Zpráva o analýze potřeb Analysis Report

Zpráva o analýze potřeb Už žádní „nedouci”

Zpráva o analýze potřeb Analysis Report Už žádní „nedouci”

1

503718-LLP-1-2009-1-PT-GRUNDTVIG-GMP 503718-LLP-1-2009-1-PT-GRUNDTVIG-GMP


Partneři CESSIT SPI Ana Solange Leal E-mail: [email protected] URL: http://www.spi.pt RPIC-ViP, s.r.o. Eva Homolová E-mail: [email protected] URL: http://www.rpic-vip.cz E.N.T.E.R. Petra Kampf E-mail: [email protected] URL: http://www.enter-network.eu DIT Thomas Cooney E-mail: [email protected] URL: http://www.dit.ie AHE Justyna Rodej E-mail: [email protected] URL: http://www.ahe.lodz.pl LAEA Ingrida Mikisko E-mail: [email protected] URL: http://www.laea.lv ASSOCIATED PARTNER: APTES Claudia Gonzalez E-mail: [email protected] URL: http://www.aptes.ch

2

503718-LLP-1-2009-1-PT-GRUNDTVIG-GMP


Koordinátor Jiří Balcar (RPIC-ViP)

Autoři Isabel Aguiar (SPI, Portugalsko) Jiří Balcar (RPIC-ViP, Česká republika) Théo Bondolfi (Aptes, Švýcarsko) Claudia Gonzalez (Aptes, Švýcarsko) Jan Havlena (RPIC-ViP, Česká republika) Milan Kaštan (VŠB – Technická univerzita Ostrava, Česká republika) Petra Kampf (E.N.T.E.R., Rakousko) Etain Kidney (DIT, Irsko) Ana Solange Leal (SPI, Portugalsko) Ingrida Mikisko (LAEA, Lotyšsko) Daria Modrzejewska (AHE, Polsko) Rui Monteiro (SPI, Portugalsko) Nina Reiter (E.N.T.E.R., Rakousko) Miguel Santos (SPI, Portugalsko) Jeremy Tinturier (Aptes, Švýcarsko)

Návrhy dotazníků a rozhovorů Jiří Balcar (RPIC-ViP) Jan Havlena (RPIC-ViP) Jindřiška Karásková (Specialist Service) Eva Micková (RPIC-ViP)

Jazyková korektura Eva Micková (RPIC-ViP)

3



Obsah PROJEKT CESSIT

6

ÚVOD

7

STRUČNÝ SOUHRN

9

1.

METODOLOGIE

ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED.

1.1

ŠKOLITELÉ

15

1.2

OSOBY S NEDOKONČENÝM VZDĚLÁNÍM

17

2.

ŠKOLITELÉ

2.1

KOMPETENČNÍ MODEL ŠKOLTELŮ

20 20

2.1.1

TVRDÉ DOVEDNOSTI

23

2.1.2

MĚKKÉ DOVEDNOSTI

30

2.1.3

OSOBNOST ŠKOLITELE

34

2.1.4

VIZUALIZACE KOMPETENČNÍHO MODELU

35

ROZDÍLNÉ ZKUŠENOSTI V RŮZNÝCH ZEMÍCH

36

2.2 2.2.1

RAKOUSKO

37

2.2.2

ČESKÁ REPUBLIKA

44

2.2.3

IRSKO

48

2.2.4

LOTYŠSKO

53

2.2.5

POLSKO

56

2.2.6

PORTUGALSKO

59

2.2.7

ŠVÝCARSKO

63

4



3.

OSOBY S NEDOKONČENÝM VZDĚLÁNÍM

67

3.1

PROFIL “NEDOUKŮ”

67

3.2

ROZDÍLNÉ ZKUŠENOSTI V RŮZNÝCH ZEMÍCH

76

3.2.1

RAKOUSKO

76

3.2.2

ČESKÁ REPUBLIKA

82

3.2.3

IRSKO

88

3.2.4

LOTYŠSKO

94

3.2.5

POLSKO

97

3.2.6

PORTUGALSKO

101

3.2.7

ŠVÝCARSKO

105

ZÁVĚRY PŘÍLOHY A.

KOMPETENČNÍ MODEL ŠKOLITELŮ

109 ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED. 115

A.1

TVRDÉ DOVEDNOSTI

115

A.2

MĚKKÉ DOVEDNOSTI

124

B.

PROFIL “NEDOUKŮ”

134

C.

DOTAZNÍKY A ROZHOVORY

146

C.1

DOTAZNÍK PRO ŠKOLITELE

146

C.2

ROZHOVOR SE ŠKOLITELI

159

C.3

DOTAZNÍK PRO “NEDOUKY”

160

C.4

ROZHOVOR S “NEDOUKY”

165

5



Projekt CESSIT V dnešní rychle se měnící společnosti, která vyžaduje flexibilní zaměstnance, nabývá na pracovním trhu stále většího významu schopnost přinášet inovace, kreativita a podnikavost. Jedním z cílů projektu CESSIT je vybavit školitele dospělých nástroji, které jsou pro rozvoj uvedených charakteristik potřebné, zvláště pak mezi osobami, které své vzdělávání předčasně ukončily. Dvouletý projekt financovaný Evropskou komisí započal v říjnu 2009 za účasti šesti evropských zemí: České republiky, Irska, Lotyšska, Polska, Portugalska a Rakouska. Tichým společníkem je také Švýcarsko, kde se rovněž všechny projektové aktivity realizují. Záměrem projektu je navázat kontakt přímo s cílovou skupinou, zejména se školiteli, kteří pracují s osobami s nedokončeným vzděláním. Partnerství je definuje jako všechny, kteří opustili školu dříve než dosáhly „legálního” věku stanoveném jednotlivými zeměmi anebo nemají platný doklad o nejnižším dosaženém vzdělání.

Hlavní cíle projektu: 

vypracovat podrobnou „Zprávu o analýze potřeb školitelů“, kteří se věnují uvedené skupině;



vymezit a diseminovat “Dobré příklady“ – určit školící techniky a metody, které se osvědčily při budování nových kompetencí (zejména tvořivosti a podnikatelského ducha);



vyvinout “Pokyny pro evropské trenéry a manažery” – podpořit trenéry při rozvíjení transverzálních kompetencí jakými kreativita a podnikavost jsou a přimět manažery k tomu, aby si uvědomovali, jak jsou tyto kompetence důležité



nabídnout „Národní workshopy školitelů“ – každá partnerská země nabídne tři workshopy věnované aspektům tvořivosti a podnikavosti a jejich vlivu na trénink a rozvoj kompetencí;



nabídnout „Evropský seminář” prezentující výsledky projektu CESSIT a motivující školitele i manažery ke sdílení zkušeností. 6



Naplněním popsaných aktivit chce projektový CESSIT tým pomoci školitelům vylepšit jejich pedagogické přístupy a zvýšit atraktivitu i efektivitu tréninku dospělých.

Úvod Pro úspěšné zdokonalování frekventantů existují tři kriteria, tj. pro rozvoj jejich znalostí a dovedností: 

schopný školitel s rozvinutými měkkými dovednostmi a příslušnou mírou jak obecných tak odborných znalostí;



znalost potřeb frekventantů, jejich zázemí, motivace k rozvoji i problémů, se kterými se potýkají, a dovednost využívat těchto znalostí během vzdělávacího procesu;



účinné nástroje a vzdělávací metody, které vhodně podporují dosažení žádoucích výukových cílů.

Diskuze, šetření a analýza všech výše uvedených dimenzí vzdělávání představují významnou část projektu CESSIT (http://www.spi.pt/cessit/) a jeho úsilí zvýšit efektivitu vzdělávání, zejména pak vzdělávání nezaměstnaných, osob s nedokončeným vzděláním nebo jinak na trhu práce či ve společnosti handicapovaných osob. Tato studie - „Už žádní “nedouci” – Zpráva o analýze potřeb” - se zaměřuje na první dvě dimenze efektivního vzdělávání, tj. školitele a účastníky. Konkrétně obsahuje: 

Popis kompetenčního modelu školitele, který pracuje s osobami na trhu práce nebo ve společnosti znevýhodněnými, sdílené zkušenosti zběhlých školitelů při řešení problémů, rozvíjení motivace k inovacím, tvořivosti a podnikavosti i vzdělávací limity.



Obecný popis člověka s nedokončeným vzděláním se zaměřením na jeho zázemí, prožitky, problémy, postoje, touhy a další důležité součásti jeho osobnosti.

7



Třetí dimenzi účinného vzdělávání, tedy vhodným nástrojům a metodám rozvoje konkrétních součástí osobnosti účastníků, je věnována “Příručka dobrých příkladů”.

Školitelé způsobilí dostát potřebám účastníků a také vzdělávací aktivity, které se přizpůsobují účastníkům, formují podmínky efektivního rozvoje, zejména jde-li o nezaměstnané či lidi na trhu práce a ve společnosti jinak znevýhodněné, ke kterým osoby s nedokončeným vzděláním patří. Tato studie nabízí informace, které podporují vytváření vzdělávacího prostředí, které by pomohlo znevýhodněným osobám snadněji překonat potíže spojené se získáváním nových znalostí a dovedností.

8



Stručný souhrn Prezentovaná studie je součástí projektu CESSIT. Cílem celého projektu je poskytnout školitelům nástroje vhodné pro rozvíjení inovativnosti, kreativity a podnikavosti u lidí s nedokončeným vzděláním. To je velmi důležitý úkol a rozsáhlý přístup k problematice je pro jeho smysluplné dokončení nezbytný.

Náš přístup k problematice, založený na několika úhlech pohledu, vyžadoval rozsáhlý výzkum a prezentaci výsledků. Cílem této studie - coby součásti kompletního projektu - bylo zmapovat potřeby lidí s nedokončeným vzděláním a stanovit profil jejich úspěšného školitele.

Hlavním závěrem je, že koncepce kompetentního školitele (v souladu s úhlem pohledu samotných školitelů) respektuje potřeby lidí s nedokončeným vzděláním (v souladu s průzkumem mezi nimi), avšak na obou stranách existuje několik překážek, které začlenění „nedouků” na trh práce zpomalují. Tato zpráva zmíněný závěr podporuje, zatímco hlavní body i další závěry jsou shrnuty v tomto stručném souhrnu. Podklady jsou k dispozici v kompletní zprávě.

Aby mohl být definován kompetenční model školitele (úspěšného školitele „nedouků”), bylo dotazováno 188 odborníků v šesti členských zemích EU. Osloveno bylo rovněž 199 lidí s nedokončeným vzděláním, s cílem rozpoznat jejich problémy, postoje a potřeby. Někteří respondenti projevili zájem o hloubkový rozhovor, aby obšírněji osvětlili zkoumanou problematiku. Hloubkové rozhovory byly realizovány se školiteli i „nedouky” z České republiky, Irska, Lotyšska, Polska, Portugalska, Rakouska a Švýcarska.

Struktura zprávy Struktura zprávy je následující. První kapitola je věnována otázkám metodologickým, druhá kapitola analyzuje osobnost ideálního školitele a třetí se zaměřuje na charakteristiky lidí s nedokončeným vzděláním.

9



Je nezbytné zdůraznit několik předpokladů, omezení a premis dříve, než přejdeme k dalším závěrům. Školitelé jsou (z hlediska projektu CESSIT) definováni jako trenéři / učitelé, kteří pracují s nezaměstnanými, „nedouky” nebo na trhu práce a ve společnosti jinak znevýhodněnými lidmi, a jejichž aktivity vedou k minimalizování nebo snižování skutečného nebo potenciálního vyloučení jejich klientů. „Nedouci” jsou (z hlediska projektu CESSIT) definováni jako osoby, které opustily školu dříve než ve věku uzákoněném v jejich zemi nebo dříve než získaly nejnižší platný doklad o vzdělání. Experti jsou zkušení školitelé lidí s nedokončeným vzděláním.

Nejméně 26 expertů a nejméně 15 „nedouků” z každé země zajišťuje reprezentativnost závěrů. Buď jak buď, metodologie průzkumu, dotazníky a hloubkové rozhovory jsou dostačující pro další zkoumání. Jiný problém se vyskytl při hodnocení respondentů – právní systém, vzdělávací systém a podpůrný sociální systém se v jednotlivých zemích liší. Další závěry této zprávy jsou zakomponovány v následujících řádcích, přičemž první část se věnuje kompetentnímu školiteli a druhá „nedoukům” a jejich potřebám.

Kompetentní školitel Popisujeme-li kompetentního školitele, je zapotřebí uvést tři hlavní oblasti. První se týká jeho “hard skills” (tvrdých dovedností), druhá “soft skills” (měkkých dovedností) a třetí část vyhodnocuje hloubkové rozhovory (snahu popsat „perfektního školitele” podle názorů expertů).

V případě školitelů převažuje požadavek universitního vzdělání, přičemž standardní úrovní obecných znalostí a standardní úrovní znalostí odborných se právě tento stupeň vzdělání rozumí. Vyšší úroveň je vyžadována také v případě didaktiky a PC / ICT dovedností. Pokud jde o psychologii, obecný přehled o místním / národním pracovním trhu a sociální práci postačuje standardní úroveň znalostí. Znalost cizího jazyka by měla dosáhnout stupně B1 podle Společného evropského referenčního rámce pro jazyky.

10



Požadavky na minimální úroveň měkkých dovedností

školitelů, kteří pracující s

nezaměstnanými, „nedouky“ a na trhu práce či ve společnosti jinak znevýhodněnými lidmi, jsou relativně vysoké. Nadstandardní úroveň všech dovedností je vyžadována od zkušených a průměrných školitelů a 8 dovedností z 19 u školitelů nových (zbývajících 11 má být na standardní úrovni). Následující měkké dovednosti reprezentují 10 nejdůležitějších (v sestupné posloupnosti): 

Komunikace



Rozvíjejí druhých



Sebedůvěra



Zákaznická orientace



Aktivní přístup



Vedení a koordinování týmu



Vliv a účinek



Odolnost vůči stresu



Organizování a plánování



Tvořivost

Následující popis reprezentuje souhrn názorů odborníků na ideálního školitele. Školitel by měl velmi dobře znát cílovou skupinu, se kterou pracuje, a stejně tak by měl být obeznámen s jejími problémy, původem, kulturou, výzvami, kterým čelí atd. Tato znalost mu umožňuje komunikovat s klienty a řešit problémy, včetně účinného zvládání chování “rebelů”. Dobrá znalost pracovního trhu a všech nabízených možností také velmi pomáhá, neboť hlavním cílem práce s definovaným typem klientů je připravit je a v optimálním případě rovněž postarat se o praxi na konkrétní profesi.

Školitel by měl být během vzdělávání schopen rozpoznat vzdělávací potřeby svých klientů se zřetelem na situaci na trhu práce a nastavit podmínky vzdělávání s ohledem na potřeby a způsobilost klientů. Jeho primární úkoly spočívají v usnadňování a podněcování osobního rozvoje prostřednictvím učení a v motivování klientů k co nejlepšímu výkonu, přičemž vše uvedené by mělo být naplňováno prostřednictvím poradenství, profesionálního vedení a 11



povzbudivého učebního prostředí. Všechny popsané aktivity vedou k přímému nabývaní znalostí, dovedností a žádoucích postojů klientů.

Kromě obecných i odborných znalostí a bohatých profesionálních i životních zkušeností musí školitel ovládat řadu dovedností měkkých, přičemž tou nejdůležitější je pozitivní vztah k lidem. Nesourodá, a často velmi problematická, cílová skupina vyžaduje skutečně vysoký stupeň empatie, tolerance a trpělivosti. Ty sehrávají roli při porozumění a občas dokonce i při předvídání změn nálady účastníků i reakce na vzdělávání a umožňují zůstat v klidu, když nastane nepříjemná a stresující situace. Uvedené rovněž ukazuje, jak významná je pro školitele odolnost vůči stresu. Pro řešení kritických situací, stejně tak jako pro každodenní spolupráci s účastníky, potřebuje školitel perfektně ovládat komunikační dovednosti, neboť ty jsou zárukou efektivní vzájemné komunikace mezi ním a klienty. Efektivní komunikace, někdy podpořená osobním charismatem nebo autoritou, je úzce spojena s motivováním klientů k tomu, aby překonávali své obavy a své osobnosti rozvíjeli. Nosníkem celého procesu je školitelův optimismus a víra v účastníkovu úspěšnost.

Školitelé musí být flexibilní, musí mít otevřenou mysl a musí být tvůrčí. To jim umožňuje přizpůsobovat se nejrůznějším situacím, ke kterým při interakci se studenty dochází; upravovat styl výuky podle specifik konkrétních studentů; být otevřený vůči změnám a přicházet s novými nápady a řešeními. Sebedůvěra a hlavně důvěra ve své vlastní vzdělávací počiny jsou rovněž nutné, protože motivace školitele je nezbytnou podmínkou houževnatosti při dosahování vzdělávacích cílů. Výše uvedený výčet osobnostních charakteristik koresponduje s nejdůležitějšími hledisky expertů.

Experti se podělili o své nástroje při řešení problémů, motivování k růstu i další důležité části vzdělávacího procesu „nedouků”. Vybrané nástroje / postoje jsou uvedeny v závěrech, bližší specifikace nástrojů je k dispozici v podkapitole 2.2.

Osoby s nedokončeným vzděláním

12



Osoby s nedokončeným vzděláním („nedouci”), jak již bylo zmíněno, vyplňovaly dotazníky a účastnily se hloubkových rozhovorů, avšak velikost vzorku nebyla dostačující, takže žádné zásadní závěry představeny nejsou. Uvedené údaje by měly být považovány za informace o rysech, které jsou pro „nedouky” příznačné.

Nejčastěji dosažený stupeň vzdělání respondentů odpovídá 2. stupni ISCED. 76.8 % respondentů dosáhlo tohoto nebo nižšího stupně vzdělání. Nízký stupeň vzdělání je charakteristický také pro jejich rodiče, avšak není to tak zjevné (v porovnání s „nedouky”).

„Nedouci” se vyznačují specifickými charakteristikami, které pravděpodobně jejich zaměstnatelnost snižují. Asi jednu třetinu respondentů tvořili lidé mladší 20 let, jedna čtvrtina byla nezaměstnaná déle než rok a přes 19 % respondentů mělo pracovní zkušenost kratší než 1 rok.

Nedostatečné vzdělání jde ruku v ruce s nedostatkem pracovních příležitostí, nemožností udělat kariéru, pracovní nejistotou. Status „nedouka” je svázán s nízkou mzdou, nízkou životní úrovní, závislostí na rodičích, obavami z budoucnosti a neschopností založit či podporovat rodinu.

V odpovědích „nedouků” lze najít dvojitý vztah mezi úrovní příjmu a vzdělávacími aktivitami. Výše mzdy dostatečný tlak na zvyšování vzdělávacích cílů nevytváří, což se odráží v touze „nedouků” vyšší vzdělání mít (80.6 %), zatímco obvykle nepodnikají žádné kroky, aby tuto touhu naplnili. Na straně druhé, nízká mzda neumožňuje pokrýt výdaje se studiem spojené, takže vede ke konzervaci stávající úrovně vzdělání.

Vedle problémů finančních a negativních postojů k dalšímu vzdělávání jsou (podle respondentů)dalšími důvody: nedostatek studijního talentu, nejasné perspektivy vzdělávání, nedostatek času, rodinné povinnosti.

13



Převládajícími důvody, proč „nedouci” vzdělávací proces opustili, jsou stress a tlak na jejich výkon, neuvědomělost praktického využití vyučovaných předmětů, požadavek na „získání skutečného místa a vydělávání peněz”. „Nedouci” své vzdělání ukončili, přestože si své budoucí špatné pozice na trhu práce byli obecně vědomi. Pozitivní vzpomínky spojené se vzděláváním se pojí s jejich sociálním postavením mezi vrstevníky a praktickými předměty.

Hodnocení osobností školitelů při běžném vzdělávání a rekvalifikacích se lišily (z pohledu „nedouků”). Školitelé běžného vzdělávání byli považováni za autoritativní osoby s nedostatkem empatie pro potřeby „nedouků” a předměty byly shledávány jako převážně teoretické, což nabouralo spojení mezi předmětem a účastníkovou budoucí kariérou. Učení se „čiré teorii” nazpaměť, aniž by v ní byl spatřován užitek pro budoucí život, způsobovalo frustraci a demotivaci „nedouků” k pokračování ve studiu.

Asi polovina respondentů absolvovala rekvalifikační nebo vzdělávací kurz. Většina z nich se k této zkušenosti v porovnání s jejich předchozí školní docházkou vyjádřila pozitivně, jak pokud jde o vzdělávací prostředí, tak i osobnost školitele.

Neexistují výrazné rozdíly mezi názory expertů a „nedouků” na to, jaký by kompetentní školitel měl být.

Jestliže se tedy „nedouci” účastní kurzů nebo rekvalifikace na základě vlastní

motivace, jsou převážně spokojeni.

Osobnost školitele sehrává klíčovou roli pro vnější motivování, ale jakákoliv snaha školitele musí být doplněna vůlí účastníka. Lze očekávat nedostatek účastníků, pokud je primární motivace „nedouků” založena na finančních stimulech a je-li „nedouk” vyslán na kurz úřadem práce, aniž by byla vyšetřena jeho osobnost.

Výše uvedené snad podává dostatečný obrázek o složitosti problematiky, kterou se tato studie zabývá. Na tomto místě by autorský tým chtěl vyjádřit své přesvědčení, že tato zpráva bude pro čtenáře užitečná a inspirující.

14



1. Metodologie Jak už bylo zmíněno, tato studie se skládá ze dvou částí, které se týkají popisu požadovaných vlastností i zkušeností školitelů a vlastností, postojů a vzdělávacích potřeb osob, které školu opustily předčasně („nedouků“). Veškeré závěry vycházejí dat získaných z dotazníkových průzkumů a rozhovorů s oběma cílovými skupinami, tedy školiteli a „nedouky“. Následující odstavce obsahují základní popis metod, jež byly v průzkumech použity a vzorků respondentů.

1.1 Školitelé

Školitelé jsou pro účel projektu CESSIT definováni jako trenéři / učitelé, kteří pracují s nezaměstnanými, s osobami s předčasně ukončeným vzděláním nebo s lidmi jinak na trhu práce či ve společnosti znevýhodněnými. Jejich aktivity vedou k minimalizaci či snížení skutečného nebo potenciálního vyřazení jejich klientů ze společnosti.

Účelem této studie byla tvorba kompetečního modelu školitele, který pracuje s nezaměstnanými, „nedouky“ nebo s lidmi na trhu práce nebo ve společnosti jinak znevýhodněnými, a sdílení zkušeností, které se týkají řešení problémů, rozvoje motivace k inovacím, tvořivosti a podnikání, mezí vzdělávání a jejich porušování.

Kompetenční model, který poskytuje informace o minimální úrovni tvrdých a měkkých dovedností požadovaných pro vysoce kvalitní pracovní výkon školitelů, byl vytvořen na základě metodologie

používané

náborovou

agenturou

Specialist

Service

s.r.o.

(http://www.specialist.cz), která byla upravena do formy dotazníku (viz příloha, kapitola C.1). Kompetenční model vychází ze znaleckých posudků expertů, tj. z názorů zkušených školitelů, s tím, že minimální počet expertů z jedné země byl 30 (Rakousko, ČR, Irsko, Lotyško, Polsko, Portugalsko). Strukturu expertů v závislosti na zemi ukazuje tabulka 1.1.

15



Tabulka 1.1 – Počet expertů zapojených do tvorby kompetenčního modelu

Počet expertů

EU6

Rakousko

ČR

Irsko

Lotyšsko

Polsko

Portugalsko

188

34

30

31

37

30

26

Kompetenční model poskytuje informace o minimální úrovni tvrdých a měkkých dovedností nutných k vysoce kvalitnímu výkonu školitelů tak, jak už bylo uvedeno výše. Vzhledem k tomu byl model vytvořen pro 3 úrovně školitelů:



nový školitel - nový trenér/ učitel, který právě začal s touto prací,



průměrný školitel - trenér / učitel s tříletou praxí,



zběhlý školitel - velmi zkušený a kvalifikovaný trenér / učitel

Tvrdé a měkké dovednosti byly hodnoceny podle stupnice od 0 do 5, popis konkrétních úrovní je popsán následovně: 

úroveň 0 - nevědomost, bez znalostí a dovedností,



úroveň 1 - nedostatečná úroveň, chybí mnoho základních znalostí a dovedností nutných k výkonu,



úroveň 2 - minimální (základní) úroveň, existuje však mnoho oblastí pro zlepšení a rozvoj, základní znalosti a dovednosti,



úroveň 3 - dostatečná (standardní) úroveň, stále ještě existují oblasti pro zlepšení a rozvoj silných stránek i minimalizaci nedostatků,



úroveň 4 - optimální (nadstandardní) úroveň, vynikající výkon, dobré znalosti a rozvinuté dovednosti, stále však existují 'malé' oblasti hodné zlepšování,



úroveň 5 - vynikající úroveň, bez další potřeby se zlepšovat.

Výsledky jednotlivých zemí byly vyhodnoceny jednotlivě. Detailní výsledky jsou k dispozici v příloze A. Text studie je věnován výsledkům EU6, které byly vypočítány jako průměrné hodnoty za Rakousko, ČR, Irsko, Lotyško, Polsko, Portugalsko. Tento přístup, vylučuje potenciální 16



předpojatost způsobenou různým počtem expertů v jednotlivých zemích a zajišťuje rovné postavení všech zúčastněných zemí (ovlivňují výsledky EU6 stejnou měrou).

Experti, kteří chtěli sdílet své zkušenosti s ostatními, se mimo jiné podíleli na hloubkových rozhovorech, přičemž počet expertů byl stanoven na pět z každé země. Výsledky interview jsou k dispozici nejen za šest zemí Evropské Unie (Rakousko, ČR, Irsko, Lotyško, Polsko, Portugalsko), ale také Švýcarsko. Podklad pro rozhovor byl polostrukturovaný, tedy témata a některé vstupní otázky byly určeny (viz Příloha, kapitola C2), přičemž rozhovor se mohl rozvinout podle potřeb tazatele a komunikativnosti expertů. Rozhovory se zaměřily na: 

řešení problémů,



rozvoj motivace, inovativnosti, kreativity a podnikání,



limity vzdělání a jejich narušování,



představu o úspěšném školiteli.

1.2 Osoby s nedokončeným vzděláním

„Nedouci” jsou pro účel projektu CESSIT definováni jako osoby, které opustily školu před dosažením zákonného věku (dle jejich státní příslušnosti) nebo před dokončením nejnižšího možného státem uznaného vzdělání.

Cílem druhé části této studie je tvorba obecného popisu „nedouků”, přičemž tento popis musí poskytnout základní znalost o pozadí, zkušenostech, postojích, problémech, tužbách a jiných vlastnostech osobností „nedouků”, což povede k lepšímu pochopení a následnému cílení nástrojů, které bude projekt CESSIT vytvářet.

Profil „nedouků” byl vytvořen na základě odpovědí 199 respondentů ze šesti zemí EU tak, jak ukazuje tabulka 1.2.

Rozsah vzorku respondentů, stejně tak jako překážky spojené s

identifikováním „nedouků”, je podle výše uvedené definice specifický pro zúčastněné země 17



kvůli rozdílným vzdělávacím a právním systémům. Ty ovlivňují homogenitu vzorku a limitují informační hodnotu výsledků. Kvůli zmíněným důvodům nereprezentují výsledky celou skupinu „nedouků” v EU, ale nabízejí spíše informace o trendech (pravděpodobných charakteristikách) pro „nedouky”příznačných než jejich důsledný popis platný pro Evropu.

Tabulka 1.2 – Počet respondentů

Počet respondentů

EU6

Rakousko

ČR

Irsko

Lotyšsko

Polsko

Portugalsko

199

36

23

34

46

15

45

Pro základní popis sociálního pozadí, stavu trhu práce a postojů „nedouků” k dalšímu vzdělání byl použit dotazník (viz Příloha, kapitola C. 3), přičemž minimální počet respondentů vzorové skupiny za jednotlivé země byl 15.

Výsledky dotazníkového šetření jsou k dispozici nejen zmíněným šesti zemím EU (Rakousko, ČR, Irsko, Lotyško, Polsko, Portugalsko), které byly využity pro kalkulaci celkové hodnoty “EU6”, ale také Švýcarsku. Specifické hodnoty jednotlivých zemí jsou k mání v Příloze B, zatímco výsledky Švýcarska jsou v poznámce pod každou tabulkou.

Výpočet EU6, jakožto průměr hodnot za Rakousko, ČR, Irsko, Lotyško, Polsko, Portugalsko, vylučuje potenciální předpojatost způsobenou různým počtem respondentů v jednotlivých zemích a zajišťuje rovné postavení všech zúčastněných zemí (ovlivňují výsledky EU6 stejnou měrou).

Další informace o člověku s předčasně ukončeným vzděláním, jeho problémech, potenciálním vývoji i pohnutkách byly zjišťovány prostřednictvím hloubkových rozhovorů, přičemž minimální počet dotazovaných za jednotlivé země byl pět. Výsledky jednotlivých interview jsou k dispozici nejen šesti zemím EU (Rakousko, ČR, Irsko, Lotyško, Polsko, Portugalsko), ale také Švýcarsku. Návrh pro rozhovor byl polostrukturovaný, tedy témata a některé vstupní otázky byly určeny

18



(viz Příloha, kapitola C4), přičemž se rozhovor mohl rozvinout podle potřeb tazatele a otevřenosti dotazovaných. Rozhovory se zaměřily na: 

postoj ke škole a vzdělání,



osobnosti školitelů z úhlu pohledu „nedouků”,



zkušenosti s rekvalifikací,



nadání a jeho využití,



budoucnost a touhy.

19



2. Školitelé Školitelé jsou pro účely projektu CESSIT definováni jako trenéři / učitelé, kteří pracují s nezaměstnanými, „nedouky” nebo na trhu práce a ve společnosti jinak znevýhodněnými lidmi, a jejichž aktivity vedou k minimalizování nebo snižování skutečného nebo potenciálního vyloučení jejich klientů.

Jaký má školitel být? Jak vypadá jeho práce? Jakým problémům čelí? Toto je pár jednoduchých otázek, na které se projekt CESSIT snaží nalézt odpovědi. Aby se tak stalo, experti ze šesti zemí EU byli požádáni, aby vyjádřili své názory týkající se nezbytné úrovně tvrdých a měkkých dovedností školitelů a aby své zkušenosti z práce s klienty sdíleli, čímž poskytli vhled do povahy často nesnadné práce s uvedenými znevýhodněnými skupinami, včetně problémů a hranic vzdělávání. Popis situace ve Švýcarsku (viz kapitola 2.2.7) představuje doplňující informace k výsledkům šesti zemí EU.

2.1 Kompetenční model školitele

Kompetenční model školitele lze nalézt např. v publikaci Competence at Work: Models for Superior Performance (SPENCER, L. M., SPENCER, S.M.)1, kde je popsán obecný model pro „profese napomáhající péči o člověka ”. Zahrnuje učitele všech stupňů vzdělávání, zdravotní sestry, lékaře, organizačně – účelové konzultanty, protialkoholické poradce.

Obecný kompetenční model pro profese nápomocné péči o člověka lze shrnout tímto citátem (SPENCER, L. M., SPENCER, S.M. Competence at Work: Models for Superior Performance. str. 185-186): “I když žádná z osobních kompetencí (sebeovládání, sebedůvěra, flexibilita, věrnost organizaci a další individuálně unikátní kompetence dospělého jedince jako přesné sebehodnocení a schopnost rozeznat vhodné zaměstnání) nebyla sama o sobě nejdůležitější, rejstřík osobních kompetencí zahrnuje asi čtvrtinu indikátorů chování žádoucího u profesionálů

1

SPENCER, L. M., SPENCER, S.M. Competence at Work: Models for Superior Performance. New York: John Wiley & Sons, 1993. 388 p. ISBN 0-471-54809-X. 20



v oblasti péče o lidi. Oproti tomu v jiných generických modelech tento rejstřík představuje maximálně osminu celkového rozsahu; patří tedy k jednotkám nejmenším, nikoli největším. Takovýto důraz lze docela dobře ospravedlnit tím, že tito lidé používají vlastní osobnost, individuální reakce, postoje a názory coby nezbytné prostředky vykonávání vlastní práce. Zajímavé bylo v tomto případě zahrnutí manažerských kompetencí, tedy rozvíjení jiných, týmová práce a řízení, neboť žádná z pracovních funkcí ve vzorku neobsahovala oficiální manažerské povinnosti (vyřazena byla např. studie o dozoru zdravotního personálu). Svým způsobem učitelé, ošetřovatelé a poradci skutečně manažersky „řídí“ své studenty či pacienty. V modelu pro lékaře nebyly žádné manažerské indikátory. Rejstřík výkonnosti a aktivity se u profesí péče o člověka vyskytuje méně často než u profesí ostatních.“ Tabulka 2.1 ukazuje model kompetence pro profese nápomocné péči o člověka.

Tabulka 2.1 – Generický model kompetence pro profese nápomocné v péči o člověka Závažnost

Kompetence Vliv a účinek

•••••

Vzbuzuje důvěryhodnost Upravuje prezentaci i slovní prostředky pro daného posluchače Taktika osobního ovlivňování Užívá příklady, anekdoty, gestikulaci a tón hlasu Rozvíjení jiných

•••••

Novátorské metody při výuce Pružná reakce na individuální potřeby Věří potenciálu studentů Vzájemné porozumění

••••

Umí naslouchat problémům jiných Sleduje náladu a pocity jiných, vnímá gestikulaci a řeč těla Je si vědom toho, co jiné zajímá, co potřebují a jaké je jejich pozadí Dokáže proniknout do dlouhodobě platných podmínek jednotlivce Sebedůvěra

•••

Věří vlastním schopnostem a rozumu Hlásí se k problémům a nedostatkům Klade otázky svým nadřízeným, předkládá návrhy Sebeovládání

•••

Nezatahuje emoce do své práce Nezadává si nevhodným způsobem s klienty apod. (odolnost vůči stresu, vytrvalost, smysl pro humor)

21



Jiné osobní dovednosti

•••

Zná sám sebe, učí se z chyb Vhodnost zaměstnání: je v práci rád Věrnost organizaci: přizpůsobuje se úkolům celku Družnost: opravdu má rád lidi Od jiných očekává jen dobré Profesní znalosti

•••

Své znalosti aplikuje a neustále rozšiřuje U lékařů: nepřestajné doplňování odborných znalostí Orientace na zákazníka

••• •••

Zjišťuje skryté potřeby a vychází jim vstříc Zabývá se otázkami, požadavky a stížnostmi Týmová práce a spolupráce Žádá o nápady a názory, spolupracuje s ostatními Analytické myšlení

•••

Vidí souvislosti a činí úsudek Systematicky rozebírá složité problémy Koncepční myšlení

••

Rozeznává schémata a používá koncepty k analýze situací Vytváří spojitosti a teorie Zjednodušuje a vysvětluje obtížnou látku Iniciativa

•• ••

Dělá víc, než se od něj v práci vyžaduje (V kritické situaci reaguje rychle a rozhodně) Flexibilita Přizpůsobuje svůj styl a taktiku daným podmínkám Přímost / Asertivita

••

Stanoví limity, dokáže říci ne S problémovým chováním se vyrovnává bez otálení

Zdroj: SPENCER, L. M., SPENCER, S.M. Competence at Work: Models for Superior Performance. s. 186-187. Pozn. 1: Podrobnosti viz SPENCER, L. M., SPENCER, S.M. Competence at Work: Models for Superior Performance.

Tento obecný kompetenční model, který zahrnuje učitele, zdravotní sestry, lékaře, organizačně – výkonové a protialkoholní konzultanty, nabízí pouze hrubý náčrt kompetencí potřebný pro pracovní výkon školitelů tak, jak jsou definováni pro účel projektu CESSIT. Protože školitelé (trenéři / učitelé), kteří pracují s nezaměstnanými, „nedouky” nebo dalšími znevýhodněnými lidmi reprezentují velmi svérázný typ učitele / trenéra. Lze se domnívat, že jejich pracovní výkon vyžaduje specifické kompetence a obecný výše uvedený model odpovídá pouze částečně.

22



Tento předpoklad vedl k vytvoření kompetenčního modelu školitelů, kteří pracují s nezaměstnanými, „nedouky” nebo dalšími znevýhodněnými lidmi a jejichž aktivity směřují ke zmenšování a snižování skutečné či potenciální sociální exkluze jejich klientů. Byl vytvořen za účasti mnoha expertů, tj. osob s bohatými zkušenostmi s výukou a rozvíjením osob, které patří k popsaným cílovým skupinám. Podělili se o své názory na nezbytné znalosti a dovednosti i jejich úrovně, a to v případě nových, průměrných a zkušených školitelů.

Kompetenční model školitele vzešel z názorů 188 expertů ze šesti zemí EU. Podrobnosti o jejich složení jsou uvedeny v tabulce 1.1.

