt de nadruk op de eigen kracht. Leerlingen worden uitgedaagd positieve eigenschappen van zichzelf te formuleren en zichzelf feedback te geven door middel van tips en tops. De magazines hebben een positieve insteek. De vormgeving is kleurrijk, de verhalen van de rolmodellen zijn inspirerend en positief, zwakke eigenschappen spelen een ondergeschikte rol en negatieve processen als ‘pesten’ of ‘discriminatie’ worden niet expliciet genoemd (maar wel behandeld). GOED BEZIG! is gericht op empowerment: de vragen en opdrachten geven leerlingen de handvatten om (1) hun eigen kwaliteiten in te zetten, (2) zorgvuldig om te gaan met anderen en (3) hun directe omgeving positief te beïnvloeden. In het lesmateriaal worden specifieke technieken uit de training zoals modeling, reframen (Cauffman & Van Dijk, 2009), doorvragen en samenvatten (Wagenaar & Das, 2005) gebruikt Dit komt terug in interviews met rolmodellen (magazine IK), in een verhaal (magazine JIJ) en in de opdrachten bij de showbizzinterviews (magazine JIJ) en in de checklists (alle magazines). Het activeren van reeds aanwezige kennis is in de trainingen van groot belang. Daarom wordt deze stijl ook in de magazines aangehouden. Begrippen worden niet altijd eerst gedefinieerd, waardoor leerlingen er eerst hun eigen interpretatie aan kunnen geven. Door in te spelen op de directe omgeving van leerlingen en daarover vragen te stellen, wordt latent aanwezige kennis of een mening naar boven gehaald.

• • •

• •

•


7

4. Leerlijn

De magazines en de poster zijn afgestemd op de kerndoelen van de vakken Nederlands, Mens en natuur en Mens en maatschappij, zoals vastgesteld door SLO, het nationaal expertisecentrum leerplanontwikkeling (SLO, KO). Voor de invulling van de magazines gelden de subdoelen van de trainingen als belangrijkste richtlijn. Voor elk magazine zijn vervolgens concrete leerdoelen in de vorm van can do-statements opgenomen. Het verloop van de magazines naar de training en de poster is geconcretiseerd met tussendoelen. Een uitgebreid schema is te vinden in de bijlage.

4.1 Kerndoelen Om de leerlijn optimaal te laten aansluiten bij de te behandelen kerndoelen in het vmbo is rekening gehouden met de volgende kerndoelen uit belangrijke domeinen als Nederlands, Mens en natuur en Mens en maatschappij. NEDERLANDS

MENS EN NATUUR

MENS EN MAATSCHAPPIJ

1. De leerling leert zich mondeling en schriftelijk begrijpelijk uit te drukken. 4. De leerling leert strategieën te gebruiken bij het verwerven van informatie uit gesproken en geschreven teksten. 5. De leerling leert in schriftelijke en digitale bronnen informatie te zoeken, deze informatie te ordenen en te beoordelen op waarde voor hemzelf en anderen. 6. De leerling leert deel te nemen aan overleg, planning en discussie in een groep. 7. De leerling leert een mondelinge presentatie te geven.

29. De leerling leert over zorg en leert zorgen voor zichzelf, anderen en zijn omgeving, en hoe hij de veiligheid van zichzelf en anderen in verschillende leefsituaties (wonen, leren, werken, uitgaan, verkeer) positief kan beïnvloeden.

36. De leerling leert betekenisvolle vragen te stellen over maatschappelijke kwesties en verschijnselen, daarover een beargumenteerd standpunt in te nemen en te verdedigen, en daarbij respectvol met kritiek om te gaan. 43. De leerling leert over overeenkomsten, verschillen en veranderingen in cultuur en levensbeschouwing in Nederland, leert eigen en andermans leefwijze daarmee in verband te brengen, en leert de betekenis voor de samenleving te zien van respect voor elkaars opvattingen en leefwijzen. 46. De leerling leert over de verdeling van welvaart en armoede over de wereld, hij leert de betekenis daarvan te zien voor de bevol king en het milieu en relaties te leggen met het (eigen) leven in Nederland.

De kerndoelen 1, 4, 5, 6 en 7 van het vak Nederlands komen op verschillende manieren terug. De schrijfopdrachten in de magazines dragen bij aan de schrijfvaardigheid (een deelvaardigheid van kerndoel 1) van leerlingen, terwijl de opdrachten waarin overleg nodig is (bijvoorbeeld bij het samen stellen van groepjes naar aanleiding van de test in het magazine WIJ) mondelinge taalvaardigheid vereisen. Kerndoel 1 komt ook terug in de posterpresentatie aan het einde van het traject. Het begrijpen van de informatiekaders draagt bij aan kerndoel 4, maar vooral de interviews met rolmodellen in het magazine IK, de interviews met een fictieve popster in het magazine JIJ en het verhaal zijn daarbij belangrijk. In deze opdrachten speelt leesvaardigheid een belangrijke rol, omdat er vragen worden gesteld naar aanleiding van de tekst. Omdat leerlingen naar aanleiding van bijvoorbeeld de tekst over rolmodellen (in het magazine IK) ook moeten nadenken over hun eigen rolmodel, leren ze relevante


8

informatie filteren. Kerndoel 5 komt terug in het klassikaal bespreken van de magazines, het interpreteren van de uitslag van de test in het magazine WIJ en het ganzenbord. Deze vaardigheid zal nog meer aan bod komen op de trainingsdag. Kerndoel 7 komt uitgebreid aan bod bij het geven van de afsluitende posterpresentatie. Kerndoel 29 (Mens en natuur) loopt als een rode draad door het volledige lesmateriaal. De sub doelen veiligheid, voorkomen van het gevoel van buitengesloten zijn, voorkomen van uitsluiting, vergroten van de zelfverzekerdheid en het zelfvertrouwen en het verbeteren van het onderling contact sluiten hier direct bij aan. Het kerndoel noemt ook de manier waarop leerlingen hun omgeving positief kunnen beïnvloeden. De actiegerichtheid die voor UWC belangrijk is, komt in de magazines naar voren in de concrete vragen die worden gesteld. Leer lingen worden uitgedaagd om te formuleren hoe ze met anderen kunnen communiceren (in het magazine JIJ) en hoe ze hun school en de wereld om hen heen zouden kunnen verbeteren (in WIJ). De kerndoelen van het domein Mens en maat-

schappij komen impliciet en op kleine schaal terug in het lesmateriaal. Kerndoel 36 komt terug op kleinere schaal. Leerlingen worden aan het denken gezet over hun directe omgeving, bijvoorbeeld de school. In het verhaal in het magazine JIJ komen verschillen tussen mensen aan bod, waarover leerlingen een standpunt moeten vormen. Die verschillen tussen leerlingen komen op diverse plaatsen in het lesmateriaal terug. Bijvoorbeeld in de test, maar ook in de Taart van je leven in het magazine ‘IK’ en in de toekomstvisie van leerlingen in het magazine ‘WIJ’. Door de visuele manier waarop leerlingen in deze opdrachten hun voorkeuren verwerken, is het voor anderen direct inzichtelijk op welk vlak ze verschillen. Kerndoel 46 komt in de magazines nog summier aan bod, maar er wordt een aanzet gegeven om bewustzijn van de verdeling arm en rijk te creëren. De leerlingen verkennen hun eigen leven in Nederland op verschillende vlakken, van zichzelf (IK), van zichzelf in relatie tot anderen (JIJ) en in een groep (WIJ). Hun kwaliteiten en dromen worden inzichtelijk gemaakt op een talige, visuele of creatieve manier, waardoor ze zich bewust worden van voorkeuren en eigenschappen.


