Zkušenostně reflektivní učení Závěrečný projekt

ACORát Vol. 2, No. 2 (2013) www.acor.cz

Zkušenostně reflektivní učení Závěrečný projekt

INOVACE PEDAGOGICKÉ PRAXE NA FAKULTĚ SPORTOVNÍCH STUDIÍ PETR SVOJANOVSKÝ

ISSN 1803-0823

211


Obsah Úvod .....................................................................................................................................213 1. Cíl projektu: Inovace pedagogické praxe na FSpS .......................................................... 213 2. Teoretické ukotvení .......................................................................................................... 214 3. Analýza potřeb cílové skupiny .......................................................................................... 214 3.1. Mezi nadhledem a lehkomyslností ............................................................................. 215 3.2. Balancování na vahách teorie a praxe ...................................................................... 215 3.3. Hledání optimálního nastavení přímočarosti ............................................................. 216 3.4. Doporučení a očekávaní ............................................................................................ 216 4. Identifikace prostoru pro reflexi praxe ve stávajícím nastavení ........................................ 217 5. Návrh na inovaci současného nastavení pedagogických praxí na FSpS ......................... 217 5.1. Úvod do pedagogické praxe (1. semestr) .................................................................. 218 5.1.1. Popis současného nastavení .............................................................................. 218 5.1.2. Připomínky k současnému nastavení ................................................................. 218 5.1.3. Návrh na inovaci současného nastavení ............................................................ 218 5.2. Pedagogická praxe 1 (2. semestr) ............................................................................. 219 5.2.1. Popis současného nastavení .............................................................................. 219 5.2.2. Připomínky k současnému nastavení ................................................................. 220 5.2.3. Návrh na inovaci současného nastavení ............................................................ 220 5.3. Pedagogická praxe 2 (3. semestr) ............................................................................. 221 5.3.1. Popis současného nastavení .............................................................................. 221 5.3.2. Připomínky k současnému nastavení ................................................................. 222 5.3.3. Návrh na inovaci současného nastavení ............................................................ 222 5.4. Reflexe praxe (4. semestr) ........................................................................................ 222 5.4.1. Popis současného nastavení .............................................................................. 222 5.4.2. Připomínky k současnému nastavení ................................................................. 222 5.4.3. Návrh na inovaci současného nastavení ............................................................ 222 6. Způsob realizace projektového záměru ........................................................................... 225 Shrnutí a závěr .....................................................................................................................225 Literatura ..............................................................................................................................226

ISSN 1803-0823

212


Úvod Systém pedagogických praxí na Fakultě sportovních studií Masarykovy univerzity (dále FSpS) vede v současné době studenty především k preciznímu vypracovávání příprav na hodinu tělesné výchovy (korektní terminologie, správně navržený didaktický postup apod.) s cílem co nejefektivnějšího zvládnutí výuky po technické stránce – důraz na maximální využívání pedagogického času a eliminaci času ztrátového, důraz na dobrou organizaci výuky, správnou skladba pohybových aktivit, důraz na optimální technický průběh hodiny apod. Záměrem tohoto projektu je navrhnout konkrétní postupy a nástroje umožňující proměnu od současného instrumentálního charakteru praxe k praxi reflektivní.

1. Cíl projektu: Inovace pedagogické praxe na FSpS Studenty, kteří se přihlásí do magisterského studijního oboru Učitelství tělesné výchovy pro základní a střední školy, čeká v prvních třech semestrech dvouletého studia pedagogická praxe. Praxe sestává ze čtyř na sebe navazujících předmětů. V rámci těchto předmětů si mají studenti osvojit celou řadu znalostí a dovedností jakými jsou např. práce se školní dokumentací, orientace v teoretické problematice základního školství, aplikace znalostí z didaktiky tělesné výchovy a odborné terminologie, propojení znalostí a dovedností skrze zkušenost s přímou výukou aj. Smyslem inovace není restrukturalizovat cyklus pedagogických praxí jako celek, ale upravit jeho dílčí části. Konkrétně mě budou zajímat ty části, jejichž cílem je poskytovat studentům prostor pro zpracování vlastních zkušeností z praxe nebo jsou s tímto prostorem bezprostředně provázány. Cílem projektu je tedy navrhnout inovaci těch dílčích prvků cyklu pedagogických praxí na Fakultě sportovních studií MU, jejichž smyslem je poskytovat studentům prostor pro zpracování předně vlastních zkušeností z přímé výuky a následně všech dalších zkušeností, které ovlivňují jejich pojetí výuky 1. Dosáhnout tohoto cíle hodlám skrze zahrnutí tří specifických reflektivních nástrojů do cyklu praxí – reflektivní deník, skupinové reflektivní sezení 2, profesní portfolio. Očekávaný přínos navrhovaných změn spočívá v tom, že si studenti osvojí základní principy v práci s reflexí a získají tak funkční nástroj pro vědomý a systematický profesní rozvoj. Současně s tím se naučí také pracovat s konstruktivní zpětnou vazbou – zpětnou vazbu dávat a přijímat. Základ inovace spočívá v úpravě současného nastavení praxí tak, aby poskytovaly studentům co nejvíce prostoru pro učení se z vlastních vnitřních zdrojů (zkušeností). Optikou reflektivní praxe není student vnímán jako pasivní příjemce dopředu vybraných informací, které jsou předkládány jako fakta, ale sám je hlavním aktérem a aktivním tvůrcem procesu profesní přípravy. Sám student je považován za podstatný zdroj informací. Funkce školitelů spočívá především v provázení studentů na cestě reflektivní praxí. Snahou je vytvářet bezpečné prostředí, ve kterém studenti budou motivováni k ponoření se 1

Jedná se o pedagogický cíl. Vzhledem k charakteru tohoto projektu není definován cíl dramaturgický – inovaci neprotíná žádná příběhová linka. Didaktický cíl, tedy jak pracovat se skupinou, abychom dosáhli pedagogického cíle, se odráží v analýze potřeb cílové skupiny. 2 Nadále budu v textu používat pro termín skupinové reflektivní sezení (Kolář, 2012) zkratku skupinová reflexe. Skupinovou reflexí budu mít tedy na mysli realizované skupinové reflektivní sezení v rámci daného semináře.

