ZVYŠOVÁNÍ ODBORNÝCH KOMPETENCÍ AKADEMICKÝCH PRACOVNÍKŮ OSTRAVSKÉ UNIVERZITY V OSTRAVĚ A SLEZSKÉ UNIVERZITY V OPAVĚ PROICIO 1 : ESTETICKO-SOCIÁLNÍ POJETÍ PROFESNÍ PŘÍPRAVY UČITELŮ V PROJEKTECH PhDr. DANUŠE SZTABLOVÁ, Ph.D., Mgr. MILAN CIESLAR, PhD.
PROICIO 1 : ESTETICKO-SOCIÁLNÍ POJETÍ PROFESNÍ PŘÍPRAVY UČITELŮ V PROJEKTECH Úvod Estetiku profesionálního myšlení nad otázkami sociálního prostředí, s důrazem na prostředí vzdělávací - vnímáme jako jako velmi aktuální problém. Hradec nad Moravicí listopad 2013
Zdrojem nabízeného pohledu je vědomí, že:
2
vše hmotné i pomyslné může na nás - mimo jiné - působit také svými estetickými účinky. obsahy a kvality naší estetické recepce (estetického příjmu, tj. všeho, co přesahuje úroveň našeho běžného smyslového vnímání, co v jednom okamžiku vnímáme, čemu rozumíme, co chápeme, co prožíváme, čím jsme zevnitř sebe motivováni, co hodnotíme) jsou odvislé od obsahů a kvalit našeho (estetického) postoje ke světu s důrazem na život, na jeho kvality ve vztahu k životu v přírodě i kultuře.
PROICIO 1 : ESTETICKO-SOCIÁLNÍ POJETÍ PROFESNÍ PŘÍPRAVY UČITELŮ V PROJEKTECH Estetický postoj (jako stav mysli - doprovázený prožitky a stavy libosti, nelibosti) můžeme zaujmout k zažívaným situacím a jeho problémům:
zcela bez přípravy - spontánně; také naprosto vědomě a záměrně.
Můžeme jej vyjádřit vnitřní řečí, případně jej veřejně – verbálně či neverbálně - sdělit nejrůznějšími formami a jejich kvalitami. Záleží na nás, v jakých kvalitách jsme schopni viděné, slyšené, či jinak smyslově, navíc rozumově poznávané a prožívané přijmout, tím situace vnímat, rozumět jim, pochopit je, prožívat a vnitřně zhodnocovat jako libé či nelibé, krásné či ošklivé, humorné či tragické, tragikomické či jednoznačně odpudivě šeredné aj.).
aj.
Na otázky, kterými se v předkládané publikaci zabýváme, nahlížíme z oblasti teoreticky dosud nepříliš interpretované, ale pojmově zavedené, tj. z oblasti sociální estetiky. Sousloví, kterým tato dílčí oblast estetiky označuje předmět svého zájmu, logicky souvisí s otázkami sociálního světa. V běžném slova smyslu ho můžeme spojovat s estetickým rozměrem čehokoliv v běhu našeho života, včetně skrytých (mentálních) i viditelných (materiálních) objektů, jejich obsahů, významů a dynamiky spojených se vzdělávacím prostředím. V současné literatuře k němu, pod významy pojmu sociální estetika, bývají vřazovány obsahy spojované jak s estetickou, kulturní a sociální funkcí umění, tak (v poslední době nejčastěji) s problémy z oblasti marketingu a managementu.
Vzhledem k otázkám, kterým se v jednotlivých pasážích tohoto textu zabýváme, nás zajímá vztah estetických kvalit a mentální tvorby, se kterými se setkáváme ve specifických sférách profesních vzdělávacích situací. Tím se ocitáme na poli speciálních problémů estetiky každodennosti či estetiky všedního dne s důrazem na oblast profesní přípravy učitelů a uplatňování a rozvíjení sociálně estetických postojů v nich.
PROICIO 1 : ESTETICKO-SOCIÁLNÍ POJETÍ PROFESNÍ PŘÍPRAVY UČITELŮ V PROJEKTECH
PROICIO 1 : ESTETICKO-SOCIÁLNÍ POJETÍ PROFESNÍ PŘÍPRAVY UČITELŮ V PROJEKTECH Mezi esteticko-sociální nebo sociálně-estetické otázky ve vzdělávání a výchově zařazujeme mimo jiné a především:
problémy estetických kvalit spojených s myšlením nad profesní přípravou učitelů s důrazem na učitele výtvarného oboru, tj. na učitele výtvarné výchovy, působící na nejrůznějších stupních a typech škol (od učitelů preprimárního vzdělávání až po vzdělávání terciární); podmínky rozvoje schopností a dovedností osobního i profesního vnímání, jejich viditelných i neviditelných mnohoznačných souvislostí - které si žádají vysvětlení - mimo jiné - také z pohledu neuropsychologického zázemí procesů a jevů, které součinnost nebo rozpory sociálně estetických jevů ve vzdělávání budoucích učitelů provázejí.
