ZVYŠOVÁNÍ ODBORNÝCH KOMPETENCÍ AKADEMICKÝCH PRACOVNÍKŮ OSTRAVSKÉ UNIVERZITY V OSTRAVĚ A SLEZSKÉ UNIVERZITY V OPAVĚ Nástroje pro zjišťování výsledků učení žáků v hodinách dramatické výchovy Jan Karaffa Katedra pedagogiky primárního a alternativního vzdělávání, Ostravská univerzita v Ostravě, Mlýnská 5
Úvod do problematiky
Raškovice, březen 2013
Záměrem je přispět k zvyšování kompetencí studentů i učitelů pro vytváření vhodných nástrojů k zpětné vazbě – reflexím, hodnocení i výzkumu nejenom v oblasti dramatické výchovy.
2
Východiskem byly očekávané výstupy dramatické výchovy uvedené v RVP ZV, které jsou hodně obecné, proto bylo hlavním úkolem je více konkretizovat a najít vhodná kritéria i vlastnosti.
Nalézání nástrojů, které budou praktické, spolehlivé a zároveň citlivé na tuto oblast umění a tvořivosti, může být užitečné i po ukončení projektu pro vytváření standardu, který by učitelům pomáhal při zjišťování výsledků učení v tomto předmětu.
Popis současného stavu Učitelé i studenti velmi obtížně popisují výsledky svých žáků (zjištění vyplynulo z rozhovorů v rámci dvouletého výzkumu).
Raškovice, březen 2013
V současnosti stále scházejí nástroje na ověřování výsledků učení žáků nejenom v dramatické výchově.
3
Důležitou zpětnou vazbou pro učitele i žáky je hodnocení a reflexe, které jim pomáhají zaznamenat výsledky procesu učení a jejich efektivitu. V dramatické výchově jde především o formativní způsob, jenž žákovi pomáhá popsat skutečný stav a nabízí tím náhled na možnosti zlepšení. Průběžné hodnocení učitelů je zaměřeno na tvorbu uceleného obrazu o pokroku a potřebách žáka v procesu učení.
Popis současného stavu Hodnocení tvůrčího procesu či výsledků z tvůrčích procesů je obtížnější, než zkoušení faktografických znalostí. Konvencí v oblasti hodnocení je vztahovat zájem na produkty nebo na výsledky. Problém je v hodnocení tvůrčích výsledků, od nichž se požaduje originalita, která má různé typy a stupně.
4
Učitelé tak často bojují s nastavením kritérií vztahujících se k tvůrčí práci žáků.
Novinky a aktuální trendy v řešené oblasti Morganová, Saxtonová (2001) uvádějí, že hodnocení dramatu souvisí s prozkoumáváním významu prostřednictvím cílevědomé práce, v níž je využívána umělecká forma, ať už ve třídě nebo při představení; může jít až o zkoumání soukromých pocitů vyjadřovaných v rámci postavy na veřejném fóru. Účastník by měl umět vystihnout pocity související s rolí takovým způsobem, aby si je posluchači dostatečně dlouho zapamatovali a vnitřně přijali. Měl by zvládat záplavy pocitů od posluchačů a také ovládat své osobní reakce kvůli zachování celistvosti materiálu.
5
Toto je jenom jedna z mnoha možných oblastí dramatické výchovy, které mohou být hodnoceny.
Novinky a aktuální trendy v řešené oblasti Z širšího pohledu je hodnocení v dramatické výchově zaměřeno na sledování a posuzování dílčích fází rozvoje dovedností (případně i znalostí), které často úzce souvisí s klíčovými kompetencemi. Tyto dovednosti vědomosti a postoje) jsou formulovány jako výstupy – cíle, jichž má být za vymezené období dosaženo. K tomu, aby žák dosáhl těchto cílů, musí být učitelem vypracován a realizován postup, kterým budou dovednosti rozvíjeny až do podoby konečného tvaru. Hodnocení v umění se zaměřuje na schopnosti a dovednosti vyjádřit se prostřednictvím tvorby, prezentace a evaluace. Snahou je orientovat se na schopnosti prezentovat, diskutovat nejen o svých pocitech, ale i emocích postav a ostatních spolužáků.