ISSN 1803-0823

213


do sebe sama. Smyslem je poskytnout jim prostor pro pojmenování a sdílení důležitých vnitřních obsahů tak, aby mohli vědomě pracovat na svém profesním (a paralelně i osobním) rozvoji.

2. Teoretické ukotvení Základním stavebním prvkem inovace jsou principy a nástroje reflektivní pedagogické praxe. Přestože charakter tohoto projektu je v souladu se zadáním aplikační, alespoň stručně v této kapitole zasadím tento koncept do teoretického kontextu. Jak už samotný termín napovídá, obsahovým jádrem reflektivní praxe je reflexe. Obecně lze říci, že reflexe je způsob myšlení, který člověku umožňuje zpracovávat vlastní zkušenosti tak, aby s nimi mohl dále pracovat a učit se z nich. Problematika reflektivního myšlení 3 je teoreticky pevně ukotvena a empiricky systematicky řešena. Autor, který je spojován s prvními komplexnějšími úvahami o reflexi ve vztahu ke vzdělávání, je John Dewey (1933). V souvislosti s významem reflexe ve vzdělávání a profesionalizaci (nejen) učitelů je v odborné literatuře nejčastěji citován Donald Schön. Schön (2003) pracuje s termínem reflektivní praktik (reflective practitioner), který označuje reflektivně myslícího člověka, doslova praktikujícího reflektivní myšlení. Ve vztahu k profesní činnosti praktikujícího potom mluvíme o reflektivní (reflektované) praxi (reflective practice). Na tyto autory se odkazuje celá řada dalších odborníků, kteří se zabývají reflektivní pedagogickou praxí (např. Ferguson, 2012; Ghaye, 2011; Korthagen, 2011; Zeichner & Liston, 1996). Koncept reflektivní praxe neušel pozornosti ani pedagogické kinantropologii. Dokladem je celá řada výzkumů a aplikací reflektivního myšlení ve vzdělávání učitelů tělesné výchovy (např. Graber, 2001; Tsangiridou & O’Sullivan, 1994; Tsangiridou & Siedentop, 1995). Smyslem tohoto projektu je využívat principy a nástroje reflektivní pedagogické praxe v souladu s popsanými teoretickými a empirickými zdroji.

3. Analýza potřeb cílové skupiny Analýza se zakládá na „interním výzkumu“, který spočívá v rekonstrukci vlastních zkušeností, které vycházejí z kontaktu s cílovou skupinou. Jedná se tedy o čistě subjektivní analýzu potřeb cílové skupiny, ve které se dopouštím odvážných zobecnění a hodnocení. Vzhledem k tomu, že jsem sám byl dlouhou dobu interním členem cílové skupiny, považuji tuto analýzu za legitimní. Subjektivnost tak zde vnímám jako přednost, současně si ale uvědomuji limity svého (neobjektivního) počínání. Pokusím se nyní blíže rozebrat tři znaky charakteristické pro tuto cílovou skupinu, které považuji za významné v kontextu realizace cíle projektu. Jedná se o specifika, které je vhodné při přípravě a realizaci programu zohledňovat. Analýza potřeb je velmi volně inspirována SWOT analýzou, budu tedy v rámci všech tří popisovaných charakteristik hledat silné a slabé stránky, příležitosti a hrozby.

Pojmy reflexe a reflektivní myšlení bývají v odborné literatuře používány jako synonyma. V textu tedy používám oba termíny jako obsahově shodné. 3

ISSN 1803-0823

214


3.1. Mezi nadhledem a lehkomyslností Budoucí učitelé tělesné výchovy jsou specifickou skupinou, která se v některých ohledech liší od skupin studentů s jinou oborovou profilací. Důvodem je především obsah předmětu tělesná výchova. Jeho výstupy spočívají především v osvojování pohybových dovedností na rozdíl od převážné většiny ostatních předmětů, ve kterých jde spíše o znalosti. Studenti učitelství TV jsou ze své podstaty pohybově nadaní a aktivní sport je pro ně důležitou součástí každodenního života. Fyzická činnost, jak známo, vyplavuje endorfiny, jejichž účinek mj. spočívá také v tom, že člověk vnímá věci velmi optimisticky až euforicky pozitivně a s nadhledem. S velkou nadsázkou řečeno jsou studenti učitelství tělesné výchovy neustále nabytí endorfiny, resp. vnímají studium s nadhledem. V tom lze spatřovat jak silné tak slabé stránky. Díky nadhledu dokážou studenti v událostech nalézat pozitiva a tím např. motivovat své budoucí svěřence (žáky) k činnosti. Z druhé strany se však nadhled může stát také hrozbou, a to v případě, že student překročí hranici směrem k lehkomyslnosti. To se může během jejich praxe a budoucí profese projevovat v přehlížení některých důležitých aspektů výuky (např. etické či sociální aspekty). Jak se bude tato pojmenovaná vlastnost odrážet v navrhovaném programu reflektivní praxe? Předpokládám, že se zde může projevit spíše hrozba lehkomyslnosti než pozitiva nadhledu. Vzhledem k tomu, že se jedná o povinnou školní aktivitu, hrozí, že ji při nedostatku motivace nebudou studenti brát dostatečně vážně. V takovém případě se vytrácí potenciál ze svých zkušeností skutečně čerpat a přenášet v budoucnu tyto pozitivní dopady také na žáky. Lze pak usilovat o to, aby se skrze sebereflexi studenti učili s touto vlastností vědomě pracovat, využívat její potenciál a uvědomovat si její negativa. Sebereflexi vnímám v tomto ohledu jako východisko pro seberegulaci. 3.2. Balancování na vahách teorie a praxe Učitelé tělesné výchovy jsou velmi prakticky zaměření, jsou to lidé činu. Lze v tom spatřovat opět jak pozitiva, tak negativa. Silná stránka praktického přístupu spočívá ve schopnosti aplikovat své nápady v praxi. Odvrácenou stranou je ale nedostatek teoretického ukotvení při svém jednání. Budu konkrétní a ilustruji to na příkladu z výuky. Student namyslí kvalitní pohybový program, ale nedomyslí už některé další aspekty procesu edukace – např. zvolený způsob komunikace s žáky, kde se odrazí zaměřenost více na obsah nachystaného programu než na žáky samotné. Nemusí si být vědom toho, že jeho program selhává právě vzhledem k nevhodně zvolenému komunikačnímu stylu ve vztahu k charakteru nachystané výuky. Tělocvikáři jsou velmi organizačně zdatní a dovedou dobře pracovat se skupinou. Dobře v tom smyslu, že dokáží přimět své žáky, aby pracovali podle instrukcí. Jednají v tomto ohledu intuitivně na základě vlastní zkušenosti. Hrozí zde však, že jejich práce se skupinou může na první pohled vypadat kvalitně (děti cvičí, jak mají), nicméně pod povrchem mohou bujet skryté nedostatky (např. konflikty mezi nadanými a méně nadanými žáky). Student toto dění ve třídě může zachytit a intervenovat. Při nedostatečné teoretické znalosti jistých aspektů intervence však může být jeho jednání i kontraproduktivní.