Následující kapitoly popisují kompetenční model školitelů. Zatímco první kapitola je zaměřena na tvrdé dovednosti školitelů, druhá se věnuje dovednostem měkkým. Úrovně dovedností, které kompetenční model obsahuje, odpovídají minimálním požadavkům, které jsou potřebné pro přijatelný pracovní výkon.

2.1.1

Tvrdé dovednosti

Převládá požadavek univerzitního vzdělání školitelů, přičemž se standardní úrovní obecných znalostí a standardní úrovní znalostí specifických rozumí shoda s tímto stupněm vzdělání. Nadstandard je požadován, pokud jde o didaktiku a PC/ICT dovednosti. V případě psychologie, obecného přehledu o pracovním trhu a sociální práce, postačuje standardní úroveň znalostí. Znalost cizího jazyka by měla dosáhnout stupně B1 podle Společného evropského referenčního rámce pro jazyky. Další podrobnosti uvádí tabulka 2.2.

23



Tabulka 2.2 – Kompetenční model školitele, tvrdé dovednosti

Tvrdé dovednosti a znalosti

Úroveň školitele

EU úroveň (hodnota; počet expertů)

Nový školitel

ISCED 4 (4.13; 133)

Průměrný školitel

ISCED 5 (4.65; 140)

Zkušený školitel

ISCED 5 (4.84; 169)

Obecné znalosti znalost mateřštiny, matematiky, cizího jazyka, fyziky, zeměpisu atd., která je využívána v téměř všech oblastech lidské činnosti

Nový školitel

Level 3 (3.26; 150)


Level 4 (3.70; 182)

Zkušený školitel

Level 4 (4.10; 185)

Specifické znalosti znalost řemeslných technologií, vaření, strojírenství atd., která je využívána pouze ve vybraných oblastech lidské činnosti

Nový školitel

Level 3 (2.72; 148)


Level 3 (3.17; 148)

Zkušený školitel

Level 3 (3.42; 168)

Didaktika Jak učit studenty i dospělé, jak používat vizuální prostředky, učební materiály, přístroje, učební styly a techniky atd.

Nový školitel

Level 3 (3.37; 141)


Level 4 (3.88; 149)

Zkušený školitel

Level 4 (4.28; 174)

Nový školitel

Level 3 (2.94; 141)


Level 4 (3.58; 151)

Zkušený školitel

Level 4 (3.84; 174)

Nový školitel

Level 3 (2.90; 141)


Level 3 (3.32; 148)

Zkušený školitel

Level 4 (3.74; 174)

Nový školitel

Level 4 (3.57; 142)


Level 4 (3.85; 150)

Zkušený školitel

Level 4 (3.89; 175)

Nový školitel

Level 3 (2.90; 139)


Level 4 (3.56; 149)

Zkušený školitel

Level 4 (3.77; 173)

Minimální úroveň dosaženého vzdělání

Psychologie Chování, osobnosti, poruchy učení, ADHD/ADD, teorie sociální interakce atd.

syndrome

Sociální práce Metody práce s rizikovými skupinami jako drogově závislými, bezdomovci, asistence lidem postiženým, sociální deviace atd. PC/ICT dovednosti MS OFFICE, Internet, Outlook, Skype, ICQ, příprava učebních materiálů, e-learning atd. Obecný přehled o místním / národním trhu práce Orientace ve výši mzdy, Zákoník práce, požadavky zaměstnavatelů, pracovní příležitosti a hrozby atd.

Cizí jazyky

Nový školitel

B1 (1.79; 137)


B1 (2.14; 146)

Zkušený školitel

B1 (2.43; 170)

Informace o podrobnostech a specificích jednotlivých zemí (příloha, tabulka č. A. 1 A. 2

A. 3

A. 4

A. 5

A. 7

A. 9

A. 11

A. 13

A. 15 A. 16

Poznámka 1: Černý text ve sloupci “EU úroveň” reprezentuje výsledek, tj. názor expertů na úroveň kompetence nezbytné pro pracovní výkon školitele “nedouků”. Šedá čísla reprezentují přesnou hodnotu názorů expertů na úroveň kompetence (první číslice) a počet expertů zapojených do posuzování úrovně kompetence (druhá číslice). Poznámka 2: Použitá škála pro úrovně kompetence je následující: úroveň 0 - nevědomost, bez znalostí a dovedností, úroveň 1 nedostatečná úroveň, chybí mnoho základních znalostí a dovedností nutných k výkonu, úroveň 2 - minimální (základní) úroveň, existuje však mnoho oblastí pro zlepšení a rozvoj, základní znalosti a dovednosti, úroveň 3 - dostatečná (standardní) úroveň, stále ještě existují oblasti pro zlepšení a rozvoj silných stránek i minimalizaci nedostatků, úroveň 4 optimální (nadstandardní) úroveň, vynikající výkon, dobré znalosti a rozvinuté dovednosti, stále však existují 'malé' oblasti vhodné pro zlepšení, úroveň 5 - vynikající úroveň, bez další potřeby se zlepšovat Poznámka 3: Škála použitá pro dosažené vzdělání vychází z Mezinárodní klasifikace vzdělání (ISCED): Úroveň 0 - ISCED 0, L Úroveň 1 - ISCED 1, Úroveň 2 - ISCED 2, Úroveň 3 - ISCED 3, Úroveň 4 - ISCED 4, Úroveň 5 - ISCED 5, Úroveň 6 - ISCED 6.

24



Poznámka 4: Škála použitá pro úroveň cizích jazyků vychází se Společného evropského jazykového rámce (CEFR): Úroveň 0 - A1 podle CEFR, Úroveň 1 - A2 podle CEFR, Úroveň 2 - B1 podle CEFR, Úroveň 3 - B2 podle CEFR, Úroveň 4 - C1 podle CEFR, Úroveň 5 - C2 podle CEFR.

Didaktika a PC/ICT dovednosti patří mezi relativně nejdůležitější tvrdé dovednosti školitelů. Podle názorů expertů by měli školitelé znát metody, které se týkají interakce mezi žákem a školitelem, alternativní metody vyučování a přípravy lekcí. Kromě uvedených alternativ trvali experti rovněž na znalosti online vzdělávacích metod, metod rovnocenné síťové komunikace nebo metod učení a práce, které jsou využívány v průmyslových odvětvích. Tabulka 2.3 – Znalost konkrétních oblastí didaktiky EU6

Klasické vzdělávací metody

58.8 % (188)

Alternativní vzdělávací metody

74.1 % (188)

Interakce mezi studentem a školitelem

79.5 % (188)

Vzdělávací materiály a pomůcky

57.6 % (188)

Příprava výuky (obsah, organizace atd.)

72.2 % (188)

Speciální didaktika / speciální pedagogika (poruchy učení atd.)

49.2 % (188)

Poznámka 1: Černé číslice reprezentují procento expertů, kteří považují diskutovanou znalost nebo dovednost za žádoucí. Šedé číslice reprezentují počet expertů, kteří na tuto otázku odpovídali. Poznámka 2: Detaily a informace z jednotlivých zemí jsou v příloze, v tabulce A. 6.

Na poli PC/ICT dovedností by měli být školitelé obeznámeni především s e-mailem a and internetem, prezentační technikou a Word procesorem, jak je patrné z tabulky 2.4. Experti rovněž kladou důraz na znalost sociálních sítí (jako Facebook a ostatní) a dalších alternativních softwarových zdrojů.

25



26



Tabulka 2.4 – Znalost konkrétních oblastí PC/ICT EU6

Textový procesor (např. Word)

69.4 % (188)

Tabulkový procesor (např. Excel)

63.1 % (188)

Prezentační technika (např. data projektor, PowerPoint) E-mail and internet Komunikační programy (Skype, ICQ, atp.) Základní znalost platformy e-learningu

71.9 % (188) 77.3 % (188) 33.5 % (188) 44.3 % (188)

Grafické programy (např. Photoshop)

22.6 % (188)

Zpracování audia a videa

23.9 % (188)


Psychologie, obecný přehled o místním / národním trhu práce a sociální práce jsou oblasti, ve kterých školitelům stačí standardní úroveň znalostí.

Pokud se týká psychologie, byla zdůrazněna znalost problematiky motivace, psychologie osobnosti a psychohygieny, jak je patrné z tabulky 2.5. Někteří experti doporučovali také psychologii učení, psychologii komunikace, psychopatologii a otázky spojené s duševním zdravím.

Dalšími oblastmi, se kterými by měl být školitel nezaměstnaných, „nedouků” a ostatních na trhu práce a ve společnosti znevýhodněných osob obeznámen, jsou efektivní techniky hledání zaměstnání, regionální pracovní trh (souhrnná znalost klíčových regionálních zaměstnavatelů a organizací, požadované profese a dovednosti, úroveň mzdy, příležitosti k rekvalifikacím atd.). Více podrobnosti je uvedeno v tabulce 2.6. 27



Tabulka 2.5 – Znalost konkrétních oblastí psychologie EU6

Vývojová psychologie

41.0 % (188)

Psychologie osobnosti

58.1 % (188)

Obecná psychologie

37.5 % (188)

Sociální psychologie

43.9 % (188)

Znalost autogenního tréninku a dalších relaxačních technik

24.7 % (188)

Poruchy učení a syndrom ADHD / ADD

32.9 % (188)

Motivace (teoretické přístupy)

71.6 % (188)

Psychohygiena (syndrom vyhoření, deprese, stress atd.)

47.3 % (188)


Tabulka 2.6 – Znalost konkrétních oblastí místního / národního trhu práce EU6

Zákoník práce

48.2 % (188)

Techniky hledání zaměstnání

69.1 % (188)

Znalost regionálního trhu práce (poptávané profese, dovednosti, úroveň mzdy atd.

62.0 % (188)

Techniky kariérového poradenství

59.1 % (188)


28



Školitelé nezaměstnaných, „nedouků” a ostatních na trhu práce a ve společnosti znevýhodněných osob by měli znát metody práce s rizikovými skupinami, vítána je také znalost sociální práce. Kromě uvedeného se doporučuje znát místní prostředí a problémy s ním spojené, místní sociální organizace i služby, které poskytují. Školitelé by měli být schopni motivovat účastníky, aby překonávali překážky spojené s diskriminací, nízkým dosaženým vzděláním, dlouhodobou nezaměstnaností nebo zdravotními potížemi.

Tabulka 2.7 – Znalost konkrétních oblastí sociální práce EU6

Metody práce s rizikovými skupinami

69.5 % (188)

Sociální politika

50.1 % (188)

Sociální deviace a patologie

45.2 % (188)

Národnostní menšiny a problém koexistence s většinou

42.9 % (188)


Jak již bylo konstatováno, školitelé by měli být schopni používat cizí jazyky na úrovni B1 Společného evropského referenčního rámce (CEFR). Znalosti a dovednosti spojené s touto úrovní jsou popsány takto: “Rozumí hlavním bodům týkajících se běžných životních situací – práce, škola, volný čas atp. Dokáže si poradit ve většině situací, které mohou nastat v souvislosti s cestováním do zemí, kde se jazyk používá. Dokáže vytvořit jednoduchý text vztahující se k tématům, kterými se zabývá nebo se o ně osobně zajímá. Dokáže popsat zkušenosti i události, sny, naděje i ambice a stručně uvést zdůvodnění a vysvětlení svých názorů a plánů.” Podle výsledků uvedených v tabulce 2.8 je nejpreferovanějším jazykem angličtina.

29



Tabulka 2.8 – Znalost konkrétních cizích jazyků EU6

Angličtina

73.9 % (188)

Němčina

15.1 % (188)

Francouzština

8.9 % (188)

Španělština

11.2 % (188)

Italština

2.8 % (188)

Poznámka 1: Černé číslice reprezentují procento expertů, kteří považují diskutovanou znalost nebo dovednost za žádoucí. Šedé číslice reprezentují počet expertů, kteří na tuto otázku odpovídali. Poznámka 2: Detaily a informace z jednotlivých zemí jsou v příloze v tabulce A. 17.

2.1.2

Měkké dovednosti

Požadavky na měkké dovednosti školitelů, kteří pracují s nezaměstnanými, „nedouky“ nebo dalšími na trhu práce znevýhodněnými lidmi, jsou relativně vysoké. Nadstandardní úroveň (Úroveň 4) je požadována u všech měkkých dovedností v případě zkušených i průměrných školitelů a u 8 z 19 měkkých dovedností u nových školitelů (zbývajících 11 dovedností je vyžadováno na standardní úrovni). Experti byli vyzváni, aby měkké dovednosti seřadili podle toho, jaký mají pro výkon školitelů význam. Následujících deset je považováno za nejdůležitější (v sestupném pořadí): 

Komunikace,



Rozvíjení druhých,



Sebedůvěra,



Orientace na zákazníka,



Proaktivní přístup,



Vedení a týmová koordinace,



Vliv a účinek



Odolnost vůči zátěži,



Organizace a plánování práce, 30





Tvořivost.2

Detailní přehled minimálních požadavků na měkké dovednosti v případě nových, průměrných a zkušených školitelů jsou uvedeny v tabulce 2.9, která rovněž obsahuje stručné popisy odpovídajících měkkých dovedností.

Tabulka 2.9 – Kompetenční model školitele, měkké dovednosti

Měkké dovednosti

Úroveň školitele

EU úroveň (hodnota expertů; počet expertů)

Nový školitel

Úroveň 3 (3.12; 140)


Úroveň 4 (3.65; 145)

Zkušený školitel

Úroveň 4 (4.21; 174)

Nový školitel

Úroveň 3 (3.07; 142)


Úroveň 4 (3.72; 146)

Zkušený školitel

Úroveň 4 (4.06; 173)

Vedení a týmová koordinace Úmysl převzít roli vůdce týmu či jiné skupiny. Naznačuje touhu ostatní vést. Předvádí se v pozici formální autority (ale ne pokaždé). Také se nazývá ujímat se velení, mít na starost, skupinová motivace, budování smyslu pro skupinové cíle, schopnost ovlivňovat tým atd.

Nový školitel

Úroveň 3 (3.23; 142)


Úroveň 4 (3.83; 155)

Zkušený školitel

Úroveň 4 (4.17; 174)

Sebedůvěra Víra jedince ve vlastní způsobilost provést úkol. Obsahuje vyjadřování důvěry , že si poradí i ve neustále těžších podmínkách, rozhodování nebo utváření zvládání neúspěchů konstruktivně.

Nový školitel

Úroveň 4 (3.58; 140)


Úroveň 4 (4.03; 146)

Zkušený školitel

Úroveň 4 (4.32; 174)

Rozvíjení druhých Úmysl učit nebo podporovat rozvoj jiných lidí. Také se nazývá zajišťování růstu a rozvoje studentů, koučování, realistický pozitivní náhled, poskytování podpory. Vliv a účinek Úmysl přemlouvat, přesvědčovat, ovlivňovat nebo působit na druhé, s cílem získat je pro vlastní plán, nebo touha mít zvláštní vliv nebo účinek na ostatní.

2

Informace o podrobnostech a specificích jednotlivých zemí (příloha, tabulka č.

A. 18

A. 19

A. 20

A.21

Detaily a specifika jednotlivých zemí jsou uvedeny v Příloze, tabulka A. 37. 31



Komunikace Schopnost jasně a srozumitelně sdělovat ostatním, komunikovat s různými typy lidí, přijímat a pracovat s argumenty jiných osob, porozumět, co sdělují druzí verbálně i neverbálně, naslouchat, přizpůsobit svou prezentaci partnerovi, zvolit přiměřený slovník a jazyk, regulovat vlastní nekonstruktivní projevy chování (vyhnout se osobním útokům či pokusům o manipulaci).

Nový školitel

Úroveň 4 (3.60; 141)


Úroveň 4 (4.16; 149)

Zkušený školitel

Úroveň 4 (4.41; 174)

Kooperace Připravenost a schopnost podílet se aktivně a zodpovědně na skupinové práci. Je opakem jak nezdravého soutěžení, tak tendence pracovat na vlastní pěst, sledovat stále společný cíl, zastávat skupinové role a pozice.

Nový školitel

Level 3 (3.43; 142)


Level 4 (3.83; 149)

Zkušený školitel

Level 4 (4.20; 175)

Podnikavost Schopnost vymýšlet a dělat věci, aby z toho byly výsledky, které nám přinášejí určitý užitek, vnímat a kriticky hodnotit podnikatelské příležitosti, realizovat nápady, být flexibilní a tvůrčí.

Nový školitel

Úroveň 3 (3.19; 138)


Úroveň 4 (3.61; 148)

Zkušený školitel

Úroveň 4 (377; 172)

Flexibilita Operativnost a pružnost v myšlení, k úkolům a situacím, před které nás život staví. Ochota změnit styl a aktuálních potřeb, otevřenost vůči řešením, tvůrčí přístup.

Nový školitel

Úroveň 4 (3.52; 142)


Úroveň 4 (4.03; 149)

Zkušený školitel

Úroveň 4 (4.21; 175)

Nový školitel

Úroveň 3 (3.41; 142)


Úroveň 4 (3.82; 149)

Zkušený školitel

Úroveň 4 (4.06; 175)

Nový školitel

Úroveň 4 (3.67; 141)


Úroveň 4 (4.01; 149)

Zkušený školitel

Úroveň 4 (4.16; 173)

Nový školitel

Úroveň 3 (3.34; 140)


Úroveň 4 (3.96; 149)

Zkušený školitel

Úroveň 4 (4.28; 174)

Nový školitel

Úroveň 3 (3.36; 140)


Úroveň 4 (4.07; 147)

Zkušený školitel

Úroveň 4 (4.29; 174)

Nový školitel

Úroveň 3 (3.46; 143)


Úroveň 4 (4.04; 149)

Zkušený školitel

Úroveň 4 (4.33; 175)

chování a přístupech zaměstnání, ale i sám metody práce podle novým myšlenkám a

Zákaznická orientace Schopnost a snaha vycházet vstříc zákazníkovi. Výkonnost Schopnost orientovat se na úkol / výsledek, být vytrvalý a houževnatý, připravenost se zlepšovat, zdokonalovat, zvládat úkoly rychle a v přiměřeném čase, spolehlivost a sebekontrola. Samostatnost Schopnost pracovat plánovitě a samostatně, sebereflexe, sebeřízení (vnitřní disciplína). Řešení problémů Schopnost rozpoznat, správně pojmenovat, posoudit ho a zařadit do situačního kontextu, zvolit si správný přístup a záměr realizovat. Plánování a organizace práce Schopnost uspořádat práci (úkoly, procesy) a definovat zdroje a prostředky nutné k vykonání práce a dosažení cíle.

A. 22

A. 23

A. 24

A. 25

A. 26

A. 27

A. 28

A. 29

A. 30

32



Nový školitel

Úroveň 4 (3.76; 141)


Úroveň 4 (4.06; 148)

Zkušený školitel

Úroveň 4 (4.33; 175)

Aktivní přístup Přirozený zájem o okolní dění, schopnost aktivně vyhledávat příležitosti, jak se zapojit do různých činností a ovlivňovat dění kolem sebe, schopnost angažovat se osobně nad rámec běžných povinností nebo očekávání (vlastní iniciativa).

Nový školitel

Úroveň 4 (3.51; 142)


Úroveň 4 (3.97; 148)

Zkušený školitel

Úroveň 4 (4.14; 173)

Objevování a orientace v informacích Schopnost získávat, vyhodnocovat a využívat různé zdroje dat data zdroje a informací, schopnost pracovat s PC a internetem.

Nový školitel

Úroveň 4 (3.73; 140)


Úroveň 4 (4.02; 149)

Zkušený školitel

Úroveň 4 (4.13; 174)

Nový školitel

Úroveň 4 (3.54; 140)


Úroveň 4 (4.03; 148)

Zkušený školitel

Úroveň 4 (4.20; 171)

Nový školitel

Úroveň 3 (3.49; 141)


Úroveň 4 (3.93; 148)

Zkušený školitel

Úroveň 4 (4.18; 173)

Nový školitel

Úroveň 3 (3.40; 140)


Úroveň 4 (3.84; 147)

Zkušený školitel

Úroveň 4 (4.10; 171)

Celoživotní učení Schopnost a ochota investovat čas i energii do svého rozvoje a otevřeně přijímat nové zkušenosti.

Odolnost vůči zátěži Schopnost a připravenost jedince podat kvalitní a přiměřený výkon při zátěži a nestandardních pracovních podmínkách. Kreativita Schopnost přicházet s novými nápady a uvádět je do života, ochota a schopnost zvládat sporné otázky a řešit problémy nerutinním způsobem, schopnost využívat nestandardní prostředky (aplikovat metody, které jsou pro daný úkol neobvyklé), schopnost zkoušet dělat tutéž věc jinak (různé alternativy). Inovace Schopnost stimulovat změnu, předvídat, využívat intuici k vyvolávání určitého stupně polemiky, schopnost přijímat, inspirovat se a inspiraci vyhledávat, otevřená mysl.

A. 31

A. 32

A. 33

A. 34

A. 35

A. 36

Poznámka 1: Černý text ve sloupci EU úroveň reprezentuje výsledek, tj. názor expert na úroveň kompetence nezbytné pro pracovní výkon školitele “nedouků”. Šedé číslice reprezentují přesnou hodnotu názorů expertů na úroveň kompetence (první číslice) a počet expert, kteří se posuzování účastnili (druhá číslice). Poznámka 2: Použitá škála pro úrovně kompetence je následující: úroveň 0 - nevědomost, bez znalostí a dovedností, úroveň 1 nedostatečná úroveň, chybí mnoho základních znalostí a dovedností nutných k výkonu, úroveň 2 - minimální (základní) úroveň, existuje však mnoho oblastí pro zlepšení a rozvoj, základní znalosti a dovednosti, úroveň 3 - dostatečná (standardní) úroveň, stále ještě existují oblasti pro zlepšení a rozvoj silných stránek i minimalizaci nedostatků, úroveň 4 optimální (nadstandardní) úroveň, vynikající výkon, dobré znalosti a rozvinuté dovednosti, stále však existují 'malé' oblasti vhodné pro zlepšení, úroveň 5 - vynikající úroveň, bez další potřeby se zlepšovat

Experti rovněž vyzvedli význam emoční inteligence, pozitivního myšlení, asertivity a sebereflexe coby nedílných součástí výše uvedených dovedností.

Jak již bylo uvedeno, kompetenční model definuje minimální úroveň konkrétních kompetencí nutných pro výkon školitelů, který má vysokou kvalitu. Tento model musí být porovnán s aktuální úrovní kompetencí konkrétního školitele, což umožní identifikovat kompetence, které jsou pro standardní pracovní výkon nedostačující a které by měly být dalším vzděláváním posíleny. Chcete-li otestovat, jak si s kompetencemi stojíte, využijte „souhrnného testu

33



kompetencí” na webové stránce http://kompetence.rza.cz/www/index.php?id=11, k dispozici jsou i další testy zaměřené na konkrétní kompetence.

2.1.3

Osobnost školitele

Experti měli možnost nezávisle a volně, tedy bez předem připravených otázek, popsat osobnost a práci ideálního (optimálního) školitele, který pracuje s nezaměstnanými lidmi, „nedouky” nebo lidmi na trhu práce nebo ve společnosti znevýhodněnými, přičemž jeho/její aktivita měla vést k minimalizaci či snížení reálného nebo potenciálního vyloučení klienta ze společnosti. Následný popis shrnuje jejich nápady.

Školitel by měl velmi dobře znát cílovou skupinu, se kterou pracuje a její problémy, pozadí, její kulturu, výzvy, kterým klienti čelí. Taková znalost mu umožňuje s klienty komunikovat a řešit problémy, včetně účinného zvládání chování "rebelů". Dobrá znalost trhu práce a všech možností, jež nabízí, také pomáhá, protože hlavním cílem práce s výše uvedenými typy klientů je připravit je a za optimální situace jim zajistit praxi pro určitou profesi.

Během vzdělávání by měl školitel vzdělávací potřeby svých klientů s ohledem na situaci trhu práce rozpoznat. Podle nich a schopností klientů by měl nastavit učební podmínky. Jeho primárním úkolem je usnadnit a oživit osobní rozvoj prostřednictvím učení a motivovat klienty k nejvýše možnému výkonu. To vše by se mělo dít pomocí rad, odborného vedení a povzbudivého učebního prostředí. Všechny popsané aktivity vedou k přímému získávání znalostí, dovedností a žádoucích postojů klientů.

Kromě perfektních - jak obecných tak odborných znalostí a bohatých profesionálních i životních zkušeností - musí školitel zvládat řadu měkkých dovednosti. Ty jsou užitečné při plnění výše popsaných úkolů, přičemž tím pravděpodobně nejdůležitějším je pozitivní přístup k lidem. Různorodé a často velmi „problematické" cílové skupiny vyžadují vysokou míru empatie, tolerance a trpělivosti. To výrazně napomáhá k porozumění a někdy dokonce i předvídání 34



nálad účastníků a jejich reakcí na vzdělání, a umožňuje školiteli zachovat klid, nastanou-li nepříjemné a stresující situace. Výše uvedené naznačuje nakolik důležitá je školitelova odolnost vůči stresu. Pro řešení krizových situací, a také každodenní spolupráci s účastníky, musí mít školitel dokonalé komunikační dovednosti, které efektivní komunikaci mezi ním a klienty zajistí. Efektivní komunikace, občas umocněná osobním charismatem nebo autoritou, je úzce spojena s motivováním klientů k překonávání obav a rozvíjení jejich osobností. Tento proces musí být podpořen školitelovým optimismem a vírou v klientův úspěch. Školitelé musí být také přizpůsobiví, vnímaví a kreativní. To jim napomáhá adaptovat se v nejrůznějších situacích, které nastávají při interakci se studenty, přizpůsobovat učební styl specifickým požadavkům některých studentů, být otevřený změnám a přicházet s novými nápady a řešeními. Sebedůvěra, a zvláště důvěra ve vlastní vzdělávací aktivity, je také důležitá, protože motivace školitele je důležitou podmínkou k tomu, aby byl vytrvalý při dosahování vzdělávacích cílů.

Výše uvedený stručný popis osobnosti a práce ideálního (optimálního) školitele, nepostihuje všechny aspekty. Uvedeny jsou jen ty – z hlediska expertů – nejdůležitější. Samozřejmě by bylo možné pokračovat ve výčtu nutných a užitečných dovedností a vlastností zmiňovaných odborníky, jako kooperace, smysl pro humor, přístup ke klientům, důslednost, vyhledávání a orientace v informacích, asertivita, sebekritika, atd., ale vytvoření kompletního seznamu těchto dovedností cílem tohoto průzkumu nebylo. Ten byl zaměřen pouze na identifikaci těch nejdůležitějších a nejužitečnějších.

2.1.4

Vizualizace kompetenčního modelu

Kompetenční model školitele, který pracuje s nezaměstnanými, „nedouky” a dalšími na trhu práce i ve společnosti znevýhodněnými lidmi, byl podrobně popsán v předchozích kapitolách. Kapitoly 1.3.1 a 1.3.2 se věnovaly stanovení minimálních požadavků na tvrdé a měkké dovednosti, které jsou pro vysoce kvalitní výkon nezbytné. Popis kompetenčního modelu v kapitolách 1.3.1 a 1.3.2 zahrnuje diskuzi o devíti tvrdých dovednostech a 19 dovednostech měkkých pro tři různé úrovně školitelů. Protože čtenář může být zahlcen takovým množstvím 35



informací, byl kompetenční model vizualizován. Vychází z dovedností tvrdých (včetně úrovně dosaženého vzdělání podle klasifikace ISCED) a desíti nejdůležitějších dovedností měkkých, jak je určili experti (viz kapitola 1.3.2). Obecný kompetenční model školitele na obrázku 2.1 znázorňuje rozdíly mezi požadovanou minimální úrovní různých tvrdých a měkkých dovedností u nových, průměrných a zkušených školitelů, přičemž také ukazuje vývoj jednotlivých dovedností během školitelovy kariéry. Měli bychom připomenout, že škála použitá na obrázku 2.1 se pro jazykové dovednosti, tj. znalost a schopnost používat cizí jazyk, liší od ostatních. Definice obou škál je pod tabulkou 2.1 uvedena a podrobný popis úrovní jazykových dovedností je v Příloze v tabulce A.16 Obrázek 2.1 – Obecný kompetenční model školitele

Poznámka 1: Použitá škála pro úrovně kompetence je následující: úroveň 0 - nevědomost, bez znalostí a dovedností, úroveň 1 nedostatečná úroveň, chybí mnoho základních znalostí a dovedností nutných k výkonu, úroveň 2 - minimální (základní) úroveň, existuje však mnoho oblastí pro zlepšení a rozvoj, základní znalosti a dovednosti, úroveň 3 - dostatečná (standardní) úroveň, stále ještě existují oblasti pro zlepšení a rozvoj silných stránek i minimalizaci nedostatků, úroveň 4 optimální (nadstandardní) úroveň, vynikající výkon, dobré znalosti a rozvinuté dovednosti, stále však existují 'malé' oblasti vhodné pro zlepšení, úroveň 5 - vynikající úroveň, bez další potřeby se zlepšovat Poznámka 2: Škála použitá pro úroveň cizích jazyků vychází se Společného evropského jazykového rámce (CEFR): Úroveň 0 - A1 podle CEFR, Úroveň 1 - A2 podle CEFR, Úroveň 2 - B1 podle CEFR, Úroveň 3 - B2 podle CEFR, Úroveň 4 - C1 podle CEFR, 36



Úroveň 5 - C2 podle CEFR.

2.2 Rozdílné zkušenosti v různých zemích

Předchozí část popisovala kompetenční model školitele, který pracuje s nezaměstnanými, „nedouky” a dalšími na trhu práce i ve společnosti jinak znevýhodněnými osobami. Byl vytvořen řadou expertů, tj. zkušených školitelů ze šesti zemí EU. Kompetenční model popisuje požadavky na tvrdé a měkké dovednosti, které by měli ovládat všichni školitelé, kteří s uvedenými skupinami pracují.

Protože osobní zkušenosti expertů s řešením problémů a rozvíjením motivace, inovativnosti, kreativity a podnikavosti klientů, právě tak jako jejich názory na limity vzdělávání, i popis úspěšného školitele mohou být pro ostatní zajímavé a inspirující, podstoupili někteří experti „hloubkový rozhovor”. Závěry, které z nich vyplývají, jsou za každou zemi zapojenou do projektu CESSIT popsány v následujících podkapitolách.

2.2.1

Rakousko

Školitelé vybraní pro rozhovor pracují v různých institucích a organizacích, v konkrétním osobnostním tréninku, externě na střední škole, na základní škole. Všichni jsou velmi zkušení, pokud jde o práci s „nedouky". Následující výčet přibližuje ty, kteří se interview zúčastnili: 

Muž, 27, školitel měkkých dovedností



Muž, 42, školitel gramotnosti






Žena, 32, školitelka měkkých dovedností



Žena, 40, školitelka gramotnosti

37



38



2.2.1.1 Řešení problémů

Práce s absolventy přináší školitelům spoustu problémů na různých úrovních. Každý z nich čelil jednotlivým osobnostem účastníků nebo jejich chování během hodin (tj. rezistenci vůči učebnímu procesu, nedostatku motivace, agresivitě …).

Následující přehled by měl vypíchnout problematické situace a různé postupy při jejich řešení preventivní cestou nebo v rámci situace.

Je důležité, aby účastníci školitele znali a věřili mu a aby věděli, že je vnímá jako plnohodnotné osoby. Většina těchto mladých lidí postrádá zkušenost s někým, kdo v ně věří.

Někteří školitelé preferují osobní rozhovor s účastníky před tím, než kurz začne, aby mohli rozpoznat a určit možné problémy a s nimi i jejich poměry se seznámit. Výhody této metody: 

školitel má šanci dozvědět se více o motivech, poměrech a vzdělávacích potřebách účastníka;



účastník má šanci informovat školitele o historii svého vzdělání, vyjádřit své obavy, seznámit ho se svými vzdělávacími potřebami a očekáváními.

Rámec této „vyjasňující fáze" je pro školitele příležitostí odhalit individuální problémy a konflikty s účastníky, které mohou nastat. Taková konverzace často odkryje další problémy (psychologické problémy, dluhy, atd.). Ve výsledku má školitel šanci doporučit další instituce, které pomohou vyřešit problémy souběžně se vzděláváním, nebo předtím, než se účastník do vzdělávacího procesu zapojí. Další užitečnou metodou, jak se vyhnout problémům a vytvořit společnou platformu, je uzavření vzdělávací smlouvy.

Než začne nový kurz, uzavře školitel s čerstvými účastníky smlouvu. V rámci této smlouvy dostanou účastníci šanci stanovit vlastní podmínky, které - individuálně – potřebují, aby se 39



mohli zapojit do učení. Smlouva obsahuje rovněž pravidla zdvořilé komunikace a interakce (mezi účastníky i školitelem). Když někdo pravidla poruší, může školitel vzhledem ke společně podepsané smlouvě zasáhnout.

Další metodou k posouzení sociálního chování účastníků a dynamiky skupiny je realizovat outdoorový trénink před začátkem kurzu.

Nastalo pouze pár situací, kdy školitel musel s účastníky řešit určitý problém nebo kdy musel řešit konflikt ve skupině. Většinou se jednalo jen o odpor k učení, který byl způsoben nízkým sebevědomím.

Žádný ze školitelů se nesetkal s konflikty mezi účastníky, které by se dále stupňovaly. Většinou do nich nezasahují, neboť ve většině případů jsou účastníci schopni problém vyřešit sami nebo s celou skupinou.

Někteří školitelé uvedli, že konflikt je často spojován s něčím negativním Avšak během vývoje týmového ducha a sebezdokonalování, způsobeného díky programu kurzu, mají konflikty značný potenciál k vytvoření něčeho nového, lepšího než před tím.

Práce s takto speciální cílovou skupinou vyžaduje velmi dobrou znalost měkkých dovedností, empatii a energii. K tomu, aby školitel zůstal motivován, je nutné mít možnost mluvit o problémech, výzvách a přístupech. Neustálá výměna informací s kolegy je důležitá k získávání nových úhlů pohledu, a také k tomu, aby si školitel mohl vylít zlost. Dále experti doporučují dohled a pravidelnou účast ve vzdělávání.

2.2.1.2 Motivace, inovativnost, kreativita a podnikavost

Motivace Motivaci lze těžko definovat na poli vědeckém a lehce ztratit na poli osobním. Vrátit se zpět ke studiu je obtížné, udržení motivace účastníků je velkou výzvou. Vědci dokonce zacházejí tak 40



daleko, že tvrdí, že vnější motivace neexistuje a učení se jí ve třídě se přeceňuje, pokud jde o její sílu a pravdivosti. To však neznamená, že školitel nemá zodpovědnost – stále si během učebního procesu udržuje silnou pozici. Pokud jde o metodologii a didaktiku, hlavní pedagogické prvky by měly být stanoveny v rámci interview s experty. V dalším kroku jsou specifikovány některé klíčové strategie.

Účastnící jsou často frustrovaní svou učební historií a zkušenostmi, které získali ve škole. Proto je důležité poskytnou jim dobré prostředí, hezky vyzdobenou učebnu a flexibilní rozvrh. Ve výsledku je celý proces o nabytí samostatnosti a oproštění se od zkušeností, které měli doposud (škola a/nebo vzdělávací programy, které byli donuceni absolvovat).

Školitelé uvedli, že dobré vztahy mezi nimi a účastníky, jsou při procesu učení i při motivaci velkou výhodou. Totéž bylo také zmíněno v rámci interview se studenty.

Dá se říci, že účastníci jednají otevřeněji a ochotněji, když jim není připomínán vztah učitel student; školitele / trenéra / lektora uznávají více jako společníka, který jim připravuje prostředí, kde se cítí chápáni a respektováni.

Při prvních krocích učebního procesu potřebují účastníci značnou podporu. Proto by měl školitel začít mírnějším tempem, postupovat po malých krocích a nechávat je uvědomit si každý drobný úspěch. Některé organizace měly dobrou zkušenost s učebními deníky, kam si účastníci zapisovali každý úspěch, kterého dosáhli. Učební deník je nástrojem k uspořádání individuálních cílů, které si účastnící stanoví, i učebního plánu. Tyto metody ho uvedou do centra procesu učení.

Kurzy inovací a kreativity Existuje mnoho metod, jak mít kreativní a inovativní přístup. Většina z nich se liší, pokud jde o realizaci, ale základ mají stejný.

Tyto metody mohou být rozděleny do dvou skupin: 41





přístupy založené na hrách



vytváření vztahu k pracovnímu místu

Jednou z metod, které bohatost nápadů a kreativní potenciál účastníků rozvíjejí, je přístup založený na hrách. Vytváření týmů, sledování určitého cíle, přemýšlení jednotlivců ve skupině – to vše je podnětným postupem, který v sobě nese značný potenciál k sebepoznání a poznání osobních zálib.

Jinou metodou je vytváření vztahu k možnému budoucímu pracovišti. Spočívá v zapojení účastníků do učení a jejich konfrontaci s požadavky a problémy, které budou součástí práce. Ve výsledku mají možnost popasovat se s tím, co bude jejich vysněná práce obnášet, a získat lepší přehled o silných a slabých stránkách s touto prací souvisejících.