PROICIO 1 : ESTETICKO-SOCIÁLNÍ POJETÍ PROFESNÍ PŘÍPRAVY UČITELŮ V PROJEKTECH Zaměřujeme se na: estetické kvality představ a myšlenek, které učitel může v zážitkovém výchovně-vzdělávacím prostředí vnímat, tvořit, rozvíjet, zpracovávat, studovat a v nejrůznějších podobách prezentovat.
Mimo jiné do této sféry náleží uplatňování jeho sociálně-estetických postojů ve vztahu k projektům vzdělávání, k jejich individuálním a institucionálním obsahům a formám, k jejich vzájemným vztahům v přirozeném uspořádání jejich částí v celku a vztahům mezi nimi.
ESTETICKO-SOCIÁLNÍ POJETÍ PROFESNÍ PŘÍPRAVY UČITELŮ V PROJEKTECH - respektuje poznání, že estetické vnímání sociálních situací předpokládá více než jejich smyslové vnímání, že vnímatel v procesu estetické recepce sociálních situací vnímá, prožívá a hodnotí všechno to, co základní smyslovou registraci obsahů sice zahrnuje, ale navíc ji ještě velmi překračuje.
VUP
Kontrolu a Praha, hodnocení RVP aj. studia Požadavky pro přijetí studentů a ukončení jejich studia Anotace předmětů Program y kurzů
MŠMT ČR
Akademické senáty OU a PdF
Student učitelství, vysokoškolský učitel
Vědecké rady OU a PdF
Katedry pedagogiky PdF OU
Profily (kompetence) absolventů Cíle, charakteristiky studia
Rektorát OU v Ostravě Děkanát PdF OU V Ostravě Ostravě
Pojetí studia
Ostatní katedry PdF OU, jejich členové Akreditace, akreditační spisy, jejich koncepce a koncepty
součinnosti instituce vnímáme, interpretujeme a hodnotíme z platformy svých sociálně-estetických postojů k nim - s důrazem na individuální, skupinové a týmové zkušenosti, schopnosti, dovednosti, znalosti. Nejvyšší úrovní motivačních podnětů k seberealizaci účastníků vzdělávání je potřeba zažívání harmonie rovnováhy ve funkčním systému instituce, v jejích dílčích úrovních a jejich kvalitách.
MŠMT ČR VUP Kontrolu a Praha, hodnocení studia RVP aj.
Rektorát OU v Ostravě Děkanát PdF OU V Ostravě Ostravě
Požadavky pro přijetí studentů a ukončení jejich studia
Anotace předmětů
Programy kurzů
Akademické senáty OU a PdF
Student učitelství, vysokoškolský učitel
Vědecké rady OU a PdF
Katedry pedagogiky PdF OU
Profily (kompetence) absolventů
Ostatní katedry PdF OU jejich členové
na PdF OU v Ostravě
Cíle, charakteristiky studia
Akreditace, akreditační spisy
Pojetí studia
jejich koncepce a koncepty
Obsahový, personální, materiální, procesuální soulad nebo rozpor, jejich individuální, skupinové, logické a etické dimenze působí na sociálně-estetický příjem vnímatelů - účastníků vzdělávání - a ovlivňuje jejich hodnocení a postoje.
Estetické kvality představ a myšlenek, které učitel může v zážitkovém výchovně vzdělávacím prostředí vnímat, tvořit, rozvíjet, zpracovávat, studovat, prožívat a v nejrůznějších podobách prezentovat, zahrnují obsahy a kvality ze sféry života, z umělecké tvorby, z profesních rol, jejich obsahových i etických dimenzí, kterých se vzdělávací instituce dotýkají, kterým by měly rozumět a zaujímat k nim své ušlechtilé postoje.
PROICIO 1 : ESTETICKO-SOCIÁLNÍ POJETÍ PROFESNÍ PŘÍPRAVY UČITELŮ V PROJEKTECH - ještě jednou estetická recepce (percepce a apercepce) v sociálním prostředí s důrazem na prostředí vzdělávací
Estetická recepce sociálního prostředí vzdělávání předpokládá estetický postoj -
předpokládající estetický nebo umělecký prožitek z poznání a sebepoznání příjemce - vnímatele nebo zároveň tvůrce myšlenkového objektu.