ISSN 1803-0823

215


Lze očekávat, že praktické založení studentů TV a jejich nepřízeň ve vztahu k teoriím se projeví také v programu reflektivní praxe. Předpokládám, že je možné studenty motivovat tak, aby si otevřeli k teoriím cestu. Je třeba, aby se studenti sami přesvědčili o tom, že daná teorie je aplikovatelná v praxi. Smyslem je tedy uchopit teoretické koncepty tak, aby navazovaly na bezprostřední zkušenosti z praxe studentů. 3.3. Hledání optimálního nastavení přímočarosti Třetí specifikum, charakteristické pro cílovou skupinu, je postoj, který sami tělocvikáři interně nazývají „na férovku“. Vystihuje jejich přímočarou povahu. Jít rovnou k jádru věci. Smysl pro fair play. Na nic si nehrát, nepřetvařovat se. Žádné zbytečné a bezdůvodné nářky. Brát věci tak jak jsou. To je několik výroků, které přibližují k významu pojmu. Opět lze nalézt v takovém přístupu slabé a silné stránky. Pokud to vezmeme optikou jejich budoucích žáků, pak může projekce takového postoje do jednání způsobovat negativní pedagogické důsledky. Např. ne každý žák je ze své podstaty takto přímočarý a i dobře míněnou zpětnou vazbu si může vyložit osobně, v negativním slova smyslu. Z druhé strany je tu ale také potenciál tělocvikářů vytvořit s žáky díky své bezprostřednosti intenzivnější vztahy. Pokud se podaří budoucímu učiteli dostávat k žákům blíž a cílevědomě budovat pevné vztahy, pak tělesná výchova, resp. učitel tělesné výchovy, může vytvářet prostor pro vzájemnou důvěru, ve které lze spatřovat hned několik možností k rozvinutí výchovně vzdělávacího potenciálu. Jednak se otevírá prostor pro aplikaci průřezového tématu osobnostně sociální výchova a jednak může učitel tělesné výchovy plnit dobře roli metodika prevence či výchovného poradce. Věřím, že skrze reflektivní praxi je možné studentům přiblížit zmíněná pozitivní východiska a vzdělavatelé spolu se studenty pak mohou společně hledat možnosti jejich aplikace. Z druhé strany pokud se takové nastavení nepodaří podchytit, potom naopak hrozí, že se diskutovaná přímočarost stane negativním aspektem jejich budoucí profesní činnosti. 3.4. Doporučení a očekávaní Popsal jsem tři charakteristické vlastnosti cílové skupiny, které považuji za důležité vzhledem k realizaci projektového cíle. Vystihl jsem možný potenciál při jejich využití v rámci reflektivní praxe a také v kontextu budoucí profesní činnosti studentů. Stejně tak jsem popsal v těchto souvislostech i možné negativní projevy zmíněných vlastností. Aby se během realizace reflektivní praxe dařilo těžit ze zmíněných pozitiv a eliminovat nastíněné hrozby, předkládám jistá doporučení, která vychází z charakteristik třech popsaných vlastností či postojů, chceme-li. Navázat se studenty osobní a pokud možno bezprostřední vztahy, přiblížit se jejich pojetí („na férovku“). Dávat prostor pro humor, dokázat ve vhodný okamžik přiměřeně zlehčovat situaci (nadhled). Snažit se studenty motivovat, pomáhat jim hledat během reflektivní praxe benefity, které se neodráží jen ve kvalitě jejich profesní přípravy, ale projektují se taky do jejich osobnostního rozvoje. Pokoušet se nastavovat studentům zrcadlo tak, aby dokázali vidět jak vlastní potenciál, tak také možná rizika vyplývající z jejich osobního nastavení (teorie a praxe). Snažit se přenést jejich schopnost vyvinout vysoké volní úsilí v pohybové činnosti také do oblasti myšlení. ISSN 1803-0823

216


Úspěšnost průběhu inovovaných prvků pedagogických praxí se bude odvíjet od schopnosti školitelů zvládat výše popsaná doporučení aplikovat. Je třeba ale také počítat s nepředpokládanými skutečnostmi, které mohou pozitivně či negativně průběh praxí ovlivnit.