Jiná organizace zašla o krok dál a postavila garáž pro opravu kol. Účastníci onoho programu, jehož cílem je především získání celoevropského certifikátu, si mají možnost vyzkoušet své podnikatelské schopnosti a kreativitu při určitých projektech.

Účastníci mohou otestovat své vůdčí schopnosti, a také dovednosti při práci v týmu. Musí se sami zorganizovat i zvládnout možné výzvy a problémy. Navíc mají možnost organizovat a realizovat nějaký projekt v bezpečném prostředí (více informaci o tomto přístupu naleznete v Příručce dobrých příkladů).

2.2.1.3 Představa o úspěšném školiteli

Popsat úspěšného školitele nebylo pro experty snadné. Uvedli, že neexistuje žádná obecně přijímaná definice. Experti zmínili následující vlastnosti a kvality, které školitel potřebuje při práci s cílovou skupinou: 

Kreativita



Vášeň 42





Schopnost vzbudit zvědavost



Schopnost zkoušet nové přístupy



Hodnověrnost



Sebereflexe



Sebedůvěra



Smysl pro humor



Chuť se nadále vzdělávat (celoživotní vzdělávání)

43



2.2.2

Česká republika

Experti vybraní k rozhovoru patří mezi velmi zkušené školitele, kteří pracují se skupinami na trhu práce znevýhodněnými, tedy mladými nezaměstnanými i „nedouky”, staršími nezaměstnanými, dlouhodobě nezaměstnanými, atd. Dobře také znají regionální a národní trh práce i kariérové poradenství. Následující výčet přibližuje školitele, kteří se interview zúčastnili: 

Muž, 42, školitel motivačních kurzů









Žena, 45, školitelka motivačních kurzů



Žena, 49, psycholožka, kariérová poradkyně


Motivace a životní postoje reprezentují neproblematičtější faktory, kterým školitelé musí čelit. Nedostatek motivace k osobnímu rozvoji spolu s nízkou úrovní pozornosti během vzdělávacích aktivit (zejména v případě mladých nezaměstnaných a etnických menšin) jsou překážkou, kterou mohou školitelé jen těžko obejít. V těchto situacích je nutné zachovat ke studentům (jejich osobnostem a potřebám) respekt, často měnit učební metody (lekce, případové studie, praktické, či manuální aktivity, atd.) nebo využít jejich zájmů (např. hudbu, počítače, manuální aktivity) tak, aby byla jejich pozornost zachována. Kromě zmíněných překážek existují i další jako nepříznivé sociální prostředí, nízká gramotnost, nízké sebevědomí, neschopnost objektivní sebereflexe a zvládání situací, malý smysl pro povinnost nebo nízká pracovní výkonnost.

Někdy je překážkou vzdělávání samotné chování studentů. Školitelé používají různé metody a techniky, jak problematické a drzé studenty zvládnout. Jednou z osvědčených metod je stanovení pravidel na začátku kurzu, přičemž jejich porušení účastníkem je často ostře kritizováno ostatními (tedy spoluautory těchto pravidel). Můžeme říci, že potenciál skupiny pro zvládání problematického chování ve třídě, tj. jimi samotnými nastavený pořádek, je veliký. Mezi méně používané metody patří například ignorování problémového studenta nebo jeho 44



vyloučení. Školitelé také zdůrazňují respekt ke studentům, racionální - nikoli emocionální přístup a smysl pro humor coby prostředky, které zvládání krizových situací usnadňují.

Na druhou stranu však školitelé nebyli schopni popsat žádné vážnější incidenty mezi nimi a studenty. Obvykle zmínili jen malé příhody, které označili jako „testování mezí” (vyrušování, snaha být středem pozornosti, atd.). Jediné případy, které mohou být označeny za vážnější, byly krádeže (studenti se poté již nikdy neukázali) a užívání marihuany (studenti byli vyloučeni z kurzu). Výjimečnost těchto situací může být ilustrována faktem, že takové incidenty zmínili pouze dva z pěti školitelů s dlouhodobou praxí.

Konflikty mezi „nedouky“ jsou časté, ale ne závažné. Obvykle obnášejí popichování či malé slovní útoky, které se obvykle řeší diskusí, napomenutím nebo využitím tlaku skupiny.


Osobní rozvoj je vždy poháněn nějakým podnětem či podněty, např. vyšším sociálním postavením, finanční jistotou nebo osobním uspokojením, přičemž tyto podněty jsou v případě „nedouků” slabší nebo úplně chybí. Proto musí školitelé k podněcování „nedouků” k dalšímu vzdělávání vytvořit nové nebo posílit existující motivy. Tento úkol je vždy velmi individuální, protože školitel musí pracovat s osobností konkrétního „nedouka” (včetně jeho osobních tužeb a hierarchie jeho hodnot), s reálnými důvody, které ukončily jeho kariéru ve škole i neznámými podněty, které by jinak mohly vést ke změně jeho přístupu k sebezdokonalování. Školitel musí všechny tyto faktory u každého „nedouka”odhalit, což vyžaduje hlavně psychologické dovednosti, empatii, komunikační dovednosti (hlavně vyjednávání, argumentování a přesvědčování) a znalost trhu práce i problematiku „nedouků”. Ve skutečnosti musí obvykle školitelé přizpůsobit učební metody potřebám „nedouků” (tzn. kratší hodiny, minimalizace monotónních aktivit, hodiny založené na zájmech studentů), přičemž toto je pouze základní podmínkou k efektivnímu přenosu relevantních informací ve smyslu sebezdokonalování, jeho výhod a vzdělávacích možností. Někteří „nedouci”, hlavně ti z menšin, však postrádají základní informace týkající se obsahu konkrétních profesí a požadovaného vzdělání k jejich vykonávání. 45



V těchto případech musí školitelé řešit rovněž problémy spojené s nedostatkem motivace k vlastní aktivitě nebo provádění jakékoliv práce (lidé ze znevýhodněného prostředí často postrádají pozitivní vzory spojené s pravidelnou pracovní aktivitou, a naopak přijímají sociální dávky jako dostatečný zdroj příjmu).

V případě „nedouků” jsou inovativnost, kreativita a podnikavost rozvinuty pouze okrajově. Školitelé tato témata vnímají jako méně důležitá v porovnání s rozvojem osobní motivace a získáním základních dovedností a znalostí, které vedou alespoň ke zvýšení zaměstnatelnosti. Inovativnost je obvykle podporována prostřednictvím „mentálních rozcviček”, které aktivují duševní schopnosti a pružnost myšlení. Rozvoj kreativity je často spojen s arteterapií (užší vymezení je umělecká tvořivost, což reprezentuje nejčastější vnímání českého výrazu „kreativita”) nebo s plněním různých úkolů, které umožňují používat nová a neobvyklá řešení. Podnikavost, která je převážně spojena s aktivním přístupem a touhou realizovat smysluplné činnosti, se obvykle rozvíjí s motivací (viz výše).

46



2.2.2.3 Limity vzdělávání

Respondenti, kteří pracují s nezaměstnanými „nedouky”, by ocenili větší spolupráci místních firem se vzdělávacími zařízeními, což by umožnilo alespoň dočasné začlenění těchto osob na trh práce. Znamená to, že by získaly alespoň nějaké pracovní zkušenosti a vědomosti o pracovních podmínkách sekundárního trhu práce. Školitelé předpokládají, že lepší znalost skutečného postavení „nedouků” na trhu práce, by je mohla motivovat k osobnímu rozvoji. Nejzávažnějším limitem je nízký zájem firem tuto aktivitu uskutečnit, což je způsobeno především špatným pracovním přístupem většiny „nedouků”, financemi (přestože „nedouci” pracují zdarma, existují určité finanční náklady, spojené s mentorováním, pořízením nezbytného vybavení nebo vyšší zmetkovostí) a jinými potenciálními problémy jako bezpečnost práce, právní omezení v případech mladých zaměstnanců atd.

Jeden ze školitelů, který pracuje s mladými nezaměstnanými „nedouky”, zmínil velmi zajímavý nápad. Povšiml si vysokého zájmu cílové skupiny o “web 2.0”, a to zejména o Facebook i další populární aplikace, které umožňují vytvářet sociální sítě. Tento fakt představuje příležitost „vplížit se” do světa mladých „nedouků” a mít vliv na jejich motivy i životní postoje. Výhodou tohoto nástroje je potenciální možnost ovlivňovat osoby, které nenavštěvují kurzy vedené školiteli, ale patří do sociální sítě ostatních studentů. Školitel také zmínil nízkou kritičnost informačních zdrojů mezi mladými „nedouky”, což zvyšuje potenciální sílu tohoto nástroje. Jediným limitem, který byl zmíněn, byla školitelova prozatímní neznalost prostředí (aplikací) a nástrojů webu 2.0.

Mezi obecnější limity vzdělávání „nedouků“, jak zdůraznili školitelé, patří hlavně nevyhovující sociální prostředí a vliv jejich rodin (často jsou závislé na sociálních dávkách). Ty podněty ke vzdělání a osobnímu rozvoji nevytvářejí. Také finanční podpora programů pro „nedouky” je nevyhovující. Školitelé rovněž navrhli několik aktivit, které vedou ke zvýšení nebo udržení motivace k osobnímu rozvoji. Zahrnují například pravidelná setkání účastníků motivačních

47



kurzů po skončení kurzu nebo poskytování informací o postavení „nedouků”na trhu práce (včetně exkurzí na pracovištích, kde „nedouci” obvykle pracují).


Kdo je úspěšný školitel? Respondenti nechtěli popisovat úspěšného školitele způsobem, který by duplikoval kompetenční model školitelovy práce s „nedouky”. Pokusili se o jednoduchý popis, který by základní vlastnosti úspěšného školitele představil. Z jejich sdělení můžeme vyvodit, že úspěšný školitel je ten, na koho studenti nikdy nezapomenou, protože je byl schopen inspirovat a probudit jejich chuť poznávat obecně nebo seznámit se s některou konkrétní oblastí lidských aktivit. Je to člověk, který je schopen změnit přístup studentů a přinutit je k tomu, aby se rozvíjeli. Mezi specifičtější vlastnosti, které školitelé zmínili, patří schopnost komunikovat se studenty otevřeně, vytvoření rovnocenných vztahů, empatie, psychická odolnost a smysl pro humor.

2.2.3 Irsko

Experti z Irska byli do průzkumu vybráni na základě svých zkušeností s prací s „nedouky“. Byli vybráni jak muži, tak ženy, všichni irské národnosti. Jejich profily jsou následující: 

Muž, 31, školitel ICT



Muž, 31, školitel ICT






Žena, 27, školitelka podnikání



Žena, 35, kariérová poradkyně


Školitelé především identifikovali strnulost a nudu, kterou zažívají ti, kteří nemohou získat práci nebo nejsou vzděláváni. Dva školitelé to popsali jako „uvíznutí ve slepé uličce”. Diskutovali o 48



tom, jak je těžké „nedouky” motivovat. Jádro problému představuje jejich nedostatečné sebevědomí i hledání cesty, jak je přesvědčit, že mohou zmíněnou „slepou uličku” překonat. Klíčovou cestou, jak si s tím poradit, je poskytnout jim model příkladného zvládnutí takové situace a ukázat, že existuje možnost dále se vzdělávat, ať už stát se vysokoškolským studentem, vyučit se něčemu, nebo se dokonce vrátit a dokončit vzdělání, které předčasně opustili.

Jeden trenér popsal, jak sám sebe použil coby příkladu pro studenty. On sám byl „nedouk” a svého příběhu využívá jako případové studie, jejímž prostřednictvím mohou studenti vidět přínosy vzdělávání okamžitě. To rovněž studentům umožňuje klást školiteli otázky a ztotožnit se s ním: „Nutí je to uvědomit si, že to možné je ”.

Jiný školitel popsal, jak jeho studenti dostávají za účast v jeho kurzu zaplaceno. Kdykoli dojde k problémům s účastí nebo k porušování závazků, připomene jim, že má pravomoc jejich příjem zastavit. Dojde-li ve třídě k vyrušování nebo k nesociálnímu chování, upozorní studenty na to, že je může poslat domů bez peněz. Tato finanční motivace je mocným nástrojem zejména, když jsou studenti nezaměstnaní: „Jakmile si uvědomí, že jsou placeni za to, aby se učili, obvykle s nimi nejsou problémy”.

Obecně, školitelé, kteří se účastnili rozhovorů, tíhli k vyučování téhož pohlaví, jaké sami měli. I když trenéři muži rozuměli problémům přicházejícím zvenku, tak s větší pravděpodobností problémy rodinného rázu neřešili. Školitelky rozuměli tomu, že problémy někdy přicházejí zvenčí. Například při výskytu neplánovaného těhotenství pocházela rada často právě od nich. Školitelky se dokázaly s těmito problémy ztotožnit a snadno směřovaly studenty na vhodnou pomoc.

Ke všem vzniklým problémům volili trenéři přístup vyplývající z okolností. Drželi se obecné struktury pravidel kurzu, avšak pro individuální případy stanovili výjimky. To reflektuje dříve zmíněnou charakteristiku, kterou „nedouci” uvedli, když popisovali ideálního trenéra. Následující příklad to ilustruje: trenér měl studenta, který se snažil vyhledat protidrogového 49



poradce a neměl omluvenku (ta byla v kurzu požadována), ale trenér učinil pro tohoto studenta výjimku.

Pokud jde o konflikty mezi studenty, školitelé muži jich zaznamenali více než ženy. V jednom případě došlo mezi dvěma studenty k výměně názorů. Školitel o nich měl dostatek informací a věděl, že ti dva jsou rodina. A tak místo toho, aby je oba vyloučil, poslal je domů „vychladnout”. Školitel popsal, jak to situaci zklidnilo, a zdůraznil, jak je důležité při řešení problémů ve třídě pružně uvažovat.

2.2.3.2 Motivace, inovativnost, kreativita a podnikání

Mnoho školitelů bylo dobře informováno o dnech otevřených dveří a dalších akcích na místních i národních univerzitách. Ty jsou široce využívány coby příležitost ukázat studentům z první ruky, čeho mohou prostřednictvím vzdělání dosáhnout a kam se mohou v budoucnu dostat.

Další formou motivace jsou projevy hostů a motivační případové studie. Jak již bylo uvedeno při řešení problémů, ilustrování toho, že jsou vytyčené cíle dosažitelné, může rovněž pohánět jejich ambice, aby uspěli.

Dalším prostředkem zaměřeným na motivaci je plánovat a navrhovat kurzy, které by si studenti spíše užili, než aby „přetrpěli” povinný předmět, který je nudný. Jeden ze školitelů například zařazuje modul první pomoci a studentům je řečeno, že jej využijí v praxi i při hledání místa. Podle tohoto školitele je řada studentů mužů aktivních a mají zájem o sport a fitness. Toto je pro ně příjemný modul, který může přispět k nalezení místa v oblasti fitness a volnočasových aktivit.

Školitelé jsou zajedno v tom, že je důležité propojit všechny tréninky s praktickým užitkem a ilustrovat, které dovednosti mohou k udržení zaměstnání přispět. Školitelé ICT učí, jak napsat životopis, jak se vyznat v pracovních webových stránkách i jak podnikat. Shodují SE, že studenti 50



poznají lépe přínos kurzu, když jsou připravené projekty a hodnocení založené na praktických situacích.

Mnoho školitelů spatřuje spojitost mezi kurzy a učňovským poměrem. Významný je především způsob, jakým mohou studenti v budoucnu využít svých dovedností být kreativní nebo se postavit na vlastní nohy a založit vlastní firmu.


Většina školitelů měla možnost přizpůsobovat kurzy potřebám svých studentů. Všichni to považovali za velkou výhodu. Potřeby studentů jsou natolik rozmanité, že to napomáhá dobrým praktikám.

Hlavním omezením, které bylo uváděno, bylo financování. Nedostatek financí omezoval v kurzech praktický přístup a tzv. “hands on“ trénink. Navíc školitelé považovali za obtížné zajistit hostující řečníky a vzít studenty pryč z obvyklého učebního prostředí, když dostatečnou finanční podporu neměli. Jeden školitel vysvětlil, proč to při práci s „nedouky” sehrává roli: „Tihle lidé moc nechtějí sedět ve třídě, opustili ji už před mnoha lety … potřebují něco jiného, co by jim pomohlo se učit - my na to ale nikdy nemáme prostředky”.

Další překážkou pro alternativní metody byla povolení. Většina školitelů se podílela na práci se studenty, kteří opustili školu jako mladiství a stále byli mladší 20 let. Proto museli mít povolení rodičů nebo opatrovníků, zvláště když nebyli plnoletí. Někteří školitelé to označili jako problém, ale ne až tak závažný.

Většina školitelů pro své studenty neměla k dispozici kariérového poradce. Toto bylo považováno v mnoha kurzech za významné omezení. Studenti si někdy neuvědomují, jak daleko se mohou dostat s dovednostmi, které se naučili. Jeden školitel poznamenal, že jim musí být „ukázána správná cesta”. Na druhou stranu, kariéroví poradci, kteří byli dotazováni, 51



projevili zájem se v kurzech více zapojovat. Hlavní výhodou by bylo nastínění vyhlídek šitých na míru jednotlivým kurzům, jednoduše něco navíc, co posláním mnoha kurzů není.


Školitelé se v tom, jak vnímají úspěch, rozcházeli. Přesto však rozlišná interpretace ukázala základní myšlenky. Úspěšný školitel je ten, kdo: 

dokáže rychle reagovat



dokáže motivovat studenty, aniž by jim nařizoval, co mají dělat; dokáže je povzbudit, aby se učili, bez toho, aby je nutil



rozumí výzvám, kterým studenti čelí, a ukazuje soucit, aniž by problémy přenášel do třídy



má trpělivost a důvěru v to, že si studenti, ať pocházejí z jakéhokoliv prostředí, podstatné dovednosti osvojí



rozumí potřebám studentů; ví, co dělá; má sebevědomí; je rázný a spravedlivý; umí sjednat pořádek

Klíčové náměty patrné z odpovědí jsou ty, které se snaží problémy řešit, a jsou schopny reagovat jak na změny, tak na nepřízeň. Celkově, hlavním cílem každého z dotazovaných školitelů je „pomáhat nebo rozvíjet ostatní” a asistovat „nedoukům” při získávání zaměstnání i praktických dovedností.

52



2. 2.4 Lotyšsko

Pro hloubkové rozhovory bylo vybráno pět zkušených školitelů, kteří byli ochotni podělit se o své zkušenosti. Výběr byl proveden tak, aby byla skupina dotazovaných dostatečně různorodá a sdílené zkušenosti co nejrozmanitější. Charakteristiky respondentů jsou následující: 

Muž, 56 let, školitel IT



Žena, 34 let, učitel dějepisu



Žena, 48 let, učitelka ruského jazyka



Žena, 55 let, učitelka chemie


Jedním z problémů, které byly zmíněny, byl fakt, že v dnešní době je pro studenty velmi obtížné kombinovat studium s prací. Jejich zaměstnavatele nezajímá, že během týdne musí navštěvovat kurzy. Pokud je student zaměstnán, musí občas zůstat v práci déle nebo musí po práci něco zařídit. Zaměstnaní mladí lidé se bojí, že práci ztratí, a s přesčasy souhlasí. Výsledkem je, že se často do výuky nemohou dostavit a v některých předmětech mají problémy.

Další problém nastává, když se v jedné skupině sejdou lidé, kteří školu opustili před dlouhou dobou a ti, kteří ji opustili teprve nedávno. Lidé, kteří jsou mimo školní prostředí delší čas, potřebují více pozornosti a vysvětlování, což výuku zpomaluje.

V některých předmětech (matematika, chemie, fyzika) má učitel potíže, pokud má žáky, kteří navštěvovali školy, kde byla hlavním vyučovacím jazykem ruština. Potřebují totiž překlad a vysvětlování. Menší potíže mají učitelé se studenty středních škol, protože ti jsou více motivováni; na základních školách se vyskytují větší problémy s docházkou a kázní.

Učitelé vysvětlují látku, překládají nejtěžší části a všichni studenti mohou docházet na konzultace. Někdy jsou ve třídě příslušníci jedné rodiny (matka a syn), a tak si mohou pomáhat. 53



Učitelé jsou trpěliví. Konflikty si nevybavují. Nemohou si vzpomenout na studenta střední školy, který by byl drzý. Občas se takový student najde na škole základní, ale zde mohou učitelé využít školních prostředků - schůzka po hodině, informování rodičů. Díky tragickým událostem, ke kterým v minulosti docházelo, je na každé škole policista. Ten může zasáhnout, dojde-li mezi studenty k incidentům.


Motivovat „nedouky” ke studiu není v Lotyšsku povinností učitelů. Ta přísluší sociálním pracovníkům. Učitelé pracují a přesvědčují ty, kteří i přes problémy do výuky docházejí.

Večerní škola má omezený počet hodin, a tak v ní k rozvoji kreativity a podnikavosti není dostatek času. Všichni učitelé používají interaktivní metody, pracují se skupinami i páry, využívají internet a jiné nástroje. Studenti rádi diskutují, píší testy, hrají scénky a podobně, ale dnešní finanční situace nedovoluje školám pořádat mimoškolní aktivity. Před rokem mohli studenti navštěvovat hodiny, kde svůj talent a dovednosti mohli rozvíjet, nyní je veškerá pozornost zaměřena na rozvoj vědomostí.


Škola je vybavena různými učebními pomůckami, učitelé je využívají. Mají e-učebnu, ale učitelé chtějí mít e-lekce, chtějí více IT nástrojů, chtějí navštěvovat podniky. Omezené prostředky kurzů to neumožňují. Dalším důvodem, proč nelze využívat aktivity mimo školu, je to, že studenti musí během týdne do práce.


Úspěšný učitel je ten, kdo má se studenty dobré vztahy, je profesionál, je schopen předat svým studentům znalosti, je dobře informovaný, má porozumění a je ochoten pomáhat. 54



55



2.2.5 Polsko

Rozhovory s pěti zkušenými školiteli byly provedeny v jedné neziskové organizaci v Łódźi. Charakteristiky jednotlivých školitelů jsou následující: 

Žena, 28 let, psycholožka, terapeutka, školitelka sociální dovedností



Žena, 32 let, učitelka angličtiny



Žena, 34 let, školitelka sociálních dovedností



Žena, 34 let, školitelka sociálních dovedností



Žena, 56 let, terapeutka


Školitelé začali tím, že vypíchli hlavní problémy, na které při své práci narážejí. Potýkají se s arogancí, která je evidentně spojená s prostředím, ve kterém pracují. Hlavním problémem jejich klientů jsou špatné rodinné podmínky, alkoholismus, nízká podpora rodiny, nízká motivace ke změnám. Pravděpodobně si zvykli na nízkou životní úroveň, a tak vyvinout snahu je pro ně velmi obtížné. Jeden ze školitelů zmínil problémy, které souvisely přizpůsobením aktivit problémům skupiny. Připustili, že nemají dostatek efektivních nástrojů, se kterými by mohli pracovat. Většina z nich si nástroje vytváří sama. Strategie většiny školitelů se zaměřuje na pochopení příčin neuspokojivé situace. Jako první jsou rozvíjeny sociální dovednosti, protože většina problémů, se kterými se při své práci setkávají, je spojena s nízkou úrovní sociálních dovedností a nízkým sebevědomím. Patří sem také trpělivost při stanovování cílů a kroků, které by vedly k jejich dosažení. Pokud problém zahrnuje mladistvé nebo děti, jsou do strategie zahrnuti i jejich rodiče.

Při vyprávění o problémech, které řešili nedávno, zmínili šikanu, což naznačuje vážné rodinné problémy a násilí. Další potíže jsou spojeny se studenty, kteří nejsou schopni pochopit příčiny problémů, a poslední problém se týkal jedné 16leté studentky, která odmítla pokračovat ve studiu. Také došlo k obvinění z krádeže a ke konfliktu mezi studenty. Problémy, které učitele zmínili, byly vyřešeny rozhovory, během nichž se hledaly jejich příčiny. 56




Dotazovaní školitelé se shodli, že kreativita a inovace patří do jedné oblasti. Souhlasili, že kreativní přístup je v jejich práci velmi důležitý, že efektivitu kurzu zvyšuje. Využívají ho během diskuze nebo při povzbuzování. Zdůraznili aktivní metody. Ty pomáhají zejména, když s klientem stanovují cíle. Kromě toho se snažili povzbuzovat a zvyšovat sebevědomí. Někteří z nich za velmi účinnou metodu, kterou během výuky používali, považovali drama. Všichni poukazovali na to, že aktivní metody nehodnotí a nekritizují, nemají špatné řešení. Proto jsou tak účinné, hlavně při práci s těmi, které společnost posuzuje a vnímá jako bezcenné.

V některých případech pozvali školitelé specialisty z oblasti podnikání, hlavně lidi, kteří dosáhli úspěchů, aby motivovali ty, kteří jsou teprve na začátku své cesty. Někteří z učitelů použili techniky založené na objevování nových talentů. Během celého procesu jsou klienti aktivní a budují zodpovědnost za své vlastní vzdělání. Sami se snaží najít řešení. Je důležité, je přitom tom podpořit a nevystřídat je.


Všichni školitelé uvedli nedostatek multimediálních metod / CD programů, které by pozitivní výsledky jejich práce zesilovaly. Používání takových metod by bylo pro klienty velmi atraktivní. Stěžovali si rovněž na malou národní i státní podporu. Finanční podpora je nedostatečná, navíc je někdy státní autority přehlížejí. Školitelé nemají dostatek financí k rozvoji vlastních odborných kompetencí. Dále zmínili nedostatek alternativních programů nebo workshopů, které by podpořili je samotné. Připouštějí, že se občas cítí unaveni, vyhořelí nebo schematičtí. Aby k tomu nedocházelo, byly pro ně vhodné motivační programy. Rovněž by si přáli lépe zvládat diagnostiku, aby mohli svůj způsob výuky přesněji přizpůsobit specifickým potřebám studentů.

57




Poslední část rozhovorů se zabývala představou efektivního školitele. Všichni školitelé připustili, že by to měl být člověk, který se nebojí lidí, je otevřený a plný empatie. Efektivní školitel ovládá metody aktivního naslouchání a nesklouzne do rutiny. Navíc ví, jak studenty nebo skupinu, se kterou pracuje, povzbudit. Ideální školitel jedná se studentem s respektem (osobní přistup) a věří, že změna je vždy možná. Dobrý školitel také přemítá o sobě a své práci. Je totiž důležité, aby věděl, že léta praxe neznamenají, že je perfektní. Při této práci by se měly osobní kompetence zdokonalovat po celý profesionální život.

Výsledek průzkumu odhalil oblast kompetencí, které by ve školitelské profesi měly být tříbeny. Nejžádanější skupiny, které by měly být podpořeny, jsou skupiny školitelů průměrných a nových. Kvalifikovaní školitelé by rovněž měli své dovednosti v určitých oblastech zdokonalovat, aby se jejich práce nestala schematickou a rutinní. Školitelé jsou ochotni své dovednosti rozvíjet, je jim jasné, že neustálé zdokonalování vede k účinnější práci s klienty.

58



2.2.6 Portugalsko

Do průzkumu v Portugalsku zapojila společnost SPI pět školitelů, kteří pracují s cílovou skupinou projektu CESSIT. Oslovila je e-mailem. Mají více než pětileté zkušenosti, v současné době vedou kurzy pro nezaměstnané a vyučují různé předměty. Jejich charakteristiky jsou následující: 

Muž 38 let, školitel komunikace



Žena, 33 let, školitelka marketingu a obchodu



Žena, 39 let, školitelka měkkých dovedností



Žena, 39 let, učitelka jazyků






Žena, 41 let, školitelka marketingu a obchodu



Žena, 41 let, školitelka rozvoje lidských zdrojů




Jeden z přizvaných lektorů je současně tréninkovým manažerem v soukromé firmě v textilním sektoru. Ten navrhl, že pozve šest lektorů a provede s nimi rozhovor skupinově. Všichni přizvaní školitelé vyučují ve firmě tentýž kurz. Je určen zaměstnancům s nízkou kvalifikací (osobám s nedokončeným vzděláním). Kromě těchto šesti školitelů, oslovila SPI ještě další dva. Nakonec se výzkumu účastnilo osm školitelů (7 žen a jeden muž).


Při práci s „nedouky” čelí školitelé různým problémům, jako jsou nízká úroveň motivace účastníků v kurzu, nedostatečné vedení, malá schopnost nové znalosti vstřebávat a nedostatek důvěry ve vlastní potenciál. Navíc, tito žáci mají problémy související s psaním a interpretací, protože nejsou zvyklí číst, ani sedět ve třídě a učit se. To znamená, že si vzdělávací návyky musí znovu osvojit. Někdy vznikají problémy díky bariérám, které vytvářejí rodiny „nedouků”. Výsledkem může být špatná docházka do kurzů. Ve snaze čelit těmto problémům se školitelé 59



musí adaptovat na novou realitu tím, že přizpůsobují úroveň komunikace (jazyk, slova, která používají, atd.) a podporují praktické aktivity/cvičení, aby motivaci „nedouků” zvýšili. Překonávání těchto těžkostí se mění s věkem „nedouků”, avšak také často souvisí s poradenstvím, posilováním, určováním cílů a v některých případech také s rozdáváním bonbónů / malých dárků k vytvoření sounáležitosti mezi školiteli a studenty.

K největším problémům, se kterými se školitelé „nedouků” potýkají, dochází v kurzech pro nezaměstnané, které jsou financovány národními fondy a v kurzech, kde studenti dostávají za účast zaplaceno. V některých případech se školitelé setkávají se studenty, kteří mají zájem o finanční přínos kurzu, a ne o možnosti, které jim kurz nabízí.

Ačkoli přítomnost hrubých, svéhlavých a problematických studentů není až tak běžná, někteří školitelé se již s takovými studenty setkali. Zdůraznili, že velmi úspěšnou technikou při zvládání problémů tohoto druhu, je emoční inteligence. Shodují se v tom, že když problematičtí studenti participují na aktivitách, kde mohou cítit zodpovědnost, udělají vše pro to, aby uspěli. Nechtějí totiž selhat. Proto by při práci s problematickými studenty měli školitelé naslouchat všemu, co jim chtějí říct a pomáhat jim úkol dokončit, aby se jejich motivace k učení zvýšila. Uvádění praktických příkladů je k získání pozornosti účastníků většinou dobrou cestou.

V jednom z rozhovorů popsala školitelka konkrétní problém, který musela řešit. Kurz se konal v jisté společnosti, tudíž všichni účastníci spolu pracovali. Během jedné hodiny, použila trenérka firemní „Knihu stížností“ k tomu, aby mohla objasnit učivo pomocí konkrétních příkladů. Ale někteří účastníci se odmítli výuky účastnit, protože některé stížnosti se týkaly jejich výkonu. Rozhodli se opustit učebnu. Aby se vrátili, musela s nimi školitelka osobně promluvit a opatrně jim vysvětlit, že nemá zájem zesměšnit je na veřejnosti, ale že chce „Knihy stížností“ využít k tomu, aby se jejich kompetence v zákaznické orientaci (téma kurzu) zdokonalily. Pokud se konfliktů mezi studenty týká, jedna školitelka popsala situaci, kdy musela řešit konflikt mezi dvěma studenty kurzu, kteří se nemohli vystát. Musela je rozsadit a nebyli ve stejných pracovních skupinách.

60



Školitelé také zaznamenali, že mnoho konfliktů vzniká mezi lidmi, kteří jsou nezaměstnaní již delší dobu. Tito lidé nejsou zvyklí pracovat ve skupině a nejsou rádi, když musejí dlouho sedět v uzavřené místnosti.


Práce s „nedouky” je pro školitele výzvou. Většina jich byla přinucena z různých důvodů školu opustit. Nyní mají příležitost ovlivnit svůj osobní, kulturní a profesní růst a zvýšit svou zaměstnatelnost. To jejich motivaci ke studiu zvyšuje.

„Nedouci” jsou obvykle ke studiu motivovaní, protože se jim myšlenka vrátit se zpět do školy zamlouvá. Učební metody se liší od těch, které znají, což je další motivující element. Využití pedagogických her, dynamických metod (při kterých se sdílejí informace), simulační metody nebo hraní rolí (přítomnost publika, simulace prodejů), praktické příklady a filmy, to vše jsou úspěšné motivační metody. Nakonec, „nedouci” dávají přednost výuce v pracovní době. Někteří školitelé zaznamenali, že když výcvik neprobíhá během pracovní doby, jsou účastníci lhostejní.

Školitelé by měli zajistit, aby trénink vycházel z reálného kontextu, z běžných denních úkolů a problémů, a nikoliv ze čtení manuálů a knih. Jedině tak dochází k rozvoji kompetencí „nedouků”.

K podpoře kompetencí souvisejících s inovativností, využívají školitelé ICT nástroje, jako internet, který se ukázal být úspěšnou metodou. Motivaci účastníků zvyšuje. Avšak v Portugalsku většina účastníků k těmto nástrojům ještě nemá přístup a nemá ani vlastní počítač. To jejich rozvoj v této oblasti limituje. Nicméně, pokud zvolené materiály a programy vycházejí z reality / kontextu „nedouků”, je používání flipchartů i dataprojekce efektivní.

61



Tvůrčí schopnosti „nedouků”, jejich autonomie i sebedůvěra by měly být během výuky podporovány. Například na začátku tréninku, když se studenti ještě moc neznají, by měli výsledky skupinových aktivit prezentovat ti, kteří nemají problém mluvit na veřejnosti. To může pomoci učit se a dělat pokroky během tréninku těm, kteří jsou stydliví. Po nějaké době si budou jistější a budou skupině vlastní výsledky a nápady prezentovat. V tomto smyslu může prezentace posloužit jako úspěšná metoda při rozvoji kreativních dovedností „nedouků”.

Pokud jde o rozvoj podnikavosti, bylo zmíněno, že studenti jsou motivovanější, když jsou cvičení propojená s jejich kulturou nebo každodenním životem (životními příběhy). To přispívá k rychlejšímu osvojování nových kompetencí. Kulturní informace zájem „nedouků” oživují. Na druhou stranu, školitelé by měli při všech aktivitách a cvičeních vyžadovat preciznost, aby studenti mohli rozvíjet podnikatelské dovednosti a dělat věci lépe. Současně mohou zlepšovat schopnost uvažování a kritického hodnocení reality. Dobrou technikou, která může být k rozvoji podnikavosti použita, je zapojit „nedouky” do procesu sebehodnocení. Lze využít techniky rozhovoru, nebo hraní rolí zobrazující skutečnou situaci.


Většina dotazovaných školí „nedouky”, kteří pracují ve stejné firmě. Kurzy se musí odehrávat ve firemních prostorách, což znemožňuje provádět outdoorové aktivity. Podle jejich názoru by jiné prostředí a netradiční aktivity motivaci zvyšovaly.

Nástroje ICT a cizí jazyky jsou v obchodním světě plném konkurence stále důležitější. Proto by se v kurzech určených této cílové skupině mělo podle školitelů věnovat více pozornosti těmto námětům. „Nedouci” by tak získali nové dovednosti, které by jim umožnily snadněji se poprat s požadavky dnešního globálního života. Navíc, o jejich rozvoj mají studenti zájem.

62



V Portugalsku existuje Národní katalog kvalifikací (vypracovaný vládou). Ten definuje několik tréninkových programů zaměřených na specifické kompetence v dané profesi. Těmito programy musí studenti projít, pokud se účastní kurzů, jejichž cílem je zvýšení vzdělání. Podle názoru většiny školitelů je právě tento katalog tím prvním v řadě, co by se mělo vylepšit, aby vice odpovídal reálné situaci „nedouků”. Navíc, školitelé ho považují za velmi byrokratický.

Nakonec, ve snaze zlepšit kvalitu výuky dospělých, a protože mnoho „nedouků” navštěvuje kurzy jen kvůli penězům, které tím získají, se školitelé shodli na tom, že výběr do kurzů by měl být přísnější. Tréninkové skupiny by se měly skládat pouze z osob, které mají skutečně zájem se vzdělávat a své kompetence zdokonalovat.

Podle dotazovaných školitelů je úspěšný ten, kdo: 

vzbuzuje zvídavost,



věří a umí motivovat,



rád učí,



„sedí” cílové skupině,



nejen teoretizuje, ale dokáže teorii převést do praxe,



sdílí.

63



2.2.7 Švýcarsko

Charakteristiky dotazovaných trenérů: 

Muž, 39 let, školitel měkkých dovedností



Muž, 41 let, školitel měkkých dovedností



Žena, 26 let, školitelka technik hledaní zaměstnání



Žena, 40 let, kariérová konsultantka



Žena, 42 let, školitelka měkkých dovedností


Práce s „nedouky” přestavuje pro školitele různé výzvy. Jádrem problému, jemuž čelí, je nedostatek sebedůvěry „nedouků”. Mají velmi malé nebo žádné profesní zkušenosti.

