Pisatel tu vlastn^ musí strukturovat sv^j život, zpracovat dosavadní školní docházku a stylizovat také n^jak svá p^ání do budoucnosti. Nám tyto texty dovolují sledovat, jak d^ti propojují minulost s budoucností, jaké další významy dávají své sou ^asné situaci.
poprvé do školy... 2
ZM^NY SYSTÉMU ŠKOLSTVÍ V sou^asnosti se d^ti nacházejí v pon^kud jiném školském systému, nežli p^ed deseti lety. Celý druhý stupe^ základní školy je ovlivn^n odchody žák^ na víceletá gymnázia. To je možná jeden z d^vod^, pro^ po devátém ro^níku p^íliš d^ti o gymnázium zájem nejeví (v naší t^íd^ sm^^ují na gymnázium pouze dva žáci a jen jeden je u p ^ijímacího ^ízení úsp^šný), p^í^in je však více. M^ní se i nabídka st^edních škol a u^iliš^. Protože vzr^stá po^et i r^znorodost oborového zam^^ení škol, vznikají úpin^ nové typy škol, rozši^uje se i nabídka a možnosti d^tí zde studovat. Také u^ilišt^ nabízejí zajímavé obory s maturitou, místy dokonce tak prestižní, že je o n^ vyšší zájem nežli o n^které st^ední školy. Stírá se tak, d^íve jednozna^ný, rozdíl mezi u^ilišt^m a st^ední školou. Kvalita n^kterých st^ední škol nebo jejich obor^ klesá, u jiných z^stává stabilní, roste prestiž zajímavých obor^ u^iliš^ (nap^. zam^^ených na výpo^etní techniku apod.), n ^které jsou však zcela mimo zájem. D^ti se tak p^i dobré rozvaze a p^íprav^ mohou hlásit na více škole, mají lepší možnost se umístit tam, kam cht^jí. Na první pohled si každý, kdo dnes p^ijde do školy oproti minulosti uv^domí v^tší volnost, ale také menší míru disciplinace, která zasahuje jak pracovní úsilí d ^tí, tak sociální vztahy mezi d^tmi i mezi d^tmi a u^iteli, zprost^edkovan^ i rodi^i. Škola je liberáln^jší. Díky zm^nám v systému st^edních škol mizí na jedné stran ^ ^ást nervozity, fatálnost rozhodnutí s malou možností nápravy, která byla dána v minulosti t ^eba zkaženými zkouškami na st^ední školu. Na stran^ druhé p^estalo být p^ijímací ^ízení na st^ední školy jednozna^ným zdrojem posilování discipliny a pracovní mobilizace jako d ^íve. Velký v^jí^ škol a dalších za^ízení, na které d^ti odcházejí, vyhovuje nejr^zn^jším d^tských strategiím a postup ^m a vstupuje nutn^ i do postup^ rodin a u^itel^ na školách. Tyto jevy však mají n^které další zajímavé souvislosti, které již nejsou tak z ^eteln^ vid^t na první pohled. S v^tší liberálností prost^edí, ve kterém se dnes pohybují, jsou mén^ jasné momenty, které d^ti posunují v jejich školní karié ^e a které predikují jejich úsp^šnost. Nicmén^ ur^ité prvky systému si udržují svou stabilitu, nap ^íklad školní prosp ^ch. I ten však má možná jiné významy nežli d^íve.
ST^EDNÍ ŠKOLY A ST ^EDNÍ ODBORNÁ U ^ILIŠT^ Jestliže chceme pochopit, jak postupují d^tí p^i rozhodování a výb ^ru st^edních škol, musíme se nejd^íve podívat na širší d^tskou populaci, minimáln^ on^ch sto d^tí, se kterými jsme se setkali jak dnes, tak p^ed deseti lety. A teprve v jeho rámci hodnotit jemn ^jší zm^ny, které jsme pozorovali u d^tí naší Žluté t^ídy. z V datovém souboru jsou však n^které rozdíly. Nemáme k dispozici v tomto roce tolik dat získaných p^ímo do rodi^^. Naopak posílili jsme rozsah dat získaných pozorováním a písemnými texty. Texty, které propojují minulost s budoucností se ukázaly být velmi zajímavé. Mají vlastn ^ dv^ ^ásti, kdy jedna mí^í do minulosti, kterou jsme m^li možnost s d^tmi ^áste^n^ projít, a druhá naopak strukturuje plány a p ^ání do budoucnosti. Tato studie neobsahuje kompletní analýzu t ^chto d^tských text^, používá jich pro své ú ^ely a s v^domím ^tená^sky problematických míst jejich interpretace. s Výzkum zahrnoval v obou p^ípadech n^kolik pražských škol, celkový po^et d^tí se pohyboval okolo stovky a ^ísla ze tento p^vodní soubor najdeme p^edevším v kapitole M. Rendla (1992), bližší popisy jednotlivých škol pak v kapitole D. Bittnerové (1992).
149
V sou^asnosti se celkov^ hlásí jednozna^n^ více d^tí na st^ední školy. To je asi základní poznatek, který ovšem nikoho p^íliš nep^ekvapí. V celém vzorku, který zahrnul 116 d^tí na šesti školách, se na st^ední školy hlásí 83 d^tí, 34 chlapc^ a 49 dívek (72%), a na u^ilišt^ 33 d^tí, 21 chlapc^ a 12 dívek (28%). Ve Žluté t^íd^ je tedy situace trochu odlišná, protože d^ti oproti celkovému vzorku sm^^ují na u^ilišt^ relativn^ ^asto; 11 d^tí (46%) jde na u ^ební obory, a 13 (54%) na st^ední školy. V naší škole však byla situace odlišná již p^ed deseti lety. D^ti si vybíraly mén^ ^asto gymnázia a st^ední školy a více u^ební obory (okolo 45% odešlo na u^ební obory podobn^ jako letos), nežli d^ti celého vzorku. Máme tu velmi podobnou situaci jako p ^ed deseti lety: po^et d^tí, které jdou na st^ední školy, se zvýšil minimáln^. D^vody m^žeme hledat jak v populaci, která do naší školy d ^ti vysílá a která, p^inejmenším z pohledu vzd ^lání rodi^^, z^stává podobná situaci p^ed deseti lety. Dalším d^vodem je existence dyslektických t^íd, ze kterých v šestém ro ^níku p^išlo osm d^tí a ty si jednotn^ volí pouze u^ební obory. Prosp^ch našich d^tí p^ed deseti lety byl veskrze pr^m^rný na škole i mimo ni (1,89 t^sn^ p^ed p^ijímacím ^ízením), v sou^asné t^íd^ je to 1,78 (ovšem rozptyl je od 1,00 — 2,94) To nám dovoluje dob ^e srovnávat ob^ skupiny, které podobn^ vycházejí o obou výzkumných šet^ením, p^inejmenším v základních charakteristikách. VÝB^R ST^EDNÍ ŠKOLY V NAŠÍ T ^ÍD^ Ve Žluté t^íd^ jsme sledovali stabilní skupinu d^tí po n^kolik let. V devátém ro^níku tak p^ed námi stojí dvacet ^ty^i žák^ se svou volbou nové školy (sou^asná skupina). 4 Kam nastoupí? u^ební obory:
st^ední školy:
Jakub — kucha^ Martin — kucha^ Michal — ^íšník Zden^k — kucha^ Dominik — záme^ník Petr — automechanik
Šimon — SPŠ elektrotechnická Pavel — SPŠ elektrotechnická Kája — SPŠ elektrotechnická Tomáš — SPŠ dopravní Honza — gymnázium
Martina — cukrá ^ka Lída — servírka Kate^ina — kucha^ka Barbora — zahradnice Kv^ta — brašná^ka
Klára — obchodní akademie Barbora — obchodní akademie Pavla — obchodní akademie Petra — obchodní akademie Tá^a — obchodní akademie Šárka — ekonomické lyceum Tonka — SPgŠ a gymnázium Pavlína — SZŠ — zdrav. laborant
Tu^n^ jsme zvýraznili d^ti, které budeme potkávat v textu ^asto jako p^edstavitele ur^itých typických skupin a sm ^r^. Jejich stínové prot^jšky tvo^í skupina d^tí, které ukon^ily základní školu p^ed deseti lety. 5 ° Pro jednozna^né rozlišení nazýváme „sou^asnou” skupinou d^tí ty žáky, kte^í ukon^ili základní školní docházku v roce 2003, a „p ^vodní” skupinou ty, které byly v podobné situace p ^ibližn^ p^ed deseti lety v roce 1992. Osudy p^vodní skupiny jsou zaznamenány v publikaci „Co se v mládí nau ^íš...(1992). 5 Výb^r se nyní m^že zdát nesrozumitelný, ale sleduje logiku dalšího vývoje a pot ^eb tohoto textu.
150
u^ební obory:
st^ední školy:
Michal — zedník Richard — tesa^ Josef — klempí^
Jirka — gymnázium Martin - gymnázium Mirek - st^ední pr^myslová škole stavební Pavel — st^ední pr^myslová škola dopravní
Iveta — dámská krej^ová
Mirka — gymnázium Míša — soukromá herecká konzervato ^ Gábina — st^ední zdravotnická škola
Pro zachycení situace d^tí na konci základní školy, jsme se rozhodli vstoupit do trojúhelníku rodina — d ^ti — škola, který podle našeho názoru tvo ^í významný kontext veškerého d^ní okolo odchod^ na st^ední školy a úvah o budoucnosti. Nejd^íve se podíváme na n^které podoby školní docházky, které vystupovaly jako d^ležité z hlediska výb^ru nové školy a úvah d^tí o budoucnosti.
Školní prosp^ch Prosp^ch je jedna z kategorií, které mají velkou stabilitu a význam. Jeho vliv je možná ješt^ vyšší nežli v minulosti, zvlášt^ v p^ípadech, kdy d^ti p^echázejí na st^ední školy bez p^ijímacích zkoušek. Zdálo by se, že by d ^ti mohly mít horší prosp ^ch, protože se ve škole mén ^ snaží, jsou pracovn^ mén^ disciplinované. Ale prosp ^ch nic takového neukazuje. Prosp ^chový pr^m^r je podobný jako u d^tí v p^vodní skupin^ p^ed deseti lety, dokonce o n^co malinko lepší. Možná horší je rozložení známek, kdy p^ibývá d^tí s jedni^kami, ale sou^asn^ i d^tí s velmi špatným prosp^chem: více je ^ty^ek a dokonce p^tek. Situace je pon^kud paradoxní. Roste totiž tlak rodi^^ na vysv^d^ení, ^asto bez konsekvencí se školní prací, ale sou ^asn^ klesá hodnota školní známky a její význam 6pro d^ti a rodi^e (viz dále). Zvyšuje se formálnost školního hodnocení zejména pro rodi ^e. Vliv prosp^chu p^i p^ijetí na st^ední školy je však relativn^ velice stabilní. St^edoškoláci mají prosp^ch velmi slušný, zvlášt ^ dívky jej hodn^ hlídaly, aby se bez problém^ dostaly na své obchodní akademie. Až na Pavlínu mají všechny prosp ^ch do 1,5, Šárka má dokonce již po n^kolik let samé jedni^ky. Kluci jsou na tom podobn^. Mimo Tomáše tu není horší pr ^m^rný prosp^ch nežli 1,5. Jakmile prosp^ch pokulhává, je t^eba p^izp^sobit i volbu školy ve smyslu školy nebo oboru mén^ prestižního, s menšími nároky na p ^ijímací ^ízení a množství uchaze ^^. U d^tí z u ^ebních obor^ se obvykle naopak setkáme s prosp^chem horším. Najdeme tu d^ti pr^m^rné i velmi slabé; jen t^i d^ti mají pr^m^r lepší než 2,0; t^i do 2,3. Ostatní (p^t z jedenácti) mají prosp ^ch o pr^m^ru od 2,6 do 3,0, což je v našem p^ípad^ v^tšinou provázeno také ^ty^kami z hlavních p ^edm^t^, zejména matematiky a ^eského jazyka. Op^t se m^žeme zastavit u výjimek. Michal (2,1) p^vodn^ cht^l na hotelovou školu, ovšem když v osmé t^íd^ dostal ^ty^ku z matematiky na vysv^d^ení, tento cíl zam^nil za u^ební obor ^íšník. Petr (1,9) se hlásil na pr^myslovou školu, ale kv ^li nedostatk^m ve studiu Rodi^e, zvlášt^ n^kte^í, chodili vyjednávat známky na vysv ^d^ení pro svoje d^ti. Oproti minulé skupin^ však sm^^ovali rovnou za ^editelem a vedením školy, aby spole^n^ tla^ili na jednotlivé u^itele. Škola tradi^n^ d^ti v^tšinou podpo^ila, i když si n^které tak p^kné známky nezasloužily.