Estetická recepce sociálního prostředí vzdělávání předpokládá estetický postoj
Estetický postoj je stav mysli reagující na svět. Ve světě myšlení je provázen estetickým či uměleckým prožitkem z poznání a sebepoznání příjemce, samozřejmě také tvůrce myšleného objektu. Centrem našeho zájmu se stalo především dokumentované mentální dílo v podobě vzdělávacích projektů a některé aspekty tvůrčího mentálního procesu, který provází jejich vznikání.
PROICIO 1 : ESTETICKO-SOCIÁLNÍ POJETÍ PROFESNÍ PŘÍPRAVY UČITELŮ V PROJEKTECH
Latinský výraz PROICIO – se stal vstupním pojmem naší publikace a základním pojmem našeho pojetí vzdělávání učitelů.
Český překlad - slova PROICIO - je slovesný tvar první osoby infinitivu latinského slovesa PROICERE s významem - házet, vrhat před sebe, vyvrhovat atd. Ve vztahu k myšlení, myšlenkám, které předesíláme, pojem PROICIO chápeme a interpretujeme jako vkládám do něčeho, promítám, posléze v současných náhledech a souvislostech zcela určitě také - navrhuji, vrhám před sebe, odhazuji, projektuji, plánuji. ,
„Vidět zevnitř sebe možné obrazy příštího díla, vědomí nekonečna, celistvost a vztažnost, uvnitř celku mentálního díla, hledání jádra - středového faktoru, vnitřní psychická svoboda tvůrce projektu, respektování a harmonizace společných problémových sfér ve skupině řešitelů, vyvarování se “nuly“, pokud není počátkem pozitivní součinnosti faktorů plynoucích v čase.
2 . kapitola - Projekt, projekce, projektant, jejich role a úskalí nejen ve vizuálním myšlení a projektování
Projekt (vzdělávací projekt - včetně akreditačního spisu) - je mentální dílo - předesílající řešení a vyřešení problémů.
Obrazivě myslícím recipientům (příjemcům) myšlenkových obsahů to umožňuje: představit si pohyb, který v mysli řešitele nastává, když „vidí“ pro vnější svět ještě neviditelné obsahy; „vidět“ zevnitř sebe možné obrazy příštího díla; projít nejen příjemným intelektuálním zážitkem, ale též pocítit silný motiv k překonávání překážek; dospět k pocitům „intelektuálního štěstí“, které máme umět nabídnout - například svým žákům či studentům, neměly by nám být vzdálené; předesílání, promítání, zobrazování myšlenek; prohlížení si myšlenek - v podobě slovních a neslovních obrazů „ve své hlavě - ve své mysli“.
PROICIO 1 : ESTETICKO-SOCIÁLNÍ POJETÍ PROFESNÍ PŘÍPRAVY UČITELŮ V PROJEKTECH
Základními principy projektové tvorby v prezentovaném esteticko-sociálním pojetí profesní přípravy učitelů jako ověřované myšlenkové konstrukce a dokumentačního zpracování jsou: vědomí nekonečna jako kvantity problémů a jejich kvalit, které každé řešení projektu může zahrnovat, do jejichž vztahů vstupuje; celistvost a vztažnost uvnitř celku mentálního díla (projektu, procesu a struktury jeho řešení) a jeho estetického účinku na účastníky vzdělávání; jádra - středového faktoru - středového mentálního celku problémového pole, jehož obsah a pojmenování se mění (tak, jak se mění proměnné) v nekonečném množství všech jeho obsahů.
„Nula a nekonečno setrvávají ve věčném boji, jehož cílem je pohlcení všech
ostatních čísel“ (Seife, 2005, s. 167). „Nekonečno a nula jsou stejné a opačné zároveň a jsou také stejně destruktivní“ (Seife, 2005, s. 167).
V těchto souvislostech za nejpodstatnější považujeme:
vnitřní psychickou svobodu tvůrce projektu - odklon od jakékoli ideologické intervence - byť školsko-politické; příklon k vědě a k ušlechtilým hodnotám kultury; respektování a harmonizace společných problémových sfér ve skupině řešitelů problémů; slušnost - jako projev lidskosti, zdvořilosti, uctivosti, ohleduplnosti, bezúhonnosti, poctivosti, spolehlivosti, mravnosti a správnosti - její přijetí jako esteticko-sociální či sociálně-estetické kategorie života na poli sociálním a kulturním, tj. též na poli vzdělávacím aj.; vyvarování se nuly (pokud není úctyhodným, zákonitým počátkem součinů ušlechtilých hodnot rozvíjejících se v čase); atmosféru, její sociálně- estetický účinky na poli řešitelské spolupráce, na její viditelné i neviditelné dimenze; je jádrem i obalem zažívaných situací pro ty, kteří k ní zaujímají estetický (tím také etický) postoj, kteří tvoří nové obsahy a zhodnocují je.