Jedním z problémů, které školitelé musí řešit, je odhalit, co studenty brzdí (jaké jsou jejich specifické obtíže).

Mladé svobodné matky mají specifické potřeby, kterým je třeba vyhovět.

Jiným problémem, se kterým se školitelé potýkají, je udržet zájem a koncentraci studentů. Někteří mají značné problémy se sebereflexí a s objektivním hodnocením svých kompetencí (v některých případech mají velmi vysoká očekávání, týkající se práce, kterou chtějí; školitelé jim musí pomoci situaci vyhodnotit realisticky a poopravit jejich přechodné cíle, aby jim umožnili vysněnou práci nalézt metodou postupných kroků).

„Nedouci” se vůči školitelům nechovají hrubě: jsou dospělí, souvislosti jsou jiné, než jaké byly ve škole. Někdy dochází mezi studenty k menším konfliktům. V tom případě se využívá moderačního procesu: školitel nechá studenty, aby se vyjádřili, a potom jim pomůže konflikt 64



vyřešit. Pokud dojde k vyhrocení (což se stává pouze zřídka), jeden ze studentů opustí na krátkou dobu třídu, aby se uklidnil. Pokud je to nutné, je přivolán další školitel, který se studentem situaci probere a pomůže mu pochopit, co se stalo. Poté moderace může pokračovat. Oběma studentům jsou připomenuta jejich práva a povinnosti a oni pak konflikt dořeší.

Konflikty mezi „nedouky“ nebývají vážné a řešení je vždy nalezeno při diskuzích. Jsou připomenuta pravidla komunikace, která byla stanovena na začátku tréninku. Školitelé uvedli, že na začátku tréninku tráví skupina určitý čas vypracováním komunikační smlouvy: pravidel, která napomáhají konstruktivní komunikaci. Někdy skupina stráví čas hledáním podmínek, které by jim pomohly se učit a rozvíjet kompetence jednodušeji.


Mladí dospělí, kteří jsou bez práce, jsou motivováni k tomu, aby si ji našli. Školitelé si jsou vědomi, že většina „nedouků” měla ve škole problémy a že je tedy důležité: zajistit prostředí k učení vhodné, udělat si čas na pochopení individuálních potřeb účastníků, podporovat je při vzdělávání.

Školitelé začínají jednoduchými úkoly a pomáhají studentům krok za krokem tak, aby si uvědomovali, že už určité dovednosti mají nebo je postupně rozvíjejí. Upozorňování studentů na každý drobný úspěch pomáhá zvyšovat sebedůvěru. Školitelé trvají na tom, že je důležité dlouhodobě investovat: průběžný trénink je důležitý i pro toho, kdo už práci má, aby úroveň jeho zaměstnatelnosti byla zachována nebo vzrostla.

Obvykle musí školitelé přizpůsobit metody výuky potřebám „nedouků” (například kratší lekce, hodiny založené na osobních problémech studentů). Pomáhají studentům nalézt efektivní strategii získání práce, i jak tato strategie může být zlepšena. Školitelé pomáhají studentům určit, co mohou zdokonalit a spojit to s tím, co už zvládají. 65



V případě „nedouků” je inovativnost, kreativita a podnikavost rozvíjena pouze okrajově. Školitelé kladou důraz na získání základních dovedností a znalostí, které vedou ke zvýšení zaměstnatelnosti. Kladou důraz na pomoc studentům při změnách / zlepšeních jejich strategií, aby práci získali nebo se jejich zaměstnatelnost zvýšila.


Školitelé pracující s nezaměstnanými „nedouky” zmínili nutnost zajistit praxi v místních firmách, aby studenti získali alespoň nějakou pracovní zkušenost. Lepší znalost pracovních podmínek pomáhá k tomu, aby si vytvořili reálnou představu o práci, a motivuje je k dalšímu vzdělávání i zlepšování dovedností.

Školitelé upozorňují na nepříznivé sociální prostředí mnoha „nedouků", kteří jsou často závislí na sociálních dávkách. Takové prostředí není příhodné pro osobní rozvoj a pokračující vzdělávání. Mají velmi omezenou sít’ kontaktů a nedostatek sebevědomí ve vlastní schopnosti. V některých případech sami sebe vnímají negativně a potřebují pomoc terapeuta.


Jaký je úspěšný školitel? Pro respondenty nebylo snadné odpovědět jednou větou.

Konstatovali, že úspěšný školitel by měl být schopen studenty zaujmout a motivovat k učení i zdokonalování kompetencí. Úspěšný školitel si udělá čas, aby pochopil specifické potřeby „nedouků”. Úspěšný školitel je trpělivý a ochotný zkoušet řadu nových způsobů, aby zaměstnatelnost svých studentů zvýšil. Úspěšný školitel zprostředkovává jak praktické, tak teoretické znalosti a vybízí studenty, aby zkoušeli nové cesty, jak své problémy vyřešit.

66



3. Osoby s nedokončeným vzděláním

Osoby s nedokončeným vzděláním („nedouci”) jsou pro účel projektu CESSIT definováni jako osoby, které opustily školu před dosažením zákonem stanoveného věku ve své zemi, nebo aniž by získaly nejnižší platný dokument o svém vzdělání.

Kdo „nedouci” jsou? Jakým problémům čelí? Jaké jsou jejich postoje a touhy? Tyto a další otázky by měly být v rámci projektu CESSIT zodpovězeny. Ve snaze nalézt na výše uvedené otázky relevantní odpovědi, byli osloveni „nedouci” v šesti zemích EU. Výsledky z šesti zemí byly doplněny o Švýcarsko (viz příloha B, kapitola 3.2.7).

3.1 Profil „nedouků”

Profil „nedouků” byl vytvořen na základě odpovědí 199 respondentů. Jejich strukturu ukazuje tabulka 1.2. Šířka vzorku respondentů stejně jako pochopitelné problémy spojené s totožností „nedouků” (definováni jsou jako osoby, které opustily školu před dosažením zákonem stanoveného věku ve své zemi, nebo aniž by získaly nejnižší platný dokument o svém vzdělání) v různých vzdělávacích a právních systémech příznačných pro země, které se průzkumu účastnily, ovlivňují sourodost a limitují informační hodnotu výsledků. V důsledku toho nejsou výsledky reprezentativní pro celou skupinu „nedouků“ v EU. Poskytují spíše informace o trendech (pravděpodobných charakteristikách) pro „nedouky“ příznačných než přesné popisy evropských „nedouků“.

Ve vzorku 199 respondentů převažovali muži (57,8 %) oproti ženám (42,3 %) a mladší lidé převládali nad lidmi staršími, protože průměrný věk respondentů byl 27,7 let. Respondenti žili obvykle ve tříčlenných domácnostech (26,9 %), čtyřčlenných domácnostech (19,9 %) a domácnostech dvoučlenných (14,5 %) a významně se velikostí nelišili od rodinné struktury

67



převažující v evropské společnosti. Detaily a informace specifické pro jednotlivé země, včetně výsledků ze Švýcarska, jsou v příloze v tabulkách B. 1 - B. 3.

Nejčastěji dosažená úroveň vzdělání respondentů odpovídá nižšímu střednímu nebo druhému stupni základního vzdělání3 (56,7 %), přičemž osoby s tímto nebo nižším stupněm vzdělání4 reprezentují 76,8 % respondentů. Rovněž v případě vzdělání rodičů respondentů převažuje nižší střední nebo druhý stupeň základního vzdělání, avšak jeho převaha není tak zřetelná jako v případě respondentů (31,5 % u otců a 37,8 % u matek). Detaily a informace specifické pro jednotlivé země jsou v příloze v tabulkách B. 4 - B. 6.

Tabulka 3.1 – Pozice na trhu práce EU6

Zaměstnaní

34.0 % (199)

Nezaměstnaní

51.7 % (199)

Studenti

5.1 % (199)

Mateřská dovolená, penze atd.

0.7 % (199)

Neuvedeno

8.5 % (199)

Poznámka 1: Černé číslice reprezentují procento respondentů příslušejících k dané kategorii. Šedé číslice reprezentují počet respondentů, kteří na tuto otázku odpovídali. Poznámka 2: Detaily a informace z jednotlivých zemí jsou v příloze v tabulce B. 7.

Nezaměstnaní respondenti (51,7 %) ve vzorku převažují v porovnání s respondenty zaměstnanými (34 %), přičemž lze předpokládat, že respondenti, kteří svou pozici na pracovním trhu neuvedli (8,5 %) mohou v mnoha případech patřit mezi nezaměstnané, ale tuto skutečnost nechtěli konstatovat. Zaměstnaní respondenti pracují většinou na tzv. sekundárním trhu práce, tj. v zaměstnáních, která nabízejí horší pracovní podmínky, nižší mzdy, žádný kariérový růst, nižší jistotu zaměstnání (viz příloha, tabulka B. 9) a častější nezaměstnanost (koresponduje s vysokým podílem nezaměstnaných respondentů, viz tabulka 3.1). Následující 3 4

ISCED 2 podle Mezinárodní klasifikace vzdělávacích standardů. ISCED 0 a ISCED 1 podle Mezinárodní klasifikace vzdělávacích standardů. 68



pracovní pozice jsou příkladem toho, kde „nedouci” pracují: dělník v docích, textilní dělník, prodavač a balič zboží, dlaždič, instalatér, elektrikář, údržbář, hlídač atd.

Tabulka 3.2 – Charakteristiky související se zaměstnatelností respondentů EU6 Osoba se zdravotním omezením, handicapem

3.9 % (199)

Osoba mladší 20 let

29.7 % (199)

Osoba starší 50 let

3.7 % (199)

Osoba s pracovní zkušeností kratší než 1 rok

19.1 % (199)

Osoba s pracovní zkušeností delší než 20 let

17.1 % (199)

Těhotná žena, kojící matka, matka do 9 měsíců po porodu

2.3 % (199)

Osoba pečující o dítě do 15 let

12.1 % (199)

Osoba náležící do některé z etnických minorit

11.6 % (199)

Nezaměstnaný s délkou nezaměstnanosti delší než 1 rok

25.0 % (199)


Postavení na trhu práce nesouvisí pouze s úrovní dosaženého vzdělání, ale také s dalšími faktory a osobními charakteristikami, které zaměstnavatelé zohledňují, když přijímají nové zaměstnance. Tabulka 3.2 obsahuje některé faktory a charakteristiky, které hledání zaměstnání ztěžují. Jak je z tabulky patrné, „nedouci” jsou mladiství (29,7 % respondentů je mladších 20 let) a mají nedostatečnou praxi (19,1 % respondentů má pracovní zkušenost kratší než 1 rok). Přibližně u jedné čtvrtiny respondentů je překážkou dlouhodobá nezaměstnanost (delší než jeden rok). Tak dlouhá nezaměstnanost představuje pro zaměstnavatele signál „potenciálně méně výkonného pracovníka”.

69



Svou situaci vnímají respondenti různě. Během rozhovorů často zmiňovali rozmanité problémy přímo související s nízkou úrovní dosaženého vzdělání. Mezi nejčastější, které nízká úroveň vzdělání přináší, patří: 

nedostatek pracovních příležitostí a praxe, nulová možnost kariérního postupu, nejistota zaměstnání,



nízká mzda a nízká životní úroveň,



negativní pocity, např. jsem v rozpacích, stydím se, jsem nerespektovaný, neoceněný, neschopný, hloupý, život v pasti, stigmatizovaný, velmi omezený, přehlížený společností,



nesamostatnost, závislost na rodičích a bydlení s nimi,



strach z budoucnosti,



nemožnost založit nebo podporovat rodinu.

Detaily a specifika jednotlivých zemí, které se týkají problémů vnímaných „nedouky”včetně výsledků ze Švýcarska, jsou k dispozici v tabulce B. 9.

Přestože respondenti uváděli nízkou mzdu jako jeden z největších problémů s nedostatkem vzdělání spojených, je z tabulky 3.3 patrné, že svůj příjem považují za relativně dobrý, protože pouze 16,2% z nich připustilo, že jim nízký příjem způsobuje vážné problémy. To rovněž koresponduje s výrokem některých „nedouků“, že jim nedostatečné vzdělání žádné problémy nepřináší.

70



Tabulka 3.3 – “Se svým současným příjmem vyžijete …” EU6

Velmi dobře, bez problémů

5.8 % (199)

Docela dobře

27.4 % (199)

S určitými problémy

49.4 % (199)

S vážnými problémy

16.2 % (199)

Neuvedeno

1.2 % (199)


Bivalentní vztah lze vyčíst v odpovědích „nedouků“ mezi výší příjmu a vzdělávací aktivitou, přičemž musí být zvážena validita následujících výroků (hypotéz): 

Výše příjmu „nedouků“ nevytváří dostatečný tlak na to, aby si vzdělání zvyšovali (viz tabulka 3.3). 80,6 % respondentů uvedlo, že po vyšším vzdělání touží (viz tabulka 3.4), ale většinou pro to vůbec nic neudělají (viz kapitola 3.2).



Nízký příjem neumožňuje pokrýt náklady spojené se studiem (viz tabulka 3.6), což u „nedouků“ vede k „zakonzervování“ stávajícího stavu.

Lze se domnívat, že obojí výše popsané pro „nedouky“ platí. Je však velmi obtížné posoudit, nakolik to představuje překážky pro dosažení vyššího vzdělání.

71



Tabulka 3.4 – „Je možné, že si v blízké budoucnosti zdokonalíte své znalosti a dovednosti?” EU6

Určitě ano

43.6 % (199)

Spíše ano

37.0 % (199)

Spíše ne

14.5 % (199)

Určitě ne

3.8 % (199)

Neuvedeno

1.2 % (199)


Jak již bylo naznačeno, „nedouci“ deklarují silný zájem dosáhnout vyššího vzdělání; tuto touhu vyjádřilo 80,6 % respondentů. Zbývajících 18,6 % ze 199 respondentů, tj. 33 osob, uvedlo, že si vzdělání v nejbližší době nezvýší. Jako důvody uváděli nejčastěji finanční problémy, nedostatek nadání pro studium, že jim studium nepřinese žádnou smysluplnou perspektivu, nedostatek volného času. Více informací je k dispozici v tabulce 3.5. Kromě odpovědí uvedených v této tabulce zmiňovali respondenti i další bariéry jako osobní omezení např. dyslexii, že necítí potřebu dále se vzdělávat, omezené jazykové znalosti a těhotenství.

72



Tabulka 3.5 – „Označte hlavní důvody (jeden nebo více) proč se nechcete vzdělávat“ EU6

Nemám talent na učení

35.7 % (33)

Mám strach z dalšího neúspěchu, nevěřím si

17.3 % (33)

Nevidím v tom smysl

33.3 % (33)

Mám finanční problémy

37.7 % (33)

Mám psychické problémy

4.0 % (33)

Mám zdravotní problémy

13.7 % (33)

Nemám čas na vzdělávání se (studium), protože se musím starat o rodinu

31.3 % (33)

Nemám čas na vzdělávání se (studium protože mám spoustu jiných aktivit (mám lepší věci na práci)

16.0 % (33)

Nemám dost informací o možnostech vzdělávání, všechno je moc komplikované

18.3 % (33)

Poznámka 1: Černé číslice reprezentují procento respondentů příslušejících k dané kategorii. Šedé číslice reprezentují počet respondentů, kteří na tuto otázku odpovídali. Poznámka 2: Detaily a informace z jednotlivých zemí jsou v příloze v tabulce B. 12. Tabulka 3.6 – „Co by vám vzdělávání usnadnilo nebo urychlilo (zjednodušilo)?“ EU6

Vyšší podpora od státu

52.9 % (199)

Více vzdělávacích příležitostí

34.1 % (199)

Více dostupných informací o možnostech vzdělávání

29.9 % (199)

Snazší studium, méně předmětů

45.4 % (199)

Motivační kurzy

28.9 % (199)

Možnost využít služeb osobního poradce (osobního konzultanta)

22.4 % (199)

Poznámka 1: Černé číslice reprezentují procento respondentů příslušejících k dané kategorii. Šedé číslice reprezentují počet respondentů, kteří na tuto otázku odpovídali. Poznámka 2: Detaily a informace z jednotlivých zemí jsou v příloze v tabulce B. 13. 73



Na druhé straně, 80,6 % respondentů o zvýšení vzdělání uvažuje. Jak vyplývá z tabulky 3.6, vyšší podpora od státu (52,9 %), snazší studium (45,4 %) a více vzdělávacích příležitostí (34,1 %) by jim usnadnily záměr realizovat. Kromě uvedených odpovědí by respondenti přivítali pomoc s dětmi (zařízení pro děti) a pomoc lidem s nedostatečnou znalostí jazyka (cizinci). Tabulka 3.7 – „Jste ochoten studovat a pracovat souběžně?“ EU6

Ano

72.4 % (199)

Ne

26.0 % (199)

Neuvedeno

1.6 % (199)


Tabulka 3.8 – „Jste ochoten za vzděláváním dojíždět?” EU6

Ne, chci studovat v blízkosti svého bydliště

30.5 % (199)

Ne, ale mohu studovat přes Internet a dojíždět jen na zkoušky

12.0 % (199)

Ano, do 30 minut dojíždění

29.3 % (199)


13.7 % (199)

Ano, jsem ochoten dojíždět i více než 60 minut

5.4 % (199)

Neuvedeno

9.1 % (199)


Ochota překonávat překážky (obtíže) spojené se vzděláváním rovněž prozrazují skutečnou touhu vyššího vzdělání dosáhnout. Jak je patrné z tabulek 3.7 a 3.8, 72,4 % respondentů je 74



ochotno studovat a pracovat souběžně. 48,4 % je ochotno do vzdělávacího zařízení dojíždět, i když délka dojíždění může překročit 30 minut jen u 19,1 % respondentů. Jak naznačují výsledky, ochotu začít studovat může podpořit to, když je evidentní přínos, který studium bude mít. Srovnáme-li tabulky 3.7 a 3.9, ochota studovat by se zvýšila o 7,9 %, pokud by byla spojena s nabídkou lepšího zaměstnání. Tabulka 3.9 – c EU6

Ano

88.5 % (199)

Ne

9.3 % (199)

Neuvedeno

2.2 % (199)


Jaké jsou zkušenosti „nedouků“ se vzděláváním? Zkušenost se školním systémem, který předčasně opustili, je popsán v kapitole 3.2. Zkušenost s dalším vzděláváním je uvedena v tabulce 3.10, z níž vyplývá, že 50,4 % respondentů prošlo nějakou formou rekvalifikace nebo vzdělávacím kurzem. Avšak pouze 23,2 %, tj. přibližně jedna polovina z těch, kteří se dále vzdělávali, to považovalo z hlediska zaměstnání za užitečné. Tabulka 3.10 – „Absolvoval jste v minulosti nějaký rekvalifikační nebo vzdělávací kurz? Máte pocit, že vám to pomohlo najít si práci nebo zlepšit svou pozici na trhu práce, popř. kariéru?“ EU6

Ano, pomohlo mi to na trhu práce

23.2 % (199)

Ano, nepomohlo mi to

27.2 % (199)

Ne, žádný kurz jsem neabsolvoval

46.6 % (199)

Neuvedeno

3.0 % (199)


75



3.2 Rozdílné zkušenosti v různých zemích

V předchozí části jsme se věnovali popisu základních charakteristik „nedouků” v Evropě, přičemž detailní informace o jejich specifikách obsahuje Příloha A. Vzhledem k tomu, že vzorek není reprezentativní, uvedené výsledky nabízejí jen hrubý popis hlavních rysů této skupiny obyvatel a základní odpovědi na otázku “Kdo „nedouci” jsou a jaké jsou jejich postoje k dalšímu vzdělávání?”

Existují také další důležité otázky, jež se týkají zkušeností „nedouků” se školou a jejich postojů ke vzdělání, spolupráce a komunikace se školiteli, zkušeností s rekvalifikací, znalostí a využívání osobních talentů, tužeb a motivů. Taková znalost umožňuje zacílit efektivněji vzdělávání této skupiny. Jelikož lze předpokládat značnou závislost osobních zkušeností a tužeb na prostředí země, detailní odpovědi na položené otázky jsou za každou zemi uvedeny jednotlivě.

3.2.1

Rakousko

Výběr respondentů pro interview byl v případě Rakouska veden tak, aby byla vytvořena homogenní skupina, pokud jde o věk a etnikum. Hlavním záměrem bylo poznat myšlení pěti dotazovaných v rámci skupiny. Struktura respondentů:



Muž, 17 let, Rakušan, nezaměstnaný



Muž, 22 let, Rakušan, nezaměstnaný



Žena, 19 let, Rakušanka, nezaměstnaná







76



3.2.1.1 Přístup ke škole a vzdělání

Během rozhovorů o zkušenostech ve škole, všem dotazovaným vytanuly na mysli převážně negativní asociace. Důvody byly mnohé, i když každý z nich uvedl, že on nebo ona, neměli problém s učením jako takovým. Zmínili negativní stres a tlak způsobený hlavně učiteli, ale také rodiči. Nemohli se s nimi vyrovnat a motivaci ztratili, když si uvědomili, že očekávání svých rodičů a učitelů nesplňují.

Další frustrující záležitostí, kterou zmínili tři z pěti dotázaných, byl počet studentů ve třídě. Někdy jich bylo ve třídě více než 30. Díky tomu se učitel nebyl schopen věnovat všem studentům a jejich způsobům učení. Dotazovaní uvedli, že tyto podmínky byly frustrující a nedostatek individuální podpory zvýšil jejich odpor k učení, a v dalším kroku i chození do školy.

Pokud se výkonu ve škole týká, lze identifikovat 2 skupiny. První skupina, a také většina dotazovaných uvádí, že jejich školní výsledky odrážely klesající motivaci během povinné školní docházky. Zatímco během prvních let na střední škole měli docela dobré známky, jejich výkon se zhoršoval tak, jak se snižovala jejich motivace chodit do školy a snažit se. Druhá skupina měla problémy s docházkou už na základní škole. Poté, co školu změnili, šel jejich výkon od deseti k pěti.

Pokud jde o vztahy se spolužáky, tři dotazovaní uvedli, že se svými vrstevníky dokázali vyjít. Se spolužáky se skamarádili, všichni patřili do stejné etnické a obdobné sociální třídy. Měli podobné zájmy a dostávali stejné známky.

Dva z dotazovaných měli se školními léty nepříjemnou zkušenost. Násilí a šikana byly záležitostmi, se kterými se museli jak aktivně, tak pasivně vyrovnat. Oba změnili školu, a to nejméně dvakrát, ale oba prohlásili, že dříve či později vždy museli čelit podobným situacím. Kvůli tomu se do výuky nezapojovali. Čekali jen na to, až jim devítiletá školní docházka skončí a budou moci školu navždy opustit. 77



Všichni dotazovaní byli velmi otevření, když mluvili o důvodech, proč školu předčasně opustili. Šikana, pronásledování a násilí byly jedním z důvodů. Dalším závažným důvodem bylo to, že někteří dotazovaní v dalším studiu nespatřovali žádnou perspektivu. Nechápali, k čemu se jim povinné předměty budou hodit do života. Proto byla jejich motivace učit se velmi nízká. Dalším důvodem byla nevhodná volba školy. To se týkalo dvou dotazovaných. Rozhodli se pro školu s určitým zaměřením, které se jim na první pohled zdálo vhodné, ale po nějaké době zjistili, že spokojeni nebyli.

Všichni respondenti si byli vědomi toho, že když opustí školu předčasně, sníží se jejich šance na trhu práce. Navíc, všichni si byli vědomi toho, že s největší pravděpodobností budou muset získat další kvalifikaci. Nebáli se, ani se nechtěli vyhnout tomu, že se začnou znovu vzdělávat. Hledali však něco, co by jim poskytlo perspektivu, něco, co by bylo možné ihned v budoucí práci zužitkovat a ne další abstraktní teorie.

Souhrnně, všichni dotazovaní popsali školu jako stresující a zároveň nudné místo, kde nikdy neměli šanci ukázat své nadání a schopnosti. Proto se přestali snažit.

3.2.1.2 Osobnost školitele očima „nedouků“

Na otázku, jaký má „perfektní” školitel být, odpověděli všichni dotazovaní velmi podobně. Jednou ze zmíněných kvalit byl respekt. Školitel by měl respektovat každého studenta jako člověka, který má individuální potřeby i dovednosti. Proto rovněž jeho přístup ke studentům musí být individuální. Tento respekt, který musí být oboustranný, by měl zrcadlit rovnocenný a přátelský vztah mezi studentem a školitelem. Dále byla zmíněna empatie i schopnost motivovat a povzbuzovat. Pro dotazované bylo rovněž velmi důležité, aby nabyli dojmu, že školitel má rád předmět, který vyučuje, a je schopen látku důkladně vysvětlit. Navíc byl zmíněn dobrý smysl pro humor.

78



Zatímco popsat ideálního školitele bylo pro respondenty snadné, hodnocení vyučovacích metod pro ně bylo extrémně obtížné. Žádný z nich nepřišel s nápadem, jak udělat hodiny zajímavější. Zdálo se, že neznají žádné alternativní přístupy ke klasickým učebním metodám, které se běžně praktikují. Jedna dotazovaná zmínila, že by se jí zamlouvalo více praktických cvičení, např. experimentů v chemii nebo fyzice. Po delším přemýšlení další dotazovaná zmínila svůj současný trénink pro pokročilé, kde je metodický přístup založen na hře (viz kapitola 3.2.1.3).

3.2.1.3 Zkušenost s rekvalifikací

Všichni dotazovaní mají zkušenost s rekvalifikačními kurzy. Tři z nich v současné době další vzdělání absolvují. V rámci tohoto vzdělávacího tréninku všichni navštěvují různé Evropské certifikované kurzy (EBC*L, ECDL). Dva z dotazovaných už trénink dokonce dokončili. Účastnili se externího tréninku na střední škole, aby dohnali CSE.

Ačkoli absolvování kurzů doporučil úřad práce, všichni dotazovaní měli s rekvalifikací dobrou zkušenost. O svých osobních zkušenostech hovořili pozitivně. To mělo různé důvody. Zaprvé, zda doporučený kurz chtějí navštěvovat, se odvíjelo od jejich samostatné volby. V mnoha případech už věděli, čím se chtějí živit, a proto byli motivovanější k účasti v rekvalifikačním kurzu, který se shodoval s jejich zájmy, preferencemi a mohl jim pomoci zvýšit šanci získat vysněnou práci.

Navíc, všichni dotazovaní zjistili, že prostředí kurzů se liší od prostředí školního. Zmínili výhody svobody a zábavy během hodin a možnost rozvíjet své osobní zájmy.

Dalším klíčovým faktorem byl styl školitelů. Popsali je jako kamarády a společníky, kteří je povzbudili při uplatňování silných stránek, kteří jim dali pocit, že jsou oceňováni a respektováni. Navíc metodický přístup učit se zábavnou formou, byl hodnocen velmi pozitivně.

79



Lze konstatovat, že zkušenosti s rekvalifikací a spokojenost se školiteli jdou ruku v ruce. Odpovědi dotazovaných byly velmi podobné. Ocenili zejména: 

empatii školitelů - většina dotazovaných uvedla, že školitelé o ně měli opravdový zájem a pomáhali jim, když měli potíže;



poskytnutí bezpečného prostředí - většina dotazovaných zmínila, že si oddechla, že se nikdo, ani trenéři ani spolužáci, necítil nepříjemně, když hovořili o svých učebních potřebách / problémech;



sociální aktivity, při kterých se mohli spřátelit se svými spolužáky.

3.2.1.4 Nadání a jeho využití

Pro dotazované bylo velmi obtížné mluvit o svém nadání. Je těžké určit, zda si svého nadání nejsou vědomi, nebo jestli je jim při rozhovoru o něm nepříjemné mluvit.

Pouze dvě dotazované se pokusily své nadání popsat slovy. První z nich, matka dvou dětí, si je vědoma své vysoké úrovně organizačních dovedností. Chtěla by se stát dětskou pečovatelkou, a proto podnikla kroky k tomu, aby dohnala své CSE a získala další trénink, aby mohla svůj sen realizovat. Další dotazovaná zmínila svůj talent při práci s počítači. Jejím prvním krokem bylo získání ECDL a dalším krokem bude nabytí praktických zkušeností v kanceláři.

3.2.1.5 Budoucnost a touhy

Touhy dotázaných jsou většinou založeny na finanční nezávislosti a hmotných statcích. Chtějí svůj vlastní dům, auto a pravidelný, dostatečný příjem. Někteří jako jednu ze svých tužeb zmínili rodinu.

80



Každý dotazovaný měl jasnou představu o tom, kam by jeho vzdělání mělo směřovat i jak je pro dosažení cílů důležitý on sám. Během rozhovorů o cílech dotazovaní také zmínili, že jim takto jasné vyhlídky pomáhají zvládat obtíže a udržovat silnou motivaci.

81



3.2.2

Česká republika

Výběr respondentů pro rozhovory byl v případě České republiky veden se záměrem vytvořit heterogenní skupinu, která obsahovala zástupce všech na trhu práce důležitých skupin, tj. zástupce obou pohlaví, osoby zaměstnané / nezaměstnané, etnické menšiny, a také různé věkové skupiny. Struktura byla následující: 

Muž, 17 let, Róm, nezaměstnaný



Muž, 30 let, Čech, zaměstnaný



Žena, 17 let, Češka, nezaměstnaná








Vztah studentů ke škole je převážně negativní, což je způsobeno tím, že studenti sami sebe vnímají jako „školní outsidery”. Důvody ke vzniku vnímání sebe sama coby outsidera byly u respondentů různé. Některé z nich: poruchy učení (dysortografie, dysgrafie) spojené s přesvědčením, že to, jak je jedinec vnímán ostatními, je založeno na jeho výsledcích ve škole, což vytváří nezvladatelný psychický stres, zdravotní problémy, které situaci dále komplikují, konflikty se spolužáky (psychické týrání), osobní a rodinné problémy (těhotná přítelkyně) a nedostatek motivace chodit do školy. Respondenti vnímají školu jako stresující, uspěchanou, náročnou a někdy nudnou.

Rozdíly mezi respondenty se odráží také ve školních výsledcích, kterých během povinné školní docházky dosáhli. Lze identifikovat dvě skupiny. První tvoří respondenti, jejichž výkon na základní škole byl nízký, ale na střední škole se zlepšil; druhou (méně obvyklou) představují respondenti s relativně dobrými výsledky na základní i střední škole. Souvisely především s osobní motivací studovat a preferencí některých předmětů.

82



Kvalita vztahu mezi respondenty a školiteli se odvíjí od osobností konkrétních školitelů a přizpůsobení se osobnostem respondentů. Obecně lze konstatovat, že čím více školitel odpovídá popisu ideálního školitele (viz níže), tím lepší vztah s ním respondenti mají.

Zkoumání vztahů mezi spolužáky neodhalilo nic nečekaného. Respondenti se seznamovali a kamarádili tak, jako většina lidí ve školních letech. Jejich kamarádi ve většině případů patřili do stejné etnické skupiny a měli podobné školní výsledky. Jedna respondentka přiznala problémy se spolužáky, kteří ji psychicky trápili (respondentka také měla dobré přátele ve stejné třídě).

Otevřenost respondentů umožnila určit různé důvody, proč předčasně školu opustili, přičemž rozpoznané důvody jsou subjektivní i objektivní. Nejčastější byla finanční motivace, tedy preferování příjmu před dalším vzděláním, i když motivy byly různé (např. těhotná přítelkyně a snaha zajistit rodinu, rodiče ve finančních potížích a snaha jim pomoct, psychický stres vyplývající z exekuce domova, kde respondent žije nebo touha být na rodičích finančně nezávislý) a nedostatek osobní motivace. Mezi ostatní důvody k opuštění školy patří nevhodná volba školy nebo vážné zdravotní onemocnění.

Skutečné důvody toho, proč se respondenti do školy později nevrátili, zůstaly skryté, protože je respondenti nebyli schopni uspokojivě vysvětlit. Jejich vysvětlení byla velmi různorodá (např. nedostatek informací o možnostech vzdělání, nedostatek sebedůvěry a motivace, nedostatečné vzory vzdělávání v rodině), přičemž většina z nich opravdové překážky k dalšímu vzdělávání nepředstavuje. Skoro všechna vysvětlení mohou být považována za výmluvy (předstírané problémy). Bylo zřejmé, že když jejich vysvětlení byla zpochybněna, respondenti nebyli schopni vysvětlit, proč jejich argumenty představují skutečný problém. Skutečné problémy souvisí pravděpodobně s nedostatkem motivace či aktivit, které vedou k zjišťování relevantních informací a jejich aplikace žádoucím způsobem.

Na druhou stranu respondenti vyjádřili záměr v budoucnu svou úroveň dosaženého vzdělání zvýšit. Hlavní motivací je očekávané zlepšení postavení na trhu práce a růst šancí na získání 83



lepšího zaměstnání. S jejich budoucími záměry se současně pojí řada pochybností (týkají se změn nákladů na vzdělání a schopností zvládnout požadavky předmětů). Některé z nich vycházejí pouze z předpokladů respondentů a ne z věrohodných informací.

3.2.2.2

Osobnost školitele očima „nedouků“

Jaký by měl být ideální školitel? Ačkoli by se zdálo, že se odpovědi na tuto otázku budou lišit od člověka k člověku, respondenti charakterizovali ideálního školitele podobně. (Následující charakteristika ideálního školitele vychází z popisu skutečných školitelů, se kterým se respondenti setkali a vnímali je jako perfektní).

Školitel by měl respektovat studenty coby osoby s individuálními potřebami a dovednostmi, a jeho přístup by měl být individuální. Tento respekt, který musí být oboustranný, by měl odrážet rovnost a přátelskost vztahu mezi školitelem a studentem, místo vztahu nadřízený a podřízený. Rovnocenný a přátelský vztah je spojen s opuštěním vize „všudypřítomného Boha” a přijetí role člověka, který napomáhá rozumět, neboť vysvětlovat a pomáhat porozumění je zásadní a nejdůležitější kvalitou školitele. Tyto charakteristiky spolu se silnou empatií a schopností povzbudit všechny studenty ve výkonu (vzbudit zájem a sebedůvěru studentů) tvoří osobnost ideálního školitele. Ta musí být doprovázena dobrou znalostí oboru. Jen odborníci mohou zájem studentů udržet, látku pořádně vysvětlit a pomoci studentům porozumět. V tomto případě může být školitel zásadový a náročný.

Jakkoliv nebyl pro studenty popis ideálního školitele problematický, evaluace učebních metod pro ně velmi náročná byla. Bylo to zapříčiněno tím, že žádné alternativy klasických vyučovacích metod, které jsou založeny na pasivním naslouchání školitelově interpretaci předmětu, zapisováním si poznámek do sešitu a jejich memorováním, neznají. Všichni respondenti vyjádřili nespokojenost s tímto stále rozšířeným přístupem. (Na druhou stranu je důležité mít na paměti, že respondenti po dokončení povinné školní docházky dobrovolně školní prostředí opustili, přičemž je otázkou, zda méně vhodné učební metody mohou představovat jeden z 84



faktorů, který je k tomu vedl.) Respondenti navrhli snížit obsah předmětu a používat různé didaktické pomůcky jako modely nebo schémata.


Zkušenost respondentů s rekvalifikací byla minimální. Pouze jeden z nich

navštěvoval

rekvalifikační kurz zaměřený na rozvoj PC dovedností. Ostatní měli zkušenosti pouze s motivačními kurzy zaměřenými na techniky hledání práce a rozvoj osobní motivace, nebo neměli zkušenost žádnou.

Téměř všichni prostředí kurzů popsali jako „jiné“ v porovnání s prostředím školním. Ocenili hlavně rovnocennější vztah se školitelem a praktické zaměření kurzu, tedy minimalizaci zbytečných a teoretických témat i zaměření na praktické využití získaných znalostí a dovedností.

Přínos rekvalifikací a motivačních kurzů byl vnímán rozdílně, neboť hodnocení bylo úzce propojeno s motivy účasti v kurzech. V případech, kdy byla účast dobrovolná a založená na vlastním zájmu, bylo hodnocení v mnoha případech pozitivnější, než když byla účast doporučena úřadem práce. Respondenti zmínili širokou škálu výhod: nové dovednosti (odborné dovednosti, sociální dovednosti, atd.) a doporučení pravidelně do kurzu docházet (u motivovaných respondentů) a vyšší dávky v nezaměstnanosti (u nemotivovaných respondentů). Obě zmíněné výhody byly v případech nemotivovaných respondentů spojeny s finančními podněty. Zaprvé, český právní systém zaručuje zvýšení dávek v nezaměstnanosti pro účastníky rekvalifikačních a motivačních kurzů; zadruhé, když účastník rekvalifikační nebo motivační kurz bezdůvodné přeruší, musí zaplatit výlohy nebo je dokonce vyřazen z evidence úřadu práce a ztrácí výhody s tím spojené. Motivovaní respondenti měli tendenci jmenovat tolik výhod, na kolik vzpomněli, nemotivovaní respondenti kurzy pouze kritizovali.