9

4.2 Leerdoelen in can do-statements De leerdoelen van de magazines en de poster zijn vertaald in can do-statements, die direct laten zien wat leerlingen leren in elk magazine en bij het maken van de poster. MAGAZINE IK

MAGAZINE JIJ

MAGAZINE WIJ

•D e leerling kan zichzelf

•D e leerling kan kwaliteiten • De leerling kan zijn

karakteriseren door vragen over zijn eigen voorkeuren in zijn directe leefomgeving te beantwoorden. •D e leerling kan zijn iden titeit vormgeven in de vorm van een collage. •D e leerling kan het begrip ‘kwaliteit’ voor zichzelf en voor anderen hanteren. •D e leerling kan rol modellen herkennen en definiëren. •D e leerling kan de definities comfortzone, groeizone en gevarenzone herkennen en gebruiken.

van zichzelf en van anderen benoemen. •D e leerling kan rolmodellen voor zichzelf definiëren. •D e leerling kan interpersoonlijke relaties benoemen en omschrijven. •D e leerling kan open en gesloten vragen herkennen en gebruiken. •D e leerling kan vraagwoordvragen herkennen en gebruiken. •D e leerling kan (culturele) non-verbale communicatie herkennen en interpreteren. •D e leerling kan wisselende perspectieven in een verhaal herkennen en interpreteren. •D e leerling kan het begrip ‘miscommunicatie’ begrijpen en gebruiken. •D e leerling kan strategieën om miscommunicatie te voorkomen formuleren. •D e leerling kan zijn eigen identiteit in verband brengen met anderen. •D e leerling kan (zichzelf ) feedback geven met behulp van de ‘tip-top’methode. •D e leerling kan het begrip ‘vooroordelen’ begrijpen en gebruiken. •D e leerling kan zijn rol in de klas definiëren.

POSTERPRESENTATIE

• De leerling kan samen directe omgeving vatten wat hij eerder (gezin, klas, vriendenheeft geleerd. groep) beschrijven. • De leerling kan de • De leerling kan zijn magazines IK, JIJ, WIJ dromen en verwachtingen en de trainingsdag met omschrijven. elkaar in verband brengen. • De leerling kan zijn eigen • De leerling kan reflec leven beschrijven en teren op zijn leerproces. hierop reflecteren. • De leerling kan zichzelf naar aanleiding van gegeven typebeschrijvingen karakteriseren. • De leerling kan de begrippen ‘doener’, ‘denker’, ‘dromer’ en ‘beslisser’ hanteren en gebruiken. • De leerling kan zijn eigen karakter in verband brengen met dat van anderen. • De leerling kan groeps processen herkennen. • De leerling kan zijn mening over zijn school geven. • De leerling kan zijn eigen rol in de klas en op school beschrijven. • De leerling kan zijn verwachtingen van de training benoemen. • De leerling kan leerdoelen voor de training formuleren.

In het verloop van de can do-statements is zo veel mogelijk rekening gehouden met de taxonomie van Bloom, op de eerste drie niveaus van onthouden, begrijpen en toepassen (SLO, Talent stimuleren). Die zijn toegankelijk voor het niveau en bieden ook ruimte voor een eventuele uitbreiding naar andere niveaus. Het gaat bij deze taxonomie vooral om het herkennen van begrippen (ook in het kader van de training), maar ook om het begrijpen en het gebruiken ervan. Leerlingen worden daarom geleid van informatie naar keuzemogelijkheden (waarin passief begrip wordt getoetst) naar open vragen.


10

4.3 Tussendoelen Het verloop van de magazines is zo opgebouwd dat elk vorig magazine een bodem biedt voor nieuwe stof in het volgende magazine. Dat wordt voor leerlingen ook expliciet gemaakt in het voorwoord van elk magazine. Daarin wordt uitgelegd wat er in het vorige magazine geleerd is en wat er in dit magazine op het programma staat. Ook worden de doelen per boekje verduidelijkt gemaakt. De tussendoelen zijn als volgt: Beginsituatie

• L eerlingen zijn zich

‘IK’ – ‘JIJ’

‘JIJ’ – ‘WIJ’

•D e leerling leert • D e leerling matig bewust van zichzelf beter leert zijn eigen hun eigen goede kennen door aandeel in de eigenschappen zijn kwaliteiten communicatie (kwaliteiten). te benoemen met anderen en zijn identiteit kennen. • L eerlingen zijn zich te verkennen. matig bewust van de •D e leerling goede eigenschappen • D e leerling leert de leert zijn e igen omgang met van hun klasgenoten. identiteit te anderen te • L eerlingen kennen gebruiken gebruiken als weinig vormen van als uitgangsuitgangspunt communicatie. punt om naar om naar de • L eerlingen zijn zich in a nderen en de wereld om mindere mate bewust wereld te kijken. hem heen te van de functie van kijken. communicatie. • L eerlingen kunnen communicatie (nog) niet effectief inzetten om hun doelen te bereiken. • L eerlingen weten (nog) niet wat bijdraagt aan de ideale (school)gemeenschap op hun school. • L eerlingen weten (nog) niet wat ervoor nodig is om tot een ideale schoolgemeenschap te komen. • L eerlingen weten (nog) niet wat hun eigen rol is binnen hun ideale schoolgemeenschap. • L eerlingen weten (nog) niet dat zij keuzes kunnen m aken om een bijdrage te leveren aan hun ideale schoolgemeenschap.

‘WIJ’ – Training

Training – poster

•D e leerling

•D e leerling

leert zijn beeld over zichzelf en de omgang met anderen te gebruiken om zijn rol in zijn directe omgeving te formuleren. •D e leerling heeft een basis om verwachtingen en leerdoelen van de training te benoemen en te omschrijven.

Eindsituatie

• L eerlingen onthoudt de maken in opgedane groepsverkennis uit de band een magazines persoonlijke doordat het in groei door de praktijk is op basis van gebracht. ervaringsleren. •D e leerling • L eerlingen kan zijn leerv oelen zich proces overv eiliger in de zien. klas en op school. • L eerlingen voelen zich minder buitengesloten. • L eerlingen sluiten andere leerlingen minder buiten. • L eerlingen zijn zelfverzekerder. • L eerlingen hebben meer zelfvertrouwen. • L eerlingen hebben beter onderling contact met elkaar.

Ook op het niveau van de opdrachten is gewerkt met tussendoelen, naar het model van Bloom (SLO, Talent stimuleren). Per nieuw onderwerp, bijvoorbeeld het onderwerp kwaliteiten, is er gewerkt van niveau 1 (herkennen) naar niveau 3 (toepassen), bijvoorbeeld door van het herkennen van een kwaliteit naar het zelf formuleren van een kwaliteit te gaan. Een uitgebreid verloop van de opdrachten is verderop in deze paragraaf te vinden.


11

4.4 Van magazines naar poster Elk magazine sluit aan bij de voorkennis van de leerlingen die ze hebben opgedaan in het vorige magazine. Het belangrijkste doel van de magazines voor de leerlingen is het introduceren van de begrippen, de opdrachten en de manier van denken zoals die ook op de trainingsdag(en) terug zullen komen. Leerlingen raken in de magazines al vertrouwd met de thema’s Kwaliteiten, Communicatie vaardigheden en De ideale (school)gemeenschap. In de magazines werken leerlingen vooral op de niveaus herkennen, begrijpen en toepassen. In de training zullen ze het geleerde in de praktijk kunnen toepassen, waarbij er ook ruimte is voor een hogere orde van denken, zoals het aangaan van een discussie of het doen van een analyse. De training zal ervoor zorgen dat begrippen beklijven, ook bij leerlingen die minder goed van papier leren en echte doeners zijn (Studiekring, Verschillende leerstijlen). De poster, die het geheel van de magazines en de training afsluit, is bedoeld als evaluatie en als reflectie. Leerlingen vatten het geleerde uit de magazines en uit de training hierop samen en creëren een tastbare herinnering aan hun deelname aan GOED BEZIG! van UWC Xperience. De functies van de magazines, de training en de poster zijn kort door de bocht als volgt geformuleerd, naar aanleiding van de leerstijlen van Kolb (1984). MAGAZINES

TRAINING

POSTER

Conceptualiseren Reflecteren

Toepassen Ervaren

Toepassen Reflecteren Conceptualiseren Ervaren

De begrippen die de leerlingen moeten kennen om effectief aan de training mee te kunnen doen, worden behandeld in de magazines, waarbij zo veel mogelijk rekening wordt gehouden met alle s oorten leerstijlen. Vervolgens ervaren leerlingen de vraagstukken uit de magazines tijdens de training in de praktijk. De poster sluit het geheel af door ruimte te bieden voor een terugblik en een evaluatie en daardoor voor het beklijven van de leerstof.

4.4 Concrete inhoud van de magazines


oo l sch

In het voorwoord op pagina 4 en 5 worden vragen gesteld die de nieuwsgierigheid opwekken en het nut van het magazine duidelijk maken. Er wordt verteld wat leerlingen in dit magazine gaan doen en de leerdoelen na afronding worden duidelijk gemaakt.

kla s

na

am

Op pagina 3 staat een paspoort, waarin leerlingen aangeven wie ze zijn, waar ze van houden en waar ze goed in zijn. Deze vragen bieden een vooruitblik op de informatie die in het magazine aangeboden wordt en sluiten aan bij de voorkennis van leerlingen. De opdracht is toegankelijk (er hoeft niets bedacht te worden, alleen ingevuld) en berust niet op nieuwe kennis, maar op intuïtie en voorkennis.

ik

4.4.1 IK

01

De magazines zijn naar de leerdoelen, kerndoelen, leerstijlen en de inzichten uit het onderwijskundig concept samengesteld. Hieronder volgt een systematische doorloop van de afzonderlijke magazines.