4. Identifikace prostoru pro reflexi praxe ve stávajícím nastavení Pedagogická praxe sestává ze čtyř předmětů. U každého z nich nyní v bodech vystihnu ty části, které přímo ovlivňují nebo souvisejí s cílem tohoto projektu, tedy inovovat prostor pro reflexi praxe. V dalších kapitolách pak tyto aspekty rozeberu podrobněji a navrhnu avizované změny. Úvod do pedagogické praxe – předmět realizovaný v prvním semestru studia. • příprava na mikrovýstup (vedení části hodiny TV) • analýza a posouzení vlastního výstupu skrze videozáznam mikrovýstupu (v rámci uzavřené seminární skupiny) • analýza a posouzení výstupu jiného studenta skrze videozáznam mikrovýstupu (samostatně přes video-fórum) Pedagogická praxe 1 – předmět realizovaný v druhém semestru studia. • příprava na deset výstupů, tedy deset vyučovacích jednotek tělesné výchovy na ZŠ či SŠ • analýza a posouzení vlastních výstupů a výstupů jiného studenta Pedagogická praxe 2 – předmět realizovaný ve třetím semestru studia. • příprava na čtrnáct výstupů, tedy čtrnáct vyučovacích jednotek tělesné výchovy na ZŠ či SŠ (ale vždy ten typ školy, se kterým student neměl zkušenost z Pedagogické praxe 1) • analýza a posouzení vlastních výstupů a výstupů jiného studenta Reflexe praxe – předmět realizovaný ve třetím semestru studia. • útržkovitý prostor pro reflexi vlastních zkušeností studentů v rámci realizovaných seminářů • ukončení semináře otázkami vybízejícími k reflexi „stavu“ studenta po absolvování praxí a ke zpětné vazbě na celý cyklus praxí (psaný text)

5. Návrh na inovaci současného nastavení pedagogických praxí na FSpS Nyní postupně u každého předmětu podrobně popíši, jaký je dáván prostor reflexi vlastních zkušeností studentů v současném nastavení cyklu pedagogických praxí na FSpS MU. Za popisem budou pak následovat připomínky k tomuto pojetí a nakonec konkrétní návrhy na inovaci.

ISSN 1803-0823

217


5.1. Úvod do pedagogické praxe (1. semestr) 5.1.1. Popis současného nastavení Studenti jsou rozděleni do seminárních skupin (max. 10 studentů ve skupině). Vyberou si přes nabídku v ISu jednu z nabízených základních škol, kde chtějí svůj úvod do pedagogické praxe uskutečnit. Během celého semestru pak každý student jedenkrát týdně navštěvuje se svou seminární skupinou vybranou školu (celkem deset jeden a půl hodinových výukových bloků, půl hodiny výuka, hodina rozbor). Studenti jsou vždy doprovázeni školitelem, vzdělavatelem z Fakulty sportovních studií. Na každou hodinu mají studenti připravený mikrovýstup, tzn. patnácti minutový blok výuky realizovaný na začátku hodiny tělesné výchovy – rušná a průpravná část hodiny (příprava na hlavní část, ve které je realizovaný stanovený pedagogický cíl hodiny, který je však již v režii cvičného učitele, tedy místního učitele ze základní školy). Vybraný student svůj výstup v dané třídě (druhý stupeň ZŠ) uskuteční, přičemž je natáčen na kameru. Ostatní studenti přihlížejí. Po ukončení výstupu se celá seminární skupina se školitelem odebere do prázdné třídy (přímo na ZŠ), kde je natočený výstup promítán a komentován. Natočená videa z mikrovýstupu jsou vkládána do uzavřené skupiny na webu, kam mají všichni studenti přístup. Studenti mají za úkol videa, která si zvolí, komentovat, dávat spolužákům zpětnou vazbu a doporučení. 5.1.2. Připomínky k současnému nastavení Obsah tohoto předmětu, který zahajuje cyklus pedagogických praxí, považuji převážně jako dobře nastavený. Doporučuji zde změnit formu. Provedl bych změnu ve způsobu, jakým je koncipován prostor pro reflexi a zpětnou vazbu po ukončení výstupu daného studenta, během komentování videa. V tomto ohledu mám tři výhrady, přičemž všechny se týkají vedení semináře školitelem. Školitel svým verbálním projevem nyní zaujímá většinu času semináře. Studenti víceméně reagují pouze na přímé otázky ze strany školitele a nedostávají příliš prostoru pro projevení se. Komentáře mají téměř výhradně didaktický charakter a v podstatě vůbec není věnována pozornost dalším relevantním tématům (např. prožívání studenta v průběhu výstupu). Poslední významnou připomínkou je, kromě celkového nedostatku možnosti projevení se studenta, absence bezpečného prostoru pro takový záměr. Komentování videí ex-post vnímám jako dobrý nápad. 5.1.3. Návrh na inovaci současného nastavení Co se týče první výhrady, jsem toho názoru, že role školitele by měla spočívat ve facilitaci procesu reflexe a korigování průběhu semináře jako takového. Měl by usilovat o to, aby co nejvíce prostoru mohli využít k projevu sami studenti a reflexe praxe tak nebyla redukována na přenos doporučení a ověřených faktů, se kterými se má student ztotožnit. Umožnit studentům vyjádřit vlastní kreativitu. Měl by to být prostor pro studenty, nikoliv prostor pro školitele. Školitel do procesu sdílení myšlenek studentů v určité okamžiky vstupuje a koriguje ISSN 1803-0823