2 . kapitola - Projekt, projekce, projektant, jejich role a úskalí nejen ve vizuálním myšlení a projektování 3. kapitola - Učitel v roli projektanta, projekty jako doklady kvalit součinného myšlení učitele
PROJEKT - jako mentální dílo předesílající řešení
a vyřešení problémů, jako vnitřní obraz, který má přestoupit do fáze viditelného spodobnění, jako výstup z vnitřního jednání či jako prezentace obecné nebo v různých kvalitách specializované, vnitřně strukturované, znakově (slovně nebo beze slov) vyjadřované myšlenky. PROJEKCE - jako promítání, zobrazování, spatřování něčeho v něčem“ (artefiletické pojetí) (Jan Slavík)
Obrazivě myslícím recipientům (příjemcům) myšlenkových obsahů to umožňuje (opakujeme):
„vidět“ - pro vnější svět ještě neviditelné obsahy; „vidět“ zevnitř sebe, co jiné ještě nevidí; příjemně intelektuálně zažívat; najít vnitřní důvod k redefinování, restrukturování, elaborování, překonávání překážek; radovat se, dospět k pocitům „intelektuálního štěstí“, ověřovat a přehodnocovat také své postoje aj.
2 . kapitola - Projekt, projekce, projektant, jejich role a úskalí nejen ve vizuálním myšlení a projektování 3. kapitola - Učitel v roli projektanta, projekty jako doklady kvalit součinného myšlení učitele
Učitel (včetně vysokoškolského učitele) do role projektanta vstupuje ve všech fázích své vzdělávací činnosti. Podmínkou smysluplnosti obsahu jeho projekcí je: jeho představa o struktuře výstupního profesního profilu (vnitřní skladby profesních kompetencí) vzdělávaného; ve vysokoškolském vzdělávacím prostředí připravující učitele výtvarné výchovy (nejen je) je funkční, když se popis profilu studenta stává skupinovým nebo týmovým řešitelským problémem. V našem pojetí se v této publikaci a v publikacích předešlých opíráme o základní kategorie profilu receptivní estetiky, které byly poprvé (dle našeho zjištění) pro vzdělávací prostředí vymezeny, zdůrazněny a publikovány Janem Slavíkem (1992). Všechny složky profilu chápeme jako funkce nebo parametry funkcí napomáhající efektivitě studijních výsledků studentů učitelství, kvalitě vzdělávacích a výchovných činností učitelů. Vizualizace v kapitole demonstrují, jak je problém učitelské přípravy složitý a jak nebezpečné je o něm rozhodovat formálně, bez analýz a výzkumů.
2 . kapitola - Projekt, projekce, projektant, jejich role a úskalí nejen ve vizuálním myšlení a projektování 3. kapitola - Učitel v roli projektanta, projekty jako doklady kvalit součinného myšlení učitele
Učitel do role projektanta vstupuje ve všech fázích své vzdělávací činnosti. Podmínkou smysluplnosti obsahu jeho projekcí je jeho představa o struktuře profesního profilu (vnitřní skladby profesních kompetencí) vzdělávaného. Ve vysokoškolském vzdělávacím prostředí vzdělávající učitele výtvarné výchovy je funkční, když se popis profilu studenta stává skupinovým nebo týmovým řešitelským problémem. Všechny složky profilu chápeme jako funkce nebo parametry funkcí napomáhající efektivitě studijních výsledků studentů učitelství, kvalitě vzdělávacích a výchovných činností učitelů. Vizualizace v kapitole demonstrují, jak je problém učitelské přípravy složitý a jak nebezpečné je o něm rozhodovat formálně, bez analýz a výzkumů.
2. kapitola - Projekt, projekce, projektant, jejich role a úskalí nejen ve vizuálním myšlení a projektování 3. kapitola - Učitel v roli projektanta, projekty jako doklady kvalit součinného myšlení učitele
Příklad řešitelské strategie - podnět k přemýšlení nad ní: Největší nebezpečí na řešitele jakéhokoliv projektu číhá tehdy, když: on sám se nezajímá o složitost struktury problému nebo problémových polí, které řeší; jejich složitost vědomě zanedbává; není schopen strukturu „vidět“, nebo ji „vidět“ nechce, na problémové pole nahlíží povrchně (například pouze organizačně), bez respektování vztahů k ostatním (vždy součinným) otázkám, k jejich možných perspektivám; etické a estetické hodnoty věcné i sociální sféry neřeší vůbec, protože ho netíží ani osobní ani profesní svědomí; o hloubce problémů a vnitřní vztažnosti mezi nimi nic neví, ví málo nebo o nich nechce vědět vůbec nic. Je pravděpodobné, že takovouto podobu řešitelských podmínek bude vytvářet i na poli spolupráce s druhými lidmi.