12

De leesopdracht op pagina 10 en 11 is er een voor dromers en denkers. Leerlingen kunnen zich verdiepen in de interviews, waarna reflectie op hun eigen leven volgt door de vraag: ‘Wie is jouw r olmodel?’ te stellen. Ook de bepaling van het b egrip ‘rolmodel’, die van belang is voor de training, vindt in deze opdracht plaats. Het ontwikkelen van kwaliteiten komt hierin expliciet naar voren. Op pagina 12 en 13 worden de begrippen comfortzone, groeizone en gevarenzone door middel van voorbeelden verduidelijkt. In de strip op pagina 14 en 15 worden deze begrippen toegepast in een visueel informatiemiddel, waarbij ook reflectie van de leerlingen wordt gevraagd en waarbij ze de begrippen actief gaan toepassen. De begrippen zijn afkomstig uit de methode Leefstijl (Leefstijl) en past ook bij de Zone van naaste ontwikkeling- theorie van Vygotski (1978).

s

m

naa

ool

Op pagina 3 staat een paspoort, waarin leerlingen terugblikken naar het vorige magazine (doordat ze kwaliteiten van zichzelf opschrijven en rolmodellen benoemen) en vooruitblikken naar dit magazine, omdat ze kwaliteiten van anderen benoemen en gaan kijken naar hun directe omgeving. Deze opdracht is intuïtief en toetst voorkennis uit het vorige magazine en van de leerling zelf.

kla

4.4.2 JIJ

sch

Op pagina 8 en 9 wordt de leerlingen gevraagd kwaliteiten te omcirkelen. ‘Kwaliteiten’ is hier een nieuw begrip. De leerlingen mogen daarom eerst omcirkelen: ze hoeven niets zelf te produceren. In de vervolgopdracht moeten ze er zelf een bedenken, waardoor de opdracht actief en toepassend wordt. De kwaliteiten zijn gebaseerd op de kwaliteiten uit het Kwaliteitenspel Plus (Gerrickens & Verstege, 2012), dat ook tijdens de training gebruikt wordt. Deze kwaliteiten zijn geformuleerd op een herkenbare, vlotte en doelgroepgerichte manier.

Het IJsbergmodel (McClelland, 1973) op pagina 18 is een uitleg en een visuele verwerking van de theorie, een terugkoppeling naar IK en een vooruitblik naar JIJ, omdat het belangrijk is welke vragen je stelt als je iemand beter wilt leren kennen. De illustratie op basis van het model prikkelt en maakt nieuwsgierig naar het volgende magazine.

jij

De Taart van je leven op pagina 7 gaat verder op de verkenning van zichzelf die de leerlingen in het paspoort en in het moodboard hebben gedaan. In deze opdracht reflecteren en analyseren de leerlingen op een andere, exactere manier. Om de opdracht duidelijk te maken wordt er ook een voorbeeld gegeven van zo’n ‘taart’.

De checklist op pagina 16 en 17 laat leerlingen kwaliteiten samenvatten, doelen voor de toekomst opstellen (om zo hun competenties te ontwikkelen) en werpt door middel van het maken van een visuele opdracht (een plattegrond van de klas) en het beschrijven van de kwaliteiten van anderen een vooruitblik op het volgende magazine. De functies zijn reflectie en evaluatie, waardoor de inhoud van het magazine beklijft.

02

Het moodboard op pagina 6 en 7 is een creatieve opdracht, die veel inbreng en initiatief van de leerlingen vraagt. Dat mogen ze op hun eigen manier doen: talige leerlingen doen dit met woorden, visuele leerlingen kunnen het met beelden invullen. Doordat ze deze keuze hier maken, worden sommige kwaliteiten misschien al duidelijk.

In het voorwoord op pagina 4 en 5 worden vragen gesteld naar de voorkennis van de leer lingen en wordt er aangesloten bij wat ze al weten. Ook wordt een terugblik op het vorige magazine geboden en wordt toegelicht wat er in dit magazine zal gebeuren. De plaats in de leerlijn wordt daarmee duidelijk. De leesopdracht op pagina 6 en 7 biedt informatie op een toepasbare manier. In een kader worden de begrippen ‘open en gesloten vragen’ en de functie ervan toegelicht. De nieuwsgierigheid van leer


13

De leesopdracht op pagina 10 tot en met 13 is een verhaal van jeugdboekenschrijfster Mel Wallis de Vries dat op verschillende manieren kan worden opgevat. Op de eerste twee pagina’s (pagina 10 en 11) leeft de lezer zich in de hoofdpersoon in. Daarbij worden vragen gesteld die ingaan op de inleving: ‘Hoe zou je je voelen als dit jou zou overkomen?’ Op pagina 12 en 13 verandert het perspectief en blijkt dat je de hoofdrollen zou kunnen omdraaien. Hoe kijken de leerlingen nu tegen het verhaal aan? Leerlingen wordt vervolgens gevraagd wat die gegevens aan het verhaal veranderen. Het verhaal houdt rekening met begrippen uit het Johari Venster (Lernout & Provost, 2003): de vrije ruimte, de blinde vlek, het verborgen gebied en het onbekende gebied. Wat weten mensen van elkaar en wat houden ze voor elkaar verborgen?

lingen wordt opgewekt door ze in een vrije opdracht zelf vragen te laten bedenken. Vervolgens wordt het begrip van de term ‘open en gesloten vragen’ getoetst door leerlingen uit te nodigen een vraag te bedenken met behulp van de nieuwe theorie. Extra tips worden gegeven in een kader, waardoor ze gemakkelijk op te zoeken, te leren en te reproduceren zijn. De 5xW + H-formule (Migchelbrink, 2007) wordt in deze opdracht ook gebruikt. Deze opdracht biedt ook ruimte om een luisteroefening, naar het model van Steven Covey (2010) te doen. Toepasbare informatie hierover is te vinden in de docentenhandleiding. Pagina 8 en 9 gaan over non-verbale communicatie. Voor dit onderwerp is gekozen omdat niet meer dan 7% van de informatie uit een gesprek een kwestie is van horen. 93% bestaat dus uit non-verbale communicatie (Mehrabian, 1977). In de opdracht wordt een niet-expliciete definitie gegeven: de leerlingen kunnen de betekenis van de term zelf afleiden uit de voorbeelden die worden gegeven. Ze worden vooral bewust gemaakt van het bestaan van non-verbale communicatie. De foto’s worden besproken in open vragen, zonder expliciete begripstoepassing. Informatie over interculturele non-verbale communicatie wordt met behulp van voorbeelden gegeven.

Mentale modellen, waarmee leerlingen de werkelijkheid zien en begrijpen, spelen hierbij ook een rol. In deze opdracht ontdekken leerlingen welke kennis, overtuigingen, diepgewortelde veronderstellingen, generalisaties en intuïties zij hebben over bepaalde onderwerpen (Business Psychologist, Mentale modellen analyseren). Begrippen als in- en uitsluiting komen in deze opdracht ook impliciet aan bod. Het verhaal is in korte zinnen geschreven, waardoor het goed leesbaar is, ook voor leeszwakke leerlingen. De personages hebben unisex en cultuurneutrale namen. Het onderdeel miscommunicatie komt op pagina 14 en 15 aan bod. Ter afwisseling wordt hier wel een expliciete begripsomschrijving gegeven. De voorbeelden van miscommunicatie kunnen worden afgeleid uit passende cartoons, die zijn afgeleid van illustraties uit vakliteratuur over communicatie (Wiertzema & Jansen, 2004). Leerlingen worden gevraagd wat er misgaat (analyse) en hoe ze het op kunnen lossen (oplossing). Tips worden puntsgewijs gegeven, zodat ze gemakkelijk te lezen, te onthouden en te reproduceren zijn. De checklist op pagina 16 en 17 gaat over wat ze hebben geleerd en biedt een vooruitblik naar het volgende, bredere onderwerp: de klas en de school. Daarover worden alvast wat vragen gesteld. De checklist zorgt voor evaluatie en reflectie, waardoor de inhoud van het magazine beklijft.