85



Skoro všichni respondenti vyjádřili zájem účastnit se konkrétního rekvalifikačního kurzu, který si vybrali na základě svých preferencí. Avšak pouze jeden z nich podnikl potřebné kroky, aby se tam dostal. Ostatní byli „paralyzovaní” svou pasivitou a nedostatkem sebevědomí. Deklarovaný zájem o rekvalifikační kurzy mohl být často pouze předstírán, alespoň několika případech, protože respondenti cítili, že od nich společnost tento postoj očekává.


Většina respondentů byla schopna své nadání pojmenovat jako činnost, ve které - v porovnání s lidmi ve svém okolí - excelují. Jejich vynikající výkon je obvykle spojen s volnočasovými aktivitami nebo každodenní rutinní činností, např. hudební komponování, pečení nebo vytváření účesů.

Ačkoli většina respondentů dokázala své nadání identifikovat, skoro nikdo je nebyl schopen využít k vylepšení své finanční situace. Zdá se, že využívání nadání je úzce spojeno s aktivním přístupem a podnikavým duchem konkrétních osob. To může být ilustrováno následujícím příkladem. Hudebně nadaný respondent byl jako jediný schopen proměnit své nadání ve finanční přínos, když některé své skladby použil pro komerční účely. Tento proaktivní přístup podtrhuje fakt, že si jako jediný zajistil rekvalifikační kurz, jak bylo zmíněno v kapitole „Zkušenost s rekvalifikací”. Nedostatek odpovídajících charakteristik v případě ostatních respondentů může být příčinou nesprávného využívání nadání, přestože po jejich službách existuje poptávka. Například respondentka zdatná v oblasti bankovnictví poskytuje své služby celé rodině i několika přátelům (tedy požadavek na její služby existuje), ale představa využít toho komerčně, ji nikdy nenapadla. Na druhou stranu, všichni respondenti by v budoucnu svůj talent rádi využili. Tento záměr se odráží pouze v tom, že prohlašují, že mají v plánu navštěvovat rekvalifikační kurz související s jejich nadáním. Jak již bylo řečeno, většina respondentů nerealizovala kroky, které by vedly k zajištění účasti v jakémkoli rekvalifikačním kurzu.

86




Respondenti, vzhledem k úrovni vzdělání a pracovním zkušenostem na sekundárním trhu práce, patří do nižší společenské třídy, která může být stručně charakterizována jako skupina osob s nízkými příjmy a nízkým společenským postavením. Její členové sdílejí obdobné hodnoty. Ty vedou k předčasnému opuštění školy a k rychlému uzavření manželství (vytvoření vlastní rodiny) za účelem dosáhnout funkční i finanční nezávislosti na rodičích.

Touhy respondentů dokonale odpovídají symbolům finanční nezávislosti a úspěchu z hlediska jejich sociální třídy. Všichni touží vlastnit dům, auto a mít práci zajišťující dostatečný příjem, což si spojují se štěstím. Někteří zmínili také rodinu. Obvykle zdůrazňují, že pro dosažení těchto cílů je vzdělání důležité, protože si uvědomují spojitost úrovně dosaženého vzdělání a kvality práce, ale pouze jeden z nich byl schopen konkrétně specifikovat, jaký druh práce by chtěl vykonávat.

Osobní strategie, jak popsaných tužeb dosáhnout, se moc neliší. Respondenti obvykle hledají zaměstnání nebo se chtějí zapojit do nějakého rekvalifikačního kurzu, protože si jsou jisti, že jim jeho úspěšné absolvování pomůže získat dobře placené místo. Pouze jeden z respondentů měl jasnou vizi, jak dosáhnout toho, po čem touží, a držel se jí. Našel práci, která mu umožnila se dále vzdělávat, a začal navštěvovat rekvalifikační kurz. Ve volném čase procvičuje dovednosti potřebné k získání vysněné práce. Stále neopustil myšlenku vrátit se do školy a dosáhnout vyššího vzdělání.

87



3.2.3

Irsko

Respondenti pro výzkum v Irsku byli vybráni tak, aby poskytli reprezentativní vzorek. Byli vybráni jak muži, tak ženy ve věkovém rozmezí 18 - 38 let. Dotazováni byli zaměstnaní i nezaměstnání, všichni irské národnosti. Profily respondentů jsou následující: 

Muž, 18 let, Ir, nezaměstnaný



Muž, 19 let, Ir, nezaměstnaný



Muž, 38 let, Ir, zaměstnaný



Žena, 19 let, Irka, nezaměstnaná



Žena, 38 let, Irka, zaměstnaná


Zpočátku měli respondenti na svá školní léta pozitivní vzpomínky, všichni řekli, že byli oblíbení a ve škole se jim líbilo. Pozitivní nostalgie byla brzy nahrazena podtónem nespokojenosti a zklamání z toho, že selhali a školu nedokončili. Důvody se lišily: alternativní profesní dráha, nečekané těhotenství, nedostatek motivace. Navíc, někteří respondenti byli frustrovaní tím, že měli problém s gramotností – těmto problémům středoškolské instituce nevěnovaly pozornost. Je možné, že byly přehlíženy díky chování dotyčných jednotlivců; oba se shodli na tom, že byli problémoví. Všichni dotazovaní při popisu asociálního chování ve třídě a nedodržování požadavků autorit i školních pravidel použili termín „malér”. Takové chování mohlo vést k tomu, že učitelé nebyli empatičtí, což vyvolávalo negativní pocity k místu vzdělávání už od útlého věku.

Úvahy o tom, co se ve školních časech dělo, se mezi respondenty lišily. Muži zmiňovali především zeměpis a „akční” předměty jako práci se dřevem a tělocvik. Ženy při zamýšlení se nad raným vzděláváním neuváděly jednotlivé předměty, ale mnoho z nich zmínilo výbornou docházku. Všechny uvedly, že hlavní překážkou k úspěšnému ukončení školy byly domácí úkoly. Když se všichni dotazovaní rozhovořili o svých zkušenostech se školou, bylo zřejmé, že 88



nikdo z nich si neužil vzdělávací stránku a že všechny dobré vzpomínky se vztahují k sociálním aspektům.

Úvahy o učitelích dotazovaných žen a mužů se lišily. Zdálo se, že muži si vybavovali atraktivní učitelky a učitele, kteří neuplatňovali striktně pravidla, zatímco ženy měly v oblibě učitelky, ke kterým si během školních let mohly vytvořit vztah (např. mladé učitelky, z okolí). Všichni dotazovaní pociťovali nechuť k tomu, když jim „bylo nařízeno, co mají dělat”. To naznačuje, že respondenti mohli mít problémy s autoritou, a mysleli si, že opuštění školy je cesta k větší nezávislosti.

Zajímavé bylo, že všichni dotazovaní byli pyšní na svou popularitu během školních let a prohlašovali, že je všichni měli rádi, v některých případech byli dokonce „všem dobře známí”. Žádný z nich se nesetkal se šikanou. Jeden dotazovaný vyjádřil lítost nad dlouhodobým šikanováním spolužáka v jeho třídě. Všichni respondenti měli dlouhodobé přátelské vztahy a se svými spolužáky zůstali v kontaktu. Navzdory těmto přátelstvím dotazovaní uvedli, že se někdy cítili hloupě mezi svými vzdělanějšími kamarády.

Většina respondentů své osobní i vzdělávací problémy spojuje s předčasným odchodem ze školy, kromě jednoho, který školu opustil, aby se mohl stát profesionálním zápasníkem. Bylo zřejmé, že psaní a čtení bylo považováno za obtížné. Navíc, rozšíření obsahu předmětů na vyšším stupni je zastrašilo a odmítli je coby nudné.

Pokud jde o návrat do školy po předchozím předčasném odchodu, mnoho z nich odchod ze školy považovalo za společensky přijatelný, většina rodičů dotazovaných také vyššího vzdělání než jejich potomci nedosáhla. Mnoho respondentů si po opuštění školy našlo práci s minimální mzdou, což v porovnání se školou považovali za atraktivnější a produktivnější. Retrospektivně mnozí z nich svého rozhodnutí litují, avšak většina by se do školy nevrátila a raději by našla „opravdovou práci…. a vydělala si peníze”. To naznačuje, že si dotazovaní souvislost mezi výkonem ve škole a dosažením toho, co považují za „opravdovou práci”, nespojují.

89



Přestože si středoškolské vzdělání nespojovali s vyššími příjmy, téměř všichni respondenti vyjádřili přání dále se v budoucnu vzdělávat. To naznačuje, že vzdělání na třetím a druhém stupni bylo vnímáno odlišně. Motivace k dalšímu vzdělání se zaměřovala na získání hodnotného místa a budoucího povýšení nebo finančních příležitostí.


Cílem tohoto tématu bylo ujasnit si názor respondentů na to, jaký by měl být ideální školitel. Mnoho dotazovaných konstatovalo, že učitelé - podle jejich zkušeností - přestavovali hlavní překážku jejich vzdělávání. Proto bylo důležité pochopit, jaké vlastnosti by tuto překážku pomohly překonat. Stejně jako předtím, muži okamžitě uvedli fyzickou přitažlivost školitelek. Počáteční chvástání vyústilo v to, že vyjádřili přání být školeni „pořádnými” školiteli. „Pořádný” je irský slang pro někoho příjemného a přátelského. Tentýž názor sdílely i ženy s tím, že ještě přidaly touhu po porozumění a soucitu.

Celkově respondenti popsali jasnou roli školitele, která obsahovala klíčové vlastnosti: přátelskost, porozumění a inteligenci. Zdálo se, že dotazovaní hledali školitele, který by dokázal vysvětlovat bez poroučení. Společným podtónem byla nechuť k autoritám a touha raději pracovat s lidmi než pro lidi. Paralelně s učiteli ve škole, na které vzpomínali v dobrém, respondenti nechtěli být vzděláváni pod přísným vedením a požadovali méně stresující učební prostředí.

Dotazovaní nerozuměli, co se míní učebními metodami. Zatímco popsat ideálního školitele nepřestavovalo problém, představa ideálního tréninku se omezila na požadavky typu: žádné domácí úkoly, méně předmětů, více videí. To však naznačuje touhu po alternativních učebních metodách, které jsou neotřelé a nestatické. Všichni „nedouci” opustili systém povinné školní docházky, kterou vnímali jako frustrující v porovnání s alternativami. Jejich odpovědi naznačily evidentní touhu po dynamičtějším učebním prostředí.

90




Mnoho respondentů nejprve neporozumělo tomu, co se rekvalifikací míní a bylo tímto pojmem zmateno. Mnoho z nich po opuštění školy absolvovalo různé formy vzdělání. Dva z nich právě docházeli do počítačového kurzu. Nezaměstnaní respondenti považovali počítačové kurzy za klíč k získání zaměstnání v blízké budoucnosti a tyto dovednosti si spojovali s žádostí o místo a dobrým životopisem. Nikdo nepovažoval budoucí vzdělání za bezvýznamné. Jak již bylo zmíněno, respondenti spatřovali rozdíl mezi učebním prostředím v kurzech a tím, které zažili ve škole. Těšili se z toho, že jsou bráni jako rovnocenní a že je jim dodávána sebedůvěra.

Jeden z respondentů byl přijat jako učedník hned poté, co odešel ze školy, a zůstal tam další dva roky. Vzhledem k tomu, že tato příležitost se mu naskytla v rámci rodiny, byl vztah napjatý. Dotazovaný se cítil zneužívaný a učení opustil. To dále prohloubilo jeho pocit méněcennosti. Jeho hlavní motivací bylo „dokázat fotrovi, že nejsem jen mrháním prostoru”. Vnímání okolím bylo častou motivací. Respondenti toužili po tom, aby se na ně ostatní nedívali skrz prsty, hlavně přátelé a rodina.

Hlavní motivací k zapojení do rekvalifikace nebo vzdělávacích kurzů bylo ukončení nezaměstnanosti. Všichni respondenti, kteří již rekvalifikační kurz absolvovali nebo do něj právě docházeli, měli ambice práci získat. Další motivace obsahovala: zvýšení sociálních dávek, další finanční možnosti, sociální podněty (poznávání nových lidí), překonaní nudy z nezaměstnanosti a zpřístupnění nových technologií.

Jedna respondentka podotkla, že o rekvalifikaci neměla zájem, dokud si neuvědomila, že bez ní „by si nevydělala tolik peněz jako ostatní”. Obecně platí, že muži preferují praktický trénink a nabytí nových dovedností před tréninkem akademickým. Dva respondenti o trénink zájem neměli, avšak oba mluvili o finančních výhodách spojených se získanými dovednostmi, děsili se však představy „nudného vzdělávání“.

91




Mnoho respondentů o svém nadání, tj. o oblastech, ve kterých vynikají nad svými protějšky, hovořilo bez zábran. Stereotypně, muži byli nadaní na sporty a fitness aktivity, zatímco ženy se zajímaly o módu, krásu a hudbu. I přes ochotu respondentů identifikovat své speciální dovednosti, většina nebyla schopna uplatnit je profesně. Pouze jeden z nich to dokázal, avšak v jeho případě se tak stalo díky tomu, že jeho nadání bylo výjimečné. Nedostatek finančního ocenění nebo nezvládnutí dovedností může být ilustrováno na příkladě jednoho respondenta. Ten se chtěl stát profesionálním zápasníkem díky tomu, že vyhrál trofeje a místní boxerskou ligu. Řekl: „Doufal jsem, že se stanu světovým šampionem…. Akorát jsem si tím nevydělal žádné peníze”. Kromě boxu měl tento respondent zkušenosti s koňmi. Jednoho koupil, vykrmil a doufal, že ho prodá za vyšší cenu. Myšlenka zpeněžit své unikátní dovednosti nepřišla respondentům na mysl. Mnoho z nich nad ní vyjádřilo rozpaky, což naznačuje nedostatek sebedůvěry a problémy se sebeúctou.

Všichni respondenti plánují uplatnit své nadání v budoucnu, avšak žádný z nich je neplánuje využít pro finanční zisk na podnikatelské úrovni. Mnoho z nich netušilo, jak osobní vlohy zpeněžit.


Profily respondentů jsou charakteristické nízkou úrovní vzdělání, nezaměstnaností a nízkými příjmy. Navíc, mnoho z nich opustilo školu předčasně s vizí rychlého zlepšení finanční situace, bez toho, aby přemýšleli o další etapě svého života. Respondenti vykazovali jasnou touhu po vyšších příjmech a vlastním domově. Všem byla jasná spojitost jejich tužeb s vyšším vzděláním a uvědomovali si, že mezi štěstím a vzděláním existuje souvislost. Vzdělání by jim umožnilo zajistit si lépe placenou práci, tak to do budoucna vidí většina z nich.

92



Většina respondentů má rodinu, včetně dvou mladistvých, kteří oba mají děti. Touhy do budoucna se také točily kolem zabezpečení rodiny a kolem toho, aby nebyli vnímáni jako někdo, kdo selhal. U mladších respondentů byl patrný vliv rodičů, protože jejich budoucí touhy odrážely rodinné zkušenosti a dostupné vzory chování. Čili budoucí touhy odpovídaly relevantní sociální třídě a mnoho respondentů nepředpokládalo, že by dosáhlo něčeho více, než jejich rodiče.

Respondenti zapojení do počítačových kurzů si byli jisti, že jim absolvování kurzu pomůže práci najít. Dlouhodobé strategie zahrnovaly využití kvalifikace k sebezaměstnání (vlastnictví kamionu nebo jeřábu). To naznačuje, že podnikatelský duch, může v budoucnu sehrát roli alternativní kariéry. Pouze jeden respondent nebyl motivován nebo svým budoucím tužbám nerozuměl. Nedostatek vedení a příliš vzdálený vzdělávací systém byly příčinou toho, že nechápal spojitost mezi dostupností kurzů a pracovními příležitostmi.

93



3.2.4

Lotyško

Bylo vybráno šest mladistvých ze Střední večerní školy Liepajas - dva muži a čtyři ženy, všichni Lotyši, v současné době bez zaměstnání. Tři z nich dříve navštěvovali menší venkovské školy, čtyři velké školy ve městech. Teď se po několika letech ke vzdělávání vrátili. Důvody, proč předtím vzdělání nedokončili, se lišily. Uvedli: těhotenství, chuť pracovat, snaha si začít vydělávat. Profily respondentů jsou následující: 

Muž, 19 let, Lotyš, nezaměstnaný



Muž, 22 let, Lotyš, nezaměstnaný



Žena, 17 let, Lotyška, nezaměstnaná











Pět z dotazovaných zmínilo, že ve škole nemělo problémy. Mají na toto období dobré vzpomínky, protože navštěvovali menší základní školy, navázali dobré vztahy s učiteli i spolužáky. Jen jedna studentka zmínila, že její rodina byla sociálně slabá a někteří učitelé k ní neměli dobrý přístup. Všichni uvedli, že se na všech předchozích školách cítili jako doma, protože školy organizovaly různé aktivity, do kterých se zapojovali. Teď už se tak necítí. Jsou zaneprázdněnější, protože část z nich už je zaměstnaná, mají rodinu či se účastní mimoškolních aktivit ve městě.

Jejich školní výsledky nebyly špatné ani výborné. Některé předměty měli ve větší oblibě, některé byly nesnesitelné (matematika, fyzika, chemie). Všichni mají hodně přátel, ale nemohou říct, že jejich výsledky byly nejhorší. Jeden z nich uvedl, že ho jeho kamarádi motivovali k dalšímu studiu.

94



Po nějaké době si uvědomili, že je nutné vrátit se do školy, protože míra nezaměstnanosti je vysoká a lepší vzdělání by jim mohlo při hledání práce a zlepšení životní úrovně pomoci. Vybrali si střední večerní školu, která nabízí tři různé možnosti studia - denní, večerní nebo dálkové. To znamená, že když si najdou práci, změní si pouze rozvrh hodin, ale ve škole zůstanou.

3.2.4.2


Pouze jedna dívka oblíbeného učitele neměla, ostatní ano. Mnozí zmínili svého učitele Lotyštiny, mnozí učitele třídního. Hlavním důvodem byl přístup a dobré vztahy. Tito učitelé zapojovali své žáky do různých aktivit ve škole i mimo ni, organizovali diskuse a používali různé vyučovací metody. Někdy dotazovaní spojovali učitele s předmětem, který vyučoval. Pokud konstatovali, že předmět nenáviděli, pak byl nejhorší učitel ten, kdo ho učil - učitelé fyziky a chemie. Důvody: velmi přísný, studenti se nesměli bavit, učitel nevysvětloval látku, atd.

Líbily se jim různé učební metody, ale zmínili, že čím starší učitel byl, tím méně různých metod používal. Standard – výklad. Mladí učitelé se snažili vyučovat zajímavěji a poutavěji.


Žádný z dotazovaných se nezúčastnil rekvalifikačních kurzů, všichni začali pracovat a zaučovat se přímo na pracovišti. Měli bychom to v rámci naší země vysvětlit: 

Studenti mohou navštěvovat odborné školy, pokud se chtějí vyučit. Studium je bezplatné. Jeden z nich začal studovat, ale profese, kterou si vybral, se mu nezamlouvala. Výsledky ostatních pro start do života nestačily.



Lze se zúčastnit kurzů, které nabízejí zaměstnanecké agentury, ale pokud se rozhodnou jít tou cestou, forma denního studia není povolena.



Mohou si vybrat různé kurzy neformálního vzdělávání, ale musí za to platit.

95




Všichni mají určité nadání anebo nějaký zájem. Jedna z dívek ráda kreslí, další píše krátké povídky, básničky, tři rády vaří, jeden z chlapců rád sportuje a má v plánu otevřít malou sportovní firmu. Budou rádi, když své dovednosti ve škole zdokonalí, protože do budoucna jsou jejich plány s jejich nadáním spojené. Po dokončení školy plánují své nadání rozvíjet a v budoucnu je využít.


Bylo zajímavé, že všichni chtěli vlastní dům, auto, rodinu, děti, chápavého partnera a dobrou práci. A proto teď studují.

96



3.2.5

Polsko

Problém „nedouků“ byl v Polsku skrytý. Dnes se týká spíše 30 - 50letých než mladších. To vše je zapříčiněno mnoha faktory, nejdůležitější z nich jsou: politické změny, ekonomická situace, potřeby trhu, požadavky zaměstnavatelů a stereotypy.

Během vlády komunistů si lidé v Polsku zvykli nepřebírat zodpovědnost za svůj život. Skutečná nezaměstnanost neexistovala a požadavky nebyly jako ty dnešní - získat lepší místo a usadit se. Mnoho věcí je v dnešní době jinak. Zaprvé, politické změny přinesly negativní důsledky vysokou míru nezaměstnanosti. Obecné požadavky se zaměřily na vlastní kreativitu, vzdělání, schopnost přizpůsobit se nové situaci, očekávání i samostatnost. Mnoho lidí v Polsku se přizpůsobit nedokázalo. Někteří se školou opustili i možnost změny. Nemají dost síly, motivace a sebevědomí. Řada „nedouků” jsou ženy, které to vzdaly kvůli nedostatku podpory strany rodiny, hlavně po nějakém selhání. Velmi důležitý faktor je rovněž spojen s finančními problémy - mnoho lidí se vzdalo možnosti dále se vzdělávat kvůli finanční situaci, nemohli si dovolit další vzdělání, a tak ani nebyli motivováni pokračovat, ani když se finanční podmínky zlepšily.

Hlavní problém „nedouků” představuje špatná sociální a vzdělávací politika. Neexistuje podpora pro lidi, kteří chtějí ve studiu pokračovat. Životní náklady jsou velmi vysoké neexistují výhodné úvěry pro studenty, motivační programy, rodinná podpora - pro ty, kteří se vzdali kvůli rodinným povinnostem. Nakonec, problémem jsou i postoje společnosti k odbornému vzdělání lidí, kterým je 40 až 50 let. Často se stydí zasednout do lavic a tvrdí, že jsou na to příliš staří.

Cílem rozhovorů s „nedouky”, kteří byli ochotni odpovídat a hovořit o svých názorech a zkušenostech, byl detailní popis jejich postojů, problémů a také tužeb. Struktura dotazovaných byla následující: 

Muž, 38 let, Polák, nezaměstnaný



Muž, 47 let, Polák, nezaměstnaný



Muž, 48 let, Polák, nezaměstnaný 97





Žena, 30 let, Polka, nezaměstnaná



Žena, 41 let, Polka, zaměstnaná 3.2.5.1 Přístup ke škole a vzdělání

Vzpomínky na školu jsou docela odlišné. Tři z nich řekli, že to byl příjemný a pozitivní čas, mluvili o škole s úsměvem na tváři, ale dva řekli, že škola byla zbytečná a nudná, a za vzpomínání nestojí. Většina z nich (4) měla dobré vzpomínky spojené s kamarády a školním přátelstvím, proto shledávali školu příjemnou. Jeden z nich neměl dobré vzpomínky na kamarády, i když většina dotazovaných připustila, že jich měla docela hodně.

Další dotaz se školou spojený byly vzpomínky na to, co se jim ve škole líbilo či nelíbilo. Mnoho z nich mělo podobný názor. Líbily se jim výlety a doplňkové aktivity (sport, atd.) nebo některé předměty (tělocvik, výtvarná výchova), a také vztahy se spolužáky. Samostatnou oblastí byl zajímavý přístup učitelů - jejich gesta, styl učení. Většina respondentů přiznala, že nesnášela, když se musela učit zbytečnosti, zvláště „těžkou teorii“, kterou se museli biflovat zpaměti. Někteří z nich měli špatnou zkušenost s exaktními vědami jako matematika. Pokud jde o vzdělávací systém, polovina respondentů prohlásila, že teorie byl nadbytek. Tři z nich se k tomu nevyjádřili.

Další důležitou záležitostí spojenou se vzpomínkami na školu byl jejich vztah s učiteli. Tři z dotazovaných měli pozitivní vzpomínky, zvláště na některé učitele. Zbytek považoval vztah za špatný. Většina svůj školní výkon označila za průměrný (3) nebo dobrý (1). Jeden přiznal potíže s učením, což mělo dopad na jeho známky. S porovnání s ostatními spolužáky byly jejich známky podobné.

Dotazovaných jsme se ptali také na důvody odchodu ze školy. Většina odpovědí poukazovala na vnější vlivy. Některé důležité faktory je donutily ze školy odejít. Ekonomická situace přinutila lidi nastoupit do práce a školu opustit, zvláště pokud založili rodiny. Jeden zdědil rodinný podnik, takže, jak sám uvedl, potřebu se dále vzdělávat už neměl.

98



Tři z nich jsou ochotni vrátit se do školy za určitých podmínek (finanční jistota, nedaleko místa bydliště, flexibilní čas). Dva z nich připustili, že už jsou pro další vzdělání příliš staří, což může být spojeno se strachem a stereotypy ze strany společnosti.


Téma vyvolalo hodně emocí a přemítání. Hlavní společné názory se týkaly otevřenosti učitele, jeho schopnosti komunikovat, aktivně naslouchat nebo nebýt soudcem. Dobrý učitel je učitel, který je charismatický a plný energie, a je schopen o předmět vzbudit zájem. Takže vrchol žebříčku školitelových charakteristik představují sociální a terapeutické dovednosti, a teprve potom schopnosti didaktické. Ideální školitel dokáže vybudovat autoritu na pozitivních hodnotách a respektu, ne na strachu. Důležitá je důvěra. V současné době je těžké přimět studenty, aby učitelům důvěřovali.


Po přerušení vzdělávání navštěvovali tři dotazovaní rekvalifikační kurzy, které nezaměstnaným nabízel úřad práce. Například jazykové kurzy, kurzy počítačů a odborné kurzy. V několika případech (2) tyto kurzy doposud nepomohly, ale přesto s nimi byli dotazovaní spokojeni. V Polsku existuje řada nabídek odborných profesních kurzů, ale nalézt práci po jejich absolvování je stále obtížné. 3.2.5.4 Nadání a jeho využití

Otázky spojené se sebekritikou vlastních dovedností a podnikavostí vyvolaly emoce a respondenti potřebovali čas na přemýšlení. Většina dovedností je spojena s koníčky (kreslení, malování, počítačový design) a zájmy, nebo jen obyčejnými činnostmi jako je práce na domě. Obvykle mají možnost své dovednosti zužitkovat - práce na domě, nebo malování - ve volném čase. Bohužel, práce, ve kterých vynikají, pro ně finanční přínos neznamenají. 99




Dotazovaní byli na toto téma ochotni mluvit. Většina z nich zdůraznila pocit bezpečí – z hlediska finanční podpory a rodinných podmínek, které jsou propojené. Peněžní stabilita jim může dodat pocit bezpečí. Také zmínili dobré zdravotní podmínky. Většina lidí má pocit nejistého zaměstnání a finanční budoucnosti, což způsobuje stres a psychické potíže. Někteří z nich by chtěli řídit vlastní podnik, ale bojí se hlavně kvůli globální krizi. Padly také dotazy, týkající se kroků, které učinili, aby si své sny mohli splnit. Mnoho z nich tvrdilo, že má při sledování nových možností oči na stopkách a je otevřena změnám. Někteří z nich navštěvovali kurzy úřadu práce nebo pracovní poradenská centra.

100



3.2.6

Portugalsko

Struktura respondentů byla následující: 

Muž, 37 let, Portugalec, zaměstnaný












Žena, 40 let, Portugalka, zaměstnaná








Celkem vzato je vztah respondentů ke škole poměrně pozitivní. I když někteří z nich vzpomínají, že jejich motivace k chození do školy nebyla vysoká. Jedna z odpovědí to popisuje jako mučení, ostatní si chození do školy užili. Dosahovali průměrných výsledků. Co se týče vztahu k učitelům, většina z nich na ně vzpomíná v dobrém, a jeden respondent se na ně odvolává v referencích.

Pokud jde o to, proč školu opustili, odpovědi se velmi lišily. Zahrnovaly nutnost zaopatřit rodinu (7 sourozenců), neschopnost do školy dojíždět, problémy s některými předměty (nejvíce s matematikou), nedostatek finančních prostředků na setrvání ve škole, klesající zájem o školu a snaha vydělávat.

101



Zatímco se někteří z nich už do školy vrátili a jeden o tom uvažuje (přičemž firma, ve které pracuje, trénink zprostředkuje), důvody k nepokračování v dalším studiu zahrnují absenci zajímavých předmětů, brzký sňatek a ztrátu motivace.

Většina respondentů by se do školy vrátila ráda. Ve skutečnosti už někteří z nich navštěvují VTD (Vzdělání a trénink pro dospělé). Ten většina z nich považuje za velmi zajímavou metodu. Ostatní zmínili nutnost mít lepší pracovní příležitosti a šanci začlenit se do systému vyššího vzdělávání.


Respondenti k popisu svých školitelů použili několik slov, a to: náročný, proaktivní, objektivní a charismatický. Poskytli i delší popisy, které zahrnovaly technické znalosti a zájem o ty, kteří mají potíže. Školitel by měl být rovněž trpělivý a schopný zaujmout studenty, měl by vědět, jak komunikovat, jak být přímý a také vědět, jak přimět studenty, aby si pomáhali navzájem.

Co se týče pozitivních aspektů školy, došlo k diskusi o různých tématech jako schopnost změnit rutinu i jak se učitelé snažili porozumět obtížím a pomáhat. Na druhou stranu, negativní aspekty zahrnovaly agresivní tón i způsob, kterým učitelé chtěli studenty zastrašit. Bylo také zmíněno, že nové technologie by měly mít širší využití.

Na poslední otázku k tématu jeden respondent odpověděl, že by nezměnil na učebních metodách nic. Ostatní řekli, že by mělo být více času k rozvoji studijních projektů a měla by být navýšena praktická část.


Ne všichni respondenti se zúčastnili nějakého tréninku, avšak VTD byl zmíněn jako dobrá cesta. Také mluvili o účasti na workshopech a členství ve sdruženích. Navíc, jedna respondentka, 102



která spolu s manželem vlastnila obchod (prodejnu aut), uvedla nutnost být schopen klást otázky, jak začít podnikat.

Celkový dojem z tréninků, kterých se respondenti účastnili, se liší. Někteří poukazovali na jejich délku (delší než ve škole) a ostatní prohlásili, že pokud by byla RCVV Centra5 náročnější, lidé by z časových důvodů nedocházeli. Jeden z respondentů naopak řekl, že by RCVV centra měla být aktuálnější, přizpůsobené technologické, politické, sociální a kulturní realitě, zatímco ostatní zdůraznili velké rozdíly ve schopnostech školitelů.

Co se týče odpovědí na to, co tréninkem získali, odpovědi se lišily a zahrnovaly: 

pocit spokojenosti na osobní úrovni (sociální relevance),



žádná změna na profesní úrovni,



podnícení většího závazku,



osobní uspokojení, podnikatelský duch.


V této sekci byly zmíněny některé hlavní kompetence: plánování práce, komunikační dovednosti a cizí jazyky. Tyto dovednosti používají k osobnímu uspokojení, podávání lepšího každodenního výkonu, lepšímu pocitu při pomoci druhým a profesním výhodám.

Neuvedli zapojení do aktivit, které by jim pomohly zvýšit příjmy, až na jednoho respondenta, který zmínil trénink v profesní činnosti.

103




Pokud jde o toto téma, většina odpovědí zahrnovala nutnost mít čas pro sebe, dosáhnout lepšího vzdělání, pocit naplnění, udržení práce a štěstí.

Aby osobních cílů bylo dosaženo, poukázal jeden respondent na zapojení do profesního tréninku, zatímco druhý poukázal na nedostatek odvahy k pokračování ve studiu.

104



3.2.8

Švýcarsko

V případě Švýcarska byl výběr respondentů podmíněn úmyslem vytvořit heterogenní skupinu obsahující obě pohlaví, zaměstnané i nezaměstnané. Struktura respondentů byla následující: 

Muž, 31 let, Švýcar, zaměstnaný



Žena, 19 let, Švýcarka, nezaměstnaná









Žena, 27 let, Italka, nezaměstnaná


V první řadě si respondenti vybavovali školní docházku hlavně v souvislosti s nepříjemnými zážitky. Pouze jedna z nich uvedla, že na školu vzpomíná v dobrém, druhá měla smíšené pocity, ostatní pouze vzpomínky špatné. Respondenti považovali školu za stresující, někdy nudnou. Společný jim byl horší prospěch, kdy lepší výsledky v některých předmětech závisely na osobním zájmu či přístupu učitele, pokud byl trpělivý a nápomocný.

Kvalita vztahu mezi respondenty a školiteli záležela na osobnosti toho kterého školitele. Obecně lze říci, že vztah byl o to lepší, čím byl školitel trpělivější a méně kritický.

Vztahy se spolužáky: Čtyři respondenti uvedli, že nejlepší vzpomínky mají na své školní přátele. Jedna respondentka sdělila, že ve škole neměla žádné přátele, že ji brali jako „cizinku“ a že se cítila vyloučená.

Díky otevřenosti respondentů bylo možné určit, proč školní docházku předčasně ukončili. Nejčastěji to byly špatné známky, které by je donutily opakovat ročník, což nechtěli. Pro jednoho respondenta byla příčinou finanční motivace, tj. dal přednost vydělávání peněz před dalším vzděláváním, a také mu chyběla osobní motivace. 105



Dotázaní se nechtěli do školy vrátit kvůli špatným vzpomínkám na dřívější školní docházku a nedostatek sebedůvěry, že by nedokázali mít takové známky, aby na konci roku zkoušku složili. Na druhé straně však projevili úmysl zvýšit si v budoucnosti kvalifikaci, a to zejména kvůli předpokládané lepší pozici na trhu práce a možnosti získat kvalifikovanější a lépe placenou práci. Překážkou je jejich obava, že při studiu neuspějí.

3.2.8.2


Školitel by měl respektovat každého studenta jako člověka s individuálními potřebami a schopnostmi. Jeho přístup pak rovněž bude individuální a pomůže překonat případné potíže se studiem. Učitelé by měli být trpěliví a motivovat studenty k účasti na aktivitách. Stejně tak učitel sám musí být motivovaný a musí mít svou práci rád. Tyto vlastnosti prospívají schopnosti podporovat studenty v jejich úsilí a zvyšují pocit důvěry v jejich učební schopnosti a zvládnutí látky.

Pro účastníky bylo těžké zhodnotit metody výuky – zmiňovali se o specifických případech, kdy učitel použil „hraní“ (tzn. hraní rolí při výuce cizích jazyků). Takové metody jsou prý „OK“, ale respondenti je nedokázali popsat. Metoda byla atraktivní, pokud je „učitel dokázal zaangažovat otázkami a připravil zábavné aktivity“ (hraní rolí byla jediná metoda, kterou dokázali uvést).


Zkušenosti s rekvalifikačními kurzy byly u respondentů různé. Pouze jeden z nich v minulosti navštěvoval kurz prodejních dovedností. Jiní měli zkušenost pouze s motivačními kurzy, které 106



se zabývaly technikami hledání místa a rozvojem osobní motivace, anebo žádnou zkušenost v tomto směru neměli.

Téměř všichni označili atmosféru kurzů za odlišnou od školního prostředí. Líbil se jim zejména vztah se školiteli a praktické zaměření kurzů. Účastníků je v kurzu méně než žáků ve škole, což přispívá ke zvládnutí obsahu. Také školitelé vystupují jako odborníci ve svém oboru, což se o dřívějších zkušenostech s učiteli ve škole nedá říci.

Co se týče konkrétní prospěšnosti rekvalifikačních a motivačních kurzů, názory se lišily. Jeden respondent nebyl schopen zodpovědět otázku, v čem mu kurz prospěl, ostatní zase nedokázali poskytnout podrobnosti. Jedna respondentka uvedla, že si díky kurzu (prodej) uvědomila, že obor pro ni není vhodný, ovšem nevěděla, jakou práci konkrétně chce.

Takřka všichni respondenti vyjádřili zájem o účast v nějakém rekvalifikačním kurzu, avšak pouze jeden z nich něco podnikl pro to, aby se do vybraného kurzu dostal. Ostatní byli v tomto směru pasivní.


Většina respondentů nebyla schopna své nadání, tj. v čem vynikají ve srovnání s jinými lidmi, identifikovat. Jedna respondenta řekla, že vůbec neví. Chybí jim sebedůvěra a schopnost rozlišit kvality – jsou schopni pouze obecných výroků jako: „Dobře vycházím s lidmi.“ (3 respondenti).

Jelikož nejsou schopni své nadání postihnout, nejsou ho schopni prospěšně využít. Jen jedna respondenta ze skupiny „Dobře vycházím s lidmi“ využívá této schopnosti při snaze dostat se k přijímacímu pohovoru.

107




Všichni nezaměstnaní respondenti uvádějí získání práce jako žádoucí cíl. Chtějí uspět „ve všem“: najít práci, založit rodinu a mít se dobře.

Hledají práci a chtějí absolvovat rekvalifikační kurzy. Pouze jediná nezaměstnaná měla jasnou představu, jakou práci chce; ostatní odpovídali vágně. Chtějí dosáhnout svého hlavně prostřednictvím nějakého tréninkového kurzu anebo vyvinutím úsilí k získání místa.