6
151
i p^íprav^ na zkoušky se tam nedostal a skon^il na u^ebním oboru automechanik. 8 Martina (2,1) je velmi pracovitá a v^d^la, že na u^ilišti požadují pr^m^r okolo 2,0 a tak v^novala hodn^ ^asu p^íprav^ do školy a u^ení, aby vysv^d^ení bylo co nejlepší. Barbora (1,7) je v opozici v^^i rodin^ a na prosp^ch nebrala žádné ohledy p ^i hledání školy. A Kv ^ta (1,9) má trojky z hlavních p ^edm^t^ a navíc silný plán d ^lat své povolání. Ve skupin^ p^vodní tomu bylo obdobn^ . Prosp^ch i zde byl silný ukazatel možností dít^te v p^ijímacím ^ízení a d^ti i rodi^e jej respektovali. 9
Škola o^ima d^tí Prosp^ch d^tí je možná stále stejný, je t^eba tedy hledat za ním zm^ny v p^ístupu ke škole a pojetí školy, p ^ípadn^ vlivu, který má škola na úvahy o budoucnosti, nejen té školní. Všechny d^ti p^vodní i sou^asné skupiny zmi^ují vstup do první t^ídy jako významnou životní událost. Musíme si p ^ipomenou, že se jedná o d^ti okolo patnácti let, ale jejich zážitky z první t^ídy jsou stále živé. Šla se mnou do školy maminka, bylo to p ^kné... (Pavel, text 1992) Do školy jsem šel s babi ^kou. Byla to dlouhá cesta, protože jsme m ^li fotoaparát a vyfotili jsme celý film. Šel jsem v džínách a zelený mikin^. Aktovku mi nesla babi^ka. Došli jsme ke škole rozlou^ili se a dozv^d^l jsem se že m^ po škole vyzvedne mam ^a... (Šimon, text 2003) Škola bývá vid^na jako b^h ^asu, který se musí ub^hnout a který je už tím sám sob^ ur^itou hodnotou. Prostým absolvováním tolika let v instituci školy se d^ti dostávají na vyšší stupe^ dosp^losti, zkušenosti ^i zralosti. To mají d^ti p^vodní i sou^asné podobné, i když nacházíme n^které rozdíly, ke kterým se dostaneme dále. Iveta nap ^íklad jmenuje jednotlivé školní ro^níky spolu s d^ležitými událostní jejího školního života. Do školy jsem nešla sama, ale s mamkou, tedy abych se p^iznala, trochu jsem se bála. Další den m^ mamka dovedla p^ed školu a já musela do t^ídy sama na chodb^ jsem potkala jednu stejn^ starou holku ^ekla, že se jmenuje Sabina a jestli bych s ní nešla do t^ída já ^ekla ano a od té doby jsme byli nejlepší kamarádky až do 4 t^ídy se ned^lo nic jen pár blbých známek taky jsme se pohádala se Sabynou, ale v S. t^íd^ si sabina za^ala n^jak všímat petry, která už chodí od 1. t^ídy k nám, asi jí byla petra milejší mn^ dávala stranou. Párkrát se s Petrou pohádala a šla za mnou takže dolejzala. V 6. t^íd^ už se mnou Sabina v^bec nepromluvila a já s Petrou protože vlastn^ ona si jí taky všímala a staly se z nich nejlepší kamarádky, Pak p^išla Gábina a za^ala se zajímat o Petru a Sabinu, možná i o m^, ale nejvíc o kluky. V sedmé t^íd^ je to t^žké, všechno je úpin ^ naopak, u^ení a holky a kluci, no všechno. V osmé t^íd^ byly stejný holky a po^ád do kole^ka na byli jsme starší a chyt^ejší. Ted'je mi 15 let... (Iveta, text, 1992) Školní život má r^zné podoby, r^zné stránky, které skládají jeho význam pro jednotlivé d^tí: je tu u^ení a u^ební p^edm^ty, známkování a hodnocení, u ^itelé, kamarádi (jak jsme vid^li výše u Ivety). Tyto oblasti jsou pro d ^ti v r^znou dobu a také v r^zné mí^e d^ležité, vícemén^ p^íjemné nebo nep^íjemné, žádoucí i nežádoucí. A zde již pozorujeme rozdíly mezi d^tmi p^vodními a sou^asnými. Je t^eba vyzdvihnout zejména to, že v p^vodní skupin^ nacházíme obsahové výukové prvky školy, t^eba jednotlivé p^edm^ty, daleko více. Objevují se odkazy na u ^ební látku a její kvality, jak v rozhovorech, tak textech d ^tí: bavil m^ d^jepis, zem^pis mi moc nešel, zhoršil jsem se hlavn^ v matematice, fyziku budu ješt^ hodn^ S
Všechny d^ti, které se dostaly na st^ední školy m^ly prosp^ch lepší nežli Petr^v pr^m^r 1,9. Rozložení d^tí do prosp^chových skupiny a jejich ambice na studium jsou za p ^vodní skupinu zpracovány v kapitole M. Rendla: Dotazník — mapování (1992).
9
152
pot^ebovat. Tyto jevy u sou^asných d^tí spíše mizí. V textech je nevidíme, v rozhovorech pouze na p^ímý dotaz. Také v dotazníku d^ti vyjad^ují pokles zájmu o vyu^ovací p^edm^ty a jejich vliv na budoucnost a další život považují za mnohem mén^ významný. ló M^žeme místy mluvit o ^áste^ném vyprázdn^ní školy v jejím kognitivním pojetí. Z^stávají zmínky o u^itelích, p^ípadn^ známkách nebo písemkách, školních akcích nebo kamarádech, kamarádi a kamarádské vazby dokonce posilují. Obsahové školní položky bud' mizí úpin^ nebo jsou v n^kterých p^ípadech nahrazeny novými prvky (chci pracovat na po ^íta^i, ale co jsme d^lali ve škole jsem všechno už um ^l), jindy jsou školní p^edm^ty vnímány mnohem více obecn ^. Ur^itá obsahová vyprázdn^nost se nám bude opakovan^ vracet i v jiných souvislostech dále.
Systém zkoušek a obsahová stránka školy Nezájem o u^ivo, tedy i ztráta pocitu ur^ité zábavnosti školních obsah^ a jejich významu, vede také k tomu, že u ^ivo a jeho ^ásti mají d^ti málo zpracované, málo strukturované pro sebe jako osobu. V dotazníku t^eba vypovídají, že nemají žádné oblíbené p ^edm^ty (celá t^etina d^tí), také v rozhovorech vždy velmi dlouho uvažují, nežli zmíní n ^jakou p^itažlivou stránku školní výuky ve smyslu jejího obsahu. Ukážeme si ten rozdíl na citaci textu jednoho chlapce p^ed deseti lety, který je typickou ukázkou strukturace zájmu o p^edm^ ty a jejich významu pro život. Zám^rn^ jsme vybrali kluka, který jde na u^ební obor kucha^ a není nijak intelektuáln^ založen. Vý^atek z následujícího rozhovoru p ^ináší i n^které další zajímavé momenty, ke kterým se postupn^ budeme dostávat dále: p^ípravu na p^echod do u^ení nebo školy, role rodi^^ v p^íprav^ do školy nebo význam školní práce i jejího obsahu. ...Máma mi t^eba dost pomáhá, od ní ted' umím dost jídel. Jako t^eba guláš mi moc nejde, ale umím polívku narychlo. To je z kostky, skládá se to z rejže, trochu pep^e a m^že se tam dát podle chuti ko^ení. Pak se to nechá asi deset minut pova^it, pak se do toho daj dv^ strouhaný vají^ka, trošku se to nechá pova ^it a pak se to m ^že podávat s rohlíkem. Oni se rni rodi^e snaží pomáhat každý den. Matiku táta protože je silnej v matice, máma zase v ^eštin^. Matika se m ^že hodit, protože tam musím spo ^ítat, kolik je t^eba masa na osobu a podle toho kolik je osob, kolik tedy budu pot ^ebovat porcí. A kdybych na toho kucha^e nešel, šel na jiný obor, tak skoro všude je pot^eba ^eština, matika a n^kde i fyzika. (Martin, rozhovor 1992) P^ijímací zkoušky totiž ve skupin^ p^vodní p^edstavovaly zdroj mobilizace pro všechny, i pro ty, kte^í je nemuseli d^lat, ale byli strženi pracovní vinou ostatních d ^tí a u^itel^. U^ení na zkoušky bylo sou^ástí normální praxe, normou, která byla zjevná ve škole i v rodin^, i když v r^zné mí^e. Dnes tato mobilizace k práci chybí, zastihuje jen pár žák ^, kte^í ji navíc ^asto p^esunují do ^asu mimo vyu^ování (p^ípravné kurzy na st^edních školách, kroužky na základní škole, domácí p^íprava, soukromý u^itel). P^vodn^ bylo hodn^ zasaženo celé vyu^ování, dnes minimáln^ . U^itelé se stále snaží, ale jejich práce mnohdy vyznívá naprázdno. Paní u ^itelka t^eba zadá n^jaká cvi^ení dom^ (p^íklad n^jakého konkrétního p^ijímacího testu) a druhý den, když je chce probírat, nikdo je nemá sebou zpracované, ani d^ti, které jdou ke zkouškám. Zato budou dob^e pracovat odpoledne v p ^ípravném kroužku se stejným u ^itelem. To je dost typická ukázka školní práce v naší Žluté t ^íd^. Zdá se pak, že klesly nároky na d^ti, ale ani ty nejsou vždy napin ^ny (domácí úkoly nejsou ud^lány, ^lánek si doma io Podrobn^jší údaje získané sociologickým dotazníkem viz kapitolu M. Rendla a A. Škaloudové v rámci této publikace.