6
Cílem hodnocení je určit, do jaké míry mohou žáci získané vědomosti a dovednosti využít v každodenním životě a v budoucím povolání.
Novinky a aktuální trendy v řešené oblasti Machková (2007, s. 188-189) doporučuje použít hodnotící tabulky, ve kterých si vymezila a očíslovala jednotlivé oblasti posuzování jako je 1. naslouchání, 2. soustředění, 3. reakce, 4. obrazotvornost, 5. pohyb, 6. verbální schopnosti, 7. kooperace, 8. organizace, 9. postoj a 10. porozumění. Tyto oblasti slouží jako návod pro důkazy při učení tvořivému dramatu a také zjišťuje individuální potřeby a pokroky žáka.
Kvalitu těchto oblastí si autorka vymezila do tří bodů: 1. Dobrá reakce. 2. Přiměřená. 3. Potřebuje speciální pozornost a možná i pomoc. 7
Novinky a aktuální trendy v řešené oblasti Máme-li tedy vymezené jednotlivé sféry zájmu i bodovou škálu vymezující kvalitu, můžeme sestavit následující tabulku: Datum: ……………………………..
8
Jméno
1
2 3 4
5
6
7
8
9
10
Lukáš Novák
1
2 2 1
3
1
3
1
1
2
Poznámka
Postup při aplikaci do praxe Důležitou součástí pro získání zpětné vazby k naplňování cílů je vymezení kritérií a indikátorů (vlastností, ukazatelů) vzhledem k cíli, podle nichž budeme žáky v hlavních výstupech hodnotit. Hodnotové úrovně by měly vyjadřovat pracovní, pedagogicky optimistický a povzbudivý pohled na žákovy možnosti. Výsledek se nám ukáže v konkrétní podobě, když zvolíme vhodné aktivity, které nám poodhalí do jaké míry jsou zkušenosti, dovednosti, znalosti či postoje z určité oblasti vytvořené.
9
Postup při vymezování kritérií je následující: určíme název kritéria, tzn. co budeme hodnotit – jeho stručný popis; potom kritérium vymezíme póly, případně více hodnotovými úrovněmi, které rozliší stupeň zvládnutí daného úkolu.
Postup při aplikaci do praxe Podívejme se na vymezení kritérií pro hodnocení, například u prvního a čtvrtého ročníku při rozpracovávání výstupů. Pro 1. ročník ZŠ:
- respektuje začátek a konec hry; - dodržuje pravidla ve hře i mimo ní; - pohybuje se v reálném i imaginárním prostoru pod vedením učitele; - spojuje rytmický pohyb s rytmizovanou řečí (rozpočitadla aj.); - rozumí čtenému nebo vyprávěnému textu a vyjádří ho pohybem (pohybovou participací, pantomimicky apod.); aj. Pro 4. ročník ZŠ:
- rozlišuje správné držení těla od povoleného;
10
- orientuje se v prostoru reálném i imaginárním a aktivně reaguje na změny v něm; - zvládá dvoudobý a třídobý rytmus a jeho změny gradace (zrychlení ‒ zpomalení, ztišení – zesílení apod.); - použije pohyb, zvuk, slovo, aby vyjádřil vnitřní stavy a emoce své nebo postavy v určité situaci; - hledá řešení různých situací a domýšlí důsledky jejich jednání; aj.
Vytváření nástrojů pro praxi K takovým kritériím můžeme vybírat vhodné indikátory (vlastnosti kritérií), například: A vynikající (výborná) práce; B velmi dobrá práce; C s obtížemi (dobrá) práce; D slabá (dostatečná) práce; E nezvládnutá (nedostatečná) práce.
Můžeme použít četnost a časové hledisko: A zvládá vždy; B zvládá často; C zvládá někdy D zvládá málokdy; E nezvládá nikdy.
Piktogramy nebo body: A;
C;
E.