14

Het geven van feedback (aan jezelf ) wordt hier getraind met behulp van de ‘tip-top’-methode (Koopmans, 2007). Op pagina 18 staan ezelsbruggetjes en tips over communicatie. De tips zijn gemakkelijk te onthouden en te reproduceren. De informatie (passief ) wordt afgewisseld met een actieve werkvorm: de toepassing van de ezelsbruggetjes, en door de leerlingen uit te nodigen er zelf een te verzinnen.

Op pagina 3 staat een paspoort, waarin vragen worden gesteld over de groepen waarin de leerling zich bevindt (de klas, het gezin, de vrienden en de omgeving). De focus wordt op school en de directe omgeving gelegd. De opdracht is persoonlijk en toetst geen begrippen, maar sluit aan bij de voorkennis en de intuïtie van de leerling. ED GOEZIG B

!

kla

s

ool

naa

sch

m

wij

03

4.4.3 WIJ

De test op pagina 8 en 9 is opgesteld naar het model van de Kolb-test over leerstijlen. De test laat zien dat iedereen een ander type is en daarin verschilt. Het is geen officiële Kolb-test: de vragen zijn voor de doelgroep opgesteld, waarbij de theorie over dromers, denkers, doeners en beslissers inspiratie heeft gegeven. De test is toepasbaar omdat de opdrachten in een schoolsetting gemaakt moeten worden. Leerlingen typeren zichzelf in deze test door gebruik te maken van een invul oefening (ze hoeven zelf niets te produceren). Op pagina 10 wordt de uitslag van de test gegeven. Leerlingen worden uitgenodigd te reflecteren en ze krijgen informatie over ‘hun type’: de doener, denker, beslisser of dromer. De informatie van pagina 10 wordt op pagina 11 toegepast. Leerlingen krijgen informatie over het nut van samenwerken en wie wat van wie kan leren. De kennis wordt toegepast en tastbaar gemaakt door leerlingen te vertellen wat ze hiermee kunnen doen, in het vormen van groepjes bijvoorbeeld. Hier is ook ruimte voor groepswerk na de individuele opdrachten.

Pagina 6 en 7 nodigen leerlingen uit te dromen over de toekomst. Dat kan creatief worden ingevuld (door te tekenen of te schrijven), maar ook passief, omdat er ook ‘omcirkel-opties’ worden geboden.

Op pagina 12 en 13 mogen leerlingen hun mening geven over de school, door sterren en ‘likes’ te geven. Door naar een score te vragen ontstaat een kader, omdat een cijfer of percentage een goede aanleiding voor een gesprek kan vormen (DirkseHulscher & Talen, 2007). Ook worden open vragen gesteld (‘Wat vind je positief aan de school?’) en worden hier vervolgvragen over gesteld (‘Omdat…’). De kunst van een mening geven wordt gedoseerd opgebouwd door het aanbieden van keuzemogelijkheden, waar/niet waar-opties, open vragen, vervolgvragen en het geven van een cijfer. Vragen worden gesteld naar aanleiding van reflectieniveaus uit het ui-model (Korthagen & Vasalos, 2007). Leerlingen wordt gevraagd naar hun omgeving, gedrag, vaardigheden, identiteit en betrokkenheid.

Op pagina 7 wordt leerlingen gevraagd hun 24 uur nu en over tien jaar weer te geven. Deze opdracht vraagt om een andere verwerking dan de opdracht op pagina 6 en 7: leerlingen worden uitgedaagd analytisch en reflecterend aan de slag te gaan met cijfers. Ook delen ze hun visie op de toekomst.

Op pagina 14 en 15 worden leerlingen bewust gemaakt van hun bijdrage aan de sfeer op school. Ze stellen een rapport van zichzelf op (dat reflecterend is en een terugblik biedt op het magazine IK) en wat voor klasgenoot ze zijn (terugblik op het magazine JIJ). Daarbij wordt de vaardigheid op-

In het voorwoord op pagina 4 en 5 staat een inleiding waarin de perfecte samenleving wordt geschetst. Met dit beeld wordt een gevoel van urgentie gecreëerd, dat het nut van het magazine duidelijk maakt. De leerlingen worden bij de zaak betrokken en er wordt een terugblik op de eerste twee magazines gegeven, net als een vooruitblik in dit magazine en een lijstje can do-statements.


15

gebouwd van het geven van cijfers en het formuleren van antwoorden, ook op (langere) vervolgvragen. Leerlingen geven ook pluspunten aan de school, waarmee de opdracht een positief karakter krijgt. Het ganzenbordspel op pagina 16 en 17 is een speelse verwerking van de informatie uit de eerdere magazines en biedt ruimte voor groepswerk en ontspanning. Het begrip ‘kwaliteiten’ staat in dit spel centraal, waarmee een terugblik naar het eerste magazine (IK) wordt gegeven, maar ook onderdelen uit het tweede magazine (JIJ) worden hier herhaald. Op deze manier herhalen de leerlingen spelenderwijs begrippen en thema’s die eerder aan bod zijn gekomen. Pagina 18 biedt een opstap naar de training die een brug slaat van de theorie naar de praktijk en die de leerlingen voorbereidt op de training. Er wordt een terugblik geboden en een vooruitblik g egeven. Leerlingen geven aan wat ze ervan verwachten, welke leerdoelen ze hebben en welke vragen ze nog hebben (waarmee onduidelijkheden worden opgespoord). Ook wordt leerlingen gevraagd welke w oorden er terug zullen komen in de training. Hiermee wordt een aanzet tot het beklijven van begrippen gedaan en wordt een begin gemaakt met het samenvatten van het geheel. Omdat deze opdracht t amelijk vrij is, wordt er in de docentenhandleiding geadviseerd om leerlingen hierin te begeleiden.

4.4.4 Poster De poster is een verwerking van de magazines en de training. Het moet dienen als evaluatie van en reflectie op wat leerlingen hebben gedaan, geleerd en meegemaakt. De poster is daarom opgedeeld in opdrachten van verschillende niveaus.

REFLECTIE

VERDIEPING

Quiz met meerkeuzevragen

Wat heb je geleerd de afgelopen periode?

Toekomstvoorspelling

Begrippen verbinden aan de hand van cartoons

Interview je klasgenoot

Quotes van jongeren met vragen

Types herkennen in fictieve verhalen

Welke veranderingen zijn er door de training?

De ideale wereld

w ij

en v le

2

ht

ac

dr

op

sine etting tra te doorz en en n.

be je . Da zo n wo ijg jij lijk el, St tennisen wille e kr n Ho n,

2 inuitka. Eigmpseioeizoorenelk. aar?

a.

3

ci n tra bt, n. dis moge ele t te t he ioe ver elf do nie talen kamp jez hoeft t zelf mde l de hij Je je echvan roe t b. Als je n be rolmo wa rd wo or ee als alles. ser en en Do c. tennis zen te do kie te et na do

dit vo hard en hebb lle n. dit Door pline n te te ste ine

6

4

t1

op

‘Ik l, ik zel t te ik en er de n me wa doel den er aa lat ee be vin ik zek d om arm baan t ga st te Da ede . Da jn be w go ngen mi t jou ha goed da k en oo el do jij lk wil -We eft, --he ---------------

1

‘M rks wa chat n vra leu b Ze Tu bal, ms da t ze en he akt. Ko r. So ar en wa ef ma ati ge lee ha eld

t6

l de mo rol

t cre je w --n me voorbeheel beeld d.’ --n jou -von n bij ben --aa --luite ee oi --jij K Ik bal mo --ns ----zou Ko t erg --‘ ite t --ag --he --vra llen? , bu n he hun ----lke ste ------We len elen n va ven ----rd wil ----oo linge ge urt! ------or --: --vo leer rdam be 4) veel s. --ine at er Vijf tte jouw --k Em ch s ov rlij a (1 er kla Ro het n? jij ‘Ik m nn warens in desgeomnodat is niet.eeNu zo so et rolnk elle um in is on t ’ Serig jaajesr bij onrden kla m ijn ep ns n el e delmodLyce arna ote gro t. Da n ka perso m ‘Vo we ep esl de ch ee da Ho ro n mod gro arbij ng uit t mo nt r die na en no g. En die voo Da buite and nie ge i ver n ten n iem on en me Libaenin n zeg bu 4) een el ee perso ere opko rve ren m

naam

h

ac

dr

scho

op

ol

klas

rde l (1 er in roo re zaten mij ant t voo t. Merig jaariden ikbijarrdsogik med ik zet het eenaal niegebeurt

du ande die nt iedrven --wa l du s van ep --iet gro --we er de ------u jij d in ----Zo an --o: s --iem --en pje ------Ka oe en -------‘Gr n geleem ik ----kla ze rdige nt peste d nie zij ob ----de -aa s, wa dat an --pr s jeand --van --wa denk je iem al m n----eld --Ik dat be kent? nie ite .’ --ter --w --om be bu uit --jou goed --ze --sl t is er --je ---de w --Wa mind als ----in --rt --je ---de --als n jou ------an ------en va ------t ver rk aak ----da ----we m t ------da en? te ----je --nn uit op en --nk ----De rt ke --t zo s --lee --ne tip ----w de ----vie lg ----r! er . Vo l! --aa int ine rhaa --m je