Všeobecně mají lepší představu o vlastním životě, hodlají uzavřít manželství a mít rodinu. Co se profesní stránky týče, o ideálním zaměstnání nemají jasnou představu.

108



Závěry Tato zpráva je součástí projektu CESSIT a zabývá se požadovanými vlastnostmi školitelů a jejich zkušenostmi, jakož i vlastnostmi, potřebami a přístupem ke vzdělávání „nedouků“. Všechny závěry se zakládají na údajích získaných z průzkumu provedeného u 188 školitelů a 199 „nedouků“. Někteří z nich dobrovolně umožnili nahlédnout hlouběji do svých zkušeností, tzn. nad rámec průzkumu a jeho přesně formulovaných otázek, při osobních rozhovorech. Pro účely projektu CESSIT jsou za školitele považováni ti, kteří coby trenéři či učitelé pracují s nezaměstnanými, „nedouky“ anebo jinými lidmi neschopnými plně soutěžit na pracovním trhu či se uplatnit ve společnosti. Činnost těchto školitelů přispívá k lepšímu společenskému zařazení takových jedinců. Jako „nedouky” v rámci projektu CESSIT kvalifikujeme takové osoby, které opustily školu pod věkovou hranicí základní školní docházky anebo aniž dosáhli běžného základního osvědčení. Dotazníky byly vyplněny respondenty (188 školitelů, 199 „nedouků”) v šesti členských zemích EU (ČR, Irsko, Lotyšsko, Polsko, Portugalsko, Rakousko). Hloubkové rozhovory navíc proběhly i ve Švýcarsku, přičemž vždy šlo o nejméně pět respondentů na zemi a školicí skupinu. Takový rozsah průzkumného vzorku není dostatečný k tomu, aby se výsledky daly považovat za reprezentativní; je třeba se na ně dívat kriticky. Poskytují ovšem zajímavé informace o trendech (možných charakteristikách) zkoumaných skupin, i když je nelze považovat za platné pro celou EU. Osobnost schopného školitele (ideální) pak má odpovídat výsledkům našeho kompetenčního modelu (průzkum školitelů) v závislosti na potřebách „nedouků“ (průzkum „nedouků“). Schopný školitel by měl být vysokoškolsky vzdělaný, s odpovídajícími obecnými i specializovanými znalostmi.

109



Nadprůměrné vědomosti se očekávají rovněž v didaktice a práci s počítačem. V didaktice konkrétně: interakce mezi studentem a školitelem, alternativní metody vzdělávání a přípravy na výuku. V počítačových dovednostech: práce s textovým editorem, Excel, prezentační techniky, internet a emailoví klienti v prvé řadě; vedle toho komunikační programy (Skype, ICQ apod.), e-learningové platformy, grafické zpracování a video/audio editace. Aktivní znalost společenských sítí (jako Facebook) nebyla v dotazníku předmětem zkoumání, zato o ní padla zmínka při hloubkovém rozhovoru. Mladí lidé přijímají informace méně kriticky, a proto je školitelé mohou prostřednictvím těchto sítí pozitivně ovlivnit. V případě dalších konkrétních dovedností – psychologie, obecný přehled o místním či celostátním trhu práce, sociální práce – postačují běžné znalosti. Tento výsledek ovlivňují různé náplně práce u profesionálních školitelů v různých zemích (některé činnosti provádějí úřady práce, sociální pracovníci atp.). Co se psychologie týče, nejpožadovanější znalosti se týkají teoretických přístupů k motivaci a psychologii osobnosti, zatímco v oblasti sociální práce je to znalost metodických postupů při práci s rizikovými skupinami. Ve vztahu k trhu práce je nejdůležitější znalost metod hledání zaměstnání. Cizojazyčné schopnosti by měly být na úrovni B1 (Společný evropský rámec pro cizí jazyky); školitel si má být vědom stěžejních zásad komunikace v cizím jazyku v běžných společenských situacích (práce, škola, zábava atd.). Pro země evropské šestky je nejdůležitější znalost angličtiny (skoro tři čtvrtiny expertů si to myslí), dále pak němčina (15,1 %) a španělština (11,2 %). U školitelů jsou měkké dovednosti základním předpokladem úspěchu v jejich práci. Nadprůměrné schopnosti se ve všech těchto dovednostech vyžadují u školitelů středního a vyššího zařazení, zatímco u nových školitelů postačí na této úrovni 8 z celkem 19 (zbylých 11 dovedností alespoň průměrných).

110



Toto je deset nejdůležitějších dovedností (v pořadí): komunikace, rozvíjení druhých, sebedůvěra, orientace na zákazníka, proaktivní přístup, vedení týmu a koordinace, vliv a účinek, odolnost proti stresu, organizace a plánování práce, tvořivost. „Nedouci“ potřebují školitele, kteří jsou schopni vyhovět individuálním potřebám a schopnostem, jsou přátelští a vytvářejí při výuce příjemné prostředí. Školitel musí vykazovat vysoký míru empatie a schopnost motivovat i podpořit úsilí všech studentů. Stěžejní jsou přitom znalosti v jeho vlastním oboru. Ideální školitel si dokáže vytvořit autoritu pozitivním způsobem, kdy mu náleží přirozený respekt, a nikoli naháněním hrůzy. Pro jiné může být zajímavá a inspirativní zkušenost expertů na řešení problémů, podporu motivace, inovativnosti, tvořivosti a podnikavosti, spolu s jejich názorem na limity vzdělávání a podobu úspěšného školitele. Někteří školitelé se zúčastnili hloubkového průzkumu a sdělili své názory ke zmíněné problematice. Výsledky se liší stát od státu; najdete je v kapitole 2.2, Rozdílné zkušenosti v různých zemích. Přes tuto specifičnost lze extrahovat společné prvky. Nejtěžší konflikty a problémy představují pro školitele dle průzkumu krádeže, narkomanie a alkoholismus. Neobjevují se však často. V Irsku má každá škola policistu ve službě, což přispívá k řešení incidentů mezi studenty. Méně závažné problémy se objevují častěji. Školitelé vcelku často narážejí na studenty, kteří narušují vzdělávací proces konflikty se spolužáky apod. Prevence na základě zkušenosti zde podle všeho funguje dobře. Hned na začátku kurzu je třeba stanovit pravidla komunikace, což je možné formou edukačních kontraktů podepsaných účastníky. Pokud to možné není, pravidla se pro skupinu prostě stanoví. Každý účastník se má na tvorbě komunikačních pravidel podílet, protože to přispívá k jejich dodržování. Někteří experti mají tendenci provádět před kurzem osobní pohovory, aby zamezili neočekávaným událostem během vzdělávacího procesu. Některé nástroje úzce souvisí s finančním tlakem: jestliže účastník poruší pravidla, ztratí nárok na finanční podporu. Tento prostředek je účinný do té míry, že zabezpečuje náležité chování účastníků. Záporem je, že peníze se snadno mohou stát samotným cílem bez ohledu na jakékoli získání užitečných znalostí. Většinu konfliktů a nevhodného chování lze řešit zprostředkováním dialogu mezi stranami a pohovorem, aby se zjistily pravé příčiny. 111



Dalším problémem, s nímž se školitelé setkávají, je nedostatečná motivace účastníků spolu s jejich slabou sebedůvěrou. Je třeba zajistit, aby účastníci věděli, že školitel jim důvěřuje a že si považuje jejich individuality. Školitelé tak musí „nedoukům“ vštípit novou či obnovit stávající motivaci. Toto vždy probíhá na osobní bázi, neboť školitel musí přizpůsobit své prostředky jednotlivým „nedoukům“, u nichž se důvody předčasného ukončení školní docházky liší případ od případu. Také u nich může být příhodné aplikovat takové stimuly, které mají největší šanci na úspěch, tj. rozvinutí osobnosti. K rozvinutí sebedůvěry by školitel měl u „nedouků“ začít s jednoduchými úkoly, aby mohli postupovat krok za krokem a současně si uvědomovat, jaké kompetence již nabyli anebo jaké právě rozvíjejí. To povede ke zvýšení sebedůvěry a podpoře tvořivosti. Další formou motivace je zvaní externích řečníků a případové motivační studie. Školitelé zjistili, že je důležité spojit veškerý výcvik s jeho použitelností v praxi, poukázat, jak lze dovedností využít při získávání práce. Často se používá škola hrou. Dle hloubkových pohovorů se školiteli je největší překážkou dalšího vzdělávání „nedouků“ nedostatek financí a nechuť místních zaměstnavatelů spolupracovat se vzdělávacími zařízeními. Přitom je životně důležité být alespoň dočasně součástí pracovního trhu. Mezi obecnými překážkami školitelé kladli důraz zejména na nevhodné sociální prostředí a vliv rodinných příslušníků (často na podpoře), což nepodněcuje ke vzdělávání a osobnímu rozvoji, dále pak nedostatečnou finanční podporu programů pro „nedouky“. Na druhou stranu poukázali na několik aktivit, které osobní rozvoj podporují – pravidelné schůzky absolventů kurzů, informace žákům základních škol o situaci „nedouků“ na trhu práce včetně exkurzí do míst, kde se „nedouci“ obvykle uplatní. Další významný poznatek je poukaz školitelů na to, že pro ně samé neexistuje dostatek kurzů ke zvýšení kvalifikace, což by je v práci podpořilo. Práce s „nedouky“ stojí hodně energie, vyžaduje nadlidskou míru porozumění a široký rejstřík měkkých dovedností. Aby člověk zůstal sám jako školitel motivovaný, potřebuje podporu sdílením svých problémů. Školitelé přiznávají, že někdy se cítí k smrti unavení, vyhořelí, a právě proto by měli mít své vlastní motivační programy. 112



Mezi 199 respondenty - „nedouky“ převládali muži (57,8 %). Více než tři čtvrtiny dosáhly maximální výše vzdělání ISCED 2 či méně. Podobně se to má s jejich rodiči, i když ne až tak. Respondenti vykazují některé vlastnosti, jež by mohly negativně predisponovat jejich zaměstnatelnost. Asi 30 % z nich je mladších 20 let, čtvrtina z nich je nezaměstnaná více než rok a přes 19 % má méně než roční pracovní zkušenost. Nejčastější problémy, jaké nedostatečné vzdělání „nedoukům“ způsobuje: nedostatek pracovních příležitostí a zkušeností; nemožnost kariéry; žádná pracovní jistota; nízká mzda a odpovídající životní úroveň; negativní pocity (hanba, rozpaky, neúcta, hloupost, život v pasti, přehlížení společností atp.); nedostatek nezávislosti; závislost na rodičích; obavy z budoucnosti; nemožnost založit a uživit rodinu). Podvojný vztah mezi příjmem a vzdělávací aktivitou je z výpovědí „nedouků“ patrný. Zatímco příjem je natolik vysoký, že neposkytuje motivaci k dalšímu vzdělávání, je zároveň natolik nízký, že z něj nelze hradit všechny náklady spojené se studiem; výsledkem je zachování statu quo. Další důvody – vedle finančních problémů (37,7 %) – negativního postoje respondentů k budoucímu vzdělání: Nemám hlavu na učení. (35,7 %); Nevidím v tom žádnou perspektivu. (33,3 %); Nemám čas na vzdělávání, musím se starat o člena své rodiny (31,3 %). Mnozí „nedouci“ tvrdí, že další vzdělání je jejich cílem, ale málokterý z nich pro to něco dělá. Budoucnost si spíše spojují s hmotnými statky (dům, auto), někteří touží po rodině a dětech. 42,5 % respondentů nehodlá do nějaké školy dojíždět, zatímco zhruba čtvrtina jich je ochotna studovat přes internet a dojíždět jen na zkoušky. Dalších 29,3 % jsou ochotny dojíždět do školy vzdálené max. 30 minut. 50,4 % respondentů mělo za sebou vzdělávací či rekvalifikační kurz, ale ani ne polovina to považuje za prospěšné pro své postavení na trhu práce. Ti, co se účastnili hloubkového průzkumu a měli za sebou rekvalifikaci apod., uváděli, že školitel i vzdělávací zařízení a jeho atmosféra byli velmi pozitivní, úplně jiné ve srovnání s jejich školskými zkušenostmi. 113



Období povinné školní docházky u respondentů vzbuzovalo ve vzpomínkách smíšené pocity. Spíše kladně se vyjadřovali o vztazích se spolužáky, prostředí a etnických postojích. Málokterý „nedouk“ zažil pronásledování a násilí, ale ti, jimž se to stalo, to uváděli jako jeden z důvodů, proč se školou skončili. Častěji zmiňovaný důvod pro předčasné ukončení školní docházky byl stres a nátlak ze strany rodičů i učitelů; respondenti nebyli schopni se s tím vyrovnat. Některé nudila „čirá teorie“, když neviděli žádné praktické využití. Učit se nazpaměť bylo příliš těžké a narušilo jejich motivaci. Chtěli se seberealizovat, dostat skutečnou práci a vydělat peníze – proto skončili se školou, třebaže si uvědomovali, jak špatné bude jejich postavení na trhu práce. „Nedouci“ mají potíže určit své nadání. Jejich schopnosti souvisejí s jejich koníčky. Jelikož svůj talent nedokážou definovat, mají velké těžkosti jej smysluplně využít. Převážná část respondentů by chtěla své nadání rozvinout, aniž ovšem vědí, jak ho využít ke zlepšení finanční situace. Starší respondenti identifikovali své kompetence (ne tedy již nadání), které jim umožňují lépe dělat jejich běžnou práci. Mezi možností sám si vybrat kurz a motivací existuje u „nedouků“ korelace. Ti, které na nějaký kurz vyslal úřad práce (finanční motivace), byli méně motivovaní než ti, kteří si rekvalifikaci vybrali sami. Tato studie identifikuje potřeby „nedouků“, dává představu o dobrém školiteli a prezentuje některé velmi účinné nástroje, jaké by měl školitel používat.

114



Příloha A. Kompetenční model školitelů

A. 1 Tvrdé dovednosti

Tabulka A. 1 – Minimální úroveň dosaženého vzdělání (průměr)) EU6

Rakousko

Nový školitel

4.13 (133)

3.22 (27)


4.65 (140)

Zkušený školitel

4.84 (169)

Česká

Irsko

Lotyšsko

Polsko

Portugalsko

3.81 (27)

4.23 (31)

neuvedeno.

5.00 (30)

4.39 (18)

3.61 (28)

4.48 (27)

4.77 (31)

5.33 (6)

5.00 (30)

4.72 (18)

4.10 (29)

4.56 (27)

5.42 (31)

5.26 (27)

5.00 (30)

4.68 (25)

republika

Poznámka 1: Černé číslice reprezentují názor expertů na úroveň vzdělání potřebného k výkonu nových školitelů. Šedé číslice představují počet expertů, kteří svůj názor vyjádřili. Poznámka 2: Škála použitá pro dosažené vzdělání vychází z Mezinárodní klasifikace vzdělání (ISCED): Úroveň 0 - ISCED 0, L Úroveň 1 - ISCED 1, Úroveň 2 - ISCED 2, Úroveň 3 - ISCED 3, Úroveň 4 - ISCED 4, Úroveň 5 - ISCED 5, Úroveň 6 - ISCED 6. Poznámka 3: Hodnoty pro EU jsou vypočteny jako průměr hodnot ostatních zemí (vyjma země, kde data nebyla dostupná).

Tabulka A. 2 – Minimální úroveň dosaženého vzdělání (modus)) EU6

Rakousko

Nový školitel

-

ISCED 3 (19/27)


-

Zkušený školitel

-

Česká

Irsko

Lotyšsko

Polsko

Portugalsko

ISCED 3 (16/27)

ISCED 5 (12/31)

neuvedeno

ISCED 5 (30/30)

ISCED 5 (9/18)

ISCED 3 (16/28)

ISCED 5 (20/27)

ISCED 5 (16/31)

ISCED 5 (4/6)

ISCED 5 (30/30)

ISCED 5 (11/18)

ISCED 3 (13/29)

ISCED 5 (21/27)

ISCED 5 (16/31)

ISCED 6 (13/27)

ISCED 5 (30/30)

ISCED 5 (8/25)

republika

Poznámka 1: Černé číslice reprezentují nejčastější názor expertů na minimální úroveň dosaženého vzdělání. Šedé číslice představují počet expertů, kteří určili stanovený ISCED (první číslice)a počet expertů, kteří se k otázce vyjádřili (druhá číslice).

115



Tabulka A. 3 – Obecné znalosti EU6

Rakousko

Nový školitel

3.26 (150)

3.24 (34)


3.70 (182)

Zkušený školitel

4.10 (185)

Česká

Irsko

Lotyšsko

Polsko

Portugalsko

2.97 (30)

2.81 (31)

neuvedeno

3.41 (29)

3.89 (26)

3.74 (34)

3.50 (30)

3.29 (31)

3.75 (37)

3.75 (24)

4.15 (26)

4.12 (34)

4.00 (30)

3.90 (31)

3.78 (37)

4.56 (27)

4.21 (26)

republika

Poznámka 1: Černé číslice reprezentují názor expertů na úroveň kompetence potřebné k výkonu školitelů „nedouků“. Šedé číslice představují počet expertů, kteří svůj názor vyjádřili. Poznámka 2: Použitá škála pro úrovně kompetence je následující: úroveň 0 - nevědomost, bez znalostí a dovedností, úroveň 1 nedostatečná úroveň, chybí mnoho základních znalostí a dovedností nutných k výkonu, úroveň 2 - minimální (základní) úroveň, existuje však mnoho oblastí pro zlepšení a rozvoj, základní znalosti a dovednosti, úroveň 3 - dostatečná (standardní) úroveň, stále ještě existují oblasti pro zlepšení a rozvoj silných stránek i minimalizaci nedostatků, úroveň 4 optimální (nadstandardní) úroveň, vynikající výkon, dobré znalosti a rozvinuté dovednosti, stále však existují 'malé' oblasti hodné zdokonalování, úroveň 5 - vynikající úroveň, bez další potřeby se zlepšovat Poznámka 3: Hodnoty pro EU jsou vypočteny jako průměr hodnot ostatních zemí (vyjma země, kde data nebyla dostupná).

Tabulka A. 4 – Specifické znalosti EU6

Rakousko

Nový školitel

2.72 (148)

2.56 (34)


3.17 (148)

Zkušený školitel

3.42 (168)

Česká

Irsko

Lotyšsko

Polsko

Portugalsko

2.40 (30)

2.45 (31)

neuvedeno

2.59 (27)

3.61 (26)

3.21 (33)

2.93 (30)

2.97 (31)

3.0 (8)

3.23 (26)

3.70 (20)

3.72 (32)

3.50 (30)

3.51 (31)

2.40 (25)

3.56 (27)

3.83 (23)

republika


Tabulka A. 5 – Didaktika Česká

EU6

Rakousko

Nový školitel

3.37 (141)

3.52 (33)

2.93 (30)

2.97 (31)


3.88 (149)

3.94 (33)

3.70 (30)

3.52 (31)

republika

Irsko

Lotyšsko neuvedeno

3.50 (8)

Polsko

Portugalsko

3.28 (29)

4.17 (18)

4.22 (27)

4.40 (20)

116



Zkušený školitel

4.28 (174)

4.36 (33)

4.33 (30)

4.26 (31)

3.79 (28)

4.50 (28)

4.46 (24)


Tabulka A. 6 – Znalost konkrétních oblastí didaktiky EU6

Rakousko

Klasické metody výuky

58.8 % (188)

79.4 % (34)

Alternativní metody výuky

74.1 % (188)

Interakce mezi studentem a školitelem / učitelem Výukové materiály a pomůcky Příprava vyučování (obsah, organizace atd.)

Česká

Irsko

Lotyšsko

Polsko

Portugalsko

80.0 % (30)

67.7 % (31)

5.41 % (37)

93.3 % (30)

26.9 % (26)

76.5 % (34)

70.0 % (30)

87.1 % (31)

37.8 % (37)

100.0 % (30)

73.1 % (26)

79.5 % (188)

91.2 % (34)

83.3 % (30)

100.0 % (31)

13.5 % (37)

96.7 % (30)

92.3 % (26)

57.6 % (188)

64.7 % (34)

73.3 % (30)

90.3 % (31)

10.8 % (37)

60.0 % (30)

46.2 % (26)

72.2 % (188)

85.3 % (34)

90.0 % (30)

77.4 % (31)

18.9 % (37)

76.7 % (30)

84.6 % (26)

49.2 % (188)

47.1 % (34)

33.3 % (30)

45.2 % (31)

40.5 % (37)

86.7 % (30)

42.3 % (26)

republika

Speciální didaktika / speciální pedagogika (výuka osob s poruchami učení apod.)

Poznámka 1: Černé číslice reprezentují procento expertů, kteří posuzovali diskutovanou znalost nebo žádoucí dovednosti. Šedé číslice představují počet expertů, kteří svůj názor vyjádřili. Poznámka 2: Hodnoty pro EU jsou vypočteny jako průměr hodnot ostatních zemí (vyjma země, kde data nebyla dostupná).

117



Tabulka A. 7 – Psychologie EU6

Rakousko

Nový školitel

2.94 (141)

2.97 (34)


3.58 (151)

Zkušený školitel

3.84 (174)

Česká

Irsko

Lotyšsko

Polsko

Portugalsko

2.53 (30)

2.13 (31)

neuvedeno

3.50 (28)

3.56 (18)

3.47 (34)

3.37 (30)

2.87 (31)

3.88 (8)

4.11 (28)

3.80 (20)

3.88 (34)

3.90 (30)

3.55 (31)

3.67 (27)

4.18 (28)

3.83 (24)

republika

Poznámka 1: Černé číslice reprezentují názor expertů na úroveň kompetence potřebné k výkonu školitelů „nedouků“. Šedé číslice představují počet expertů, kteří svůj názor vyjádřili. Použitá škála pro úrovně kompetence je následující: úroveň 0 - nevědomost, bez znalostí a dovedností, úroveň 1 - nedostatečná úroveň, chybí mnoho základních znalostí a dovedností nutných k výkonu, úroveň 2 - minimální (základní) úroveň, existuje však mnoho oblastí pro zlepšení a rozvoj, základní znalosti a dovednosti, úroveň 3 - dostatečná (standardní) úroveň, stále ještě existují oblasti pro zlepšení a rozvoj silných stránek i minimalizaci nedostatků, úroveň 4 - optimální (nadstandardní) úroveň, vynikající výkon, dobré znalosti a rozvinuté dovednosti, stále však existují 'malé' oblasti hodné zdokonalování, úroveň 5 - vynikající úroveň, bez další potřeby se zlepšovat Poznámka 3: Hodnoty pro EU jsou vypočteny jako průměr hodnot ostatních zemí (vyjma země, kde data nebyla dostupná).

Tabulka A. 8 – Znalost konkrétních oblastí psychologie EU6

Rakousko

Vývojová psychologie

41.0 % (188)

44.1 % (34)

Psychologie osobnosti

58.1 % (188)

Obecná psychologie

Sociální psychologie Znalost autogenního tréninku a dalších relaxačních aktivit Poruchy učení a syndromy ADHD / ADD Motivace (teoretické přístupy)

Česká

Irsko

Lotyšsko

Polsko

Portugalsko

23.3 % (30)

45.2 % (31)

2.7 % (37)

100.0 (30)

30.8 % (26)

58.8 % (34)

76.7 % (30)

77.4 % (31)

8.1 % (37)

70.0 (30)

57.7 % (26)

37.5 % (188)

50.0 % (34)

23.3 % (30)

93.5 % (31)

0.0 % (37)

23.3 (30)

34.6 % (26)

43.9 % (188)

67.6 % (34)

76.7 % (30)

51.6 % (31)

8.1 % (37)

13.3 (30)

46.2 % (26)

24.7 % (188)

29.4 % (34)

13.3 % (30)

22.6 % (31)

35.1 % (37)

40.0 (30)

7.7 % (26)

32.9 % (188)

41.2 % (34)

36.7 % (30)

45.2 % (31)

24.3 % (37)

23.3 (30)

26.9 % (26)

71.6 % (188)

70.6 % (34)

76.7 % (30)

87.1 % (31)

29.7 % (37)

73.3 (30)

92.3 % (26)

47.3 % (188)

50.0 % (34)

63.3 % (30)

51.6 % (31)

43.2 % (37)

60.0 (30)

15.4 % (26)

republika

Psychohygiena (syndrom vyhoření, deprese, stres, psychosomatické onemocnění apod.)


118



Tabulka A. 9 – Sociální práce EU6

Rakousko

Nový školitel

2.90 (141)

2.97 (34)


3.32 (148)

Zkušený školitel

3.74 (174)

Česká

Irsko

Lotyšsko

Polsko

Portugalsko

2.76 (29)

2.84 (31)

neuvedeno

2.34 (29)

3.61 (18)

3.41 (34)

3.41 (29)

3.03 (31)

2.71 (7)

3.52 (27)

3.85 (20)

3.91 (33)

3.79 (29)

3.74 (31)

3.14 (29)

4.11 (28)

3.75 (24)

republika


Tabulka A. 10 – Znalost konkrétních oblastí sociální práce

Metody práce s rizikovými skupinami Sociální politika Sociální deviace a sociálně patologické jevy Problémy národnostních etnik a jejich sžití s většinovou společností

EU6

Rakousko

69.5 % (188)

76.5 % (34)

50.1 % (188)

Česká

Irsko

Lotyšsko

Polsko

Portugalsko

80.0 % (30)

71.0 % (31)

24.3 % (37)

100.0 (30)

65.4 % (26)

61.8 % (34)

40.0 % (30)

71.0 % (31)

10.8 % (37)

66.7 (30)

50.0 % (26)

45.2 % (188)

29.4 % (34)

60.0 % (30)

32.3 % (31)

56.8 % (37)

46.7 (30)

46.2 % (26)

42.9 % (188)

73.5 % (34)

60.0 % (30)

71.0 % (31)

10.8 % (37)

0.0 (30)

42.3 % (26)

republika


119



Tabulka A. 11 - PC/ICT dovednosti EU6

Rakousko

Nový školitel

3.57 (142)

3.18 (34)


3.85 (150)

Zkušený školitel

3.89 (175)

Česká

Irsko

Lotyšsko

Polsko

Portugalsko

3.07 (30)

3.58 (31)

neuvedeno

4.03 (29)

4.00 (18)

3.56 (34)

3.67 (30)

4.06 (31)

3.63 (8)

3.96 (27)

4.20 (20)

3.68 (34)

3.87 (30)

4.52 (31)

3.00 (28)

4.00 (28)

4.29 (24)

republika


Tabulka A. 12 – Dovednosti v konkrétních oblastech PC/ICT EU6

Rakousko

Textové procesory (např. Word)

69.4 % (188)

88.2 % (34)

Tabulkové procesory (např. Excel)

63.1 % (188)

Prezentační technika (např. dataprojektor, MS PowerPoint) E-mail and internet Komunikační programy (Skype, ICQ, atd.) Základní znalost platformy elearningu k Grafické programy (např. Photoshop) Zpracování audia a videa

Česká

Irsko

Lotyšsko

Polsko

Portugalsko

100.0 % (30)

100.0 % (31)

2.7 % (37)

36.7 (30)

88.5 % (26)

58.8 % (34)

76.7 % (30)

93.5 % (31)

45.9 % (37)

26.7 (30)

76.9 % (26)

71.9 % (188)

76.5 % (34)

83.3 % (30)

93.5 % (31)

37.8 % (37)

40.0 (30)

100.0 % (26)

77.3 % (188)

88.2 % (34)

90.0 % (30)

100.0 % (31)

8.1 % (37)

96.7 (30)

80.8 % (26)

33.5 % (188)

47.1 % (34)

36.7 % (30)

45.2 % (31)

29.7 % (37)

23.3 (30)

19.2 % (26)

44.3 % (188)

67.6 % (34)

23.3 % (30)

61.3 % (31)

16.2 % (37)

43.3 (30)

53.8 % (26)

22.6 % (188)

23.5 % (34)

13.3 % (30)

19.4 % (31)

48.6 % (37)

23.3 (30)

7.7 % (26)

23.9 % (188)

26.5 % (34)

16.7 % (30)

12.9 % (31)

21.6 % (37)

23.3 (30)

42.3 % (26)

republika


120



Tabulka A. 13 - Obecný přehled o místním (regionálním) / národním trhu práce EU6

Rakousko

Nový školitel

2.90 (139)

3.06 (33)


3.56 (149)

Zkušený školitel

3.77 (173)

Česká

Irsko

Lotyšsko

Polsko

Portugalsko

2.50 (30)

3.10 (31)

neuvedeno

2.07 (27)

3.78 (18)

3.39 (33)

3.27 (30)

3.74 (31)

3.50 (8)

3.63 (27)

3.85 (20)

3.67 (33)

3.67 (30)

4.29 (31)

3.04 (28)

4.00 (28)

3.96 (23)

republika


Tabulka A. 14 – Znalost konkrétních oblastí místního / národního trhu práce EU6

Rakousko

Zákoník práce

48.2 % (188)

52.9 % (34)

Techniky hledání zaměstnání

69.1 % (188)

Česká

Irsko

Lotyšsko

Polsko

Portugalsko

70.0 % (30)

80.6 % (31)

29.7 % (37)

17.6 (30)

38.5 % (26)

67.6 % (34)

80.0 % (30)

90.3 % (31)

16.2 % (37)

83.3 (30)

76.9 % (26)

62.0 % (188)

82.4 % (34)

66.7 % (30)

93.5 % (31)

40.5 % (37)

23.3 (30)

65.4 % (26)

59.1 % (188)

55.9 % (34)

46.7 % (30)

83.9 % (31)

32.4 % (37)

93.3 (30)

42.3 % (26)

republika

Znalost regionálního trhu práce (poptávané profese, požadované schopnosti, úroveň mezd, významní zaměstnavatelé apod.) Techniky kariérového poradenství


121



Tabulka A. 15 – Cizí jazyky EU6

Rakousko

Nový školitel

1.79 (137)

2.31 (29)


2.14 (146)

Zkušený školitel

2.43 (170)

Česká

Irsko

Lotyšsko

Polsko

Portugalsko

2.17 (30)

0.32 (31)

neuvedeno

1.45 (29)

2.72 (18)

2.69 (29)

2.71 (30)

0.71 (31)

2.00 (8)

1.61 (28)

3.10 (20)

3.03 (29)

3.20 (30)

1.10 (31)

2.36 (28)

1.93 (28)

2.96 (24)

republika

Poznámka 1: Černé číslice reprezentují názor expertů na úroveň kompetence potřebné k výkonu školitelů „nedouků“. Šedé číslice představují počet expertů, kteří svůj názor vyjádřili. Poznámka 2: Škála použitá pro úroveň cizích jazyků vychází se Společného evropského jazykového rámce (CEFR): Úroveň 0 - A1 podle CEFR, Úroveň 1 - A2 podle CEFR, Úroveň 2 - B1 podle CEFR, Úroveň 3 - B2 podle CEFR, Úroveň 4 - C1 podle CEFR, Úroveň 5 - C2 podle CEFR Poznámka 3: Hodnoty pro EU jsou vypočteny jako průměr hodnot ostatních zemí (vyjma země, kde data nebyla dostupná). Tabulka A. 16 – Společný evropský referenční rámec pro jazyky Úroveň dle

Popis úrovní

CEFR

A1

Rozumí známým každodenním výrazům a zcela základním frázím, jejichž cílem je vyhovět konkrétním potřebám, a umí tyto výrazy a fráze používat. Umí představit sebe a ostatní a klást jednoduché otázky týkající se informací osobního rázu, např. o místě, kde žije, o lidech, které zná, a věcech, které vlastní, a na podobné otázky umí odpovídat. Dokáže se jednoduchým způsobem domluvit, mluví-li partner pomalu a jasně a je ochoten mu/jí pomoci.

A2

Rozumí větám a často používaným výrazům vztahujícím se k oblastem, které se ho/jí bezprostředně týkají (např. základní informace o něm/ní a jeho/její rodině, o nakupování, místopisu a zaměstnání). Dokáže komunikovat prostřednictvím jednoduchých a běžných úloh, jež vyžadují jednoduchou a přímou výměnu informací o známých a běžných skutečnostech. Umí jednoduchým způsobem popsat svou vlastní rodinu, bezprostřední okolí a záležitosti týkající se jeho/jejích nejnaléhavějších potřeb.

B1

Rozumí hlavním myšlenkám srozumitelné spisovné vstupní informace týkající se běžných témat, se kterými se pravidelně setkává v práci, ve škole, ve volném čase atd. Umí si poradit s většinou situací, jež mohou nastat při cestování v oblasti, kde se tímto jazykem mluví. Umí napsat jednoduchý souvislý text na témata, která dobře zná nebo která ho/ji osobně zajímají. Dokáže popsat své zážitky a události, sny, naděje a cíle a umí stručně vysvětlit a odůvodnit své názory a plány.

B2

Dokáže porozumět hlavním myšlenkám složitých textů týkajících se jak konkrétních, tak abstraktních témat včetně odborně zaměřených diskusí ve svém oboru. Dokáže se účastnit rozhovoru natolik plynule a spontánně, že může vést běžný rozhovor s rodilými mluvčími, aniž by to představovalo zvýšené úsilí pro kteréhokoliv účastníka interakce. Umí napsat srozumitelné podrobné texty na širokou škálu témat a vysvětlit své názorové stanovisko týkající se aktuálního problému s uvedením výhod a nevýhod různých možností.

C1

Rozumí širokému rejstříku náročných a dlouhých textů a rozpozná implicitní významy textů. Umí se plynule a pohotově vyjadřovat bez zjevného hledání výrazů. Umí jazyka užívat pružně a efektivně pro společenské, akademické a profesní účely. Umí vytvořit srozumitelné, dobře uspořádané, podrobné texty na složitá témata, čímž prokazuje ovládnutí kompozičních útvarů, spojovacích výrazů a prostředků koheze.

C2

Snadno rozumí téměř všemu, co si vyslechne nebo přečte. Dokáže shrnout informace z různých mluvených a psaných zdrojů a přitom dokáže přednést polemiku a vysvětlení v logicky uspořádané podobě. Dokáže se spontánně, velmi plynule a přesně vyjadřovat a rozlišovat jemné významové odstíny dokonce i ve složitějších situacích.