218


jej v kontextu svých vlastních zkušeností, které mohou být cenným zdrojem informací pro studenty. Sdílené informace by se však neměly týkat pouze didakticky tělesné výchovy. Měly by v prvé řadě vycházet z toho, co je pro studenty v aktuální chvíli důležité tak, aby ze zpětné vazby mohli co nejvíce těžit. Tématem se mohou stát také např. emoce studenta, komunikace s žáky či klima ve třídě. Smyslem by mělo být to, aby studenti chápali výchovně vzdělávací proces co nejširší optikou. Aby výuka nebyla chápána pouze instrumentálně, přestože technická a organizační stránka výuky je v tělesné výchově bezesporu velmi podstatná. Poslední významná připomínka je s předešlými provázána. Jedná se o bezpečný prostor, který považuji při utváření pro mnohé první zkušenosti s prací s dětmi v instituci školy jako velmi důležitý. Současné nastavení je zaměřené především na detekci a problematizaci chyb, které student během mikrovýstupu učinil, což v úplném počátku praxe považuji jako demotivující. Školitel by měl být schopen identifikovat také úspěchy, které se studentům podařily, přestože skrze své četné zkušenosti vidí u nezkušeného celou řadu chyb. V průběhu celého semestru si student vede reflektivní deník, kam si zapisuje, co vnímá v souvislosti s průběhem praxí jako důležité (myšlenky, pocity, poznámky související s didaktikou či prací se skupinou apod.). Na konci tohoto předmětu pak student ze svých poznámek vytvoří souhrnnou zprávu, ve které v sumarizované podobě zachytí, pro něj důležité okamžiky – co si odnáší a jaké vnímá výzvy do budoucna. Tato zpráva bude zakládajícím listem profesního portfolia, které má na konci studia sloužit jako odrazový můstek profesního rozvoje v reálném povolání učitele. Reflektivní deník ani zpráva do profesního portfolia nemají v prvním semestru strukturovanou podobu. Více problematizovány budou tyto dva reflektivní nástroje v semestru příštím. 5.2. Pedagogická praxe 1 (2. semestr) 5.2.1. Popis současného nastavení Studenti na začátku druhého semestru dostanou na výběr z přibližně dvaceti různých brněnských škol, kde mohou realizovat svou praxi. Ta se skládá z deseti odučených hodin tělesné výchovy na druhém stupni základní školy nebo na střední škole. Studenti nejdříve absolvují několik hodin náslechů, až po té přijde na řadu jejich vlastní výuka. Studenti realizují svoji praxi ve dvojicích, kdy jeden z dvojice vede výuku, kterou druhý pozoruje. Po skončení hodiny dává přihlížející student spolužákovi zpětnou vazbu, kterou také zpracuje písemně. Zpětnou vazbu poskytuje také cvičný učitel přímo po odučené hodině. Před každou odučenou hodinou student zpracovává přípravu podle předem stanovených kritérií – práce s časem, organizace výuky, didaktický postup, bezpečnost. Nakonec student svůj vlastní výstup zhodnotí sám. Praxe je zakončená potvrzením všech odučených a hospitovaných hodin cvičným učitelem, který ke každé studentově přípravě doplňuje svůj komentář a hodnocení.

ISSN 1803-0823

219


5.2.2. Připomínky k současnému nastavení Shledávám výše popsaný způsob realizace praxí jako dobře nastavený, nicméně prostor pro reflexi zde není příliš akcentovaný. Závisí zejména na studentovi samotném, jak zkušenosti ze své praxe zpracuje. Jediným vyhrazeným prostorem pro zpětnou vazbu a cíleně vyvolávanou reflexi je ihned po odučené hodině (jednak ze strany spolužáka a jednak ze strany cvičného učitele). Tento prostor je však časově velmi omezený a často také přerušovaný. Probíhá totiž o přestávce, většinou v kabinetu cvičného učitele. V kabinetu je rušno – další učitelé se zde chystají do výuky, s různými dotazy přicházejí žáci apod. To vše většinou během pěti až deseti minut mezi jednotlivými hodinami. 5.2.3. Návrh na inovaci současného nastavení S ohledem na popsané skutečnosti navrhuji, aby se prostor pro reflexi praxe rozšířil o tři prvky. Dva z nich byly již volně zavedeny v prvním semestru, nyní se s nimi může pracovat více systematicky. Prvním je zavedení reflektivního deníku, druhým je realizace pravidelných seminářů, v rámci kterých by studenti měli možnost sdílet své zkušenosti z praxí (skupinová reflexe). Třetím je pak práce s profesním portfoliem. Všechny tyto prvky přitom budou vzájemně provázány. Po každé odučené hodině si student udělá zápis do reflektivního deníku. Dopředu připravenou strukturu deníku bude tvořit seznam otázek vybízejících studenta k reflexi. Otázky budou průběžně upravovány s ohledem na potřeby studentů, které budou studenti ve spolupráci se školitelem formulovat během seminářů. Níže předkládám neuspořádanou sadu prvotních předpřipravených otázek, které se budou nadále vyvíjet a upravovat. V první fázi budou studentům předloženy všechny nachystané otázky, přičemž si studenti sami vyberou alespoň čtyři z nich, na které mají potřebu odpovědět. Jedenkrát za čtrnáct dní pak na fakultě proběhne skupinová reflexe, ve které budou studenti sdílet své zkušenosti (celkem šest setkání po třech hodinách). Odrazí se přitom právě od svých reflektivních deníků. Školitel facilituje průběh setkání. V průběhu společného semináře zachycuje diskutovaná témata na flipový papír. Vytváří tak pro studenty pomocnou strukturu, od které se budou moci odrazit při zápisu do deníku po ukončení setkání. Očekávané tematické zaměření seminářů předkládám níže. Opět budou v deníku pro tuto příležitost připraveny dopředu otázky, startující proces reflexe (viz níže). Otázky budou zase průběžně upravovány s ohledem na potřeby studentů. Školitel také operativně podle potřeby zadává během semináře úkoly do dvojic nebo menších skupin, jejichž smyslem je hlubší vhled do dané vybrané problematiky. Tyto úkoly mají diskusní charakter. Studenti mají společně více do hloubky rozebrat konkrétní téma přímo korespondující s jejich praxí, téma, které se ukazuje být pro studenty v kontextu skupinové reflexe významné. Na konci tohoto semestru pak student na základě svých zápisů v reflektivním deníku vytvoří opět závěrečnou (evaluační) zprávu z praxí, která bude tvořit další list do profesního portfolia. Tentokrát bude zpráva oproti předchozímu semestru více strukturovaná. Obsah (témata) této zprávy se bude odvíjet od podoby reflektivních deníků a průběhu skupinových reflektivních deníků. Studenti jej budou tvořit na posledním sezení společně se školitelem. ISSN 1803-0823