153
p^e^etla jen t^etina t^ídy apod.). Spolu s menším úsilím u domácí p ^ípravy i školní práce, klesá zájem o p^edm^ty a jejich hodnota (viz dále). Snížení nárok^ je ovšem pouze relativní, protože tu stále jsou osnovy. Ke vstupu na st^ední školu je stále t^eba znát pravopis nebo spo ^ítat „B^louna”. Proto není p^ekvapivé, jak v p^ípad^ n^kterých sou^asných d^tí velmi pozitivn^ zap^sobily p^ijímací zkoušky. D^ti si vyzkoušely, že jsou schopny napinit své cíle, nau^it se velké množství u^iva a strukturovat je do typových oblastí, rozvrhnout plán p ^ípravy, pod^ídit jí další život doma i ve škole apod. V mnoha p ^ípadech vzrostlo i jejich sebev^domí (Honza, který kon^í jako šestý nejlepší u p^ijímacích zkoušek, Pavel, který m ^l obavy, zda bude p ^ijat, Pavlína, která si nev^^ila a cht^la na u^ební obor, nebo Šimon, který vše zvládl úpin ^ sám) a klesly obavy z náporu u^iva na st^ední škole. Vyu^ovací p^edm^ty tak mohly získat zp ^t i n^které své funkce ve spojitosti s vybíranými obory st^edních škol. ...Spani u^itelkou jsem probral rozdíl mezi slaboproudem a silnoproudem a podle toho jsem si tu školu pak vybral....tak jsem toho B ^louna spo^ítal za jeden m ^síc a u zkoušek m ^ nic moc nep^ekvapilo, jen jeden p^íklad. (Šimon, rozhovor 2003) Liberální školní atmosféra pak vyhovuje pouze n ^kterým d^tem, které si nacházejí zdroje mobilizace samy pro sebe. Vinu nelze rozhodn ^ zjednodušen^ p^ipsat u^itel^m, protože ti jsou, stejn^ jako rodi^e, jak uvidíme dále, v pasti sou^asného systému výchovy a vzd^lávání u nás. Malý význam školy pro sou ^asnost i budoucnost, tak jak jej vidí d^ti, je jen logickým pr^vodcem malého pracovního nasazení a nízkých nárok^, tedy školní nudy, kterou musí poci^ovat nejen ony, ale i u^itelé. Je nejspíše odrazem nezvládnutého pádu do liberální výchovy po revoluci 1989.
RODINNÁ SITUACE Škola leží v jedné ze starších pražských ^tvrtí a dala by se považovat spíše za sociáln ^ „horší”. Populace je zde však smíšená, do školy navíc docházejí d^ti i z jiných ^ástí Prahy. Vzorek našich d^tí je poznamenán i tím, že n^které d^ti odešly b^hem školní docházky na víceletá gymnázia a v šesté t^íd^ naopak p^išla silná skupina d^tí z dyslektických t^íd. Jedná se o Martina, Dominika, Lídu, Kate^inu, a Kv^tu (všichni odcházejí do u^^ovských obor^), z p^vodní skupiny pak o Michala a Josefa (také jde o u^n^). Podívejme se proto podrobn^ji na n^které základní sociologické charakteristiky, p^edevším na vzd^laní rodi^^. D^ti v sou^asné skupin^, které jdou na st^ední školy, mají v^tšinou rodi^e nejmén^ s dosaženým st^edoškolským vzd^láním, v šesti p^ípadech ze t^inácti dosáhli oba rodi^e st^edoškolského vzd^lání. Dv^ d^ti této skupiny mají oba rodi ^e vysokoškoláky, dv^ d^ti jednoho. U dvou d^tí má st^edoškolské vzd^lání pouze jeden rodi ^, druhý je vyu^en. A pouze v jednom p^ípad^, u Šimona, jsou oba rodi ^e pouze vyu^eni. Šimon je však zvláštní p ^ípad. Otec mu již zem^el, maminka je nemocná a Šimon je vícemén ^ hlavou rodiny se zvykem se samostatn^ rozhodovat a ^ídit sv^j život. Prosadil si u matky elektrotechnickou pr ^myslovku a radil se svými spolužáky a jejich rodi ^i (rodi^i Káji a Honzy), napodoboval jejich p ^ípravu. A usp^l. Ob^ d^ti, kde jeden z rodi ^^ je pouze vyu^en (Karolina a Pavlína), m ^ly s rozhodováním své problémy, trochu i obavy z náro^nosti studia. Karolina má ovšem velmi dobrý prosp^ch po celou dobu docházky na ZŠ, a proto ji také u ^itelé hodn^ tla^ili ke st^edoškolskému vzd^lání, když byla nerozhodná. Pavlína cht^la jít na u^ební obor zahradnice, ale její nejlepší kamarádka a její maminka ji p^esv^d^ily o nutnosti st^edoškolského studia a hodn^ ji v tomto
154
rozhodnutí podporovaly. Pavlína se pak rozhodla zkusit obor zdravotního laboranta na zdravotnické škole. V p^ípad^ sou^asných d^tí, které odcházejí do u^ebních obor^, je to komplikovan^jší; najdeme zde rodi ^e se základním vzd^láním bez vyu^ení i rodi^e vysokoškoláky. P ^esto však, p^i srovnání obou skupin, zde p^evažují rodi^e s nižším vzd^láním, nej ^ast^ji také vyu^ení. Ve ^ty^ech p^ípadech jsou oba rodi^e vyu^ eni, ve dvou má jeden základní vzd ^lání a druhý je vyu^en, ve dvou je jeden rodi^ vyu^en a druhý má st^ edoškolské vzd^lání, ve dvou p^ípadech jsou rodi^e se st^edoškolským vzd^ láním oba a nakonec v jednom je tu kombinace st ^ední školy u otce a vysoké školy u matky. Tedy situace je mnohem mén ^ homogenní nežli v p^ípad^ skupiny d^tí, která odchází na st^ední školy. I zde m^žeme pracovat s „výjimkami” a najít konsekvence rozhodnutí d ^tí, které vzd^lání rodi^^ „nerespektují”. Jakub má oba rodi ^e st^edoškoláky, ale dlouhodob ^ také velmi špatný prosp^ch (pr^m^r 2,8; ^ty^ky s matematiky i ^eského jazyka). Jakub nechce studovat, i když není hloupý, hodn ^ ^ te a dost toho zná. Petr je na tom s rodi ^i podobn^, ale jeho p^íprava na zkoušky, ani prosp^ch neodpovídaly požadavk^m dosti prestižní školy (pr^m^ r 1,9; dvojka z ^eštiny, trojka z matematiky). Souhra ne úpin ^ zvládnutých p^ijímacích zkoušek a horšího prosp^chu jej z pr^myslovky vy^adila. Barbora z u ^itelské rodiny pak je v tvrdém boji s rodi^i, m^ ní jednu školu za druhou a odmítá jít dále studovat. Její prosp ^ch je p^itom relativn^ slušný, pr^m^r 1,8; dvojka z ^eštiny, trojka z matematiky. " Volba u^ebního oboru hovo^í spíše o trucu v^^i rodin^ nežli n^jakém zájmu o obor. V p^vodní skupin^ je situace obdobná. Rodi ^e všech d^tí, které jdou studovat, jsou nejmén^ st^edoškolsky vzd^lání, pouze Pavel má tatínka s výu^ ním listem. Rodi^e d^tí, které se „jdou u^it”, Michala, Richarda a Josefa, jsou oba vyu ^ení, maminka Ivety má st^ední školu. Vidíme, že d^ti p^ibližn^ respektují vzd^lávací cíle podle vzoru rodi^^ . Výjimky jsme m^li jak ve skupin^ p^vodní, tak nyní, a práv ^ ty pro nás mohou být velmi zajímavé. Dnes by se asi o^ekávalo, že d^ti zamí^í výše, nežli jejich rodi ^e, minimáln^ díky rozší^ené nabídce st^edních škol. V celém vzorku tomu tak opravdu je, v naší t ^íd^ máme specifickou skupinu u^^ovských d^tí, které pocházejí ^asto z dyslektických t ^íd, ale i d^ti, které nezvládly své zám^ry realizovat (Michal a Petr). Díky teoriím sociální reprodukce již dlouho víme, že d ^ti, jejichž rodi^e mají nižší stupe^ vzd^lání, mají i menší statistickou pravd ^podobnost, že ony získají vyšší vzd ^lání. Již Rend112 v našem p^vodním výzkumu a p ^vodním vzorku zjiš^uje, že d^ti, jejichž rodi ^e nedosáhli alespo ^ st^edoškolského vzd^ lání, musí mít mnohem lepší prosp^ch, aby m^ly odvahu, možná i chut' jít na st^ední školy, nežli d^ti z rodi^i se vzd^ láním vyšším. M^^íme-li školní výsledky d^tí, je situace stále obdobná. 13 My jsme ovšem na za^átku ^ekli, že se situace m ^ní, že stoupá nabídka studijní obor^, že velká ^ást d^tí dochází na st^ední školy, dokonce i ti, kte ^í by z^ejm^ p^ed deseti lety tento krok neud^lali, nebo by v n^m neusp^li. Keller tvrdí, že masové rozší ^ení vzd^lání vedlo k dv^ma protikladným d^sledk^m. Na jedné stran^ je to nezbytná podmínka pro ^lov^ ka s aspiracemi, tedy nahradilo vhodný p ^vod, na druhé stran^ p^estalo být posta^ ující podmínkou pro zaujetí ur ^itého místa ve spole^nosti (s postupující inflací hodnoty vzd ^lání). „D^ sledky jsou paradoxní. Zatímco v minulosti bylo zpravidla zapot^ebí narodit se ve správné rodin^ a mít za sebou dostate^ ný kulturní a sociální kapitál, m^l-li ^lov^k vážn^ji pomýšlet na možnost vysokoškolského studia, je nyní relativn ^ " Pr^m^r prosp^chu a známky pocházejí z konce osmé t ^ídy, v polovin^ deváté byly ve v^tšin^ p^ípad^ velmi podobné. z Viz Rendla (1992). 13 Výzkumy v této oblasti z posledních let zmi^uje ve svém ^lánku Pr^cha (2003), za sociology m^žeme jmenovat t^eba studii Katr^áka (2002), který se snaží hledat i vnit^ní mechanismy tohoto jevu v našem prost^edí. 155
snadné stát se vysokoškolákem. Je však t ^ eba zpravidla narodit se ve správné rodin ^ a mít za sebou dostate^n^ silný kulturní a sociální kapitál, má-li absolvent školy získat p ^ístup k opravdu atraktivní sociáln ^profesní pozici." (Keller, 1997, s. 109) Vzhledem ke Kellerovi chceme zd^raznit, že podobné otázky si lze klást již na úrovni základní školy, kde k ur ^ité diferenciaci d^ tí dochází a budoucí rozdíly se rodí. ^ást problém^ se z^ejm^ posouvá na st^ ední školy, kam hodn^ d^tí voln^ p^echází bez p^ijímacích zkoušek. Tam však náš sou^ asný výzkum nedosáhl. Musíme tedy hledat možné zdroje diferenciace d ^tí v souvislostech s celkovými zm ^nami života rodiny, ale také p^ímo ve výchovných postupech rodi^^, u^ebních praktikách d^ tí a strategiích výb ^ru školy (zprost^edkovan^ tedy i v kvalitách vybrané školy). U nás budou typickými p ^edstaviteli hrani^ní skupiny oscilující v prostoru mezi lepšími u ^ebními obory a horšími st^edními školami Petr, Michal, Pavlína a Karolina. Podíváme se nejprve na zm ^ny života d^tí a jejich rodin obecn^ a teprve poté se soust^edíme na rozdíly mezi nimi.