‘Vo ar me die sin vin da lem al ’ pa klas ar heb, nu ze he est nt. n die k meed ke ote de d. Ma at weet nde en von gepra r. Ik ke n oo t go sg

ht

4

t

da

--

---

ines is az nn ! mag je ke t op de st Le in ? Te en. e je bt el g di d he koppns. er n no le n te rtoo ippe ng ge rtoo n ca gr ca be trainiiste n da en alle de ju ippe en ag je de ag ns gr vr n tie n vr en n ica Ke tijde aa r be te Op un m slo en or ze mee Ge om n sc do zijn n ite Mi ite Er slu nslu

ac

ED GO ZIG! BE

dr

---

---

---

---

---

---

---

r ---

at

N

n ga

PE

ove

op

JIJ

too

ze

RIP

In

ite

car

De

---

---

---

---

---

---

---

G BE

om

-

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

-

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

De acht waarden die voor UWC belangrijk zijn, komen impliciet of expliciet terug in de 02 magazines en de poster. Internationaal en intercultureel begrip wordt gecreëerd door te benoemen wat onderscheidend voor jou is, maar ook voor de ander. Het Vieren van verschillen wordt gedaan in het samenstellen van effectieve groepen naar aanleiding van de verschil5 ht ac dr len tussen leerlingen, in de op Kolb geïnspireerde test. De persoonlijke verantwoordelijkheid en p o integriteit komen terug in de actiegerichte vragen over aanpassingen aan de school en de rol van leerlingen in de klas. Wederzijdse verantwoordelijkheid en respect worden onderschreven door te benadrukken dat iedereen een rol in het geheel heeft, hoe anders leerlingen ook zijn. In het verhaal in het magazine JIJ komt dat bijvoorbeeld duidelijk naar voren. Compassie en service worden gestimuleerd door vragen te stellen naar aanleiding van inleving in een personage (in het verhaal in het maga---

---

az ve n ke d om mag ïg er t tij n eu tw he ee sm Ui is of in een

---

---

---

---

---

---

tie

ica un m m t co he ale in al sta am d an ha Lic itenl bu

t da om -------------------------------------------------er ----ov ----at ----ga ----on ----rto ca ----ze ----De -----------------

dat om ---------------------------------------------r --------t ove --------n gaa ----too --------e car ------------t eenof ----noo --sge woord ----aal kla ---

Tip

Dez

---

---

---

---

--

---

---

---

---

---

---

--

---------

---

---

g: --------- -------aa Vr ------ ------ -------

---

---------------------------------------------------

rd

oo tw

An

n va je -len. m --ko n. aar rtel --------len, dere , m el ve -------------------stel an rden ve --------------je te er ----------------------en ov twoo kan --EN --------------l ag en --AG --------e ----vr wet de an aa VR ------er ----rsi rk ----st ------ov or EN ----dve we ----at ------OT Do les te leen am --kla iew --ga --------SL ----on ------t als erv --al et al licha GE --------rto oo int --------ca en het --------Ni k de --sg ze ----4. --------De kla . Na r! --------oo je rift ste -------------

---

---

---

---

V

t

om

-

---

---

-

--

---

---

---

---

---

po

n vann sch ze ee de

erd

sse

ere ïnt

t: n ge --5. --oo in op --oo on ----tw of en ------an ’tje n uit ge --sg --ge -----t --kla --jf de A4 nin ----ias --je --hri los ke ra ----us ----Sc een nte --van ------v ------al entho ----op je aa --------sta ------n ---je --am s ------ha ij AGEN ------ ------ ------ ------ieu lic ----M EN VR --------- ------ ------ --------- --------- ------de ser ----bij

OP

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

---

st g e pa eti dri ver

---

---

---

----1. ----------------------en w ----------------ie --------eig rv t waar je e ----2. ----------------Je te sgenoovan wehaet.ar drigen.je ------vra l --l --of --ten ste s te t 3. ----ins een tklazoveer hem slo tje iet -----

rde

nk

je?

---

---

---

---

---

---

---

---

---

--t, de ----da ------am ------e kw -----------------------

Ho

---

---

---

---

oti

em lke We blij

----Kie g nie voo ee ge iew r zo t wis ed ------n? --no denk tw interv obee g nie er goop ge --------vra Be en en kort n. Pr je no Luist let ------de --ge wat t. n en . op een ----op oo --------al In ze vra en en rde ing --------sta ----de tdekkklasg twoo kk ----am --------on je an uitdru ha --------t lic van ar de hts ------------na gezic t me ----L ----oo ----AA de ----en ----ST ----sg --------AM kla ----je ----HA ------------LIC eerde ------------ag ----Re ---------------------------------------------------------

16

---

---

---

---

!

je d ant lem t? eft Ge rassenniet he oel ver p je /zij bed r. doo k de sna t hij wa Vraag vaa en op. ert hal t lev Da te ver ois mo

da

--

---

---

---

---

---

---

----: --or ------: --------- n do -------el ------Tit ------ reve ---------ch ------ : ------ ----------Ges ------ uctie ------ -------------trod --- --In ------ ------

ve

n-

No

---

Nu ant w kr ervie int

---

rb

Bu


? as tij en ning na trai l hier in en Vu agen het! vr tdek on

----heb ------eel ---------t van iten -------1. erd ------------Ik wis kwalite ---ond ---------2. ---- -------e ------kste ------iten dez leu ------------lite -----3. ---het ---------------1. e kwa -------- d je ---------------von g? -------je dez ---2. ---- -------Wat ------nin ---dat ---- -------- ------trai ---- ----------3. ---te je ---de ------------- -------- ---dek ---------- -------- ----------ont ------------------- -------- ---Hoe ---------- -------- -------t? ---- ---------------heb ---------der ? ---- -------- ----------------ver e rom ------ag ---------dez leren ----Waa ---------je gra ------n, die willen -----------wil ----nse ---------d, ---- ---iten ---me ---olg ------lite -------ere gev ------- -------- ---kwa ------ben ---n? je and lke ---------------- -------- ---We zou t heb kele ---------? ---wik ------Wat ---------g nie ken ont ---- -------- ---------nin ------en? pak ---trai ------------------tell aan 1. ---------------------of ver ---------je dat ---2. ---- ----------------------r wil ------------------nie 3. ------------------ma ---------ke ---------------wel ------------Op ---------------er ------------------ov in ---------------------------------b je d ------------------------he leer es ---------------------Wat lf ge azin de ---------------jeze mag ns ---------de t de de ----

Je

Je

01

JIJ

4) r (1 rolmorbeeld utejn eigenn voo el is n. Woben mineemf.eeMijn dobereikeeen nie

. (15)de en do te ine del isSineml van em Emijn rolemoactricareik veeik ookag ikk vindtvooomr Sinzei dat ze

IK

IK

a.

kzie or om mu lt vo n opzegt n je ste trede Je n je n va n te st. be Ee ienden op olfee lijk t

03

0 02 1

h ac dr

Het onderwijskundig concept voor de magazines sluit naadloos aan bij de trainingen. In het lesmateriaal wordt volgens de acht waarden van UWC en naar de richtlijnen van hun Educational Model en de begrippen ervaringsgericht en sociaal-emotioneel leren een voorbereiding gegeven op de trainingsdag.

ja, odsbm op bevin e? en en do diu eer nzon t teg iedere d. , po nn vare e zeg wijl rberei rft t Wa ge je ne n, ter voo t du in he de Als de eft je nie ag