220


Samotná struktura by nicméně měla obsahovat zhodnocení dosavadních zkušeností z praxe, zachycení klíčových změn ve svém profesním rozvoji a výzvy do budoucna (na čem chtějí zapracovat a jak). Prvotní seznam otázek reflektivního deníku (po vlastní výuce): • Jaký vliv měla tvá hodina na učení žáků? • Dosáhl/a jsi svého pedagogické cíle? Podle čeho tak usuzuješ? • V čem vidíš své slabé a silné stránky v kontextu této hodiny? • Jaké emoce jsi během výuky prožíval/a? Ovlivňovaly nějak průběh výuky? • Považuješ hodinu za úspěšnou? Proč ano, proč ne? • Co bys příště udělal/a jinak a proč? • Jak hodnotíš svou hodinu? (své hodnocení zdůvodni) • Jaké výzvy a doporučení si odnášíš do další praxe? • Stál/a jsi během výuky před nějakým dilematem? Jak jsi jej řešil/a? Napadají tě zpětně i jiné možnosti řešení? Proč bys je příště uplatnil/a raději nebo naopak proč bys ses zachoval/a stejně? Několik předběžných otázek reflektivního deníku (po skupinové reflexi) • V čem a jakým způsobem tě inspiroval pohled druhých? • Změnil se tvůj pohled na některé z diskutovaných témat? Pokud ano, proč a jak? Pokud ne, pokus se zdůvodnit proč. • Nad kterými oblastmi výchovně-vzdělávacího procesu jsi dosud neuvažoval/a? • Byl pro mě dnešní seminář něčím přínosný? Proč ano, proč ne? Očekávané oblasti tematizované v rámci skupinové reflexe • přímá výuka – žáci, vztahy, průběh výuky, bezpečnost… • příprava na výuku – práce s cíli, co komu vyhovuje a proč… • prostředí školy – byrokracie, cviční učitelé, klima školy… • propojování vlastních výukových teorií s teorií s velkým T (Korthagen, 2011) • sebereflexe – osobní předpoklady, vlastnosti, výukový styl, práce s emocemi atd. • kritická reflexe – cílené zahrnutí kritické reflexe do seminářů praxe (snaha vidět věci z více perspektiv, dokázat zpochybnit vlastní přesvědčení a zjišťovat, na čem jsou založena) 5.3. Pedagogická praxe 2 (3. semestr) 5.3.1. Popis současného nastavení Realizace praxe v tomto semestru je obdobná Pedagogické praxi 1. Studenti si tentokrát vybírají školu, kde chtějí učit sami. Pokud si vybrali v minulém semestru základní školu, volí tentokrát školu střední a naopak. Také je rozdíl v počtu odučených hodin – z deseti je zvýšena časová dotace na čtrnáct. Tentokrát není podmínkou realizovat vlastní praxi se spolužákem ve dvojici, což znamená, že odpadá povinnost zpětné vazby. Stejně tak nejsou ISSN 1803-0823

221


již povinné náslechy u cvičného učitele. Spolupráce s cvičným učitelem je zachována tím způsobem, že dává studentovi po jeho výuce zpětnou vazbu. Student opět na každou svou hodinu zpracovává přípravu podle předem stanovených kritérií – práce s časem, organizace výuky, didaktický postup, bezpečnost. Cvičný učitel studentovi dává zpětnou vazbu a do příprav doplňuje své komentáře a hodnocení. 5.3.2. Připomínky k současnému nastavení Viz připomínky k Pedagogické praxi 1. 5.3.3. Návrh na inovaci současného nastavení Opět půjde o obdobný návrh na změnu, tak jako v minulém semestru. Prostor pro reflexi bude rozšířen o tři zmiňované prvky, tedy reflektivní deník, skupinové reflexe a profesní portfolio. Časová dotace, způsob provázání těchto nástrojů a práce se skupinou budou stejné jako v předchozím semestru. Při facilitaci skupinových reflexí bude zohledňován obsah a průběh setkaní v minulém semestru. 5.4. Reflexe praxe (4. semestr) 5.4.1. Popis současného nastavení V rámci tohoto předmětu probíhá reflexe studentských praxí víceméně jen zprostředkovaně. Tzn., že cíleně je se zkušenostmi studentů z praxe pracováno nárazově a okrajově. Předmětem se prolíná celá řada témat, která mají spíše obecný výchovně vzdělávací potenciál (oblasti RVP, kurikulum, osobnost učitele apod.) nebo se týkají didaktiky tělesné výchovy. Výukové metody v rámci předmětu lze rozdělit do tří oblastí – samostudium (zpracování domácích úkolů), frontální výuka (výklad látky) a aktivizační výukové metody (práce ve skupinkách na řešení společného úkolu, který souvisí s daným teoretickým tématem). 5.4.2. Připomínky k současnému nastavení Zvolená témata a výukové metody tohoto předmětu nejsou systematicky provazovány s autentickými zkušenostmi z praxe studentů. V rámci jednotlivých témat jsou zkušenosti z praxe vyvolávány velmi útržkovitě. Za jasně ohraničený prostor pro reflexi lze považovat pouze závěrečný „reflektivní a zpětnovazebný text“, který mají studenti vypracovat. Podkladem je několik otázek vybízející k reflexi (silné, slabé stránky studenta apod.) a zpětné vazbě na celý cyklus praxí. 5.4.3. Návrh na inovaci současného nastavení Vzhledem k popsaným připomínkám navrhuji celý předmět restrukturalizovat jak po obsahové stránce, tak co se týče jeho formy. Předmět se nebude konat ve třetím, ale až v závěrečném semestru studia. Bude probíhat během šesti uzavřených seminárních skupin,