Zm^ny v život^ rodiny M^ní se p^ edevším životní styl rodin, ve kterých d ^ti vyr^stají. Rodina zkrátka vypadá dnes jinak a její kvality nemohou nemít dopad na chování d ^tí a jejich budoucnost. Na první pohled by se mohlo zdát, že úloha rodiny a rodi ^^ klesá spolu s v^tší uvoln^ností a liberálností ve výchov ^, a tedy i v chování k d^tem v^bec. D^ti mají mén^ problém^ prosadit svá rozhodnutí, jsou úsp ^šn^jší ve vyjednávání s rodi^i o výb^ru školy, oboru, ale i v prosazování svých dalších zám^r^, nap^. trávení volného ^asu, návšt^vy zájmových kroužk^ , sport^, p^íprav^ do školy. Vliv rodiny však z^stává velmi významný a d^ ležitý, pouze jeho projevy jsou jiné. P^esto obecn^ platí, že zmizel z^ejm^ typický obrázek rodiny, jaký máme ve svých p^edstavách, kdy d^ti p^išly ze školy dom^, m^ly p^ipravenou sva^inu, d^laly domácí úkoly u stolu v kuchyni, kde maminka va^ila a dohlížela p^itom na školní práci, tatínek p^išel pozd^ji a ob^ as poradil. A tak to bylo den po dni. M ^žeme usuzovat, že ani p^ed deseti lety takto všechny rodiny nevypadaly, nicmén ^ tento obraz jako ur^itá hodnota, a tedy i norma ano. Podoba takového klidného rodinného života se nejspíše v posledních letech výrazn ^ji zm^nila, jak z hlediska p^edstav lidí a jejich hodnot, tak v jejich životní realit^ . V^tšinou se uvažuje o tom, že rodi ^e mají mén^ ^asu, ale to je pravda pouze ^áste^n^ . N^kte^í mají naopak ^ asu více, a ke zvýšení podílu na p ^ímé práci pro školu to nevede. Volný ^as d^tí se posunuje do jejich soukromého sektoru, kde je rodi ^e nechávají více voln^ si d^lat, co cht^jí, spole^ný ^as rodin má jinou nápl^, ^asto spíše zábavnou nežli pracovní. 14 D^ti mén^ pomáhají doma, více se rozhodují o sob ^ samy, více tráví ^as mimo rodinu s kamarády nebo sice doma, ale s kamarády, mají mén ^ organizovaných aktivit, více volných apod. 15 Výchova je spíše liberální a kontrolní, mén ^ direktivní. Rodi^e posílili oblast podpory, pokud se jejich d^ti projevují v jakémkoliv pozitivním sm^ru (viz dále). D^ti mají prost^ v rodin^ jiné místo, nežli d^íve. Lipovetsky (1999) ve své studii k tomuto problému píše, že oproti d ^ív^jšku, kdy se mladí snažili dostat se co nejd^íve z rodiny ven, v^tšina mládeže naopak z^stává doma. Tento cocooning však neznamená rehabilitaci p ^vodní rodiny s jejími hodnotami závazk^ a povinností ve prosp^ ch celku. P^vodní prvenství práv rodiny nad právy jednotlivce se zcela otá^ í. Rodina je pomocnicí, protézou subjektivních práv jedince. Rodina jako taková se žádné 14 b
Více v textu M. Rendla a A. Škaloudové v této publikaci. M. Rendl — A. Škaloudová, tamtéž.
156
úct^ net^ší, rodina je nástrojem osobní realizace. Ze závazné instituce se prom ^nila v pružné citové za^ízení. Historický proces, který zajistil nad^azenost índividuálních práv nad povinnostmi, postihl i p^edstavu o úct^ a oddanosti d^tí v^^i rodi^^m. Proklamativn^ jsou d^ti povinny starostí o rodi^e, ale reáln^ jsou d^ti dobré tehdy, když jsou š^astné, když se stávají svéprávnými jedinci a získávají nadvládu nad svým životem. Lipovetsky publikoval sv ^j text ve Francii již roku 1992 a my si musíme uv^domit, že vývoj v naší zemi byl ovlivn^n ješt^ dalšími porevolu^ními zm^nami, které p^icházely rychle za sebou, nicmén^ prvky podobného vnímání vlastní rodiny u našich d ^tí bezpochyby existují. Ve shod^ s jeho slovy má domov pro sou^asné d^ti p^edevším podp^rnou funkci, která jim je dopin^ním pro jejich svobodný život a rozhodování, zatím omezen ^, v budoucnosti však zásadn^. Jedna dívka tak o svých p ^edstavách do budoucnosti píše: Bydlím po^ád s rodi^i v našem rodinném dom ^, ale jsem ^asto pry^ se svými kamarády. jsem spokojená a chci dod^lat vysokou a najít dobrou práci. (Barbora, text 2003) Ukazuje se tu navíc, že ur^itá závislost na rodin ^ (spole^ný byt, finan^ní spojení, známosti rodi ^^) není považována d^tmi za limitující, ve smyslu vlastní nedosp^losti a nesamostatnosti. Uvažují o bydlení s rodi ^i jako o p^íjemném život^, který je neomezuje v jejich samostatnosti, který je doprovázen stykem s kamarády, pobyty v zahrani ^í a dlouhým studiem. 16 Nemusí rodinu opoušt^t, aby získaly svobodu rozhodování a chování. Pro názornost uvádíme ješt^ jednu ukázku, tentokrát se jedná o chlapce, který se jde u^it kucha^em. Máma po^ítá s tím, ona chce ud^lat barák, chce postavit domek a prost ^já tam budu bydlet, budu platit nájem a takovýhle. Táta zase bude platit polovinu školnýho. (Kuba, rozhovor 2003)
Ve skupin^ p^ed deseti lety oscilovaly d^ti jednozna^n^ji mezi opušt^ním rodiny, a tedy získáním nezávislosti na stran^ jedné, a mezi setrváním s rodi ^i spolu s uznáním jejich možností nadále mluvit do jejich v^cí, tedy jistou mírou závislosti. Jeden, spíše radikální chlapec, který šel do u^ení oboru ^íšník, by pat^il do skupiny d^tí hledajících volnost v opušt^ní rodiny: N^který lidi prost^ — ne^íkám, že je to špatný, ale jako celej život u maminky, a maminka jim všechno platí a tak. A já jsem si ^ek, že až mi bude osmnáct, tak prost ^ z domova vypadnu a víc m^ nezajímá.... Budu samoz^ejm^ za našima chodit a tak, ale nenechám si od nich už nadávat, protože mi nadávaj ob^as úpiný blbosti. (David, rozhovor 1992) Tyto rozdíly v životním stylu a vymezení rolí v rodin ^ se projevují i jinak. Pro p^vodní skupinu je rodina komplexní záležitostí, ve smyslu života v rodin^, ale sou^asn^ i záležitostí do^asnou. Pracovní, školní i rodinný život je vid^n jako jednotný, provázaný a sebe ovliv^ující. D^ti mluví sou^asn^ o rodi^ích, kamarádech, psovi nebo papouškovi, prázdninách, skautu i volb^ povolání. Ve skupin^ sou^asné, oproti komplexnímu pojetí života, kde se jednotlivé vlivy proplétají, násobí a mísí, pozorujeme spíše jakousi distribuci životních sektor^, které mají relativn^ sv^j vlastní život a jsou mezi sebou navzájem nezávislé. 17 U d^tí p^vodních bylo vše spojeno. Oblast soukromá, škola, studium, budoucnost.
16 Srovnej s Ku^erovou kapitolou „D ^lat sám svoje: profi-volba z hlediska identity v „Co se v mládí nau^íš” (1992). 17 Pozoruji jistou souvislost s odd^lením životních prostor^, jak vystupují i v jiných oblastech spole^enského života, kde dochází k d^lení na pracovní sféru, ve ^ejný život (s ur^itými nároky) a soukromý život (spojený s volností typu „nevaž se, odvaž se").
157
Do první t^ídy šla se mnou do školy maminka, bylo to p ^kné. První rok jsem prošel dob^e. A druhý rok taky a t^etí tok taky. Ve ^tvrtém roce jsem m ^l jednu 3. 1 stupe^ jsme m^li na každý p^edm^t jednu u^itelku. Nejvíce m^ bavil d^jepis. Dostal jsem papouška — Agapounis ^erný. Pak nám ulet^l, po 3 dnech jsem ho chitil. O prázdninách jsem spinil skautský slib. Na podzim jsme jeli na školu v p^írod^. Za^al jsem lepit modely. Prázdniny ub^hly rychle. Po prázdninách jsme dostali psa — je p^kný mám ho dodnes. p^ešel jsem do školy na Komenského nám^stí (Pavel, text 1992) Nás pes Jenny ješt^ žije v opatrováni rodiny, prožila s náma mládí, protože jsme si ji p ^ivezli roku 1989. Vzpomínám si, jak jsme s rodinou cestovali do Ameriky na Floridu do Miami v prosinci. Se školou jsme cestovali do Anglie. (Mirek, text 1992) Podobné soubory u sou^asných d^tí p^íliš nevidíme, minimáln^ po formální stránce. To se projevuje nap^íklad v tom, že v otázkách o volb ^ povolání a studiu se d^ti striktn^ drží tohoto tématu, bez propojení na rodinný život, své zájmy nebo pot ^eby rodi^^, p^estože jejich vzájemný vliv m^žeme p^ece jen vysledovat. Toto relativní odd^lování životních sektor ^ dovoluje d^tem mimo jiné dob^e m^nit zp^soby chování v nich. Tedy nap^íklad odd^lovat r^zné stránky domácího života jako své soukromé, nezávislé na rodi ^ích, chovat se jinak ve škole a doma a cítit se p ^itom voln^, p^ekonávat obtíže.
Práce pro školu Vra^me se ješt^ na chvilku k výchovným postup^m rodi^^. Už jsme ^ekli, že se zm^nily sou^asné výchovné praktiky, charakteristické spíše liberálností a podporou nežli direktivním vedením. Také práce pro školu dostává jiné kvality nežli p ^ed deseti lety. 18 Rodi^e sice stále vyžadují zodpov^dnou a pravidelnou práci do školy, ale spíše proklamativn^, jako hodnotu, protože praktiky rodi ^^ ^i d^tí ji nenapl^ují stejným zp^sobem jako d^íve. Klesá tedy p^ímé pomáhání a práce s d^tmi, ale roste naopak kontrolní úloha rodi^^, obrana p^ed selháními, p^i problémech apod. 19 Za d^ležit^jší je považována ochrana d^tí p^ed jinými nebezpe^ími (špatná parta, drogy) nežli špatné známky ve škole, a tam sm^^uje také kontrola rodi^^ ^ast^ji nežli do školní práce. Jestliže si uv^domujeme spojení rodinných projekt ^ a rodinné transmise se školou, kdy je rodina stále více závislá na hodnocení školy a školních diplomech p ^i vedení d^tí na jejich místo ve spole^nosti, pak by toto chování vypadalo jako paradoxní a neproduktivní. Nicmén^ tornu tak úpin^ není. D^ti p^ece odcházejí na st^ední školy, na základní škole dosahují v pr^m^ru stejných výsledk^ jako d^íve. Také z perspektivy budoucnosti a její ho m^^ení získanými vysv^d^eními a diplomy nebo dosaženým stupn^m vzd^lání sledujeme spíše zvyšování ambicí a posuny p ^edstav d^tí i rodi^^ stále výše. Více d^tí chce studovat na st^edních školách, více d^tí p^emýšlí o vysoké škole, d^ti hledají i další formy vzd^lání, které jim poskytnou další diplomy a osv ^d^ení jejich kvalifikace. Když vezmeme v úvahu velkou nabídku škol a za ^ízení, která reagují na zvýšenou poptávku po vzd^lání, chování rodi^^ se již tak nelogické nezdá.
18 Rodi^e dnes mnohem vst^ícn^ji p^ijímají, že dít^ nemá úkol, nebo se nenau^ilo látku k písemce a žádají po u^itelích, aby pochopili, že je to možné z r ^zných d^vod^ — jejich synovi nebylo dob^e, m^l sportovní zápas nebo oni prost^ nem^li ^as. 19 Viz data ze sociologického dotazníku v textu M. Rendla a A. Škaloudové.