A 100 bodů; B 75 bodů; C 50 bodů; D 25 bodů; E 0 bodů. Pro přehlednost si můžeme pro pozorování a poznámky pomoci i tabulkou, například: kriteria pozorně sleduje prezentace
vyjmenuje postavy
popíše divadelní prostředky
11 soustředěně hraje v roli
+ 12345
komentáře a poznámky
Vytváření nástrojů pro praxi Pro přehlednost si můžeme pro pozorování a poznámky pomoci i tabulkou, například: žák:
třída/perioda: kriteria
lekce:
+ 12345
pozorně sleduje prezentace
vyjmenuje postavy popíše divadelní prostředky
soustředěně hraje v roli
velmi slabé - 1 2 3 4 5 + vynikající
12
datum: komentáře a poznámky
Shrnutí Kriteriální hodnocení lze převést na procenta, body nebo známky, ale i naopak. Známka by měla odpovídat jasně formulovaným kritériím a jejich indikátorům. S kritérií, podle nichž se bude hodnotit, by měl žák být seznámen před zahájením činnosti a úkolů, tzn. společně s cíli, které mají být splněny. Do formulování cílů výuky i stanovení kritérií můžeme zapojit i žáky.
13
V některých situacích však nechceme, nemůžeme prozradit hlavní záměr, ani cíle a kritéria, aby se nevytratil moment překvapení a potřebné napětí z očekávání řešení.
Shrnutí
Raškovice, březen 2013
Hodnocení a reflexe jsou důležitou zpětnou vazbou pro učitele i žáky a pomáhá jim zaznamenat výsledky procesu učení a jejich efektivitu.
14
V dramatické výchově jde především o formativní způsob, který žákovi pomáhá popsat skutečný stav a nabízí tím náhled na možnosti zlepšení, proto je důležité používat tabulky jako doplnění slovního hodnocení. Výsledek se nám ukáže v konkrétní podobě, když zvolíme vhodné aktivity, které nám poodhalí do jaké míry jsou zkušenosti, dovednosti, znalosti či postoje z určité oblasti vytvořené.
(S)plněná očekávání
Raškovice, březen 2013
Snahou bylo přispět k hledání vhodných nástrojů hodnocení, které by žáky efektivně prováděly procesem učení a byly ze strany učitelů i žáků zvládnutelné.
15
Ověřování probíhá v rámci předmětu DVDI2 – Praxe dramatické výchovy s didaktikou. Konzultant: Doc. PhDr. Josef Valenta, CSc. Katedra pedagogiky FF UK Praha
Příklad nástroje pro hodnocení žáků 1. ročníku určený pro procesy dramatu Datum:
název tématu (příběhu):
cíl: žáci
Oblasti a kritéria pro hodnocení účastní se společné činnosti v hrách, cvičeních, dramatických hrách aj. respektuje začátek a konec hry navazuje kontakt s druhými i v roli vnímá projevy druhých a reaguje na ně vytvoří kruh jako základní prostorový útvar srozumitelně se vyjadřuje slovy, zvukem a pohybem při hrách i v dramatu rozlišuje nádech a výdech pod vedením učitele používá měkký hlasový začátek říká asociace k určenému tématu spojuje rytmický pohyb s rytmizovanou řečí (rozpočitadla aj.)
16
Příklad nástroje pro hodnocení žáků 1. ročníku v rámci procesu dramatu Datum:
název tématu (příběhu):
cíl:
hlasem a pohybem vyjadřuje základní emoce a rozpoznává je v chování druhých rozumí čtenému nebo vyprávěnému textu a vyjádří ho pohybovou participací, zvuky apod.) prozkoumává možnosti hlasu a těla v různých situacích pantomimicky znázorní jednoduché činnosti hádá z prezentací záměry spolužáků, např. role, kdo jsou a co dělají pojmenuje postavy ze zhlédnuté prezentace nebo představení řeší jednoduché problémy a konflikty
indikátory (vlastnosti kritérií) pro pozorování učitele: A vždy ++;
B často +;
C někdy 0;
D málokdy –;
E nikdy – –.
K porovnání názoru učitele a žáků může posloužit zpětná vazba v reflexích a sebehodnoceních, kdy žákům na stejné škále přidělíme jim srozumitelné indikátory.
indikátory (vlastnosti kritérií) pro sebehodnocení žáků: 17
A
stojí aj. ;
C
sedí aj.;
E
dřepne aj.
Děkuji za pozornost.
e-mail:
[email protected]