ISSN 1803-0823

222


jedenkrát týdně tři hodiny tak, aby studenty před odevzdáním diplomové práce příliš nezatížil. Formou bude navazovat na minulé semestry, tzn. při zachování tří popisovaných reflektivních nástrojů. V rámci tohoto předmětu již neprobíhají praxe přímo ve školách. Metaforicky řečeno tedy studenti těží z materiálu, který nasbírali v průběhu minulých semestrů. Průběh předmětu bude opět koncipován s ohledem na potřeby studentů, které jsou průběžně mapované během celého cyklu praxí. Předpokládaná struktura bude následující. První tři semináře budou věnovány cílenému rozvoji reflektivního myšlení skrze vybraná cvičení (viz níže). Následující dva semináře pak budou věnovány tématům, která studenti po absolvování celého cyklu praxí budou považovat za důležitá a neuzavřená. Poslední seminář potom bude věnován obsahu finálního listu do profesního portfolia, který má sloužit jako odrazový můstek profesního rozvoje v reálné praxi. Seminář bude mít diskusní charakter, kdy studenti v menších skupinkách i všichni dohromady budou debatovat o struktuře tohoto listu. Samotný obsah je potom naplněn individuálně každým studentem, už samostatně doma. Cvičení 1 (první seminář) – v rámci prvního cvičení „V parku“ (Moon, 2004) studenti ve skupinách čtou čtyři stejné příběhy, přičemž každý z nich je vyprávěn z různé perspektivy. Úkolem studentů je v každém z nich identifikovat různé úrovně (hloubku) reflektivního myšlení osoby, která příběh vypráví. Studenti tak přemýšlí o tom, jakým způsobem lze jednotlivé úrovně kategorizovat (2 hodiny). Po každém příběhu (celkem jsou čtyři) skupinky prezentují své závěry ostatním, po posledním příběhu školitel předloží způsob, jakým o hloubce reflexe přemýšlí Moon. Po ukončení cvičení následuje skupinová reflexe (1 hodina), jejímž smyslem je společně uvažovat nad tím, jak se různý způsob reflexe projektuje do našeho jednání a jak se to odráží v pedagogické praxi. Cvičení 2 (druhý seminář) – v druhém semináři se bude jednat o podobné cvičení. Tentokrát nebude zaměřeno na myšlení, ale na empatii. Empatii považuji za významný diagnostický nástroj v kontextu komunikace a vztahu učitele s žákem. Smyslem cvičení (Štěrba, 2013) je umožnit studentům přemýšlet nad tím, jak lze rozlišovat mezi různými úrovněmi vcítění se do druhého a jakým způsobem to ovlivňuje vzájemnou komunikaci a vztah. Ještě před zahájením cvičení (20 minut) je věnován prostor pro zdůvodnění realizace cvičení. Toto zdůvodnění se opírá o Rogersův (1998) koncept tří žádoucích postojů učitele ve vztahu k žákům – kongruence, přijetí, empatické porozumění. Cvičení je složeno z šesti různých situací. U každé situace je stručně vysvětlen kontext, který je zakončen výrokem žáka. Následuje šest možných reakcí učitele. Úkolem studenta je seřadit učitelovy komentáře od nejméně empatického po nejvíce empatický, přičemž charakteristiku jednotlivých úrovní mají studenti k dispozici a je diskutována před zahájením cvičení. Úrovně empatie: rady a hodnocení, analýza a interpretace, uklidnění a podpora, dotazování, vyjasnění a shrnutí, reflexe a porozumění. Na cvičení je vyhrazen čas jeden a půl hodiny. Zbývající hodina je věnována společnému rozboru situací a snaze zasazovat diskutovaná témata do zkušeností studentů z jejich praxí.

ISSN 1803-0823

223


Cvičení 3 (třetí seminář) – smyslem posledního cvičení je problematizovat úrovně reflektivního myšlení. Na rozdíl od cvičení prvního bude rozlišován obsah a hloubka reflexe, a to podle kritérií popsaných v Tabulce 1. Studenti si přinesou do semináře své reflektivní deníky, které jsou materiálem pro realizaci cvičení. Zpočátku se každý student bude samostatně pokoušet jednotlivé úryvky ve svém deníku zasazovat do reflektivního rámce (45 minut). Cílem bude ke každé kategorii přiřadit alespoň jednu výpověď ze svého deníku a udělat si rámcovou představu o tom, ve kterých úrovních reflexe (kategorií reflektivního rámce) se v kontextu svých zápisů student pohybuje více, a ve kterých naopak méně. Před zahájením samostatné práce bude zasazování jednotlivých záznamů z deníku ilustrováno na konkrétních příkladech. Přesto lze očekávat, že kategorizování vlastních komentářů nebude pro studenty jednoduché. Po vypršení stanoveného času se studenti rozdělí do malých skupinek (2-4) a budou svoji práci společně sdílet (45 minut). V druhé půlce semináře se formou skupinové reflexe téma úrovní reflektivního myšlení dále problematizuje v kontextu zkušeností studentů z praxe – jak úrovně reflexe ovlivňují moje jednání, komunikaci, přesvědčení, vztahy atd. Tabulka 1. Rámec reflektivního myšlení vycházející z Tsangiridou & O’Sullivan (1994)

OBSAH

Situační aspekty

Senzitivní aspekty

Reflexe způsobu instruování nebo organizování žáků během výuky skrz:

Reflexe kontextu v rámci konkrétní situace během výuky skrz:

• popis události

• popis události

Reflexe sociálních, etických či politických aspektů v rámci konkrétní události během výuky skrz:

Technické aspekty

Sebereflexe

HLOUBKA

Popis

Reflexe sebe sama skrz: • popis

• popis události

Zdůvodnění

Zhodnocení



• zdůvodnění významu události


Reflexe způsobu instruování nebo organizování žáků během výuky skrz: • zhodnocení přínosu ze zkušenosti