Interpretace mentálních neverbálních obrazů a skrytých obsahů jejich významových sítí I když kategorie myšlení a zobrazování myšlenek v projektech rozhodně nepovažujeme za vrcholné umělecké sdělování, ponecháváme si jistou radost a vnitřní úlevu alespoň z estetického zaměření uplatňovaného při konstrukci, strukturaci, interpretaci, vnitřní a vnější komunikaci jeho konceptuálního zázemí; nemůžeme se vyhnout estetickému vnímání, byť zdánlivě a „pouze“ matematických plošných nebo prostorových útvarů, a nespojit je s jejich symbolickými významy uplatňovanými v kultuře minulých tisíciletí.
Interpretace mentálních neverbálních obrazů a skrytých obsahů jejich významových sítí
Ve vidění těchto problémů nám může pomoci kultura, její dědictví a naše obraznost.
Příklady zobrazení - spodobnění - problémů a rotace s nimi v mysli: •Pokuste se představit si některé údaje z tabulky pod matematickými vzorci příslušných geometrických rovinných útvarů nebo těles. •Přiřaďte vzorce k jednotlivým geometrickým plošným a prostorovým útvarům. •Přemýšlejte nad symbolikou kříže v dějinách výtvarné kultury, nad matematickým znakem pro grafické znázornění funkce. V běžném životě je slovní znak pojmu funkce spojen s významy: zaměřenost na úlohu, na úkol, poslání, významnost, platnost; v ekonomickém pojetí - např. účelová funkce nějakého modelu - funkce popisující cíl; ve veřejném životě - funkce se předpokládá, že člověk vstupuje do vztahu s cíli), estetická funkce - stojí proti praktickým, účelovým funkcím…)
Projektantům (nejen učitelům) současným i budoucím doporučujeme: zkvalitňovat své „vidění“ ve vztahu k dalším schopnostem, dovednostem, znalostem a dalším kompetencím nezbytným při projektování; rozvíjet kvality své osobnosti (nejen) na poli výtvarně – teoretické vzdělanosti, rozvíjet je též na poli všeobecného vzdělání a jeho širokých kulturních rozměrů; přemýšlet nad estetickou (nejen - výtvarnou), výrazovou; sociální a kulturní dimenzí života – včetně dimenze etické; naučit se kvalitnímu tvůrčímu brainstormingu v myšlení; procvičovat lineární formu projekce a logického třídění vizualizovaných neverbálních i verbálních obsahů; „vidět“ relace - vztahy mezi problémy; „vidět“ve vztazích funkce; „vidět“ v kvadrantech a jejich vztazích v řešeném celku; vidět v 1D, 2D, 3D, pokusit se vidět ve 4D; strukturovat myšlenky a jejich obsahy dle významových a logických souvislostí; „vidět“ celky a jejich struktury ve viditelných i neviditelných vztazích…
Člověk v profesní roli učitele
Psychodidaktické (psychické a sociální) kompetence učitele Profesní kompetence
Člověk Osobní kompetence
Receptivní a produktivní rozměr profesních i osobních kompetencí učitele
Člověk v sociální roli žáka
Člověk
Psychosociální (psychické a sociální) kompetence žáka Osobní kompetence
Sociální kompetence
Receptivní a produktivní rozměr osobních a sociálních kompetencí žáka
POZOR NA ŘEŠITELE, KTERÝ V ROLI PROJEKTANTA ŘÍKÁ: „To by bylo příliš složité, uděláme „to“ hned a jednoduše, … , „něco“ zrušíme, … , „něco“ přidáme, … , „něco“ oprášíme“, … „něco“ zahodíme“, …, „něco“ zvýrazníme, …, „něco“ zkompletujeme a na čas „to“ zase vydrží“…
4. kapitola - Myšlení jako nástroj řešení problémů, jako podmínka a prostředek projektování 5. kapitola - Mentální obrazy, vědění a vidění, paměť a její funkce v rozvoji vizuálního myšlení
Profesní výcvik ve schopnosti projektovat vzdělávací situace:
Základním předpokladem schopnosti a dovednosti úspěšného projektování je schopnost úspěšně řešit problémy v mysli, tj. schopnost myslet. Nástrojem řešení problémů je myšlení - jako nejvyšší psychologický nástroj, vrcholný proces lidského poznání, řešení problémů v mysli, vnitřní aktivita, způsob poznání, činnost, předpokládá vědění, vychází z vědění. Schopnost řešit problémové situace znamená především schopnost problém vytýčit, vidět a hledat cestu k jeho řešení. Od řešitele – projektanta si řešitelské situace žádají bystrou a citlivou vnímavost, logiku, předjímavost, pružnost, plynulost, schopnost vztažného vhledu i nadhledu, operativnost i originalitu tvořivého, přitom k okolí citlivého, empatického i etického myšlení opřeného o kvalitní zkušenosti, praktické i teoretické znalosti.