122



Tabulka A. 17 – Znalost konkrétních cizích jazyků EU6

Rakousko

Angličtina

73.9 % (188)

97.1 % (34)

Němčina

15.1 % (188)

Francouzština

Česká

Irsko

Lotyšsko

Polsko

Portugalsko

76.7 % (30)

6.5 % (31)

70.3 % (37)

96.7 % (30)

96.2 % (26)

8.8 % (34)

10.0 % (30)

12.9 % (31)

48.6 % (37)

6.7 % (30)

3.8 % (26)

8.9 % (188)

5.9 % (34)

0.0 % (30)

9.7 % (31)

16.2 % (37)

10.0 % (30)

11.5 % (26)

Španělština

11.2 % (188)

0.0 % (34)

0.0 % (30)

3.2 % (31)

10.8 % (37)

3.3 % (30)

50.0 % (26)

Italština

2.8 % (188)

0.0 % (34)

0.0 % (30)

3.2 % (31)

13.5 % (37)

0.0 % (30)

0.0 % (26)

republika


123



A. 2 Měkké dovednosti

Tabulka A. 18 – Rozvíjení druhých EU6

Rakousko

Nový školitel

3.12 (140)

3.38 (34)


3.65 (145)

Zkušený školitel

4.21 (174)

Česká

Irsko

Lotyšsko

Polsko

Portugalsko

2.90 (30)

3.10 (31)

neuvedeno

2.36 (28)

3.88 (17)

3.79 (34)

3.70 (30)

3.58 (31)

3.57 (7)

3.13 (24)

4.11 (19)

4.32 (34)

4.43 (30)

4.39 (31)

3.96 (28)

3.79 (28)

4.39 (23)

republika


Tabulka A. 19 – Vliv a účinek EU6

Rakousko

Nový školitel

3.07 (142)

3.09 (34)


3.72 (146)

Zkušený školitel

4.06 (173)

Česká

Irsko

Lotyšsko

Polsko

Portugalsko

2.80 (30)

3.06 (31)

neuvedeno

2.66 (29)

3.72 (18)

3.62 (34)

3.40 (30)

3.71 (31)

3.86 (7)

3.67 (24)

4.05 (20)

4.06 (34)

3.97 (30)

4.32 (31)

3.59 (29)

4.20 (25)

4.21 (24)

republika


124



Tabulka A. 20 – Vedení a koordinace týmu EU6

Rakousko

Nový školitel

3.23 (142)

3.15 (34)


3.83 (155)

Zkušený školitel

4.17 (174)

Česká

Irsko

Lotyšsko

Polsko

Portugalsko

3.07 (30)

3.32 (31)

neuvedeno

2.69 (29)

3.94 (18)

3.85 (34)

3.80 (30)

3.58 (31)

3.57 (7)

3.73 (33)

4.45 (20)

4.35 (34)

4.27 (30)

4.29 (31)

3.33 (27)

4.29 (28)

4.46 (24)

republika


Tabulka A. 21 – Sebedůvěra EU6

Rakousko

Nový školitel

3.58 (140)

3.88 (34)


4.03 (146)

Zkušený školitel

4.32 (174)

Česká

Irsko

Lotyšsko

Polsko

Portugalsko

3.37 (30)

3.55 (31)

neuvedeno

2.89 (27)

4.22 (18)

4.21 (34)

4.00 (30)

3.87 (31)

3.67 (6)

3.92 (26)

4.53 (19)

4.38 (34)

4.37 (30)

4.58 (31)

3.54 (28)

4.33 (27)

4.71 (24)

republika


125



Tabulka A. 22 – Komunikace EU6

Rakousko

Nový školitel

3.60 (141)

3.94 (34)


4.16 (149)

Zkušený školitel

4.41 (174)

Česká

Irsko

Lotyšsko

Polsko

Portugalsko

3.50 (30)

3.55 (31)

neuvedeno

2.96 (28)

4.06 (18)

4.38 (34)

4.07 (30)

3.94 (31)

4.29 (7)

3.89 (27)

4.40 (20)

4.59 (34)

4.63 (30)

4.52 (31)

3.75 (28)

4.36 (28)

4.61 (23)

republika


Tabulka A. 23 – Spolupráce EU6

Rakousko

Nový školitel

3.43 (142)

3.74 (34)


3.83 (149)

Zkušený školitel

4.20 (175)

Česká

Irsko

Lotyšsko

Polsko

Portugalsko

3.13 (30)

3.03 (31)

neuvedeno

3.31 (29)

3.94 (18)

4.12 (34)

3.70 (30)

3.48 (31)

3.75 (8)

3.88 (26)

4.05 (20)

4.32 (34)

4.23 (30)

4.23 (31)

3.96 (28)

4.18 (28)

4.29 (24)

republika


126



Tabulka A. 24 – Podnikavost EU6

Rakousko

Nový školitel

3.19 (138)

2.88 (34)


3.61 (148)

Zkušený školitel

3.77 (172)

Česká

Irsko

Lotyšsko

Polsko

Portugalsko

2.87 (30)

3.26 (31)

neuvedeno

3.12 (25)

3.83 (18)

3.24 (34)

3.53 (30)

3.45 (31)

3.29 (7)

3.96 (27)

4.16 (19)

3.47 (34)

3.86 (29)

4.06 (31)

2.73 (26)

4.18 (28)

4.29 (24)

republika


Tabulka A. 25 – Flexibilita EU6

Rakousko

Nový školitel

3.52 (142)

3.79 (34)


4.03 (149)

Zkušený školitel

4.21 (175)

Česká

Irsko

Lotyšsko

Polsko

Portugalsko

3.23 (30)

3.29 (31)

neuvedeno

3.31 (29)

4.00 (18)

4.12 (34)

3.90 (30)

4.00 (31)

4.14 (7)

3.78 (27)

4.25 (20)

4.32 (34)

4.23 (30)

4.45 (31)

3.75 (28)

4.07 (28)

4.42 (24)

republika


127



Tabulka A. 26 – Zákaznická orientace EU6

Rakousko

Nový školitel

3.41 (142)

3.32 (34)


3.82 (149)

Zkušený školitel

4.06 (175)

Česká

Irsko

Lotyšsko

Polsko

Portugalsko

3.27 (30)

3.10 (31)

neuvedeno

3.24 (29)

4.11 (18)

3.62 (34)

3.83 (30)

3.39 (31)

3.86 (7)

3.85 (27)

4.35 (20)

3.76 (34)

4.03 (30)

4.06 (31)

3.82 (28)

4.18 (28)

4.50 (24)

republika


Tabulka A. 27 – Výkonnost EU6

Rakousko

Nový školitel

3.67 (141)

3.35 (34)


4.01 (149)

Zkušený školitel

4.16 (173)

Česká

Irsko

Lotyšsko

Polsko

Portugalsko

3.63 (30)

3.71 (31)

neuvedeno

3.66 (29)

4.00 (17)

3.65 (34)

4.00 (30)

4.16 (31)

3.86 (7)

4.11 (28)

4.26 (19)

3.82 (34)

4.17 (30)

4.58 (31)

3.79 (28)

4.22 (27)

4.35 (23)

republika


128



Tabulka A. 28 – Samostatnost EU6

Rakousko

Nový školitel

3.34 (140)

3.47 (34)


3.96 (149)

Zkušený školitel

4.28 (174)

Česká

Irsko

Lotyšsko

Polsko

Portugalsko

3.43 (30)

2.84 (31)

neuvedeno

3.15 (27)

3.83 (18)

4.00 (34)

3.90 (30)

3.74 (31)

4.14 (7)

3.70 (27)

4.30 (20)

4.32 (34)

4.37 (30)

4.32 (31)

4.04 (28)

4.15 (27)

4.46 (24)

republika


Tabulka A. 29 – Řešení problémů EU6

Rakousko

Nový školitel

3.36 (140)

3.82 (33)


4.07 (147)

Zkušený školitel

4.29 (174)

Česká

Irsko

Lotyšsko

Polsko

Portugalsko

3.03 (29)

2.87 (31)

neuvedeno

3.07 (29)

4.00 (18)

4.21 (33)

3.66 (29)

3.74 (31)

4.43 (7)

3.81 (27)

4.55 (20)

4.41 (34)

4.17 (29)

4.42 (31)

3.76 (29)

4.25 (28)

4.70 (23)

republika


129



Tabulka A. 30 – Plánování a organizace práce EU6

Rakousko

Nový školitel

3.46 (143)

3.53 (34)


4.04 (149)

Zkušený školitel

4.33 (175)

Česká

Irsko

Lotyšsko

Polsko

Portugalsko

3.20 (30)

3.35 (31)

neuvedeno

3.23 (30)

4.00 (18)

4.03 (34)

3.87 (30)

3.87 (31)

3.86 (7)

4.19 (27)

4.40 (20)

4.15 (34)

4.43 (30)

4.55 (31)

3.79 (28)

4.32 (28)

4.71 (24)

republika


Tabulka A. 31 – Celoživotní učení EU6

Rakousko

Nový školitel

3.76 (141)

4.12 (34)


4.06 (148)

Zkušený školitel

4.33 (175)

Česká

Irsko

Lotyšsko

Polsko

Portugalsko

3.70 (30)

3.29 (31)

neuvedeno

3.55 (29)

4.12 (17)

4.24 (34)

3.93 (30)

3.68 (31)

4.00 (7)

4.07 (27)

4.42 (19)

4.18 (34)

4.40 (30)

4.45 (31)

4.10 (29)

4.14 (28)

4.70 (23)

republika


130



Tabulka A. 32 – Aktivní přístup EU6

Rakousko

Nový školitel

3.51 (142)

3.53 (34)


3.97 (148)

Zkušený školitel

4.14 (173)

Česká

Irsko

Lotyšsko

Polsko

Portugalsko

3.47 (30)

2.87 (31)

neuvedeno

3.57 (30)

4.12 (17)

3.74 (34)

3.93 (30)

3.55 (31)

4.29 (7)

4.07 (27)

4.21 (19)

3.85 (34)

4.33 (30)

4.29 (31)

3.86 (28)

4.04 (27)

4.48 (23)

republika


Tabulka A. 33 – Vyhledávání a orientace v informacích EU6

Rakousko

Nový školitel

3.73 (140)

3.76 (34)


4.02 (149)

Zkušený školitel

4.13 (174)

Česká

Irsko

Lotyšsko

Polsko

Portugalsko

3.57 (30)

3.19 (31)

neuvedeno

3.96 (27)

4.17 (18)

3.91 (34)

4.00 (30)

3.52 (31)

4.13 (8)

4.12 (26)

4.45 (20)

3.91 (34)

4.40 (30)

4.16 (31)

3.72 (29)

4.08 (26)

4.50 (24)

republika


131



Tabulka A. 34 – Odolnost vůči zátěži EU6

Rakousko

Nový školitel

3.54 (140)

3.88 (34)


4.03 (148)

Zkušený školitel

4.20 (171)

Česká

Irsko

Lotyšsko

Polsko

Portugalsko

3.23 (30)

4.03 (31)

neuvedeno

2.48 (27)

4.06 (18)

4.06 (34)

3.90 (30)

4.29 (31)

4.14 (7)

3.31 (26)

4.45 (20)

4.26 (34)

4.14 (30)

4.71 (31)

3.63 (27)

3.96 (26)

4.52 (23)

republika


Tabulka A. 35 – Tvořivost EU6

Rakousko

Nový školitel

3.49 (141)

3.56 (34)


3.93 (148)

Zkušený školitel

4.18 (173)

Česká

Irsko

Lotyšsko

Polsko

Portugalsko

2.83 (30)

3.23 (31)

neuvedeno

3.64 (28)

4.17 (18)

3.76 (34)

3.73 (30)

3.65 (31)

4.00 (7)

3.96 (26)

4.45 (20)

3.97 (34)

4.27 (30)

4.42 (31)

3.74 (27)

4.15 (27)

4.54 (24)

republika


132



Tabulka A. 36 – Inovativnost EU6

Rakousko

Nový školitel

3.40 (140)

3.24 (34)


3.84 (147)

Zkušený školitel

4.10 (171)

Česká

Irsko

Lotyšsko

Polsko

Portugalsko

2.93 (30)

3.39 (31)

neuvedeno

3.52 (27)

3.94 (18)

3.38 (34)

3.63 (30)

3.87 (31)

3.86 (7)

4.08 (25)

4.20 (20)

3.64 (33)

4.30 (30)

4.55 (31)

3.56 (27)

4.15 (26)

4.42 (24)

republika


Tabulka A. 37 – Důležitost měkkých dovedností (sestupně) Country

Měkké dovednosti

EU6

Komunikace, Rozvíjení druhých, Sebedůvěra, Zákaznická orientace, Aktivní přístup, Vedení a koordinace týmu, Vliv a účinek, Odolnost vůči zátěži, Organizace a plánování práce, Tvořivost, Řešení problémů, Spolupráce, Flexibilita, Výkonnost, Inovativnost, Samostatnost, Celoživotní učení, Podnikavost, Vyhledávání a orientace v informacích

Rakousko

Komunikace, Sebedůvěra, Rozvíjení druhých, Řešení problémů, Vedení a koordinace týmu, Spolupráce, Flexibilita, Organizace a plánování práce, Zákaznická orientace, Vliv a účinek, Tvořivost, Odolnost vůči zátěži, Samostatnost, Podnikavost, Aktivní přístup, Výkonnost, Vyhledávání a orientace v informacích, Inovativnost, Celoživotní učení

Česká republika

Komunikace, Rozvíjení druhých, Vedení a koordinace týmu, Zákaznická orientace, Vliv a účinek, Aktivní přístup, Spolupráce, Sebedůvěra, Samostatnost, Inovativnost, Řešení problémů, Organizace a plánování práce, Odolnost vůči zátěži, Podnikavost, Celoživotní učení, Výkonnost, Tvořivost, Flexibilita, Vyhledávání a orientace v informacích

Irsko

Komunikace, Aktivní přístup, Rozvíjení druhých, Sebedůvěra, Vedení a koordinace týmu, Flexibilita, Výkonnost, Řešení problémů, Spolupráce, Odolnost vůči zátěži, Inovativnost, Tvořivost, Vyhledávání a orientace v informacích, Podnikavost, Vliv a účinek, Zákaznická orientace, Organizace a plánování práce, Celoživotní učení, Samostatnost

Lotyšsko

Tvořivost, Samostatnost, Flexibilita, Rozvíjení druhých, Komunikace, Celoživotní učení, Aktivní přístup, Spolupráce, Vedení a koordinace týmu, Vliv a účinek, Organizace a plánování práce, Odolnost vůči zátěži, Sebedůvěra, Inovativnost, Zákaznická orientace, Vyhledávání a orientace v informacích, Výkonnost, Řešení problémů, Podnikavost

Polsko

Zákaznická orientace, Odolnost vůči zátěži, Řešení problémů, Komunikace, Organizace a plánování práce, Sebedůvěra, Vliv a účinek, Aktivní přístup, Rozvíjení druhých, Tvořivost, Spolupráce, Výkonnost, Vedení a koordinace týmu, Inovativnost, Flexibilita, Podnikavost, Vyhledávání a orientace v informacích, Celoživotní učení, Samostatnost

Portugalsko

Rozvíjení druhých, Komunikace, Sebedůvěra, Výkonnost, Vliv a účinek, Aktivní přístup, Zákaznická orientace, Tvořivost, Organizace a plánování práce, Vedení a koordinace týmu, Odolnost vůči zátěži, Flexibilita, Inovativnost, Vyhledávání a orientace v informacích, Spolupráce, Podnikavost, Celoživotní učení, Samostatnost, Řešení problémů 133



B. Profil “Nedouků”

Tabulka B. 1 – Pohlaví

EU6

Rakousk o

Česká republik

Irsko

Lotyšsko

Polsko

a

Portugal sko

Mužské

57.8 % (199)

63.9 % (36)

30.4 % (23)

73.5 % (34)

56.5 % (46)

53.3 % (15)

68.9 % (45)

Ženské

42.3 % (199)

36.1 % (36)

69.6 % (23)

26.5 % (34)

43.5 % (46)

46.7 % (15)

31.1 % (45)

Poznámka 1: Švýcarsko: Mužské 53.3 %, Ženské 46.7 % (15 respondentů). Poznámka 2: Černé číslice reprezentují procento respondentů, kteří patří do příslušné kategorie. Šedé číslice představují počet respondentů, kteří na otázku odpovídali. Tabulka B. 2 – Věk EU6

Rakousko

Průměrný věk

27.7 (190)

22.0 (33)

15 - 19 let

29.0 % (199)

20 - 24 let

Česká

Irsko

Lotyšsko

Polsko

Portugalsko

22.4 (23)

23.3 (34)

21.7 (44)

39.9 (15)

37.1 (41)

16.7 % (36)

69.6 % (23)

44.1 % (34)

37.0 % (46)

0.0 % (15)

6.7 % (45)

25.0 % (199)

63.9 % (36)

4.3 % (23)

29.4 % (34)

47.8 % (46)

0.0 % (15)

4.4 % (45)

25 - 29 let

8.0 % (199)

8.3 % (36)

4.3 % (23)

8.8 % (34)

0.0 % (46)

13.3 % (15)

13.3 % (45)

30 - 39 let

13.6 % (199)

2.8 % (36)

8.7 % (23)

14.7 % (34)

8.7 % (46)

26.7 % (15)

20.0 % (45)

40 - 49 let

18.2 % (199)

0.0 % (36)

8.7 % (23)

2.9 % (34)

2.2 % (46)

53.3 % (15)

42.2 % (45)

50 - 59 let

2.6 % (199)

0.0 % (36)

4.3 % (23)

0.0 % (34)

0.0 % (46)

6.7 % (15)

4.4 % (45)

Neuvedeno

3.6 % (199)

8.3 % (36)

0.0 % (23)

0.0 % (34)

4.3 % (46)

0.0 % (15)

8.9 % (45)

republika

Poznámka 1: Švýcarsko: Průměrný věk 23.4, 15-19 let 26.7 %, 20-24 let 26.7 %, 25-29 let 33.3 %, 30-39 let 13.3 %, 40-49 let 0.0 %, 50-59 let 0.0 %, neuvedeno 0.0 % (15 respondentů). Poznámka 2: Poznámka 2: Černé číslice reprezentují procento respondentů, kteří patří do příslušné kategorie. Šedé číslice představují počet respondentů, kteří na otázku odpovídali.

134



Tabulka B. 3 – Počet členů domácností “nedouků” EU6

Rakousko

1 člen

7.6 % (199)

11.1 % (36)

2 členové

14.5 % (199)

3 členové

Česká

Irsko

Lotyšsko

Polsko

Portugalsko

8.7 % (23)

5.9 % (34)

4.3 % (46)

13.3 % (15)

2.2 % (45)

19.4 % (36)

4.3 % (23)

14.7 % (34)

19.6 % (46)

13.3 % (15)

15.6 % (45)

26.9 % (199)

13.9 % (36)

26.1 % (23)

17.6 % (34)

43.5 % (46)

26.7 % (15)

33.3 % (45)

4 členové

19.9 % (199)

2.8 % (36)

21.7 % (23)

26.5 % (34)

19.6 % (46)

20.0 % (15)

28.9 % (45)

5 členů

10.7 % (199)

0.0 % (36)

17.4 % (23)

20.6 % (34)

8.7 % (46)

13.3 % (15)

4.4 % (45)

6 a více členů

7.8 % (199)

0.0 % (36)

21.7 % (23)

11.8 % (34)

0.0 % (46)

13.3 % (15)

0.0 % (45)

Neuvedeno

12.6 % (199)

52.8 % (36)

0.0 % (23)

2.9 % (34)

4.3 % (46)

0.0 % (15)

15.6 % (45)

republika

Poznámka 1: Švýcarsko: 1 člen 0.0 %, 2 členové 40.0 %, 3 členové 40.0 %, 4 členové 13.3 %, 5 členové 6.7 %, 6 a více členů 0.0 %, neuvedeno 0.0 % (15 respondentů). Poznámka 2: Černé číslice reprezentují procento respondentů, kteří patří do příslušné kategorie. Šedé číslice představují počet respondentů, kteří na otázku odpovídali.

135



Tabulka B. 4 – Nejvyšší dosažený stupeň vzdělání respondentů EU6

Rakousko

ISCED 0

0.4 % (199)

0.0 % (36)

ISCED 1

19.7 % (199)

ISCED 2

Česká

Irsko

Lotyšsko

Polsko

Portugalsko

0.0 % (23)

0.0 % (34)

0.0 % (46)

0.0 % (15)

2.2 % (45)

0.0 % (36)

8.7 % (23)

0.0 % (34)

87.0 % (46)

13.3 % (15)

8.9 % (45)

56.7 % (199)

50.0 % (36)

91.3 % (23)

79.4 % (34)

13.0 % (46)

26.7 % (15)

80.0 % (45)

ISCED 3

14.5 % (199)

41.7 % (36)

0.0 % (23)

2.9 % (34)

0.0 % (46)

33.3 % (15)

8.9 % (45)

ISCED 4

7.8 % (199)

5.6 % (36)

0.0 % (23)

14.7 % (34)

0.0 % (46)

26.7 % (15)

0.0 % (45)

ISCED 5

0.0 % (199)

0.0 % (36)

0.0 % (23)

0.0 % (34)

0.0 % (46)

0.0 % (15)

0.0 % (45)

ISCED 6

0.0 % (199)

0.0 % (36)

0.0 % (23)

0.0 % (34)

0.0 % (46)

0.0 % (15)

0.0 % (45)

Neuvedeno

1.0 % (199)

2.8 % (36)

0.0 % (23)

2.9 % (34)

0.0 % (46)

0.0 % (15)

0.0 % (45)

republika

Poznámka 1: Švýcarsko: ISCED 0 0.0 %, ISCED 1 40.0 %, ISCED 2 60.0 %, ISCED 3 0.0 %, ISCED 4 0.0 %, ISCED5 0.0 %, ISCED 6 0.0 %, NA 0.0 % (15 respondentů). Poznámka 2: Černé číslice reprezentují procento respondentů, kteří patří do příslušné kategorie. Šedé číslice představují počet respondentů, kteří na otázku odpovídali.

136



Tabulka B. 5 – Nejvyšší stupeň dosaženého vzdělání otců respondentů EU6

Rakousko

ISCED 0

5.7 % (199)

2.8 % (36)

ISCED 1

20.1 % (199)

ISCED 2

Česká

Irsko

Lotyšsko

Polsko

Portugalsko

0.0 % (23)

2.9 % (34)

8.7 % (46)

0.0 % (15)

20.0 % (45)

8.3 % (36)

8.7 % (23)

5.9 % (34)

13.0 % (46)

20.0 % (15)

64.4 % (45)

31.5 % (199)

36.1 % (36)

56.5 % (23)

32.4 % (34)

17.4 % (46)

33.3 % (15)

13.3 % (45)

ISCED 3

25.4 % (199)

36.1 % (36)

34.8 % (23)

26.5 % (34)

28.3 % (46)

26.7 % (15)

0.0 % (45)

ISCED 4

8.3 % (199)

5.6 % (36)

0.0 % (23)

8.8 % (34)

15.2 % (46)

20.0 % (15)

0.0 % (45)

ISCED 5

4.1 % (199)

0.0 % (36)

0.0 % (23)

11.8 % (34)

13.0 % (46)

0.0 % (15)

0.0 % (45)

ISCED 6

1.0 % (199)

2.8 % (36)

0.0 % (23)

2.9 % (34)

0.0 % (46)

0.0 % (15)

0.0 % (45)

Neuvedeno

3.9 % (199)

8.3 % (36)

0.0 % (23)

8.8 % (34)

4.3 % (46)

0.0 % (15)

2.2 % (45)

republika


137



Tabulka B. 6 – Nejvyšší stupeň dosaženého vzdělání matek respondentů EU6

Rakousko

ISCED 0

5.7 % (199)

2.8 % (36)

ISCED 1

18.3 % (199)

ISCED 2

Česká

Irsko

Lotyšsko

Polsko

Portugalsko

0.0 % (23)

2.9 % (34)

4.3 % (46)

0.0 % (15)

24.4 % (45)

5.6 % (36)

8.7 % (23)

8.8 % (34)

10.9 % (46)

6.7 % (15)

68.9 % (45)

37.8 % (199)

36.1 % (36)

65.2 % (23)

35.3 % (34)

30.4 % (46)

53.3 % (15)

6.7 % (45)

ISCED 3

21.5 % (199)

33.3 % (36)

26.1 % (23)

23.5 % (34)

26.1 % (46)

20.0 % (15)

0.0 % (45)

ISCED 4

6.2 % (199)

5.6 % (36)

0.0 % (23)

11.8 % (34)

0.0 % (46)

20.0 % (15)

0.0 % (45)

ISCED 5

5.6 % (199)

2.8 % (36)

0.0 % (23)

8.8 % (34)

21.7 % (46)

0.0 % (15)

0.0 % (45)

ISCED 6

1.7 % (199)

2.8 % (36)

0.0 % (23)

2.9 % (34)

4.3 % (46)

0.0 % (15)

0.0 % (45)

Neuvedeno

3.2 % (199)

11.1 % (36)

0.0 % (23)

5.9 % (34)

2.2 % (46)

0.0 % (15)

0.0 % (45)

republika


Tabulka B. 7 – Pozice na trhu práce EU6

Rakousko

Zaměstnaný

34.0 % (199)

0.0 % (36)

Nezaměstnaný

51.7 % (199)

Student

Česká

Irsko

Lotyšsko

Polsko

Portugalsko

0.0 % (23)

47.1 % (34)

54.4 % (46)

26.7 % (15)

75.6 % (45)

75.0 % (36)

95.7 % (23)

44.1 % (34)

15.2 % (46)

66.7 % (15)

13.3 % (45)

5.1 % (199)

0.0 % (36)

0.0 % (23)

0.0 % (34)

30.4 % (46)

0.0 % (15)

0.0 % (45)

Mateřská dovolená, penze atd.

0.7 % (199)

0.0 % (36)

4.3 % (23)

0.0 % (34)

0.0 % (46)

0.0 % (15)

0.0 % (45)

Neuvedeno

8.5 % (199)

25.0 % (36)

0.0 % (23)

8.8 % (34)

0.0 % (46)

6.7 % (15)

11.1 % (45)

republika

Poznámka 1: Švýcarsko: Zaměstnaný 20.0 %, Nezaměstnaný 80.0 %, Student 0.0 %, Mateřská dovolená, penze atd. 0.0 %, Neuvedeno 0.0 % (15 respondentů). Poznámka 2: Černé číslice reprezentují procento respondentů, kteří patří do příslušné kategorie. Šedé číslice představují počet respondentů, kteří na otázku odpovídali. . 138



Tabulka B. 8 – Charakteristiky související se zaměstnatelností respondentů EU6

Rakousko

Osoba se zdravotním omezením

3.9 % (199)

2.8 % (36)

Osoba mladší 20 let

29.7 % (199)

Osoba starší 50 let

Česká

Irsko

Lotyšsko

Polsko

Portugalsko

17.4 % (23)

2.9 % (34)

0.0 % (46)

0.0 % (15)

0.0 % (45)

22.2 % (36)

60.9 % (23)

47.1 % (34)

41.3 % (46)

0.0 % (15)

6.7 % (45)

3.7 % (199)

0.0 % (36)

0.0 % (23)

0.0 % (34)

6.5 % (46)

6.7 % (15)

8.9 % (45)

Osoba s praxí kratší než 1 rok

19.1 % (199)

25.0 % (36)

39.1 % (23)

17.6 % (34)

19.6 % (46)

6.7 % (15)

6.7 % (45)

Osoba s praxí delší než 20 let

17.1 % (199)

0.0 % (36)

13.0 % (23)

11.8 % (34)

6.5 % (46)

20.0 % (15)

51.1 % (45)

2.3 % (199)

0.0 % (36)

4.3 % (23)

2.9 % (34)

6.5 % (46)

0.0 % (15)

0.0 % (45)

12.1 % (199)

5.6 % (36)

13.0 % (23)

11.8 % (34)

6.5 % (46)

33.3 % (15)

2.2 % (45)

11.6 % (199)

2.8 % (36)

60.9 % (23)

5.9 % (34)

0.0 % (46)

0.0 % (15)

0.0 % (45)

25.0 % (199)

22.2 % (36)

34.8 % (23)

17.6 % (34)

2.2 % (46)

73.3 % (15)

0.0 % (45)

Těhotná žena, kojící matka, matka do 9 měsíce po porodu Osoba pečující o dítě do 15 let Osoba náležící do některé z etnických minorit Nezaměstnaný déle než 1 rok

republika

Poznámka 1: Švýcarsko: Osoba se zdravotním omezením, hendikepovaná osoba 0.0 %, Osoba mladší 20 let 26.7 %, Osoba starší 50 let 0.0 %, Osoba s praxí kratší než 1 rok 0.0 %, Osoba s praxí delší než 20 let 0.0 %, Těhotná žena, kojící matka, matka do 9 měsíců po porodu 0.0 %, Osoba pečující o dítě do 15 let 20.0 %, Osoba náležící do některé z etnických minorit 0.0 %, Nezaměstnaný déle než 1rok 53.3 %, Neuvedeno 0.0 % (15 respondentů). Poznámka 2: Černé číslice reprezentují procento respondentů, kteří patří do příslušné kategorie. Šedé číslice představují počet respondentů, kteří na otázku odpovídali.

139



Tabulka B. 9 – „Nejzávažnější problémy, omezení a negativa spojená s nízkou úrovní vzdělání” Country

Rakousko

Česká republika

Irsko

Nejčastější problémy „nedouků“: Nedostatek pracovních příležitostí a praxe, nejisté zaměstnání (11), nedostatečná úroveň vyššího vzdělání (5), nízká mzda a následné finanční problémy (4), žádné příležitosti ke kariéře, žádné perspektivy (2), podceňování ze strany zaměstnavatelů (2) Další problémy „nedouků“: Nízký sociální status, žádný byt nebo bydlení nízké kvality, nedostatek přátel s obdobnými zájmy a názory, rozlišná pracovní náplň ve srovnání s dosaženým vzděláním, problém se studiem při zaměstnání Nejčastější problémy „nedouků“: Nedostatek pracovních příležitostí a praxe (6), nižší mzda (4), nízký stupeň vzdělání jako špatný signál pro zaměstnavatele (2), žádný kariérový růst (1) Důvody k opuštění školy: Nedostatek motivace a zájmu o školu (11), dojíždění (4), nedostatek sebedůvěry (2), problémy s učením a špatné školní výsledky (4), zdravotní problémy (2), problémy s chováním (1), nepříjemný školné kolektiv (1) Nejčastější problémy „nedouků“: Nedostatek jakýchkoliv a nedostatek dobrých pracovních příležitostí , nezaměstnatelnost (17), negativní pocity – rozpaky, stud, nerespektování, nedocenění, nepřiměřenost, hloupost, život v pasti, odsuzování společností, stigmatizace, značná omezenost (14), nízká mzda a nízká úroveň bydlení (7), obava z budoucnosti (4), nezajímavý CV (3), žádné kariérové příležitosti (4), neschopnost založit nebo podporovat rodinu (3), bydlení s rodiči (2) Důvody k opuštění školy: Domácí úkoly (3), učitelé (2) Nejčastější problémy „nedouků“: Nesamostatnost, závislost na rodičích (5), nedostatek času (2)

Lotyšsko Důvody k opuštění školy:: Špatná veřejná doprava (15), Přehnané množství učiva a nutnost se učit doma (13)

Polsko

Nejčastější problémy „nedouků“: Finanční problémy (15), nedostatek pracovních příležitostí (6), rodinné problémy a neschopnost podporovat rodinu (4), neschopnost realizovat změny ve vlastním životě (5)

Portugalsko

Další problémy „nedouků“: Nedostatek volného času Nejčastější problémy „nedouků“: Nízká mzda a nízká životní úroveň (14), nedostatek jakýchkoliv a nedostatek dobrých pracovních příležitostí (12), nedostatek ICT a PC dovedností (8), neznalost cizích řečí (7), nedostatek času kvůli práci, šichtám nebo dvojímu zaměstnání (3), problémy s portugalštinou (3)

Další problémy „nedouků“: Hranice při získávání hlubších znalostí jiných pracovních oblastí, problémy při pomáhání dětem s e školou school Poznámka 1: Švýcarsko: Nejčastější problémy „nedouků“: nedostatek pracovních příležitostí (9), nižší mzda (2), závislost na rodičích (2), nedostatečná úroveň vyššího vzdělání (2); Další problémy „nedouků“: neschopnost podporovat rodinu. Poznámka 2: Číslice v závorkách představují počet respondent, kteří takto odpověděli.

140



Tabulka B. 10 – „Se svým současným příjmem vyžijete …” EU6

Rakousko

Velmi dobře, bez problémů

5.8 % (199)

2.8 % (36)

Docela dobře

27.4 % (199)

S určitými problémy

Česká

Irsko

Lotyšsko

Polsko

Portugalsko

8.7 % (23)

5.9 % (34)

17.4 % (46)

0.0 % (15)

0.0 % (45)

22.2 % (36)

39.1 % (23)

35.3 % (34)

41.3 % (46)

0.0 % (15)

26.7 % (45)

49.4 % (199)

52.8 % (36)

30.4 % (23)

47.1 % (34)

21.7 % (46)

73.3 % (15)

71.1 % (45)

S vážnými problémy

16.2 % (199)

19.4 % (36)

17.4 % (23)

11.8 % (34)

19.6 % (46)

26.7 % (15)

2.2 % (45)

Neuvedeno.

1.2 % (199)

2.8 % (36)

4.3 % (23)

0.0 % (34)

0.0 % (46)

0.0 % (15)

0.0 % (45)

republika

Poznámka 1: Švýcarsko: Velmi dobře, bez problémů 6.7 %, Docela dobře 0.0 %, S určitými problémy 86.7 %, S vážnými problémy 6.7 %, Neuvedeno 0.0 % (15 respondentů). Poznámka 2: Černé číslice reprezentují procento respondentů, kteří patří do příslušné kategorie. Šedé číslice představují počet respondentů, kteří na otázku odpovídali.

Tabulka B. 11 – „Myslíte si, že si v blízké době zvýšíte své znalosti a dovednosti prostřednictvím vzděláván?“ EU6

Rakousko

Rozhodně ano

43.6 % (199)

66.7 % (36)

Spíše ano

37.0 % (199)

Spíše ne

Česká

Irsko

Lotyšsko

Polsko

Portugalsko

52.2 % (23)

41.2 % (34)

39.1 % (46)

13.3 % (15)

48.9 % (45)

30.6 % (36)

26.1 % (23)

23.5 % (34)

34.8 % (46)

60.0 % (15)

46.7 % (45)

14.5 % (199)

0.0 % (36)

21.7 % (23)

23.5 % (34)

13.0 % (46)

26.7 % (15)

2.2 % (45)

Rozhodně ne

3.8 % (199)

0.0 % (36)

0.0 % (23)

11.8 % (34)

8.7 % (46)

0.0 % (15)

2.2 % (45)

Neuvedeno

1.2 % (199)

2.8 % (36)

0.0 % (23)

0.0 % (34)

4.3 % (46)

0.0 % (15)

0.0 % (45)

republika

Poznámka 1: Švýcarsko: Rozhodně ano 40.0 %, Spíše ano 60.0 %, Spíše ne O. 0 %, Rozhodně ne 0.0 %, Neuvedeno 0.0 % (15 respondentů). Poznámka 1: Černé číslice reprezentují procento respondentů, kteří patří do příslušné kategorie. Šedé číslice představují počet respondentů, kteří na otázku odpovídali.

141



Tabulka B. 12 – „Vyberte hlavní důvody (jeden nebo více) svého negativního postoje k dalšímu vzdělávání, který jste v předcházející otázce.“ EU6

Rakousko

35.7 % (33)

-

17.3 % (33)

Nevidím v tom perspektivu

Česká

Irsko

Lotyšsko

Polsko

Portugalsko

40.0 % (5)

33.3 % (12)

30.0 % (10)

25.0 % (4)

50.0 % (2)

-

20.0 % (5)

41.7 % (12)

0.0 % (10)

25.0 % (4)

0.0 % (2)

33.3 % (33)

-

20.0 % (5)

41.7 % (12)

30.0 % (10)

75.0 % (4)

0.0 % (2)

Mám finanční problémy

37.7 % (33)

-

20.0 % (5)

33.3 % (12)

60.0 % (10)

75.0 % (4)

0.0 % (2)

Mám psychické problémy

4.0 % (33)

-

0.0 % (5)

0.0 % (12)

20.0 % (10)

0.0 % (4)

0.0 % (2)

Mám zdravotní problémy

13.7 % (33)

-

0.0 % (5)

8.3 % (12)

10.0 % (10)

50.0 % (4)

0.0 % (2)

31.3 % (33)

-

0.0 % (5)

16.7 % (12)

40.0 % (10)

50.0 % (4)

50.0 % (2)

16.0 % (33)

-

20.0 % (5)

50.0 % (12)

10.0 % (10)

0.0 % (4)

0.0 % (2)

18.3 % (33)

-

0.0 % (5)

16.7 % (12)

0.0 % (10)

25.0 % (4)

50.0 % (2)

Nemám talent na učení Mám strach z dalšího neúspěchu, nevěřím si

Nemám čas na vzdělávání, protože se musím starat o rodinu Nemám čas na vzdělávání, protože mám jiné aktivity

republika

Nemám dost informací o možnostech vzdělávání, všechno je moc komplikované

Poznámka 1: Švýcarsko: Otázka není relevantní, nikdo z respondentů nezvolil na předchozí otázku odpověď „Spíše ne“ nebo „Rozhodně ne“. Poznámka 2: Černé číslice reprezentují procento respondentů, kteří patří do příslušné kategorie. Šedé číslice představují počet respondentů, kteří na otázku odpovídali.

142



Tabulka B. 13 – „Co by vzdělávání usnadnilo nebo urychlilo (zjednodušilo)?“ EU6

Rakousko

Vyšší finanční podpora od státu

52.9 % (199)

44.4 % (36)

Více vzdělávacích příležitostí

34.1 % (199)

Česká

Irsko

Lotyšsko

Polsko

Portugalsko

34.8 % (23)

76.5 % (34)

34.8 % (46)

73.3 % (15)

53.3 % (45)

69.4 % (36)

30.4 % (23)

47.1 % (34)

10.9 % (46)

13.3 % (15)

33.3 % (45)

29.9 % (199)

36.1 % (36)

13.0 % (23)

52.9 % (34)

19.6 % (46)

26.7 % (15)

31.1 % (45)

Lehčí studium, méně předmětů

45.4 % (199)

16.7 % (36)

39.1 % (23)

35.3 % (34)

52.2 % (46)

93.3 % (15)

35.6 % (45)

Motivační kurzy

28.9 % (199)

22.2 % (36)

17.4 % (23)

11.8 % (34)

10.9 % (46)

93.3 % (15)

17.8 % (45)

22.4 % (199)

16.7 % (36)

13.0 % (23)

38.2 % (34)

13.0 % (46)

46.7 % (15)

6.7 % (45)

Dostupnější informace o možnostech vzdělávání

Možnost využít služeb osobního poradce (osobního konzultanta)

republika

Poznámka 1: Švýcarsko: Vyšší finanční podpora od státu 80.0 %, Více vzdělávacích příležitostí 80.0 %, Dostupnější informace o možnostech vzdělávání 6.7 %, Lehčí studium, méně předmětů 26.7 %, Motivační kurzy 0.0 %, Možnost využít služeb osobního poradce (osobního konzultanta) 26.7 %, Neuvedeno 0.0 % (15 respondentů). Poznámka 2: Černé číslice reprezentují procento respondentů, kteří patří do příslušné kategorie. Šedé číslice představují počet respondentů, kteří na otázku odpovídali.