5 vrsaeemen scmahoar eigangenomte gaheand je. je in

5. Onderwijskundig concept

ed go n en ele nn s sp n va in n ku de drumeen men de ien vr s en t jouopne in ar uw ba me ers mt ma en Jo aar, llen ko dt, nd git wi numm . Jij je… d vin ha dio als en beide en w en bt jou n stu ne spannmet he ee oeizobest ging an lijk gr het da . r geda je is. moge eng

d op

le

c ra

ht

3

el he ? lijk en ijn chill rschvers waatste n ergroo leve de n. jn jouwat zi elde be ziet W ar nu. twee n ja n tie uit da met u er en n t zien Ov ders t zi en laa ast an at he v elf die rna ? La

in

de

st om ek to

en jez ‘m hien. koz k o vanPla vrage o ge -fot --n fot nt. de ze ---de s ee nu be rd --st --Kie je twoo --jui --je --wie bean b je ----je he --en --m zie ----aro elf ----Wa ---jez ------van ------. ---ten en en ----en he of --tei o? vri h al et lijk gra ----cht tek ali fot --om ----zic je do en staat. e na k of --kw ze in dro --eig unt loz lijk het je --pla Als lke de --die --en wil n? b. maar elp slape missechte We ug in --om ip ---dd --ten ele n? ter en ---mi je er jgt en geda an. , kn --tei --do me in! --ng --ali twikk -------de ga . je ko plan Als kri ----ldi --kw on te --bij -c. van ee ------t ga en en --ze der op --thuis rdt -------de Wa te lat pp ----n afb wo dium ar ook ver --------ee --van t uit l je sta ---------po --ms ek --n A madat lke --------Vu --r en da --od --We toeko a. de uitgrijpt rde voor g --? Zo --OM at --de en ze p1 ----lan do -------at sla ? ou de r uit --Sta r de n aan t al ee eitje s zo het ----------La ar r op niet voordo ----le --n me t je s voo ? --------n jaa he je --je --Wa ee je et el --vie --------da n ----b. dit ee na b je zen --r tie mo ------od --alw Dat tee of Ad op lt om he geko p2 --------ove ----m de lm quiz ! --Sta --a. wijzer nt. t mening en als ----er ------aro ng c. uitste --ro t. der be nt, ----en ----m. --dt. --Wa eeldi je t je nie Me hebb tel je ----er e de nnis in be lev ------vin --aro el, et s ver , zon te 3 --je ----afb Da ov t p -----p wie wa --Do ke s ----kle n. : b. Oorde mo je iet goed sies ----Sta --en ------e zie ar el ste mers --e sta n ------alle n? st je Ho ----kla and eerst clu en he ------elk helpe om ------lat je ngtekum l. ------iem ister je con is t jij iteiteen te --et ren --l bij n --ds so rapn aa eitje r -----m --ee al mo eu and Lu teen rte ij ka je --pie oo ----em t n r --sin --n! --Ve arb W kw de ------tdr --me kke nie Meesl iem Al hrijf ds en t all ee pa n ----------da ms ------en on tre t je je ten, door sc lla he jou zo op ste k en ------ko --p1 -------------toe zien? Da pra en Ba kunt voor ns ngtek leu --Sta hier ----------c. Om eid --lke te --je t is ele So d je af. d je ----------Afl rs. ----We --vo ----jk rop --aan ----n. of de He ge --vin --vin --------eel --hie p2 ----an je zette en kkeli be ----erd ----el? ----Sta ------ond ----od r, t --te hrijv ma doet, -------------------lm zange ies kste -------sc at je dat --------leu art -------3 --n ro e ------het ne ga s je p -------je ee roemdeur ofbent. ert je ----d --Sta -----nd n Al in je…fortzo e ----von ines? t is be act --------------je com eizon zone Wat --Wa Een rter, fan van bewoDat ka zijn, se ------gaz ------ma ---------a. gro en er an --a. spo je die je et. de -----------ar do bro erika b. gevar -----------wa and t hij ieve -----------c. ---it? ? s… Iem wa eat n Am t en t. ----------lite ine rom b. om rcr k ee lijk gelijk ---------gaz Waa id. pe e kwa ----------------ma -su ar oo he op jou e ver otst ---de ------------ik gro me ------ma roemd die -------d van -------ed in dat t ---elf d ---jouw -------eer go jij be an jez is ---t nie ---------------el nk st ik gel ---ech Wat Iem je -------------he be heb ren ... ---c. waar ---------------nt ar bliu je rden Dit tevo ---------van -------

KENNIS

zine JIJ) of in andere leerlingen, door samenwerking. Respect voor de omgeving wordt gestimuleerd door leerlingen direct naar de omgeving te laten kijken en ze daar op een respectvolle manier (door middel van tips en tops) feedback over te laten geven. Een Persoonlijke uitdaging zit in het feit dat leerlingen informatie over zichzelf vergaren en worden aangesproken op hun eigen kracht en energie (‘Hoe zou je dat kunnen bereiken?’). Daarmee samen hangt de laatste waarde van UWC, Actie en goed voorbeeld geven, die terugkomt in de rolmodellen die worden gepresenteerd, het karakter van de vragen (‘Hoe kun je dat verbeteren?’) en de actiegerichte opdrachten, waarin leerlingen gevraagd wordt een concreet plan te maken om hun eigen omgeving te verbeteren. Het onderwijskundig concept achter de magazines is samengesteld naar de volgende inzichten: Een optimale aansluiting bij de belevingswereld van jongeren in de leeftijd van 13 tot 16 jaar; Een doordachte volgorde van analyse, informatie en reflectie over jezelf naar analyse, informatie en reflectie over anderen en over de wereld om je heen; Heldere en concrete doelen per magazine, van magazine tot magazine en tussen het lesmateriaal GOED BEZIG! en de trainingsdag; Rekening houdend met verschillende leerstijlen; Toepassen van een zorgvuldige begripsopbouw; Het creëren van een geheel, van het eerste magazine tot aan de posterpresentatie; Lesmateriaal aanbieden in een passende vorm; Inzichtelijk maken van het leerproces.

• • • • • • • •

5.1 Aansluiten bij de belevingswereld In het kader van ervaringsgericht leren (EVL) is het belangrijk om bewust te engageren met leerlingen (Van Herpen, 2006). Beleving en ervaring staan centraal. Daarom sluiten de opdrachten aan bij de kenmerken en de leefwerelden van de doelgroep, vmbo-leerlingen van 13 tot 16 jaar. Het eigen handelen, waarnemen en met andere ogen naar een situatie kijken waardoor inzichten ontstaan is daarbij van belang. In de magazines is zowel in vormgeving (zie ook § 5.7 Een passende vorm) als in opdrachten en in de formulering van de teksten sprake van aansluiting bij de belevingswereld van de doelgroep. Er is gewerkt met invulmogelijkheden (zoals in vriendenboekjes, maar ook op online profielen) en er wordt gebruikgemaakt van showbizz, verhalen van andere jongeren en spelelementen (zoals bijvoorbeeld het ganzenbord).

5.2 Een doordachte volgorde Hoewel de trainingsdag begint bij ‘De ideale (school)gemeenschap’, begint de magazinereeks bij IK. Dat is bewust gedaan: leerlingen beginnen op deze manier dicht bij zichzelf. Dat voelt vertrouwd en de uitwerking van de opdrachten vormt een goede basis voor de volgende magazines JIJ en WIJ. Leerlingen verkennen in de magazines hun eigen identiteit, hun relatie tot anderen en hun plaats op school. De cirkel rondom de leerling wordt dus steeds groter. Er komt per boekje een stapje bij waardoor leerlingen meer van zichzelf laten zien en voor hun mening durven uitkomen (Leefstijl). Als leerlingen zichzelf kennen, ontwikkelen ze besef van de wensen van anderen en wat anderen kunnen toevoegen aan hun leefwereld. Om die


17

relaties te kunnen onderhouden, moeten leerlingen sociale vaardigheden en effectieve communicatie kunnen inzetten. Een sterk bewustzijn van de eigen kwaliteiten en de directe omgeving leidt tot een grotere interesse om verantwoordelijkheid te nemen. Volgens deze zogenoemde sterke kantenbenadering vormen talenten en kwaliteiten het vertrekpunt voor opleiding en ontwikkeling (Hiemstra & Bohlmeijer, 2013). Dat verklaart de werkzaamheid van het pad van IK (leerlingen leren zichzelf kennen) naar JIJ (besef van anderen ontwikkelen en sociale en communicatievaardigheden aanleren) naar WIJ ((zelf )bewustzijn inzetten om verantwoordelijkheid te nemen). Door deze volgorde aan te houden, ontstaat er ook een cirkel, waarbij de leerdoelen van het eerste magazine (IK) aansluiten bij de leerdoelen van de laatste training (‘Kwaliteiten’). Ook het laatste magazine (WIJ) sluit direct aan op de eerste training (‘De ideale (school)gemeenschap’). Zo worden alle begrippen herhaald.