Zdravý rozum * originalita * schopnost vytvářet analogie- metafory
Vizuální myšlení je schopnost řešit problémy prostřednictvím vnitřních či mentálních obrazů v podobě neverbální i verbální. Významnou roli v této souvislosti hraje inteligence řešitele – jako souhrn a kombinace jeho schopností - nejen jakkoli řešit problémy, ale předpoklad řešit je správně a moudře. Nezastupitelnou funkci v těchto souvislostech mají paměť a představivost. Ve výtvarném oboru klademe důraz především na vizuální paměť a na vizuální slovní i neslovní představivost.
Zdravý rozum - schopnost řešit problém intuitivním, rychlým, neočekávaně přesným způsobem; tento pojem Gardner užívá u lidí, kteří „jsou schopni plánovat budoucnost, umějí využívat příležitost, moudrým způsobem ovlivňují běh svého života i života jiných lidí, aniž by se nechali svést frázemi, ideologií nebo důmyslnými, ale zřejmě nepoužitelnými teoriemi“ (Gardner, 1999
abstraktní analogické asociativní deduktivní difúzní diskursivní divergentní fantazijní induktivní intuitivní konkrétní konvergentní logické názorně obrazové vizuální –
operativní praktické pravděpodobnostní produktivní “… předpojmové reprodukční senzomotorické symbolické systémové teoretické vertikální plánovité zacílené tvůrčí
Mentální obrazy, vědění a vidění, paměť a její funkce v rozvoji vizuálního myšlení budoucích učitelů
Činnost mozkových hemisfér, jejich úloha v myšlení (ve vizuálním myšlení) a projektování Problém a úloha mozku, mozkových hemisfér a mozkové kůry… Funkce mozkových hemisfér a jejich role v projektování
Jak na projekci a projektování?
„Dovednosti levého a pravého mozku“ (Buzan, 2007, s. 44) Levá hemisféra – levý mozek slova * logika * čísla * posloupnost * linearita * analýza * seznamy
Pravá hemisféra rytmus * prostorové vědomí * dimenze představivosti * denní snění * Barvy * celostní vnímání * (gestalt)
K obecnější formě inteligence s širším záběrem patří Moudrost - je u projektování nezbytná V různých pojetích je moudrost chápána a vysvětlována jako:
„všeobecná syntetická schopnost“;… schopnost „situaci správně vystihnout a navrhnout, jak by bylo nejlepší správně postupovat“ (Všechny výše uvedené citace jsou formulovány Howardem Gardnerem, 1999, s. 303); „spojitá schopnost užívat zdravého rozumu, originality a nalézání metafor“ (Gardner, 1999, s. 303) … (Uvedenou kombinaci kognitivních operací považuje Gradner za mentální operace „vyšší úrovně“ (Gardner, 1999, s. 308 – 309); obecná forma inteligence a všeobecná syntetická schopnost člověka své zkušenosti kriticky zhodnotit, vhodným a uvážlivým způsobem uplatňovat; moudrost má co činit s velkou šíří i hloubkou poznání o podmínkách života, uvažování o těchto věcech a užití toho v běžném životě“ (s odkazem na autory (Petersona, CH, Seligmana, M. E. in Křivohlavý, 2009, s. 9).
Chyby v myšlení nejen při řešení projektů
Proti pojmu MOUDROST, zdůrazňující pozitivní hodnoty s vědomím toho, že součástí celků jsou pole součinných problémů, hodnot a kvalit výhradně pozitivních (+,+), také zákonitě protikladných (+-,-+) a negativních (-,-), stojí opozitum moudrosti čili NEMOUDROST - v novém slovním znaku a tvaru to je ve tvaru neverbálního obrazu – HLOUPOST.
Tentýž autor uvádí, že „P. R. Hofstätter (1966) rozlišil hloupost prvního a druhého druhu:“ (Nakonečný, 2003, s. 171). hloupost prvního druhu se vyznačuje neschopností spatřovat souvislosti; hloupost druhého druhu se značí naopak spatřováním neexistujících souvislostí. (Nakonečný, 2003, s. 171). (Viděním a hledáním problémů tam, kde nejsou, nebo, tam, kde jsou bezvýznamné nebo málo významné.)