158
Tyto zm^ny rodi^ovských postup^ a sou^asn^ snížení školních nárok^, na stran^ d^tí nutn^ p^inášejí plody v menší p^ipravenosti na systematickou práci a nižší disciplinu v^^i škole, která vyvolává pocity nesmyslnosti školní práce a formáln ^jší p^ístup ke vzd^lávání. U rodi^^ pak nejistotu ze zvládání svých úkol^. Rodi^e podstatn^ zm^nili své rodi^ovské chování, ale nadhled na t^mito zm^nami nemají velký. Dostávají sice zp ^tné vazby v podobném duchu ze školy (nap ^. požadavky školy, prosp^ch, subjektivní významy prosp ^chu u d^tí, vypráv^ní o škole), od svých d^tí a od jejich spolužák^, ale také od spole^nosti prost^ednictvím médií, ze zkušenosti ostatních rodi^^, p^átel a známých. Liberální p^ístup totiž zasahuje nejen rodiny, ale i školní prost ^edí a nepochybn^ i další oblasti spole^nosti, ve kterých se d^ti a dosp^lí pohybují. Rodi^e nejsou v závid^níhodné situaci, i když by se zdálo, že proti rodi ^^m p^vodní skupiny, mají po deseti letech daleko více zkušeností s novými kariérními dráhami, zam ^stnaností a školami. Sou^asná skupina d^tí nastoupila do první t^ídy v roce 1994, tedy p^ibližn^ p^t let po revoluci. Skupina d^tí z prvního výzkumu v roce 1983 a rozhodovala se o dalším povolání v roce 1991 — 1992, tedy v dob ^, která již nazna^ovala takové zm^ny ve spole^nosti, které se bezprost^edn^ vztahovaly k p^edstavám o budoucnosti. Nicmén^ zatím chyb^lo dostatek zkušenosti s novými školami a možnostmi nových povolání. Problémy sou^asných rodi^^ jsou jiné povahy. Ob^ skupiny rodi^^, stejn^ jako jejich d^ti provázely pocity nejistoty. P ^vodní rodi^e však p^ebírali zna^nou ^ást zodpov^dnosti na sebe s tím, že zkušenosti jejich d^tí jsou velmi omezené, navíc asi cítili, že d ^tem jde p^edevším o vyšší míru dosp ^losti, nežli o maximální vhodnost výb ^ru školy (i když ta jist^ hrála také svou roli). 20 Sou^asní rodi^e však zna^nou liberálností ve výchov^ ztratili z^ásti pozice v p^ímém rozhodování a musí nechat (n^kte^í i možná cht^jí) v^tší ^ást zodpov^dnosti za volbu školy a p^ípravu na ni na svých d^tech. Jejich nejistota plyne i z dalších jev^, zejména z dalších reálných ztrát vlastních kompetencí. Sou^asná socializace d^tí podle mnoha autor^ zahrnuje i „retroaktivní aspekt”. Mluví se o retroaktivní socializaci, ve které se otá ^ejí vlivy adresáta a u^itele, jinak ^e^eno uvažuje se o p^sobení d^tí a mládeže na dosp ^lé, a to hlavn^ ve dvou kulturních oblastech: v informa^ní a komunika^ní technologii (tedy práce s novými medií) a konzumu (kde je mládež nositelem vkusu a ur^uje trendy módního pr^myslu v mód^, designu, filmu, životním stylu nebo trávení volného ^asu).21 Tyto vlivy jsou u nás nejspíše navíc posíleny tím, jak se po roce 1989 se vpádem západní kultury vlastn ^ vyrovnaly d^ti s mnohými jevy rychleji a pružn^ji, nežli dosp^lí. Stejn^ tak jako s nejednozna^ností kariérových projekt^, kdy se mladí rozhodují o své pracovní budoucnosti, o nárocích své budoucí profese, o kterých zatím víme jen velmi málo, mluví se dokonce o nutnosti elasticity, pružnosti, schopnosti opoušt ^t nau^ené a u^it se stále novému. I tady je situace pro rodi ^e, kte^í by rad^ji vid^li znalosti, dovednosti a zájmy d^tí vymezené obsahov^, obtížná a špatn^ uchopitelná. Rodi^e si také b^hem ^asu za^ali uv^domovat nejen možnosti, ale i limity spojené s novou spole^enskou a ekonomickou situací. Zatímco u p ^vodní skupiny cítíme spíše optimismus (nap^. chu^ za^ít podnikat), v sou^asnosti již mnozí zažili na svou k^že zklamání a problémy, které se p^enášejí i na d^ti. Na poli školy to vidíme nap^íklad v poklesu zájmu 20
2'
Viz Ku^eru (1992). Viz Kaš^áka (2003).
159
o studium cizích jazyk^ nebo zájmové kroužky u ur^itých skupin d^tí. P^sobí tu nejen pocit, že to v p^ípad^ jejich d^tí k ni^emu nebude, ale i obtíže finan^ní. Tím se kone^n^ dostáváme k rostoucí diferenciaci rodin našich sou^asných d^tí. Konstatujeme nejen v ^tší liberálnost ve výchov^ d^tí celkov^, ale sou^asn^ také v^tší diferenciaci rodin. Ta se projevuje v rozdílných postupech, strategiích, významech, které jsou t^mto postup^m p^ipsány a jejich konsekvencím v rodin^ i mimo ni a nakonec samoz ^ejm^ i v reálných volbách školy a školní kariéry. Vícemén^ jednotné p^sobení rodi^^ (jednotn^jší nežli dnes), jak jsme je nakonec mohli pozorovat ješt^ p^ed deseti lety a projevovalo se direktivn^jším vedením d^tí, d^razem na pravidelnou školní práci, dobré školní výsledky a dohledem nad výb ^rem a p^ípravou na p^ijímací zkoušky, nebo alespo ^ zajišt^ním pr^chodu základní školou, který neznemožnil p^echod do u^^ovské školy. Dnes se toto p ^sobení rodi^^ rozpadá do více do r ^znorodých postup^ v^^i školní karié^e a vedení d^tí. Chování ke škole není již vedeno relativn ^ jednotnou normou, která zavazuje rodi^e mít zájem o výsledky a práci d ^tí. Také ^ást rodi^^ ustoupila od p^vodního p^edstírání zájmu o školu a školní práci, p ^ípad^ dokonce o budoucnost d^tí. V rolích rodi^^ ve školní p^íprav^ vidíme ur^ité rozdíly, které nemají souvislost pouze s tím, zda jde dít^ studovat nebo se vyu^it. P^edevším je ^ídí samotné d^ti svými školními výsledky. U jedné skupiny dívek je pravidelné hlídání prosp ^chu b^žnou strategií, která rodi^e uklid^uje, jinde d^ti nebo rodi ^e význam prosp^chu spíše zleh^ují. Spolu s blížícími se p^ijímacími zkouškami a nutností rozhodování dochází k mobilizaci n ^kterých rodin, ale ani ta nemá jednotnou podobu. Jsou tu rodi^e, kte^í p^echázejí od pouhého vyzdvihování významu školy k p^ímému ^ízení a pravidelné kontrole práce d^tí, zcela pod^ízené úsp^chu p^i p^ijímacím ^ízení. ^asto jsou tyto postupy d^tmi hodnoceny jako nep^íjemné, ale smyslupiné. Honza, který je typickým p^íkladem, má p^esný program p^ípravy ke zkouškám na gymnázium, který zahrnuje každodenní práci, docházení do p ^ípravného kurzu a p^edkládání výsledk^ rodi^^m. Honza chodí také na basketbal, což je privilegovaný sport jeho i obou rodi^^ a do jisté míry tvo^í paralelu disciplinované školní práce; na trénink však m ^že Honza odejít až po spin^ní úkol^ ke zkouškám. N^které rodiny vyzdvihují spíše poznání nárok^ zvoleného oboru, nacházíme je ^ast^ji u d^tí, které se jdou u^it. Mobilizace rodi^^ tu sm^^uje na jedné stran^ k výb^ru vhodného u^ebního za^ízení a na druhé k tomu, aby d ^ti poznaly více, co je ^eká. Martina, která chce být cukrá^kou, se jde podívat do hotelu na práci cukrá ^e a ješt^ jí maminka za^ídí, aby strávila dva dny ve výrobn^ cukrovinek a vyzkoušela si všechny druhy ^inností, které zde provád ^jí. Jiné rodiny nemají pot^ebu mobilizace k v^tšímu pracovnímu nasazení, nevidí její pot^ebu, ani efekty volbu školy nechávají na d^tech. Mezi t^mito hrani^ními modely chování, nacházíme pochopiteln^ mnoho jejich variant. Máme tu skupinu dívek s dobrým prosp ^chem a p^ipraveným p^echodem na st^ední školy (obchodní akademie) bez zkoušek. Tady z ^ejm^ rodi^e nevidí prostor, kde by p ^sobili. Jsou p^esv^d^ováni, že prosp^ch bude dobrý a dovolí p ^echod na st^ední školu; jiní hledají známosti na školách a odpovídající požadavky škol vzhledem k prosp ^chu jejich dcery. Nebo jim výkony d^tí p^ipadají dosta^ující, mají pocit, že míra jejich práce pro školu sta^í (Michal, Dominik), i když to nemusí být pravda, p ^ípadn^ se jim neda^í d^ti p^esv^d^it o zm^n^ školního p^ístupu (Petr). Vedle rodinné práce pro školu musíme uvažovat o nep ^ímých vlivech, ^ekli bychom vlivech kulturního kapitálu. Chození do divadla, na koncert nebo poslouchání hudby, sledo-
160
vání sportovních sout^ ží, kde sice došlo k ur^itému p^eskupení zájm^, ale stále tyto ^innosti v rodinách nacházíme. 22 Samoz^ejm^ s rozdíly mezi rodinami, které i v této oblasti asi op ^t vzrostly: v p^edm^tu zájmu — zda více hudby ^i sportu a jakých, zda se chodí do divadla, jestli rodi^e pravideln^ kupují d^tem knihy, vodí je na kroužky a jazykové kurzy. Jestliže se zna^n^ rozpadly práv^ ^innosti p^ímé práce pro školu, odhalilo to více význam, d^íve skrytý, t^chto rodinných „kulturních” postup ^ a jejich vlivu na chování a vzd^lávací dráhu jejich d^tí.