5.3 Heldere en concrete doelen

De leerlijn is opgesteld naar aanleiding van de subdoelen van de trainingen. De magazines sluiten daar naadloos bij aan. De doelen zijn helder en concreet geformuleerd: voor docenten in can do-statements en voor leerlingen in een korte opsomming van wat ze zullen leren in het magazine. Elk volgend magazine sluit bovendien aan bij het geleerde in het vorige magazine. Dat maakt de leerlijn inzichtelijk, voor docenten én leerlingen.

5.4 Rekening houdend met diverse leerstijlen Kolb (1984) formuleerde de leerstijlen van de denker, de doener, de beslisser en de dromer. In de opdrachten is daarmee rekening gehouden. Voor doeners is een afwisseling in werkvormen belangrijk, net als plaats voor humor in het lesmateriaal. Daarom zijn de magazines opgebouwd uit verschillende opdrachten: werkvormen waarin plek is voor een creatieve uiting, passieve werkvormen (omcirkelen of invullen) en actieve opdrachten (het spelen van een ganzenbord). Ook zijn er cartoons en strips opgenomen om een ander medium te gebruiken (beeld in plaats van tekst) en plek voor humor en ontspanning te creëren. Dromers hebben baat bij opdrachten waarin ze hun gevoel kwijt kunnen en kunnen reflecteren. Bij hun leerstijl sluiten persoonlijke vragen (‘Wat is de kwaliteit van je mentor?’) goed aan, net als checklists naar aanleiding van een magazine. Dromers vinden het vaak prettig om dingen visueel te verwerken. In het opstellen van een moodboard (in het magazine IK) is daarvoor ruimte. Een beslisser vindt het prettig om besluiten te nemen en conclusies te trekken. Opdrachten zoals het waarderen van de school (in het magazine WIJ) zijn voor hen ideaal: daarin kunnen ze hun mening kwijt door te besluiten hoeveel sterren of duimpjes ze hun omgeving gunnen. Voor denkers is de mogelijkheid tot het stellen van vragen van belang, evenals een duidelijke structuur. Het duidelijke verloop van de boekjes (van een helder voorwoord met vermelding van de doelen) tot checklist (met een terugblik op het boekje) is voor hen prettig. Andere indelingen van leerstijlen zijn bijvoorbeeld talige en visuele leerlingen (Onderwijs maak je samen,


18

Jongens en meisjes scheiden in het onderwijs?). Ook met deze verschillen is rekening gehouden. De magazines bevatten niet te lange teksten, veel kaders en veel informatieve illustraties. Ook is informatie verwerkt in cartoons. De leerlijn biedt voldoende ruimte voor groepswerk en individuele opdrachten. De vragen zijn persoonlijk en worden dus individueel beantwoord, maar er is ook ruimte gecreëerd voor groepswerk, bijvoorbeeld in het ganzenbordspel.

en vooruitblikken naar andere delen in de leerlijn. Dat is bijvoorbeeld het geval in het ganzenbordspel in het magazine WIJ, waarin ook de kwaliteiten uit het magazine IK weer een belangrijke rol spelen. Ook in de checklists worden steeds vragen gesteld naar aanleiding van de voorgaande magazines, maar wordt ook alvast een vooruitblik gegeven naar dat wat volgt. In het magazine ‘IK’ zijn dat vragen over anderen in de klas, in het magazine ‘WIJ’ gaan die vragen over de training.

5.5 Zorgvuldige begripsopbouw

De poster maakt het geheel compleet. De poster bestaat opgevouwen uit meerdere spreads. De eerste spread hoort bij IK, de tweede spread bij JIJ en de derde, grootste spread, bij WIJ.

Bij het samenstellen van de verschillende magazines is rekening gehouden met de beginsituatie van leerlingen, waarin veel begrippen nog onbekend terrein zijn. In het voorwoord wordt daarom aangesloten bij de voorkennis van leerlingen door vragen te stellen of herkenbare situaties te schetsen. Begrip van termen wordt zorgvuldig opgebouwd. Leerlingen krijgen eerst een definitie van een begrip (bijvoorbeeld van miscommunicatie) en gaan vervolgens aan de slag met het herkennen ervan. In andere opdrachten (over non-verbale communicatie bijvoorbeeld) worden eerst voorbeelden gegeven, waaruit het begrip kan worden afgeleid. Leerlingen gaan vaak eerst passief aan de slag met een begrip (‘omcirkel’, ‘kies’) en daarna actief (‘Kun je er zelf ook een bedenken?’). Dat vergroot hun zekerheid over het onderwerp en maakt het toepassen van de theorie mogelijk. In de magazines zijn informeren en ervaren belangrijk, de checklist heeft vooral de functie van beklijven en het bieden van een vooruitblik op het vervolg. Het verwerken en daardoor de verdere beklijving van het geleerde en ervaren vindt vooral plaats bij het maken van de poster.

5.6 Eén geheel De reeks magazines, de training en de poster vormen duidelijk één geheel. Dat blijkt bijvoorbeeld uit het verloop van de paspoorten in de magazines. Die zijn elke keer gericht op de inhoud van het magazine (IK), de inhoud van dit en het vorige magazine (JIJ) en de inhoud van het voorgaande en het betreffende magazine (WIJ). Door de herhaling van informatie ontstaan er steeds terugblikken

5.7 Een passende vorm Omdat het lesmateriaal geschikt moet zijn voor een jonge doelgroep op het vmbo, moet het materiaal aansluiten bij de leefwereld van de jongeren. Daarom is gekozen voor magazines (in plaats van werkboeken). Doordat leerlingen hun persoon lijke gegevens op de cover en in het paspoort kwijt kunnen, ontstaat na het invullen een soort ego document dat voor iedereen persoonlijk is. Dat maakt de magazines de moeite waard om te bewaren. De leerlijn (inclusief de training) kan daardoor nog langer effect hebben. De magazines bieden plaats aan veel verschillende werkvormen en informatiedragers. Leerlingen worden uitgedaagd om hun kennis toe te passen en hun mening te geven in invuloefeningen, creatieve moodboards, vragen en antwoorden, quizzen en spelvormen. De informatie wordt gegeven in tekstblokken, kaders, lijstjes met tips, cartoons en verhalen. In de vormgeving is rekening gehouden met de doelgroep. De magazines zijn allemaal in andere kleuren vormgegeven om een duidelijk verschil tussen de verschillende magazines te creëren. De basis voor het kleurengamma en het lettertype is gebaseerd op het document ‘Kleurgebruik en lettertype UWC Branding’, aangevuld met een sprankelende aanvullende kleur. Door de gekleurde vlakken met foto’s te combineren, ontstaat een dynamisch geheel. Omdat de kleuren per maga-


19

zine verschillen, onderscheiden de magazines zich duidelijk van elkaar. De foto’s op de covers zijn gekozen met het oog op diversiteit: zowel jongens als meisjes van verschillende afkomst staan op de covers. De lettertypes van de tekstblokken en de lijstjes zijn gekozen met het oog op leesbaarheid (ook voor leeszwakke of dyslectische leerlingen). De koppen trekken de aandacht en zetten een speelse sfeer neer. De speelsheid gaat niet ten koste van de leesbaarheid, omdat het lettertype groot is. Het figuurtje dat terugkomt in de magazines fungeert als tutor in de leerlijn: het leidt de leerlingen door de magazines heen en is een constante factor in het geheel. Door de vorm (die van een tablet) sluit het figuurtje aan bij de leefwereld van de leerlingen. Het fungeert bovendien als aandachttrekker: door de tutor ergens te plaatsen, valt een informatief kader extra goed op. In het beeldscherm kunnen bovendien allerlei boodschappen worden geplaatst. De tutor is ook het logo van GOED BEZIG! De kleur van het figuurtje heeft altijd de kleur van de wereldbollen van UWC en UWC Xperience. Dit geeft een mooi geïntegreerd beeld bij het bestaande logo van UWC Xperience.