Smysluplné principy v řešitelském týmu
Pečujme o uspokojení ego-potřeb jednotlivých členů řešitelské skupiny či týmu. Neopomínejme ověřování a potvrzování jejich způsobilostí, autenticity, prestiže, výkonu, úspěchu i egoobrany v podmínkách tvorby.
Ověřujme a vyhodnocujme efektivitu strategií řešení problémů rytmicky - pravidelně, reagujme na výsledky a efekty citlivě a opět spravedlivě. Snažme se hledat nové cesty k jedinečným individuálním, skupinovým nebo týmovým zkušenostem a znalostem; neopomeňme je v řešitelském týmu efektivně prezentovat a konfrontovat.
Buďme vnímaví k citům vlastním i k prožívání druhých lidí spoluředitelů. Buďme ohleduplní k jejich zájmům, postojům a hodnotám, které ctí. Mějme na paměti, že atmosféra řešitelského pracoviště, nejen, když k ní zaujímáme estetický postoj, je obrazem citového klimatu, kterým řešitelé a spoluředitelé při řešení problémů procházejí, které vnímají, prožívají, individuálně anebo skupinově či týmově hodnotí a zároveň spoluvytvářejí. Pokusme se ochránit podmínky řešení problémových úkolů před charakteristikami a kategoriemi, které pod heslem nemoudrost hloupost uvádí Tezaurus českého jazyka (Klégr, 2007).
Vizualizace estetického vnímání na poli vybraných charakteristik projektu
Úspěšné řešení problémů Jasné zření předvídání
Jiné charakteristiky
(vidění),
Vhled – vidění podstaty problémů
Perspektiva vidění
Schopnost reflexe ekvivalentních vztahů
Poznání,úcta k druhým lidem, k životu
Hluboké sebepoznání
–
Úloha paměti ve vztahu k vidění a vědění a její uplatnění při projektování
Úloha paměti je v existenci člověka klíčová. Podmiňuje kvalitu všech jeho každodenních-všedních i výjimečných mentálních (včetně uměleckých) aktivit. S důrazem na myšlení a jeho vztažnost ovlivňuje kvalitu našeho běžného estetického a uměleckého příjmu světa viditelného i neviditelného a tvorby v něm. V jeho rámci se uplatňují typy paměti. Všechny mají významnou funkci v projektování vzdělávacích situací.
Paměť je naším jediným bohatstvím. Teprve přijdeme-li o ni, stanou se z nás skuteční žebráci“, napsal Jean Etienne Dominique Esquirol (1772-1840), velký francouzský psychiatr. Zraková (vizuální) paměť (pro podněty neverbální a verbální a jejich významy
Jiná pojmenov ání paměti
Prožitkov á paměť
Čichová paměť (pro obrazy neverbální (neslovní) a znaky slov)
Chuťová paměť (pro obrazy neverbální a znaky slov)
Sluchová (auditivní, echotická) paměť (pro podněty neverbální i verbální) Hmatová (doteková) paměť (pro podněty a jejich obrazy)
Pokud si představíme, kolik typů a druhů paměti se do vstupu („enteru“) pamětní funkce najednou dostává, mnohem zodpovědněji přistoupíme také k jejímu procvičování i v rámci projektování vzdělávacích a výchovných situací.
V
historii výzkumu paměti se objevují další pojmové kategorie - jako paměť:
deklarativní (explicitní), nedeklarativní (procedurální) (implicitní) - nevědomá, pracovní, mimovolní, blesková, citová, empirická, ikonická, motorická názorná, obrazová, optická, orální, pohybová - svalová, prospektivní, reproduktivní, paměť sloní, slovně-logická, topografická, vzdálená, zpětná, zrakově-prostorová, vizuální a prostorová.
Vztažnost mezi jednotlivými druhy paměti a jejich funkce podmiňují efektivitu myšlení při projektování.
Jak se rodí spolutvorba na poli odborné komunikace v umělecko-pedagogickém prostředí vzdělávání učitelů v realitě a ve vznikajících doprovodných dokumentech při projektování… Sociálně-estetický či esteticko-sociální náhled při projektování předpokládá: estetický postoj k řešeným otázkám a situacím, celistvou, přitom strukturovanou součinnost všech složek vzdělávajícího prostředí, funkčnost vybraných středových faktorů, rytmizující parametry, kterými jsou úcta k životu, k nekonečnosti lidského poznání, k jeho dílčím celkům i elementům, k poselství kulturního bohatství, k jeho šlechetným obsahům; psychickou svobodu a zodpovědnost, slušnost (sociálněestetická kategorie); atmosféru jako extrakt (estetických) účinků všech složek na všechny vzdělávané i vzdělávající ve společenském, pracovním i studijním zážitkovém poli, potřebu absence setrvávající nebo přetrvávající nuly (přetrvávajícího prázdna) v kterékoli oblasti filozofické, obsahové, personální, materiální či organizační sféře podmínek vzdělávání.