ROZDÍLY V D ^TSKÝCH POSTUPECH VOLBY ŠKOLY A KARIÉROVÝCH STRATEGIÍCH D^ti, vlastn^ podobn^ jako rodi^e, poci^ují nejistotou v situaci rozhodování o budoucnosti, i když by se mohlo zdát, že jejich možnosti jsou široké a hrozí pouze malá nebezpe ^í. Jak jsme se mohli p^esv^d^it, jsou jejich postupy samostatn^jší a mnohdy zralejší nežli u skupiny p^vodní. Pro za^átek je t^eba ješt^ znovu p^ipomenout jevy, které jsme zmínili již v práci rodiny a školy: menší d^raz na školní p^ípravu doma i práci ve škole, podce^ování špatných známek a hodnocení, v^tší samostatnost, zkušenosti s liberálním p^ístupem dosp^lých apod. To však nejsou jediné rozdíly, které je odlišují od skupiny d ^tí p^vodních. Rozhodování o st^ední škole je podobn^ nejisté, hledá však jiné opory. P ^estože v^tšina sou^asných d^tí volí odborné školy (Žlutá t^ída), zájmová oblast se tu objevuje dosti málo. Povolání by m^lo bavit, ale jeho výb ^r nemusí nutn^ reagovat na koní^ky a zájmy. U p^vodních d^tí pozorujeme více odkaz ^ na zájmy a mimoškolní ^innost jako na vlivný faktor, který je pro život a práci zásadní, i když i zde je vždy možnost p ^esunu zájm^ do volného ^asu. Zájmy tu vystupují nejen ve smyslu zábavnosti, ale také ur^ité dosažené kvalifikace. Jako p^íklad si uvedeme ukázku z textu Michala. nicmén^jsem prolezl a cht^l jsem jít na Archytekturu. Za tyto léta co jsem zde popisoval se to doma moc nezm ^nilo. Chodil jsem na kreslení, skauta a na jiné kroužky, které jsem s úsp^chem opoušt^l, jelikož se mi tam nelíbilo a nebo z jiných d ^vod^. M^j koní^ek je kreslení a lepení plastikových letadel. K architektu ^e mi trochu p^isp^lo kreslení, kde byla nástavba na architekturu od 15 let. Chodil jsem na ní a docela se mi tam líbilo. St ^edí škola nebyla nic moc, chodil jsem na Sladkovského nám ^stí jako kdysi v roce 1993 moje sestra Jana. (Michal, text 1992) Podobná situace je pouze v jedné oblasti, v zájmu o po ^íta^e, která vede ^ást sou^asných d^tí k volb^ školy (hlavn^ elektrotechnické pr^myslovky) nebo ur^itým p^edstavám o póvolání. Nemusí jít nutn^ o potla^ení zájm^ v kontextu budoucí práce, ale, jak jsme již ^ekli, u sou^asné skupiny komplexní pojetí projekt ^ prakticky nenalézáme, spíše sektorové s odd ^lováním životních oblastí. O zájmech se mluví, pokud se ptáme na zájmy, o rodin^, pokud je dotaz na rodinu. Profese je samostatná, zájmy a volný ^as k ní nemusí nutn^ p^ináležet. U skupiny p^vodní je minulost více významov^ spojená s budoucnost, pokra^uje v linii n^jakého tématu, odkazuje se ke komplexní životní zkušenosti, smyslu d ^ní. U sou^asných d^tí je toto spojení více zahaleno, p ^estože pochopiteln^ existuje i zde. Školní život vystupuje u d^tí obou skupin, p ^vodní i sou^asné, v n^^em podobn^, jinde rozdíln^ . Vidíme dob ^e rozd^lení populace na dv^ základní skupiny, tedy d^tí, které mí^í na st^ední školy a d^ti, které odcházejí do u^^ovských obor^. 22
Viz kapitolu Rendla a Škaloudové v této publikaci.
161
Zatímco škola u d^tí-st^edoškolák^ vystupuje v pom^rn^ rozmanitých kontextech, u d^tí-u^^^ se více omezuje jen na „neškolní” záležitosti, velmi ^asto na sociální vztahy, kamarádství (siln^ ve skupin^ sou^asné), n^kdy u^itele, lyža^ské zájezdy, školy v p^írod^ (zvlášt^ ve skupin^ p^vodní). Byla jsem na zápisu do 1. t^ídy v Pr^honicích a dostala jsem papírovou panenku. V 1. t^íd^ jsem si našla dobrou kamarádku, která odešla ve 2. t^íd^ a já jsem nem^la do 4. t^ídy žádné kamarády. Nerada jsem chodila do školy, protože jsem byla ^asto odstrkovaná. V5. t^íd^ jsem nastoupila do Žluté školy v Praze do dislektické t ^ídy. M^la jsem kamarády a byla tam legrace. Když jsem nastoupila na 2. stupe^, tak nás rozd^lili do t^í t^íd. Až do deváté t^ídy v této t^íd^ byla zábava. (Kv^ta, text 2003) I vid^ní školy jako b ^hu ^ asu, o kterém jsme mluvili, se více objevuje u d ^tí, které jdou na u^^ovské obory. M^že být i reakcí na obtíže školní docházky, nedostatek školních úsp^ch^, dovoluje vid^ t školu jako povinnost, kterou je t ^eba projít. Jinak ovšem je jist^ i p^irozenou linií, jak sv^j dosavadní život vyjád^it. Podíváme se nyní na n^kolik skupin d^ tí, podle jejich volby školy a význam ^, které dávají své školní karié^e v perspektiv^ vlastní budoucnosti. Jedná se o ur ^ité typy d^tských (rodinných) p^ístup^. Mohou mezi nimi existovat i mírn^jší individuální varianty.
První skupina: u^ni Skupinu d^tí, které odcházejí do nejr^zn^jší „oby^ejných” u^^ovských obor^ najdeme jak u d^tí p^vodních, tak sou^ asných. Jedná se typ, který se nejspíš zm^nil úpin^ nejmén^ ze všech. D^íve d^ti volily sice spíše profese instalatéra, tesa^e nebo zedníka a dnes mí ^í hodn^ na kucha^e a ^íšníky, ale spole^ných rys^ hodn^ z^stává. Jde o d^ti, které se jdou u^it, ^asto nep^edpokládají získat maturitu, nebo ji budou skládat se zna ^nými obtížemi. Školn^ jsou dosti slabí (pr^m^rný prosp^ ch se pohybuje mezi 2,2—3,0). Profesní ambice nejsou velké a nejsou ani podstatné, nutné je p^ edevším pracovat, vyd^ lat si peníze a žít sv^j život. Ty podstatné cíle jsou spíše v oblasti soukromé: zájmy a p ^átelé, n^kdy rodina. 23 Podíváme se 24 nejprve na p^íklad Richarda ze skupiny p ^vodní (1992), který píše: To jsem šel do L., do 1. B. Tam sem byl rok a p ^l. Pak sem šel sem do dé^ka. tam sem byl do ^tvrtý t^ídy. A ze ^tvrté t^ídy jsem p^ešel do 5.A. pak do šestý a sedmý až sem vyšel školu. Dva a p ^l roku jsem se vyu^oval na tesa^e dva roky jsem pracoval tesal sem trami. Ve dvaceti sem šel na vojnu, když sem se vrátil z vojny tak jsem se v ^noval sví práci.. (Richard, text 1992) Z našich sou^asných d^tí tomuto trendu odpovídá p ^edevším Dominik, Martin, Lída. Dominik píše: ....Ted' je mi 21 let25 vystudoval jsem st^ední odborné u^ilišt^. Vystudoval jsem roku 2006. Potom jsem se rozmýšlel co dál. Šel jsem pracovat do jednoho stavba ^ského soukromého podniku. D^lal jsem tam dva roky. Chvíly jsem si dal pauzu, která trvala jeden m^síc. Po této pauze jsem šel d^lat pro státní stavba^skou spole^nost. Kde d^lám už rok a velice se mi tam líbí a doufám, že zde budu ješt ^ pracovat dlouho. Tak si to p ^edstavuju. (Dominik, text 2003)
Chování t^chto d^tí v mnohém z^ stává stejné, tak jak je popsáno v naší publikaci „Co se v mládí nau^íš..."(2001), ale i dalšími autory nap^. Katr^ákem (2002). 24 P^ipomínám, že se jedná o výše zmín^ ný text, který má dv^ ^ ásti, kombinuje minulost s budoucností. Píší jej d^ti, kterým je sice okolo patnácti, ale „koncipují” sv^j vlastní život mezi sedmi a jedenadvaceti lety. 25 Viz p^edcházející poznámku. 23
162
Ješt^ výrazn^jší je Martin: Když jsem šel poprvé do školy, p ^esn^ do první t^ídy, tak se musím p^iznat, že se mi tam v ^bec necht^lo. Potom sem si tam našel kamarády a bylo to všechno v pohod^. Na prvním stupni jsme m^li jenom jednoho u^itele na všechny p^edm^ty, a když jsem p^ešel na druhý stupe^ tak jsem m^li u^itel^ hrozn ^ moc. Druhý stupe^ utekl a byla tu st^ední škola. První den mé nové školy byl v pohod ^. Hned ten první den jsem se seznámil s bezvadnými lidmy. A když máte kamarády, tak ani nevíte že jste na jiné škole. Potom následoval druhák a t^et'ák, ^tvrták a maturita. Maturitu jsem ud^lal a dal si chvilku prázdniny. Po nich jsem si za ^al hledat zam^stnání. Zam^stnání jsem našel a v n ^m pracuji dodnes. (Martin, text 2003) Toto vyprázdn ^ní života na školu a práci, kam se musí docházet, ale která nemá žádný konkrétní obsah a kde je na p^ilepšenou jen ur^itý sociální život s p ^áteli, se objevuje práv^ u chlapce, který je dosti „rizikový”, z problematické rodiny. 26 Sociáln^ slabé prost^edí tu v n^kterých p^ípadech vyvolává i explicitní obavy d ^tí. Mají zkušenosti ze svých rodin s chudobou, ale i problematickým bohatstvím, alkoholismem, drogami. Lída sice plánuje pracovat jako ^íšnice, ale vidí ve svém zájmu o chlapce z ur ^itých sociálních okruh^ nebezpe^í kriminalizace jako pravd ^podobnou sou^ást svého života. V^tšin^ rodi^^ z této skupiny však jde p ^edevším o to, d^ti n^kam umístit, aby m^ly n^jaké vzd^lání a brzy vyd^lávaly peníze. Nemají pot^ebu mobilizace k v^tšímu pracovnímu nasazení, volbu školy nechávají ^asto na d^tech.
Druhá skupina: u ^ni sm^^ující k profesionalit^ Další ^ást u^^ovské skupiny je typická p ^edevším svým vztahem k vybranému oboru. Kv^ta pat^í do této skupiny práv^ díky svým p^edstavám p^kného života v zajímavé práci i v soukromí. Když jsem nastoupila na 2. stupe^, tak nás rozd^lili do t^í t^íd. Až do deváté t^ídy v této t^íd^ byla zábava.Po základní škole jsem šla na státní odborné u^ilišt^ a vybrala jsem si obor brašná^e. P^i praxi jsme byli spojení prváci a druháci. Byla tam zábava, hlavn ^ s klukama a holkama. Po t^ech letech jsem si ud^lala nástavbu s maturitou a maturitu jsem složila. Te ^ pracuji v díln^ se svým kamarádem. Mám dv ^ d^ti a bydlím na venkov^ se svým p^ítelem. (Kv^ta, vý^atek z textu 2003) Zdánliv^ se tento text p ^íliš neliší od výpov^dí d^tí ze skupiny první, ale p ^edevším silný a kladný vztah k vybranému oboru tuto skupinu odlišuje. Také rodi ^e zde sehráli v^tšinou velmi pozitivní roli. Spolu s d^tmi vybírali nejen obor, ale ^asto i konkrétní školu, vyzdvihovaly poznání nárok^ zvoleného oboru a jeho vhodnost pro jejich dít ^. Kv^ta zná svou budoucí práci, která ji velmi baví, protože ji vykonává spole ^n^ s p^íbuznými. Cukrá^ka Martina, jak jsme již psali, navštívila r^zné výrobní provozy, Kuba doma va^í, sbírá recepty a hodlá se zú ^ast^ovat kucha^ských sout^ží, Na rozdíl od skupiny první se zde seriózn ^ uvažuje o maturit^ nebo jiném dalším vzd^lávání a rozši^ování dovedností (nejen tedy o diplomech), nap ^. mezinárodními zkušenostmi, kucha^ským sout^žením, p^sobením v prestižních za^ízeních atd. 26
Katn'Sák (2002) svoje d ^lnické p^edstavitele popisuje jako „lokalisty” vs. „kosmopolity” vysokoškoláky s inspirací Mertona a jeho výzkum^ masové komunikace (1957), kdy lokalisté kladli d^raz na ^etnost sociálních vztah^ a kosmopolité na jejich povahu. Lokalisté pro n^ho vystupují jako lidé, koncentrovaní na život rodiny a p^átel, jejichž vztahy jsou intenzivní. Kosmopolitní vysokoškoláci se naopak pohybují v prost ^edí velkých formálních organizací, kde dominují posty a lidé jsou zde zam^ nitelní. Vztahy s lidmi nejsou osobní, ale více formální s vn^jšími statusovými kritérii.