Tabulka B. 14 – „Jste ochoten studovat a pracovat souběžně?“ EU6

Rakousko

Ano

72.4 % (199)

80.6 % (36)

Ne

26.0 % (199)

Neuvedeno

1.6 % (199)

Česká

Irsko

Lotyšsko

Polsko

Portugalsko

52.2 % (23)

58.8 % (34)

65.2 % (46)

80.0 % (15)

97.8 % (45)

16.7 % (36)

47.8 % (23)

41.2 % (34)

34.8 % (46)

13.3 % (15)

2.2 % (45)

2.8 % (36)

0.0 % (23)

0.0 % (34)

0.0 % (46)

6.7 % (15)

0.0 % (45)

republika

Poznámka 1: Švýcarsko: Ano 73.3 %, Ne 26.7 %, Neuvedeno 0.0 % (15 respondentů). Poznámka 2: Černé číslice reprezentují procento respondentů, kteří patří do příslušné kategorie. Šedé číslice představují počet respondentů, kteří na otázku odpovídali.

143



Tabulka B. 15 – „Jste ochoten za vzděláváním dojíždět?“ EU6

Rakousko

30.5 % (199)

16.7 % (36)

12.0 % (199)



Ne, chci studovat v blízkosti svého bydliště Ne, ale mohu studovat přes Internet a dojíždět jen na zkoušky

Ano, jsem ochoten dojíždět i více než 60 minut Neuvedeno

Česká

Irsko

Lotyšsko

Polsko

Portugalsko

34.8 % (23)

23.5 % (34)

43.5 % (46)

26.7 % (15)

37.8 % (45)

8.3 % (36)

4.3 % (23)

2.9 % (34)

47.8 % (46)

6.7 % (15)

2.2 % (45)

29.3 % (199)

25.0 % (36)

30.4 % (23)

29.4 % (34)

0.0 % (46)

46.7 % (15)

44.4 % (45)

13.7 % (199)

25.0 % (36)

30.4 % (23)

17.6 % (34)

0.0 % (46)

6.7 % (15)

2.2 % (45)

5.4 % (199)

25.0 % (36)

0.0 % (23)

2.9 % (34)

0.0 % (46)

0.0 % (15)

4.4 % (45)

9.1 % (199)

0.0 % (36)

0.0 % (23)

23.5 % (34)

8.7 % (46)

13.3 % (15)

8.9 % (45)

republika

Poznámka 1: Švýcarsko: Ne, chci studovat v blízkosti svého bydliště 13.3 %, Ne, ale mohu studovat přes Internet a dojíždět jen na zkoušky 0.0 %, Ano, do 30 minut dojíždění 60.0 %, Ano, do 60 minut dojíždění 26.7 %, Ano, jsem ochoten dojíždět i více než 60 minut 0.0 %, Neuvedeno 0.0 % (15 respondentů). Poznámka 2: Černé číslice reprezentují procento respondentů, kteří patří do příslušné kategorie. Šedé číslice představují počet respondentů, kteří na otázku odpovídali.

Tabulka B. 16 – „Začal byste se opět vzdělávat, kdyby vám někdo nabídl lepší (nebo lépe placenou) práci pod podmínkou, že si zvýšíte vzdělání? Přijal byste tuto nabídku?“ Česká EU6 Rakousko Irsko Lotyšsko Polsko Portugalsko republika Ano

88.5 % (199)

97.2 % (36)

95.7 % (23)

73.5 % (34)

87.0 % (46)

86.6 % (15)

91.1 % (45)

Ne

9.3 % (199)

2.8 % (36)

4.3 % (23)

26.5 % (34)

6.5 % (46)

6.7 % (15)

8.9 % (45)

Neuvedeno

2.2 % (199)

0.0 % (36)

0.0 % (23)

0.0 % (34)

6.5 % (46)

6.7 % (15)

0.0 % (45)

Poznámka 1: Švýcarsko: Ano 100.0 %, Ne 0.0 %, Neuvedeno 0.0 % (15 respondentů). Poznámka 2: Černé číslice reprezentují procento respondentů, kteří patří do příslušné kategorie. Šedé číslice představují počet respondentů, kteří na otázku odpovídali.

144



Tabulka B. 17 – „Absolvoval jste v minulosti nějaký rekvalifikační nebo vzdělávací kurz? Máte pocit, že vám to pomohlo najít si práci nebo zlepšit svou pozici na trhu práce, popř. kariéru?“ Česká EU6 Rakousko Irsko Lotyšsko Polsko Portugalsko republika Ano, pomohlo mi to na trhu práce

23.2 % (199)

27.8 % (36)

8.7 % (23)

41.2 % (34)

37.0 % (46)

6.7 % (15)

17.8 % (45)

Ano, nepomohlo mi to

27.2 % (199)

41.7 % (36)

8.7 % (23)

17.6 % (34)

21.7 % (46)

60.0 % (15)

13.3 % (45)

Ne, žádný kurz jsem neabsolvoval

46.6 % (199)

27.8 % (36)

78.3 % (23)

41.2 % (34)

39.1 % (46)

33.3 % (15)

60.0 % (45)

Neuvedeno

3.0 % (199)

2.8 % (36)

4.3 % (23)

0.0 % (34)

2.2 % (46)

0.0 % (15)

8.9 % (45)

Poznámka 1: Švýcarsko: Ano, pomohlo mi to na trhu práce 26.7 %, Ano, nepomohlo mi to 40.0 %, Ne, žádný kurz jsem neabsolvoval 33.3 %, Neuvedeno 0.0 % (15 respondentů). Poznámka 2: Černé číslice reprezentují procento respondentů, kteří patří do příslušné kategorie. Šedé číslice představují počet respondentů, kteří na otázku odpovídali.

145



C. Dotazníky a rozhovory

C. 1 Dotazník pro školitele

DOTAZNÍK Jaké dovednosti, znalosti a vlastnosti potřebují školitelé / učitelé osob s nízkou úrovní vzdělání? Inovativnost, kreativita a podnikavost - to jsou vlastnosti, které na pracovním trhu nabývají stále větší hodnoty, a to jak pro svou vzácnost, tak pro svou nezbytnost. Okolní prostředí je totiž dynamické, stále se vyvíjí, a jedinec, má-li obstát, musí adekvátně reagovat. Proto je nanejvýš vhodné podporovat školitele / učitele, kteří mají v rámci celoživotního vzdělávání zájem rozvíjet tyto dovednosti nejen u sebe (neboť sami příležitost odpovídajícího vzdělávání v této oblasti neměli), ale také u studentů. Mezinárodní projekt CESSIT je z uvedených důvodů zaměřen na identifikaci a šíření příkladů dobré praxe, které pokrývají právě oblast rozvoje potřebných schopností, stejně jako na vývoj metodických průvodců pro školitele / učitele, kteří pracují s osobami s nízkou úrovní dosaženého vzdělání. Cílem tohoto dotazníku je sběr dat nezbytných k vyvinutí kompetenčního modelu školitele / učitele pracujícího s osobami s nízkou úrovní vzdělání, resp. osobami, které vzdělávání předčasně ukončily. Kompetenční model jim umožní identifikovat vlastní rozvojové potřeby. Rádi bychom Vás proto požádali o vyplnění tohoto dotazníku. Děkujeme za spolupráci5

Prosím označte, dle Vašeho názoru, úroveň potřebných tvrdých a měkkých dovedností pro následující úrovně trenérů/učitelů: “Nový trenér / učitel” - trenér / učitel, který právě zahájil svou kariéru (úplný začátečník) “Průměrný trenér / učitel” - trenér / učitel s praxí v délce 3 let “Zkušený trenér / učitel ” - velmi zkušený trenér / učitel Prosím uveďte vždy své odpovědi (svůj názor) pro všechny 3 úrovně trenérů / učitelů. Definice úrovní dovedností: Úroveň 0 - Neznalost, žádné znalosti a dovednosti Úroveň 1 – Nedostatečná úroveň, chybí mnoho základních znalostí a dovedností nezbytných pro pracovní výkon 5

Kontakt: RPIC-ViP s.r.o., Výstavní 2224/8, 709 00 Ostrava, Czech Republic tel.: +420 596 616 794, mail: [email protected], web: www.rpic-vip.cz 146



Úroveň 2 – Minimální (základní) úroveň, přičemž existuje mnoho oblastí základních znalostí a dovedností, které by potřebovaly dále rozvinout Úroveň 3 – Dostatečná, standardní úroveň, je zde stále prostor pro rozvoj, zdokonalování a posilování znalostí a dovedností, resp. minimalizace slabin Úroveň 4 – Optimální, nadstandardní úroveň, kvalitní pracovní výkon, dobré znalosti a dovednosti, pouze málo oblastí hodných dalšího rozvoje Úroveň 5 – Úroveň excelence, žádná potřeba dalšího rozvoje

Část I. Tvrdé dovednosti 1. Minimální dosažené vzdělání Nový trenér / učitel a) b) c) d) e)

f) g) h) i)

Bez vzdělání 1. stupeň základní školy Základní škola Praktická škola nebo učiliště bez výučního listu Učiliště s výučním listem, střední škola bez maturity Učiliště s maturitou, střední škola s maturitou Vyšší odborná škola Vysoká škola (bakalářský, magisterský program) Vysoká škola (doktorský program)

Průměrný trenér / učitel a) Bez vzdělání b) 1. stupeň základní školy c) Základní škola d) Praktická škola nebo učiliště bez výučního listu e) Učiliště s výučním listem, střední škola bez maturity f) Učiliště s maturitou, střední škola s maturitou g) Vyšší odborná škola h) Vysoká škola (bakalářský, magisterský program) i) Vysoká škola (doktorský program)

Zkušený trenér / učitel a) b) c) d)

Bez vzdělání 1. stupeň základní školy Základní škola Praktická škola nebo učiliště bez výučního listu e) Učiliště s výučním listem, střední škola bez maturity f) Učiliště s maturitou, střední škola s maturitou g) Vyšší odborná škola h) Vysoká škola (bakalářský, magisterský program) i) Vysoká škola (doktorský program)

2. Obecné znalosti, tj. znalosti použitelné v široké škále oblastí (mateřský jazyk, matematika, cizí jazyk, fyzika, zeměpis atd.) Úroveň trenéra / učitele

Úroveň kompetence

Nový trenér / učitel

0

1

2

3

4

5

Průměrný trenér / učitel

0

1

2

3

4

5

Zkušený trenér / učitel

0

1

2

3

4

5

147



3. Specifické znalosti, tj. znalosti použitelné pouze v několika málo oblastech (technologie strojů, vaření, strojírenství atd.) Úroveň trenéra / učitele

Úroveň kompetence


0

1

2

3

4

5


0

1

2

3

4

5


0

1

2

3

4

5

4. Didaktika (jak učit studenty a dospělé, jak používat různé vizuální pomůcky, podpůrné materiály, styly a techniky výuky apod.) Úroveň trenéra / učitele

Úroveň kompetence


0

1

2

3

4

5


0

1

2

3

4

5


0

1

2

3

4

5

5. Které oblasti didaktiky by měl trenér / učitel bezpodmínečně znát? *Můžete vybrat více možností+

a) b) c) d) e) f) g)

Klasické metody výuky Alternativní metody výuky Interakce mezi studentem a trenérem/učitelem Výukové materiály a pomůcky Příprava vyučování (obsah, organizace atd.) Speciální didaktika / speciální pedagogika (výuka osob s poruchami učení apod.) Jiné (prosím uveďte) ............................................................................................................

6. Psychologie (chování, typologie osobností, poruchy učení a syndromy ADHD / ADD, teorie sociálních interakcí apod.) Úroveň trenéra / učitele

Úroveň kompetence


0

1

2

3

4

5


0

1

2

3

4

5


0

1

2

3

4

5

148



7. Které oblasti psychologie by měl trenér / učitel bezpodmínečně znát? *Můžete vybrat více možností+

a) b) c) d) e)

Vývojová psychologie Psychologie osobnosti Obecná psychologie Sociální psychologie Znalost autogenního tréninku a dalších relaxačních aktivit, dovednost jejich použití v praxi f) Poruchy učení a syndromy ADHD / ADD g) Motivace (teoretické přístupy k motivaci) h) Psychohygiena (syndrom vyhoření, deprese, stres, psychosomatické onemocnění apod.) i) Jiné (prosím uveďte) .............................................................................................................. 8. Sociální práce (metody práce s rizikovými skupinami jako narkomani, bezdomovci apod., asistence pro hendikepované osoby, sociální deviace apod.) Úroveň trenéra / učitele

Úroveň kompetence


0

1

2

3

4

5


0

1

2

3

4

5


0

1

2

3

4

5

9. Které oblasti sociální práce by měl trenér / učitel bezpodmínečně znát? *Můžete vybrat více možností+

a) b) c) d) e)

Metody práce s rizikovými skupinami Sociální politika Sociální deviace a sociálně patologické jevy Problémy národnostních etnik a jejich sžití s většinovou společností Jiné (prosím uveďte) ..............................................................................................................

10. PC/ICT dovednosti (MS OFFICE, Internet, Outlook, Skype, ICQ – komunikace se studenty, příprava výukových materiálů, domácí úlohy, e-learning apod.) Úroveň trenéra / učitele

Úroveň kompetence


0

1

2

3

4

5


0

1

2

3

4

5


0

1

2

3

4

5

149



11. Které oblasti PC/ICT dovednosti by měl trenér / učitel bezpodmínečně znát? *Můžete vybrat více možností+

a) b) c) d) e) f) g) h) i)

Textové procesory (např. MS Word) Tabulkové procesory (např. Excel) Prezentační technika (např. dataprojektor, MS PowerPoint) e-mail a internet Komunikační programy (Skype, ICQ, etc.) Základní znalost platformy e-learningu Grafické programy (např. Photoshop) Zpracování audia a videa Jiné (prosím uveďte) ..............................................................................................................

12. Obecný přehled místního (regionálního) / národního trhu práce (úroveň mezd, zákoník práce, požadavky zaměstnavatelů, příležitosti a hrozby na trhu práce apod.) Úroveň trenéra / učitele

Úroveň kompetence


0

1

2

3

4

5


0

1

2

3

4

5


0

1

2

3

4

5

13. Které oblasti trhu práce by měl trenér / učitel bezpodmínečně znát? *Můžete vybrat více možností+

a) Zákoník práce b) Techniky hledání zaměstnání c) Znalost regionálního trhu práce (poptávané profese, požadované schopnosti, úroveň mezd, významní zaměstnavatelé apod.) d) Techniky kariérového poradenství e) Jiné (prosím uveďte) .............................................................................................................. 14. Znalost cizích jazyků (dle Společného evropského referenčního rámce pro jazyky) Úroveň trenéra / učitele

Úroveň kompetence


0

1

2

3

4

5


0

1

2

3

4

5


0

1

2

3

4

5

A 1 - Rozumí známým výrazům z každodenního života a základním frázím zaměřeným na uspokojování konkrétních potřeb a umí je také používat. Umí představit sebe a ostatní a klást jiné osobě otázky například o 150



tom, kde žije, o lidech, které zná, a o věcech, které má, a sám na podobné otázky také odpovídat. Dokáže se jednoduchým způsobem domluvit za předpokladu, že druhá osoba mluví pomalu a zřetelně a je připravena pomoci. A 2 - Rozumí větám a často používaným výrazům vztahujícím se k oblastem, které se ho bezprostředně týkají (např. velmi základní osobní a rodinné informace, nakupování, místopis, zaměstnání). Může komunikovat při jednoduchých a rutinních úkolech, které vyžadují jednoduchou a přímou výměnu informací o známých a běžných záležitostech. Umí s pomocí jednoduchých výrazů popsat aspekty svého vzdělání, bezprostřední okolí a bezprostřední potřeby. B 1 - Rozumí hlavním bodům jasné spisovné řeči o známých záležitostech, s nimiž se setkává v práci, ve škole, ve volném čase atd. Umí si poradit s většinou situací, které se mohou vyskytnout při cestování v oblasti, kde se mluví daným jazykem. Píše jednoduché souvislé texty o dobře známých tématech nebo o tématech, která ho zajímají. Umí popsat zážitky a události, sny, naděje a ambice a stručně zdůvodnit a vysvětlit své názory a plány. B 2 - Rozumí hlavním myšlenkám složitých textů pojednávajících jak o konkrétních, tak o abstraktních tématech, včetně odborných diskusí ve svém oboru. Dokáže konverzovat s určitou mírou plynulostí a spontánnosti, která umožňuje běžné rozhovory s rodilými mluvčími bez napětí pro některou ze stran. Píše jasně podrobné texty o řadě různých témat a vysvětluje svůj názor na aktuální problémy a uvádí výhody a nevýhody různých možností. C 1 - Rozumí řadě různých náročných a delších textů a rozeznává jejich skrytý význam. Vyjadřuje se plynně a spontánně bez příliš zřejmého hledání slov. Užívá jazyk flexibilně a efektivně pro společenské, studijní a profesní účely. Píše jasné, dobře strukturované podrobné texty o složitých tématech, přičemž používá různé nástroje pro uspořádání, členění a soudržnost svého pojednání. C 2 - Rozumí bez námahy téměř všemu, co slyší nebo čte. Umí shromažďovat informace z různých ústních a písemných zdrojů a tyto informace znovu uspořádat do souvislého celku. Umí se vyjadřovat spontánně, velmi plynně a přesně, rozlišuje jemné významové odstíny i ve složitějších situacích.

15. Které cizí jazyky by měl trenér / učitel bezpodmínečně znát? *Můžete vybrat více možností+

a) b) c) d) e) f)

Angličtina Němčina Francouzština Španělština Italština Jiné (prosím uveďte) ..............................................................................................................

16. Pokud postrádáte jakoukoli „tvrdou dovednost“, kterou považujete za důležitou, prosím uveďte ji zde.

151



Část II. Měkké dovednosti 1. Rozvíjení ostatních Schopnost učit nebo podporovat rozvoj ostatních lidí. Lze označit také jako schopnost zajišťovat rozvoj druhých lidí, jejich koučování, poskytování podpory atd. Úroveň trenéra / učitele

Úroveň kompetence


0

1

2

3

4

5


0

1

2

3

4

5


0

1

2

3

4

5

2. Vliv a účinek Schopnost přesvědčovat, ovlivňovat ostatní nebo na ně působit za účelem získání jejich podpory pro „svou věc“, svůj názor. Touha mít vliv na ostatní lidi. Úroveň trenéra / učitele

Úroveň kompetence


0

1

2

3

4

5


0

1

2

3

4

5


0

1

2

3

4

5

3. Vedení a koordinace týmu Schopnost ujmout se role vedoucího (lídra) týmu nebo jiné skupiny lidí; touha vést ostatní. Obvykle se jedná o získání formální autority, avšak může se jednat také o neformální vůdcovství. Tato dovednost zahrnuje udílení příkazů, odpovědnost za pracovní výkon skupiny, motivaci, budování společného cíle, schopnost ovlivnit tým atd. Úroveň trenéra / učitele

Úroveň kompetence


0

1

2

3

4

5


0

1

2

3

4

5


0

1

2

3

4

5

4. Sebedůvěra Víra ve vlastní schopnosti úspěšně dokončit úkol, dosáhnout cíle, zvládat náročné situace, správně se rozhodovat, zastávat pevné postoje a názory. Schopnost poučit se z vlastních neúspěchů.

152



Úroveň trenéra / učitele

Úroveň kompetence


0

1

2

3

4

5


0

1

2

3

4

5


0

1

2

3

4

5

5. Efektivní komunikace Schopnost aktivně komunikovat; naslouchat; argumentovat a prezentovat. Vyjadřovat se asertivně, srozumitelně; přizpůsobovat svá sdělení úrovni ostatních. Úroveň trenéra / učitele

Úroveň kompetence


0

1

2

3

4

5


0

1

2

3

4

5


0

1

2

3

4

5

6. Spolupráce Připravenost a schopnost jedince aktivně se podílet na skupinové práci; sdílet společné cíle a pravidla; vynakládat patřičné úsilí ke splnění společného úkolu; přemýšlet a kooperovat s ostatními členy týmu. Úroveň trenéra / učitele

Úroveň kompetence


0

1

2

3

4

5


0

1

2

3

4

5


0

1

2

3

4

5

7. Podnikavost Schopnost spatřovat příležitosti a realizovat vlastní nápady s cílem získání osobního přínosu, vyšší efektivity apod.. Základem je vnitřní motivace, tvořivost, zvládání rizik a připravenost ke změnám. Úroveň trenéra / učitele

Úroveň kompetence


0

1

2

3

4

5


0

1

2

3

4

5


0

1

2

3

4

5

153



8. Flexibilita Operativnost a pružnost v myšlení, chování, přístupech k úkolům a situacím, které musí jedinec zvládat. Schopnost přizpůsobovat pracovní návyky a chování měnícím se podmínkám. Úroveň trenéra / učitele

Úroveň kompetence


0

1

2

3

4

5


0

1

2

3

4

5


0

1

2

3

4

5

9. Uspokojování zákaznických potřeb Schopnost a snaha vycházet vstříc zákazníkům (klientům, studentům) a uspokojovat jejich potřeby. Úroveň trenéra / učitele

Úroveň kompetence


0

1

2

3

4

5


0

1

2

3

4

5


0

1

2

3

4

5

10. Výkonnost Schopnost pracovat dobře; podávat stabilně vysoký výkon; stanovovat si cíle; zlepšovat se; plnit zadané úkoly i přes vzniklé překážky. Spolehlivost, houževnatost, vytrvalost. Úroveň trenéra / učitele

Úroveň kompetence


0

1

2

3

4

5


0

1

2

3

4

5


0

1

2

3

4

5

11. Samostatnost Schopnost pracovat samostatně, soustředěně a plánovitě; vnitřní disciplína a sebereflexe.

154




Úroveň kompetence


0

1

2

3

4

5


0

1

2

3

4

5


0

1

2

3

4

5

12. Řešení problémů Schopnost problém rozpoznat, posoudit, zvolit správný postup řešení, záměr realizovat, dotáhnout do konce a vyhodnotit. Úroveň trenéra / učitele Úroveň kompetence Nový trenér / učitel

0

1

2

3

4

5


0

1

2

3

4

5


0

1

2

3

4

5

13. Plánování a organizace práce Schopnost systematicky, objektivně plánovat a organizovat práci svou i ostatních, a to s přihlédnutím k cíli, prioritám, prostředkům, zdrojům a k času. Úroveň trenéra / učitele

Úroveň kompetence


0

1

2

3

4

5


0

1

2

3

4

5


0

1

2

3

4

5

14. Celoživotní učení Schopnost a ochota učit se nové věci; přijímat nové informace a trendy. Snaha zdokonalovat sám sebe, vyvíjet se a neustrnout. Úroveň trenéra / učitele

Úroveň kompetence


0

1

2

3

4

5


0

1

2

3

4

5


0

1

2

3

4

5

155



15. Aktivní přístup Schopnost účastnit se aktivně okolního dění, vůle a zájem dělat něco více - nad rámec vyžadovaných povinností, požadavků či očekávání; aktivní vyhledávání příležitostí a využívání možností. Úroveň trenéra / učitele

Úroveň kompetence


0

1

2

3

4

5


0

1

2

3

4

5


0

1

2

3

4

5

16. Objevování a orientace v informacích Zvídavost, touha po informacích; schopnost vyhledávat, posuzovat a využívat validní informace. Úroveň trenéra / učitele

Úroveň kompetence


0

1

2

3

4

5


0

1

2

3

4

5


0

1

2

3

4

5

17. Zvládání zátěže Schopnost a připravenost zvládat stresové situace, překážky, neúspěchy a frustraci. Úroveň trenéra / učitele

Úroveň kompetence


0

1

2

3

4

5


0

1

2

3

4

5


0

1

2

3

4

5

18. Tvořivost Schopnost přicházet s nápady a realizovat je; zvládat problémy novým nerutinním způsobem; používání nestandardní prostředků; nacházení variant.

156




Úroveň kompetence


0

1

2

3

4

5


0

1

2

3

4

5


0

1

2

3

4

5

19. Inovativnost Schopnost stimulovat změny; předvídat; využívat intuici;vyvolávat přiměřený stupeň kontroverze; schopnost přijímat riziko; inspirovat se; otevřená mysl. Úroveň trenéra / učitele

Úroveň kompetence


0

1

2

3

4

5


0

1

2

3

4

5


0

1

2

3

4

5

20. Vyberte 8 nejdůležitějších měkkých dovedností a seřaďte je podle významu (uveďte „1“ pro nejvýznamnější, „8“ pro nejméně významnou z vybraných). Čísla uveďte do prvního sloupce. Pořadí významu

Měkká dovednost

(škála 1-8) Rozvíjení ostatních Vliv a účinek Vedení a koordinace týmu Sebedůvěra Efektivní komunikace Spolupráce Podnikavost Flexibilita

157



Uspokojování zákaznických potřeb Výkonnost Samostatnost Řešení problému Plánování a organizace práce Celoživotní učení Aktivní přístup Objevování a orientace v informacích Zvládání zátěže Tvořivost Inovace

21. Pokud postrádáte jakoukoli „měkkou dovednost“, kterou považujete za důležitou, prosím uveďte ji zde. ………………………………………………………………………………………………………………………………………………..… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………........ ............................................................................................................................................... Část III. Osobnost školitele

1. Prosím vyjádřete svými slovy, jaké vlastnosti (osobnost) jsou optimální pro trenéry/učitele osob s nízkou úrovní vzdělání?

………………………………………………………………………………………………………………………………………………..… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………........ ...............................................................................................................................................

Děkujeme za spolupráci.

158



C. 2 Rozhovor se školitelem

ROZHOVOR se školitelem / trenérem Cíl:   

Získat podrobnější informace o kritických událostech z praxe školitelů / učitelů. Získat podrobnější informace o vysokém výkonu. Získat popis chování potřebného ke zvládání obtížných situací se studenty.

Pokyn:  Ptejte se na situace, které se odehrály.  Nepokládejte hypotetické otázky.  O situaci požadujte podrobné informace. (Např. Co se stalo? Jakou roli sehrával školitel? Jak to dopadlo? Které dovednosti školiteli pomohly?)  Neparafrázujte odpovědi.  Požadujte důkazy o chování. Téma: Řešení problémů  Uveďte problémy, se kterými se nejčastěji setkáváte v případě osob, které předčasně opustily školu? Jak tyto (jednotlivé problémy) řešíte?  Popište, jak zvládáte hrubé, problematické studenty?  Prosím popište nedávnou situaci, kdy jste se setkal s obtížným problémem (mezi Vámi a studentem/studenty)? Jak jste jej řešil?  Popište nedávnou situaci, kdy jste identifikoval konflikt mezi studenty. Jak jste jej řešil? Téma: Motivace, inovativnost, kreativita a podnikavost  Jak motivujete „nedouky“ ke studiu? Jaká strategie je nejúčinnější? (Popište situaci, kdy jste byli úspěšní v motivaci studentů.)  Jak rozvíjíte inovativnosti u „nedouků“? Jaké metody (techniky) používáte? Jsou efektivní?  Jak rozvíjíte kreativitu u „nedouků“? Jaké metody (techniky) používáte? Jsou efektivní?  Jak rozvíjíte podnikavost u „nedouků“? Jaké metody (techniky) používáte? Jsou efektivní? Téma: Omezení (bariéry) vzdělávání  Existují nějaké techniky (metody), které byste rád se studenty vyzkoušel, aplikoval, ale nemůžete? Pokud takové existují, jaké jsou bariéry v realizaci?  Co by se mělo změnit (zlepšit) v oblasti vzdělávání „nedpuků“? Jaké jsou největší omezení vzdělávání? Téma: Představa o úspěšném školiteli (učiteli)  Doplňte větu: Úspěšný školitel / učitel je ten, kdo....

159



C. 3 Dotazník pro osoby s nedokončeným vzděláním

DOTAZNÍK pro osoby s nedokončeným vzděláním Význam inovativnosti, kreativity a podnikavosti na trhu práce neustále roste, neboť tyto vlastnosti jsou nezbytné k přežití v dnešním stále se měnícím světě. Projekt CESSIT je zaměřen na nalezení a šíření nejúčinnějších postupů sloužících k rozvoji těchto vlastností. Rádi bychom Vás proto požádali o zodpovězení několika otázek, které nám pomohou popsat potřeby a postoje osob, které se budou v budoucnu vzdělávat. Děkujeme za spolupráci

Část I: Postoje ke vzdělávání 1. Uveďte 3 největší problémy nebo omezení, které Vám přináší Vaše úroveň vzdělání (to, že nemáte vyšší vzdělání). Seřaďte je od největšího problému po nejmenší. Pokud se domníváte, že s Vaší úrovní vzdělání není spojen žádný problém, napište „žádný problém“. 1. ………………………………………………………………………………………………. 2. ………………………………………………………………………………………………. 3. ……………………………………………………………………………………………….

2. Myslíte si, že si v blízké době zvýšíte Vaše znalosti a dovednosti prostřednictvím vzdělávání (ve škole nebo v nějakém kurzu)? *Vyberte jednu možnost+

a) b) c) d)

Určitě ano Spíše ano Spíše ne Určitě ne

3. V případě, že jste na předchozí otázku odpověděli „určitě ne“ nebo „spíše ne“, prosím označte hlavní důvody proč se nechcete vzdělávat. [Můžete vybrat více možností]

a) b) c) d) e)

Nemám talent na učení Mám strach z dalšího neúspěchu, nevěřím si Nevidím v tom smysl Mám finanční problémy Mám psychické problémy 160



f) Mám zdravotní problémy g) Nemám čas na vzdělávání se (studium), protože se musím starat o rodinu h) Nemám čas na vzdělávání se (studium), protože mám spoustu jiných aktivit (mám lepší věci na práci) i) Nemám dost informací o možnostech vzdělávání, všechno je moc komplikované j)

Jiný důvod (prosím napište jej): ...................................................................................................

4. Co by Vám, podle Vašeho názoru, pomohlo ve vzdělávání? Co by pro Vás udělalo vzdělávání jednodušší a rychlejší? [Můžete vybrat více možností]

a) b) c) d) e) f)

Finanční podpora od státu (nebo její zvýšení) Více vzdělávacích příležitostí (větší nabídka kurzů apod.) Více dostupných informací o možnostech vzdělávání (o kurzech apod.) Lehčí studium, méně předmětů (vypuštění zbytečných předmětů) Motivační kurzy Možnost využití služeb osobního poradce (osobního konzultanta)

g) Jiné (prosím napište): ........................................................................................................... 5. Začal(a) byste se opět vzdělávat (ve škole nebo v kurzu), kdyby Vám někdo nabídl lepší (nebo lépe placenou) práci pod podmínkou, že si zvýšíte vzdělání? Přijal(a) byste tuto nabídku? [Vyberte jednu možnost]

a) ano b) ne 6. Prošel(a) jste v minulosti nějakým rekvalifikačním nebo vzdělávacím kurzem? Máte pocit, že Vám to pomohlo najít si práci nebo zlepšit svou pozici na trhu práce, popř. kariéru? [Vyberte jednu možnost]

a) ANO prošel jsem kurzem, ANO pomohlo mi to na trhu práce (např. našel jsem práci, zlepšilo se mi postavení v práci, mé šance na trhu práce se zvýšily) b) ANO prošel jsem kurzem, NE, nijak mi kurz nepomohl c) NE, žádným kurzem jsem neprošel 7. Jste ochoten(na) studovat a pracovat najednou? (Mít práci a ještě k tomu chodit do školy nebo kurzu?) [Vyberte jednu možnost]

a) ano 161



b) ne 8. Jste ochoten dojíždět za vzděláváním? (Předpokládejte, že „rozvrh hodin“ nebo časové rozvržení kurzu odpovídá Vašim časovým potřebám.) [Vyberte jednu možnost]

a) b) c) d) e)

Nejsem ochoten dojíždět, chci studovat v blízkosti mého bydliště Nejsem ochoten dojíždět, ale mohu studovat přes Internet a dojíždět jen na zkoušky Jsem ochoten dojíždět, ale maximálně 30 minut (cesta jedním směrem) Jsem ochoten dojíždět, ale maximálně 60 minut (cesta jedním směrem) Jsem ochoten dojíždět, a to i více než 60 minut (cesta jedním směrem)

Část II: Osobní údaje 1. Pohlaví [Vyberte jednu možnost]

a) muž b) žena 2. Věk .......................

3. Počet členů domácnosti (včetně Vás) ....................................................................................................................................................

4. Vaše nejvyšší dosažené vzdělání [Vyberte jednu možnost]

a) b) c) d) e) f) g) h) i)

Bez vzdělání (ISCED 0) 1. stupeň základní školy (ISCED 1) Základní škola (ISCED 2) Praktická škola nebo učiliště bez výučního listu (ISCED 2) Učiliště s výučním listem, popř. střední škola bez maturity (ISCED 3) Učiliště s maturitou, střední škola s maturitou (ISCED 4) Vyšší odborná škola (ISCED 5) vysoká škola (bakalářský nebo magisterský program) (ISCED 5) Vysoká škola, doktorský studijní program (ISCED 6)

162



5. Nejvyšší dosažené vzdělání Vašeho otce [Vyberte jednu možnost]

a) b) c) d) e) f) g) h) i)


6. nejvyšší dosažené vzdělání Vaší matky [Vyberte jednu možnost]

a) b) c) d) e) f) g) h) i)


7. Vaše povolání (pokud jste nezaměstnaný(á), uveďte „nezaměstnaný“)

....................................................................................................................................................

8. Vyberte kategorie, do kterých patříte [Můžete vybrat více možností]

a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) k)

Osoba se zdravotním omezením Osoba mladší 20 let Osoba starší 50 let Osoba s praxí kratší než 1 rok Osoba s praxí delší než 20 let Těhotná žena, kojící matka, matka do 9 měsíce po porodu Osoba pečující o dítě do 15 let Osoba náležící do některé z etnických minorit (Rómové, Ukrajinci, Vietnamci apod.) Nezaměstnaný, s délkou nezaměstnanosti do 6 měsíců Nezaměstnaný, s délkou nezaměstnanosti 6 - 12 měsíců Nezaměstnaný, s délkou nezaměstnanosti delší než 1 rok 163



9. S Vašimi současnými příjmy vyžijete... [Vyberte jednu možnost]

a) b) c) d)

Velmi dobře, bez problémů Docela dobře S problémy Vůbec, s touto výší příjmů nelze vyžít

Děkujeme za spolupráci

164



C. 4 Rozhovor s „nedouky“

ROZHOVOR s „nedoukem“ Cíl:   

Získat podrobnější informace o postojích a zkušenostech, které se týkají vzdělávání. Získat podrobnější informace na požadovanou osobnost školitele / trenéra / učitele, stylu výuky. Získat informace o osobním potenciálu a touhách, čehož lze využít při rozvoji kreativity, podnikavosti a inovativnosti.

Pokyn:  O situaci požadujte podrobné informace.  Neparafrázujte odpovědi.  Požadujte důkazy o chování. Téma: Vztah ke škole a vzdělávání (studiu)         

Co se vám vybaví jako první, když si vzpomenete na školu? Jak byste popsal váš vztah ke škole? (Měl jste ji rád nebo jste ji neměl rád?) Jak byste popsal vztah mezi vámi a vašimi učiteli? Jaké byly vaše školní výsledky? (Měl jste dobré nebo špatné výsledky?) Kolik jste měl ve škole přátel? (Měl jste ve škole mnoho přátel?) Jaké byly školní výsledky Vašich přátel? Pokud respondent školní docházku nedokončil: Proč jste se rozhodl odejít ze školy a nedokončit ji? Uveďte konkrétní důvody. Proč jste nepokračoval ve vzdělávání na jiné škole? (Třeba i později.) Vrátil byste se do školy? A proč? (Pokud ano, co to způsobilo. Pokud ne, co by mohlo změnit váš názor?)

Téma: Osobnost učitele    

Popište učitele, kterého jste měl rád a uveďte důvod, proč tomu tak bylo. Co jste měl na škole rád (předměty, způsob vyučování, styl a přístup učitelů)? Co jste neměl na škole rád (předměty, způsob vyučování, styl a přístup učitelů)? Myslíte si, že způsob výuky na školách (používané metody) jsou dobré? Co byste změnil?

Téma: Zkušenosti s rekvalifikací   

Navštěvoval jste nějaký rekvalifikační kurz nebo jiný vzdělávací program od doby, co jste opustil školu? Jaký byl Váš dojem z toho? Lišilo se to nějak od normální školy? Upřesněte. Pomohla vám nějak uvedená rekvalifikace nebo vzdělávání? Co vám to přineslo?

165



Téma: Identifikace nadání a jeho používání, podnikavost   

Existuje něco, v čem jste opravdu dobrý? Jak to používáte? Přináší vám to nějaké výhody, prospěch? Zvyšujete si nějak Váš příjem? A jak?

Téma: Budoucnost a přání   

Co si ve svém životě nejvíc přejete? Co si nejvíce přejete ve Vašem profesním životě? Co děláte, abyste toho dosáhl?

166


Zpráva o analýze potřeb Analysis Report

Recommend Documents