Podmínky řešení projektu na poli profesní učitelské přípravy, významnost role vysokoškolského učitele v ní, obrazná podstata jedinečných tvůrčích zkušeností, fungování obrazné paměti, obrazotvornosti učitelů a studentů výtvarných uměleckých oborů; důraz kladen na vnitřní procesuální stránku projektové tvorby, na jedinečné obsahy vizuálního neverbálního i verbálního myšlení
Jaké hlavní a dílčí cíle projektu si vytýčíme - určíme? Jak je definujeme – popíšeme? Jak je strukturujeme? --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Jak stanovíme hlavní hypotézu (předpoklad) řešení problému (problémového celku)? Jak je v naší mysli problémový celek strukturován? Jak je problém/problémové pole strukturován/strukturováno v prostoru odborného teoretického poznání? V jakém rozsahu a hloubce si dovedeme představit jeho obsah, rozsah a hloubku? Jak budeme hlavní hypotézu řešení problému definovat, jak ji popíšeme? Jak definujeme (popíšeme) dílčí hypotézy řešení problému? V jaké kvalitě si je dovedeme představit? Jak zajistíme součinnost - základního problému a problémů dílčích; hlavních cílů a stanovených cílů dílčích; hlavní hypotézy a hypotéz dílčích? Jak v jejich rámci zajistíme myšlenkovou – konceptuální strukturaci, součinnost vnějších a vnitřních podmínek řešení projektu?
Podmínky řešení projektu na poli profesní učitelské přípravy, významnost role vysokoškolského učitele v ní, obrazná podstata jedinečných tvůrčích zkušeností, fungování obrazné paměti, obrazotvornosti učitelů a studentů výtvarných uměleckých oborů; důraz kladen na vnitřní procesuální stránku projektové tvorby, na jedinečné obsahy vizuálního neverbálního i verbálního myšlení
Jakými prostředky budeme problém projektu řešit - dosahovat jeho cílů? Jakými parametry - principy, pravidly, zásadami se budeme řídit? Jak sjednotíme problém filozofie vzdělávání s požadavkem na materiální, personální, obsahové a procesuální – organizační zázemí projektu? V jaké kvalitě připravíme součinnost filozofických, materiálních, obsahových, personálních a organizačních podmínek řešení projektu s vnitřními podmínkami (dispozicemi) řešitelů? Jak zajistíme systémové myšlení nad řešením problémů? Jak zajistíme kontinuitu hodnoty projektu vzhledem k času? Jak dalece otevřeme řešení projektu průběžným inovacím a korekcím? Jak rozvineme poznání v něm? Jak ošetříme a ochráníme etickou, morální, tím také estetickou stránku jeho řešení?
Tvůrčí dílny k rozvíjení způsobilostí projektantů - účastníků kurzu PROICO1 Tvůrčí dílny kladoucí důraz na zážitkový a konstruktivní vstup do problematiky rozvoje projektového myšlení byly zaměřeny na rozvoj a reflexi:
smyslového (všesmyslového) vnímání; (vizuální) paměti, představivosti, fantazie a myšlení; estetické zaměřenosti ke světu s důrazem na poznávací situace; podnětů pro rozvoj myšlení, při řešení problémů, pro myšlení v souvislostech; podnětů pro ty, kteří rádi naslouchají myšlenkám druhých lidí; podnětů pro ty, kteří se nespokojí s jednoznačnou odpovědí pro rozvoj myšlení a vyjadřování v neverbálních obrazech; aktivit pro rozvoj myšlení a vyjadřování ve verbálních obrazech (ve slovech) činností prospívající vizuálnímu verbálnímu a neverbálnímu vyjadřování a zobrazení; podnětů pro dialog s druhými lidmi na poli strategie řešení projektového úkolu; úkolů pro zkvalitnění výtvarně-teoretických znalostí aj.
Děkuji za pozornost. PhDr. Danuše Sztablová, Ph.D. Hradec na Moravicí 28. - 29. 11. 2013
Grafické řešení prezentace: PhDr. Danuše Sztablová, Ph.D. Grafické řešení ikonek smyslů, mozek: Bc. Jana Machačová