163
T^etí skupina: u ^ni z nouze Je tu však další skupina, která mí^ila p^vodn^ výše, ale kde nejspíše není jasných p^edstav, jak postupovat, nebo k dobrým postup^m není dosti discipliny ^i odvahy. Jedná se o d^ti, které by sice cht^ly studovat, cht^ly by dobré místo ve spole ^nosti, ale nejsou schopny se zmobilizovat a jít za svým cílem. Ukážeme si nejprve jeden p ^íklad chlapce a jeho vyjád^ení p^edstav o vlastní budoucnosti. První t^ída. Bylo to docela v pohod^. Do lavice jsem si sednul s mým nejlepším kamarádem ze školky. Základku jsem dokon^il v roce 2002 a nastoupil jsem do Hostiva^e na u^ební obor automechanik. Ve 3. ro ^níku, dva roky po vstupu do EU jsem dostal místo u BMW. Ted' žiju v N^mecku, mám velkou vilu s obrovským bazénem a garáž na mé t^i bavoráky Z3, Z8 a MS. Obchoduji s luxusními automobily a bydlím v dom ^ se svou krásnou manželkou. (Petr, text 2003) Uvádíme tu sice p^íklad chlapce, ale nacházíme takové typy i u dívek. Nep^ijetí práce a discipliny p^etrvává i do budoucnosti, do práce profesní. Cíle životní jsou stanovené vysoko, ale cesty k nim nejsou zatím dosti jasné. Petr (viz výše) se p ^ihlásil na pr^myslovou školu, ale kv^li špatnému vysv^d^ení a malé p^íprav^ na p^ijímací zkoušky neusp^l a odešel na u^ební obor automechanik. Podobn^ je na tom Michal, který jde na ^íšníka a p^edstavuje si, jak bude v USA pracovat v baru na pláži a vyd^lá balík pen^z. P^vodn^ cht^l na hotelovou školu, ale protože se neu^il, musel se díky zhoršenému vysv^d^ení p^ihlásit pouze na u^ební obor. Rodi^e zde také sehráli svou roli. Na paní u^itelce paradoxn^ žádají více volnosti pro d^ti, mén^ domácí práce a úkol^. Vidíme u obou sm ^^ování do zahrani ^í, jakoby zde platila jiná pravidla, která jim umožní ignorovat souvislosti mezi nedostatkem práce na sob ^ a životními úsp^chy. Dominik a Kv^ta z p^edchozích skupin si naopak svou práci odvedou. Kv ^ta zná svou budoucí práci a dokonce ji již d^lá v díln^ svého strýce, je to typ venkovského pracujícího d^v^ete. Dominik dokonce p^idal ve škole, výrazn^ se zlepšil, chytil se pracovní viny, kterou cítil u druhých, i když jeho postavení p^íliš nezm^nila. Podpora rodin je oba vede k práci spíše nežli ke studiu. Trochu potíž je v minulé skupin ^ s Martinem s jeho školní a pracovní prázdnotou (viz výše), bez ambicí, nicmén^ jeho užíváni (zmín^né prázdniny) není stejného typu jako u Petra a Michala, kde žádané odm ^ny jsou velmi vysoké. Jsou u nich sice vyšší p ^edpoklady, ale chybí dostate^né zhodnocení vlastní zkušenosti a p ^ijetí nutných prost^edk^ k dosažení svých cíl^. Nejistota se tedy týká u této skupiny p ^edevším cest, prost^edk^, schopnosti zhodnotit svou situaci.
^tvrtá skupina: ambiciózní studenti Typickým p^edstavitelem je Honza. Pro Honzu a jeho rodinu je tato doba p ^íjemná, budoucnost otev^ená a vložení práce a discipliny tudíž má efekty, které se p^edpokládají. P^es rozpad tradi^ního pojetí školní práce v rodin ^ tu p^sobí její kulturní kapitál, rodina je schopna se mobilizovat a p ^enést smyslupin^ tuto mobilizaci i na své dít ^ . Honza explicitn^ ve své ^e^i prokazuje i zm^nu myšlení, která u n^ho prob^hla, i pocit podpory rodiny, která jej provází. Rodi^e mu mohou nabízet nejen úsp ^chy v budoucnosti — dobré postavení a profesi, ale i menší odm^ny typu studia v cizin^, které op^t rozši^ují p^edstavu o dosažitelnosti úsp^ch^. Paralela se sportem, která za námahu hodn ^ dává, je z^ejmá.
164
Vzpomínám si, jak jsem p^išel poprvé do školy. Hned ten den jsem se skamarádil s Beránkem. Byli jsme nejlepší kamarádi po celý první stupe ^. První stupe^ ub^hl jako voda. Na druhém stupni jsem se ze za^átku moc neu^il, jen jsem se tak flákal po tréninkách a u po^íta^e, taky to bylo vid^t, m^l jsem asi ^ty^i trojky na vysv^d^ení. Od osmé t^ídy mi postupn ^ docházelo, že mi tohle vysv^d^ení nepom^že na st^ední školu. Tak jsem tém ^^ nic jiného ned^lal než se jen u^il a trénoval. Díky tomuto u^ení mi p^ipadaly p^ijíma^ky dost lehké. St^ední škola je p^knej záhul, ale taky zm ^na kolektivu. Noví lidi, noví kamarádi. U^im se dost, ale zas tak t^žký to není. K basketu jsem p ^ibral ješt^ americký fotbal. Se školou to docela stíhám. Máma mi slíbila, že ve t^et'áku pojedu za to do USA. Amerika je dobrá i když moc nerozumim a tak se u ^im a chodim st^ílet na koš a mám pár kamarád^. Dostal jsem se do školního družstva v basket^, ale za m ^síc už pojedu dom^. U^im se na maturitu, je to strašný po^ád se válím v u ^ení. Až je to tady. Stojím ve front^ a po^ád si v mozku promítám otázky a odpov ^di. Za pár dní k nám p ^išla obálka, že jsem to ud^lal. Vysoká škola je úpin ^ nejleh^í, vždycky se u^ím pár dní v m ^síci a je to v pohod^. (Honza, text 2003) Další t^i zástupci této skupiny nejsou tak výrazní, ale vykazují podobné znaky (Šimon, Šárka, Pavel); podporu rodiny, pracovní nasazení a úsilí dostat se za p ^edm^tem svého zájmu. Úsilí pro n^ má smysl, který je navíc již ov ^^en dosaženými úsp ^chy. Jako p^íklad uvedeme ješt^ Simona, který je zvláštní v tom, že nemá oba dva rodi^e. Tatínek, bývalý horník, zem ^el a maminka je pouze vyu^ená. Šikovný a sociáln ^ citlivý Šimon, který je navíc nucen být za sebe již hodn^ zodpov^dný, však sleduje zám^rn^ postupy ostatních chlapc^ a jejich rodin a chová se podle jejich vzoru. Šimon si je v ^dom toho, že podpora rodiny je velmi d^ležitá a sleduje ji proto bedliv ^ u svých úsp^šných spolužák^. Máma cht^la, abych šel na u^ilišt^, na obchodní management. Tak já jsem mám ^ ^íkal, že Petr taky d^lá p^ípravnej kurz na tu pr^ myslovku a že bych to taky zkusil a pak že si tam tedy dám p^ihlášku, že by m ^ tam mohli vzít a na ten druhej termín m ^žu nechat to u^ilišt^. Protože jsem nem ^l tak špatný známky v minulým pololetí a tak jsem to zkusil... Po tom kurzu, pak jsem se hodn ^ ješt^ u^il ^trnáct dn ^ p^ed zkouškama. Spo^ítal jsem celýho „B^louna ". Petr to flákal, to vám každý ^ekne, i ve škole i se neu ^il dost potom a tak to dopadlo špatn ^. No zase Honza je na tom ješt^ lepší než já. Ten je na tom dob^e. Toho ovšem taky strašn^ podporujou rodi^e. (Šimon, rozhovor 2003)
Pátá skupina: studenti s otev ^enou budoucnosti Další skupinu tvo^í v^tšinou dívky z „dobré rodiny”, která jim poskytuje dostatek podpory. Jejich rodi^e jsou spíše „pasivní”, ale sou^asn^ poci^ují zna^nou nejistotu ze svého postavení, z malého prostoru, který mají pro vyjednávání s d ^tmi. Pro názornost si uvedeme nap^ed typickou ukázku výpov ^di jedné dívky. Šla jsem do školy o rok pozd^ji, protože mi v mate^ské školce ^ekli, že jsem málo soust^ed^ná. T^šila jsem se tam, p^ipadala jsem si už jako dosp ^lá. Skamarádila jsem se rychle, ale jako t^ída jsme nebyli nikdy dobrý kolektiv. Možná to bylo t^ídní u^itelkou, kterou jsme m^li do páté t^ídy. nau^ila nás toho hodn^, ale nechovala se k nám dob^e. Byla nep^íjemná. Na druhém stupni jsme m ^li více u^itel^, ale jako kolektiv jsme stále moc nevycházeli. V deváté t^íd^ už jsem m^la školy piné zuby a t^šila se na st^ední. Tu jsem procházela celkem bez problém ^, akorát prvák mi dal zabrat. P^ešla jsem z druháku obchodní akademie na ekonomické lyceum, které bylo také ve škole a na které jsem moc cht ^la. Z ekonomického lycea jsem m^la v^tší šanci se dostat na ekonomickou vysokou školu. Na kterou jsem se ve 20 letech dostala jen tak tak, je to t^žké. Bydlím po^ád s rodi^i v našem rodinném dom ^, ale jsem
165
^asto pry^ se svými kamarády jsem spokojená a chci dod^lat vysokou a najít dobrou práci. (Barbora, text 2003) Tyto dívky mají ^asto velmi slušný prosp^ch, který jim otevírá dve^e na st^ední školy. Nejsou však ochotny jít do konkurence p^ijímacích zkoušek, u^it se na n^, vložit více práce, nežli je momentáln^ nezbytn^ nutné. Odcházejí nej ^ast^ji bez zkoušek na obchodní akademie. Hledají jiné jednodušší cesty, jak svých cíl^, které jsou odpovídajícím zp ^sobem vysoké, dosáhnout. Díky dobrým výsledk ^m a propracované strategii st^edoškolské kariéry se jim da^í i vyjednávání s rodi ^i. Vidíme, jak Barbora chce dosáhnout cílového studijního oboru — ekonomického lycea — objížd'kou p ^es b^žný ekonomický obor, který nevyžaduje vstup do p^ijímacího ^ízení. Rodina d^ti je ^asto podporuje, je v jednot ^ s jejich cíly. Rodi ^e by ^asto rad^ji vid^li studium gymnázia, ale necht^jí zbyte^n^ prorážet „ zájem” svých relativn^ úsp^šných d^tí a uznávají nakonec obchodní akademii jako obecný studijní sm ^r, který nebrání pokra^ovat na jakékoliv další vysoké škole. D^v^ata si nechávají hodn^ otev^enou cestu, která jim dovolí využívat aktuálních nabídek. Trochu problematický m^že být jistý druh lenosti a sobeckosti: hledání viny za problémy u druhých (jak to vidíme u Barbory v p^ípad^ u^itelek nebo spolužák^) a odsouvání v^tší práce na sob^ do budoucnosti, „až to bude nezbytné” (maturita, vysoká škola). Na druhé stran^ je velkou výhodou zvyk systematicky sledovat své výsledky a pracovat na nich. Otev^ená budoucnosti je zajišt^ná hlídáním hranic, p^es které se nesmí sklouznout, ale které dovolují vstoupit do r^zných perspektivních oblastí, které se postupn ^ mohou vyno^ovat. V souvislosti s touto skupinou dívek m ^žeme upozornit ješt^ na jeden aspekt projekt^ budoucnosti, a to jeho variantnost, o kterých jsme mluvili p ^ed deseti lety. Pro oživení uvádíme dv^ ukázky z rozhovor^, které nutnost variabilní podoby uvažování o budoucnosti podporovaly ve skupin^ p^vodních d^tí. Ta t^žší varianta je nábytkovej truhlá ^ s maturitou, ta leh^í, to je ^ty^letej obor bez maturity. A když se nedostanu, p ^jdu na prodava^pro obchodní domy. (Mirek, rozhovor 1992) .Iá se bojím, protože všichni ve t^íd^ už v^dí, že chci bejt doktorka.. a já jsem ráda, že mají takovou d^v^ru, ale zase na druhý stran^ se bojím, že n ^koho zklamu. (Marie, rozhovor 1992) Pro sou^asné d^ti je samotný systém školství, uvnit ^ kterého se pohybují, vnímán jako velmi pružný. Jsou tu vždy n^jaké další možnosti. Systém pro n^ vždy nabízí p^ejít na n^jakou jinou školu, rok n ^kde p^e^kat, nebo si to d^ti alespo^ myslí. Možností je rozhodn ^ více nežli bylo p^ed deseti lety. I ur^itá vyprázdn^nost (jako v p^ípad^ Martina, kterému je vcelku jedno, jaký obor se vyu^í) nebo p^edstavy o dlouhé a prostupné studijní dráze, s možností mnoha odbo^ek, (jak vidíme t^eba nyní u Barbory) ^eší problém úzkosti z jednosm ^rné dráhy.