5.8 Inzichtelijk maken van het leerproces


ol

naa

scho

klas

20

klas

naa

m

• • • •

m

ik

01

Het materiaal van de leerlijn bestaat uit diverse onderdelen: drie magazines: IK, JIJ en WIJ Trainingsdag georganiseerd door UWC Xperience en de school Posteropdracht Docentenhandleiding

03

7. Materiaal

ED ! GOEZIG B

wij

De doelgroep van het materiaal van GOED BEZIG! en de trainingen bestaat uit jongeren uit klas twee en drie van het vmbo. De leeftijd van deze leerlingen ligt tussen de 13 en 16 jaar. In de toekomst kan het materiaal worden uitgebreid voor leerlingen van de havo en het vwo of van andere leeftijden. Dat kan worden gedaan door ook de hogere niveaus uit de taxonomie van Bloom (1956) erbij te betrekken (analyseren, evalueren en creëren) en door verdiepingsopdrachten samen te stellen. Ook de vormgeving biedt daarvoor mogelijkheden: er kunnen door ander kleurgebruik in dezelfde vormgeving steeds nieuwe magazines voor andere doelgroepen worden gemaakt.

scho

6. Doelgroep

ol

jij

02

Door leerlingen mede-eigenaar te maken van hun leerproces zijn ze gemotiveerder (Ebbens & E ttekoven, 2009). Daarom is er in de magazines voor gekozen om het leerproces (vooral de doelen) voor de leerlingen inzichtelijk te maken. In het voorwoord wordt verteld wat de leerlingen kunnen na het doorwerken van dit magazine. De checklist, aan het einde van het magazine, maakt duidelijk of dat doel ook is gehaald. Het leerproces wordt ook inzichtelijk gemaakt door vragen te stellen als: ‘Wat verwacht je van de training?’. Daarmee komen de leemtes aan het licht die bij de leerling zijn ontstaan tijdens het doorwerken van de magazines en ontstaat er vanzelf een nieuw leerdoel.

Literatuurlijst Koopmans, M. (2007). Feedback. Zaltbommel: Uitgeverij Thema.

Bloom, B.S. (1956). Taxonomy of educational objectives. Handbook I: The Cognitive Domain. New York: David McKay Co Inc.

Korthagen, F. & Vasalos, A. (2007). Kwaliteit van binnenuit als sleutel voor professionele ontwikkeling. VELON. Tijdschrift voor lerarenopleiders, 39 (2), 16 – 23.

Business Psychologist Consulting. Mentale modellen analyseren. Gedownload van www. businesspsychologistconsulting.com/ artikel%20%20mentalemodellen%20 analyseren.html.

Lee, Y.S. & Schottenfeld, M.A. (2012). Internationalising experential learning for sustainable development educa tion. Journal of Education for Sustain able Development, 6 (2), 341 – 354.

Cauffman, L. & Van Dijk, J. (2009). Handboek Oplossingsgericht werken in het onderwijs. Amsterdam: Uitgeverij Boom. Covey, S. (2010). De zeven eigenschappen van effectief leiderschap. Amsterdam: Uitgeverij Business Contact.

Leefstijl. Docentenhandleiding VO klas 1, www.leefstijl.nl. Handleidingen voor docenten, lesmateriaal (werken leesboeken) voor leerlingen voort gezet onderwijs (12-14, 14). Meppel: Uitgeverij Edu’Actief. Lernout, B. & Provost, I. (2003). Leuker leren. Berchem: Uitgeverij De Boeck.

Delors, J. (1996). Learning: the treasure within. Report to UNESCO of the international comission on education for the twenty-first century. Parijs: Unesco Publishing.

Mann, L., Harmoni, R., & Power, C. (1989). Adolescent decisionmaking: The development of competence. Journal of Adolescence, 12, 265 – 278.

Dirkse-Hulscher, S. & Talen, A. (2007). Het groot werkvormenboek. Den Haag: Uitgeverij Academic Service. Ebbens, E., & Ettekoven, S. (2009). Effectief leren. Groningen: Noordhoff Uitgevers.

McClelland, D.C. (1973). Testing for competence rather than for “intelligence”. American Psychologist, 28 (1), 1 – 14.

Evers, M., Loman, E., & Soepboer, W. (2007). Ken je kwaliteiten! Amersfoort: CPS.

Mehrabian, A. (1977). Nonverbal Communication. New Jersey: Transaction Publishers.

Gerrickens, P. & Verstege, M. (2012). Kwaliteitenspel Plus.

Migchelbrink, F. (2007). Praktijkgericht onderzoek in zorg en welzijn. Amsterdam: Uitgeverij SWP.

Herpen, van M. (2006). Ervarings gericht onderwijs. Apeldoorn: Maklu Uitgevers. Hiemstra, D. & Bohlmeijer, E. (2013) De sterkekantenbenadering, persoonlijke kwaliteiten als hefboom voor verandering in Bohlmeijer, E., Bolier, Westerhof, G. & Walburg J. A. (red.) Handboek positieve psychologie, theorie onderzoek en toepassingen. Amsterdam: Uitgeverij Boom. Kolb, D. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. New Jersey: Prentice Hall.

Muynck, B. de, Both, D., & Visser-Vogel, E. (red.) (2013). Opbrengstgericht leren, meer dan presteren. Een inte grale aanpak van OGW en HGW. Bussum: Uitgeverij Coutinho. Onderwijs maak je samen (z.j.). Jongens en meisjes scheiden in het onderwijs? Helmond: Onderwijs maak je samen. Gedownload van www.onderwijsmaakjesamen.nl/ actueel/jongens-en-meisjesscheiden-in-het-onderwijs-enigeoverwegingen/. Praktikon (2014). Uitgebreide beschrijving.

SLO (z.j.). Blooms taxonomie, stimulerend signaleren, informatie punt onderwijs en t alentontwikkeling (SLO). Utrecht: SLO. Gedownload van talentstimuleren.nl/thema/ stimulerend-signaleren/ rijke-leeractiviteiten/bloom. Stefanou, C.R., Perencevich, K.C., DiCintio, M., & Turner, J.C. (2004). Supporting autonomy in the classroom: ways teachers encourage student decision m aking and ownership. Educational Psychologist, 39 (2), 97 – 110. Stevens, L., Beekers, P., Evers, M., Wentzel, M., & Van Werkhoven, W. (2004). Zin in school. Amersfoort: Uitgeverij CPS. Studiekring (z.j.). Verschillende leerstijlen, verschillende manieren van leren: studietips. Utrecht: Studiekring. Gedownload van www.studiekring. nl/studietips/verschillende-leerstijlen-verschillende-manieren-van-leren. UWC Nederland (z.j.). Wie we zijn. Diemen: UWC Nederland. Gedownload van www.uwc.nl/wie-we-zijn. UWC Nederland (z.j.). In het kort. Diemen: UWC Nederland. Gedownload van www.uwc.nl/ wie-we-zijn/in-het-kort Van der Wolf, K. & Beukering, T. (2009). Gedragsproblemen in school. Het denken en handelen van leraren. Leuven/ Den Haag: Uitgeverij Acco. Van Overveld, K. (2014). Groepsplan gedrag in het voortgezet onderwijs: planmatig werken aan passend onderwijs. Huizen: Uitgeverij Pica. Vygotski, L. (1978). Mind in Society. The development of higher psychological processes. Cambridge: Cambridge Press. Wagenaar, K. & Das, T. (2005) In gesprek met Human Social Functioning Methodische gespreksvoering in begeleidingssituaties. Antwerpen/Apeldoorn: Uitgeverij Garant. Wiertzema, K. en Jansen, P. (2004). Basisprincipes van communicatie. Amsterdam: Uitgeverij Pearson Benelux.


21

Colofon

Deze leerlijn is ontwikkeld door UWC Nederland met medewerking van Praktikon en samen met Young Crowds doorontwikkeld naar praktisch educatief materiaal voor leerlingen en hun docenten in het voortgezet onderwijs. Niets uit de uitgaven behorende bij de leerlijn mag worden gereproduceerd zonder schriftelijke toestemming van UWC Nederland. De inhoud is auteursrechtelijk beschermd. UWC Nederland: Céline Blom (director UWC Xperience), Renate Trapp (programma-assistent), Paulien de Haes (managing director UWC Nederland), Ralph Schreinemachers (trainer UWC Xperience), Kamran Ullah (trainer UWC Xperience), Trees Das, Wendy Nelen, Marloes van ’t Klooster, Karla Rebel (externe adviseurs). Young Crowds: Henriëtte van der Mark, Claudia Lagermann (eindredacteur), Françoise Giesen (onderwijsdeskundige, redacteur), Sigrid Leeuwerik (onderwijsdeskundige, redacteur), Carolien Dircken, Liesbeth Vijfvinkel, Mans Kuipers en Martin Brester (corrector), Tom van Staveren en Mariska Schotman (art director), Imelda van der Helm en Susy Cascado (vormgeving), Joost Hoving (beeldredactie en fotografie), Jasper Symons en Dario van Vree (illustraties).


22

01IK JIJ. wij. leerlijn. doorlopende GOED BEZIG!

Recommend Documents