Reflexe kontextu v rámci konkrétní situace během výuky skrz: • zhodnocení přínosu ze zkušenosti

ISSN 1803-0823

224


Reflexe sebe sama skrz: • zdůvodnění významu události

• zdůvodnění Reflexe sociálních, etických či politických aspektů v rámci konkrétní události během výuky skrz: • zhodnocení

Reflexe sebe sama skrz: • zhodnocení přínosu ze zkušenosti


Zdůvodnění & Zhodnocení

Kritická reflexe





• zhodnocení přínosu vlastní zkušenosti

• zhodnocení přínosu ze zkušenosti

• zhodnocení



• zpochybnění vlastních přesvědčení



Reflexe sociálních, etických či politických aspektů v rámci konkrétní události během výuky skrz: • zdůvodnění


Reflexe sebe sama skrz: • zdůvodnění významu události • zhodnocení přínosu ze zkušenosti

Reflexe sebe sama skrz: • zpochybnění vlastních přesvědčení týkající se bezprostředně osobnosti reflektujícího

6. Způsob realizace projektového záměru Předpokládaný počet magisterských studentů učitelství tělesné výchovy na FSpS je sedmdesát pět. Průběh praxí by organizovali tři školitelé tak, aby každý zajišťoval jednu seminární skupinu čítající dvacet pět studentů. V souladu s cílem projektu se jedná o ty části praxe, které přímo souvisí s prostorem pro studentovu reflexi zkušeností. Školitelé v tomto ohledu budou odpovědni zejména za průběh seminářů a cílenou zpětnou vazbu na reflektivní deníky a dílčí listy profesního portfolia. Předpokládaní školitelé jsou doktorští studenti ve spolupráci s odbornými asistenty na Katedře pedagogiky sportu. Celý průběh praxí hradí tato katedra z běžných provozních nákladů (úvazky, stipendia). Žádný nadstandardní materiál k výuce není třeba.

Shrnutí a závěr Prostor věnovaný ve stávajícím nastavení praxí FSpS cílenému zpracování zkušeností studentů z pedagogické praxe je těžko odhadnutelný. Lze počítat deset hodin v prvním semestru během komentářů videonahrávek z výuky a přibližně dvě hodiny ze seminářů Reflexe praxe, kde je prostor pro přímou práci s reflexí spíše útržkovitý. Navrhované změny zvýší časovou dotaci na 74 hodin, což je přibližně šestinásobek oproti původnímu nastavení (viz Tabulka 2). Současně s tím je výrazně rozšířen prostor pro samostatnou práci při zpracování zkušeností z praxe skrze reflektivní deníky a profesní portfolio. Po každém semestru (celkem čtyřikrát) se studenti ve formuláři zpětné vazby vyjádří k přínosnosti nového nastavení praxí. Školitelé tak budou moci již v průběhu realizace praxí reagovat na aktuální potřeby studentů.

ISSN 1803-0823

225


Tabulka 2. Využití nástrojů reflektivní praxe v průběhu cyklu praxí. 1. semestr

2. semestr

3. semestr

4. semestr

Skupinová reflexe

Uzavřená seminární skupina (max. 10 studentů), 20 hod (10 setkání po 2h)

Uzavřená seminární skupina (max. 25 studentů) 18 hod (6 setkání po 3h)



Reflektivní deník

Zápis po každé skupinové reflexi problematizující mikrovýstupy

Zápis po každé vlastní výuce a po skupinové reflexi

Zápis po každé vlastní výuce a po skupinové reflexi

Zápis po každé skupinové reflexi

Profesní portfolio

1. shrnující zpráva



4. finální list

Literatura Dewey, J. (1933). How we think. Boston: D. C. Heath and Company. Ferguson, B. (2012). Becoming a Reflective Practitioner. Hamilton: Teaching Development. Retrieved from: http://www.waikato.ac.nz/tdu/pdf/booklets/18_ReflectivePractitioner.pdf Ghaye, T. (2011). Teaching and Learning Through Reflective Practice: A Practical Guide for Positive Action. 2nd ed. London: Routledge. Graber, K. C. (2001). Research on Teaching in Physical Education. In Richardson (ed.) Handbook of Research on teaching. 491-519. Washington: American Educational Research Association. Kolář, J. (2012). Skupinová reflexe u lektorů osobnostně sociálního rozvoje. Disertační práce. Brno: ÚPV, FF, MU. Dostupné z: http://is.muni.cz/th/55221/ff_d/Disertacni_prace.pdf Korthagen, F. (2011). Jak spojit praxi s teorií: Didaktika realistického vzdělávání učitelů. Brno: Paido. Moon, J. A. (2004). A Handbook of Reflective and Experiential Learning: Theory and Practice. London: Routledge Falmer. Rogers, C. R. (1998). Způsob bytí: Klíčová témata humanistické psychologie z pohledu jejího zakladatele. Praha: Portál. Schön, D. A. (2003). The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. Aldershot: Ashgate. Štěrba, R. (2013). Materiál ze semináře Empatie a aktivní naslouchání. Brno: KOV, PdF. Tsangaridou, N. & O’Sullivan, M. (1994). Using Pedagogical Reflective Strategies to Enhance Reflection Among Preservice Physical Education Teachers. Journal of Teaching in Physical Education, 14(1). 13-33. Retrieved from: ISSN 1803-0823

226


http://web.ebscohost.com/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=4&sid=6bc7f093-697d-4a0d-b69111f53d3f260d%40sessionmgr198&hid=103 Tsangiridou, N. & Siedentop, D. (1995). Reflective Teaching: A Literature Review. Quest, 47. 212-237. Zeichner, K. M. & Liston, D. P. (1996). Reflective Teaching: An Introduction. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

ISSN 1803-0823

227

Zkušenostně reflektivní učení Závěrečný projekt

Recommend Documents