Šestá skupina: tradi ^ní st^edoškoláci Tuto skupinu tvo^í d^tí, které jdou na st^ední odbornou školu, protože po ^ítají s tím, že po jejím ukon^ení p^jdou do práce. Typ st^ední školy zvolily podle toho, jak si svou budoucí profesi pro sebe p ^edstavují. Typickými p^edstaviteli jsou Tá^a nebo Tomáš. Tana jde na obchodní akademii a cht^la by po maturit^ d^lat práci asistentky v n^jaké kancelá^i. Její maminka pracuje jako sekretá^ka, Tá^a si tedy nápl^ práce dovede dob^e p^edstavit a podobná profese se jí z mnoha stránek zdá jako p^itažlivá. Nevylu^uje sice zcela studium na vysoké škole nebo další vzd^lávání, ale p^iklání se spíše k za^azení do pracovního procesu.
166
Sedmá skupina: „noví studenti” Poslední skupinou jsou d ^ti, které jsou v n^^ em podobné nedobrovolným u^^^ m Michalovi a Petrovi. Tedy op ^t d^ti na hranici. Typickými p^ edstaviteli jsou dv^ dívky, které se proti kluk^m díky své pilnosti na st ^ední školy dostaly. Vzd^ lání jejich rodi ^^ je v obou p^ípadech podobné, osciluje mezi výu^ním listem s a st^edoškolským vzd^láním. Ob^ dívky, Karolina, i Pavlína si p^ejí dosáhnout vzd^lání, nicmén^ jsou tu jisté problémy, o kterých je t^eba uvažovat. Ob ^ nepochybn^ spl^ují požadavky studia, mají slušný prosp^ch, Pavlína zvládla i p ^ijímací zkoušky. Rodi^ e jsou spokojeni a nechávají rozhodnutí na svých d^tech více nežli u jiných studijních skupin. Nejvýrazn ^jším rysem je pojetí budoucnosti, kdy samo studium vlastn ^ ztrápí sv^j smysl. Jeho konsekvence s dalším životem je problematická. Pavlína vstupuje na st^ední školu zvláštn^ . Motivem rozhodnutí není vlastní matka, ale kamarádka a její maminka, které jí rozmluvily u^ ební obor zahradnice a ukázaly možnosti st^edních škol. Tato cizí maminka s ní dokonce šla na den otev ^ených dve^í a o práci, kterou sama d^lá, ji pou^ila. Tento krok, který z jedné strany vypadá jako úsp ^šný, je ovšem na stran^ druhé zlomem vlastní rodinné historie. Navíc je provázen zkušenostmi z vlastní rodiny, které ukazují spíše limity, zklamání a obtíže (neúsp^ ch na osmiletém gymnáziu, vysmívání chlapc^ ve t^íd^ kv^li ošklivosti, opoušt^ní rodiny otcem), a nikoliv zkušenostmi rodiny kamarádky, kde naopak platí, že za úsp^ ch stojí bojovat. Výsledkem je nedostatek sebev ^domí, nejistota z rozhodnutí a ze zkušeností z p^ijímacího ^ízení. Pavlína proto vidí svou budoucnost pod vlivem okolností, které nemá pod svou kontrolou a které není schopna p^ekonat. O své budoucnosti píše: Základní škola utekla strašn^ rychle. Ze základní školy jsem se dostala na st ^ední zdravotnickou školu, vždy jsem si p^ála pomáhat ostatním lidem a nakonec se mi to spinilo. Vyšla jsem st^ední školu a nenašla jsem práci. V ^eské republice není žádná práce, od té doby co jsme vstoupili do Evropské unie je to ješt^ horší. Stát nemá žádné peníze na podpory a lidé umírají hlady. Všechen státní majetek se už dávno prodal. Lidé kte ^í studovali vysoké školy se uplatnili zahrani^í. Ale ten, kdo je vyu^ený nebo má st^ední školu se neuplatní v zahrani^í, p^es hranice ho pustí, ale není tam místo. Všichni asi brzo zem ^eme. (Pavlína, text 2003)27 Karolina je dobrá žákyn^, jediná^ ek, maminka je dámská krej ^ová, tatínek je vyu^ený, ud^ lal si i maturitu a vede malý podnik (dílnu). Školu absolvovala Karolina bez v ^tších problém^, ne sice jako premiant, ale jako stabilní lepší pr ^m^r. Karolina o své budoucnosti píše následující. Na 1. školní den si nevzpomínám, stejn^ tak na celou základní školu. Pár test^, pár zamilování do spolužák^ a školních výlet^. Sem tam n^jaká ta zábava, ale v podstat^ docela velká nuda. Na st^ední škole to bylo o 100% lepší, našla jsem si tam docela dobré kamarádky a st ^ední školu jsem prošla bez v ^tší námahy. Týden po maturit^ jsem odjela do Hollywoodu do LA d^lat au-pair. Po roce jsem s tím skon ^ila a za vyd^lané peníze jsem si koupila auto a byt. a) V sou^asnosti d^lám filmovou producentku a doufám, že mi to vydrží. S sebou mám svého kocoura z d^tství a jsem stále svobodná b)jsem zpátky doma, d^lám prodava^ku popkornu v kin^ a budu se vzdávat za svého o 20 let staršího p^ítele. (Karolina, text 2003) Pavlína p^i rozhovorech vystupovala spíše optimisticky, vážila si svého vstupu na st ^ední školu. Její pesimisticky lad^ ný text, který je zasazen celý do jakési fantaskní budoucnosti, dovoluje Pavlín ^ vyjád^it ned^v^ru ve vlastní budoucnost, problematickou identifikaci se svým rozhodnutím jít na st ^ední školy a úzkost z možného dalšího selhání. 27
167
Vidíme op^t malý smysl školního vzd^lání, dokonce s n^kterými prvky, které nacházíme spíše u d^tí — u^^^ (kamarádi). Škola ani v podob^ diplomu nemá op^t souvislost s budoucím životem. Objevuje se op ^t moment náhody, št^stí, problém^ s ovládáním svého osudu, i když v jiné poloze nežli u Pavlíny. Škola je sice bez problém ^, ale nuda, a bez spojení s významy pro další život. Nejasný smysl školního vzd^ lání v širokém smyslu slova, který i rodina obtížn ^ konstruuje, považujeme za významný a sou^asn^ problematický rys této poslední skupiny.
ZÁV ^R Porovnávání podobné situace d^tí p^ed deseti lety a dnes nám dovolilo plasticky zobrazit zejména situaci dnešních patnáctiletých na konci povinné školní docházky. Vedle stabilních ukazatel^, které d^ti i rodi^e stále používají p^i volb^ další školní kariéry jako je vliv školního prosp^ chu, závislost výsledk^ na školní práci a rozhodování mezi studijní a nestudijní dráhou, vidíme i ^adu zm^n. Z t^ch nejd^ležit^jších je t^eba jmenovat celkové zm^ny výchovy, p^ístupu k d^tem a místa d^tí v rodin^ a ve škole. Ty se projevují v^tší mírou samostatnosti, která je d^tem p^ipisována, v^tší liberálností v p^ístupu, nižším d^razem na školní práci i domácí p^ípravu, formáln^jším hodnocením školy, školních výsledk^ a diplom^. Dochází také k výrazn^jší diferenciaci rodin, která se nutn ^ na tomto poli také projevuje. Tak, jak jsme to vid ^li v podobnostech a odlišnostech mezi jednotlivými skupinami d^tí. Rozdíly jsme zaznamenali nejen v p^ípad^ vztahu ke vzd^lání, školní práci, strategiích p ^i volb^ další školy a organizaci p ^ijímacího ^ízení (v rodin^), ale také, a to p^edevším, ve významech, které jim jsou v jednotlivých rodinách p^ipisovány, které vstupují do vyjednávání mezi rodi^i a d^tmi a které fungují také jako rodinné transmisivní hodnoty. Tyto rozdíly se projevují v aktuálních strategiích rodiny p^i volb^ školy, ale sou^asn^ p^sobí i do budoucnosti na další školní a životní dráhy jejich d ^tí. LITERATURA KATR^ÁK, T. (2002) P^edur^eni k manuální práci: Kulturní reprodukce d ^lník^. In PLANAVA, I. a PILÁT, M. (Eds.) D^ti, mládež a rodiny v období transformace. Brno: Barrister & Principal, s. 25-52. KAŠ^ ÁK, O. (2003) Výchova v kontexte sú^asných sociologických a sociálno-filozofických „provokácií”. Pedagogika. Ro^ . 53, ^. 4, s. 359-365. KELLER, J. (1997) Dvanáct omyl^ sociologie. Praha: Sociologické nakladatelství. KU^ERA, M. (1992, 2001) D^lat sám svoje: Profi-volba z hlediska identity. In PRAŽSKÁ SKUPINA ŠKOLNÍ ETNOGRAFIE. „Co se v mládí nau^íš...” Praha: Pedagogická fakulta UK, s. 165-176. LIPOVETSKY, G.(1999) Soumrak povinnosti. Bezbolestná etika nových demokratických ^as^. Praha: Prostor. PAVELKOVÁ, I. (2002) Motivace žák^ k u^ení: Perspektivní orientace žák^ a ^asový prostor v motivaci. Praha: Pedagogická fakulta UK. 168
PR^CHA, J.(2003) Sociální nerovnosti ve vzd^lávání: Aktuální problematika pro ^eskou
pedagogiku. Pedagogika. Ro^ . 53, ^. 3, s. 287-299. RENDL, M.(1992, 2001) Dotazník — mapování. In PRAŽSKÁ SKUPINA ŠKOLNÍ ETNOGRAFIE. „ Co se v mládí nau ^íš... " Praha: Pedagogická fakulta UK, s. 13-54. ŠTECH, S. a VIKTOROVÁ, I. (1992, 2001) Rodi^ovské pohledy na školu a vztah d ^tí k ní. In PRAŽSKÁ SKUPINA ŠKOLNÍ ETNOGRAFIE. „ Co se v mládí nau^íš ... " Praha: Pedagogická fakulta UK, s. 144-164.
169
