Zhodnocení teambuildingu z hlediska efektivity komunikace a redukce stresu

Mendelova univerzita v Brně Provozně ekonomická fakulta

Zhodnocení teambuildingu z hlediska efektivity komunikace a redukce stresu Bakalářská práce

Vedoucí práce:

Vypracovala:

Mgr. Blahoslav Rozbořil, Ph. D

Monika Pupíková

Brno 2012

Ráda bych využila tento prostor k poděkování Mgr. Blahoslavu Rozbořilovi, Ph. D za odborné vedení této bakalářské práce. Velký dík patří také Ing. Vojtěchu Svobodovi za množství času, které mi věnoval, a také informace, bez nichž by tato bakalářská práce nemohla nikdy vzniknout.

Prohlašuji, že jsem práci na téma „Zhodnocení teambuildingu z hlediska efektivity komunikace a redukce stresu“ zpracovala samostatně pod vedením Mgr. Blahoslava Rozbořila, Ph. D za použití uvedené literatury. V Brně dne 2. ledna 2013

__________________

Abstract Pupíková, M. Evaluation of teambuilding in terms of communication efficiency and stress reduction. The content of the thesis is to analyze teambuilding course focused on the development of communication and stress reduction in a specific company. The work is divided into two parts - theoretical and practical. The theoretical part includes definitions of basic concepts in the field of experiential education and teambuilding. It is also described the theme of communication and stress. The practical part deals with evaluation of the teambuilding course based on a questionnaire survey. Keywords Business education, experiential education, outdoor training, teambuilding, team, stress, communication

Abstrakt Pupíková, M. Zhodnocení teambuildingu z hlediska efektivity komunikace a redukce stresu. Obsahem bakalářské práce je rozbor teambuildingového kurzu v konkrétní společnosti se zaměřením na rozvoj komunikace a redukci stresu. Práce je členěna do dvou částí – části teoretické a praktické. Teoretická část obsahuje vymezení základních pojmů z oblasti zážitkové pedagogiky a teambuildingu. Dále je popsáno téma komunikace a stresu. Praktická část se zabývá vyhodnocením teambuildingového kurzu na základě dotazníkového šetření. Klíčová slova Podnikové vzdělávání, zážitková pedagogika, outdoor trénink, teambuilding, pracovní tým, stres, komunikace

Obsah

Obsah 1

2

Úvod a cíl práce 1.1

Úvod a cíl práce .......................................................................................... 1

1.2

Metodika práce .......................................................................................... 1

Teoretická část 2.1

3

Sociální skupina, pracovní skupina, pracovní tým .................................. 3

2.1.1

Sociální skupina ................................................................................ 3

2.1.2

Pracovní skupina............................................................................... 4

2.1.3

Pracovní tým ..................................................................................... 4

2.1.4

Skupinová dynamika......................................................................... 5

2.2

Zážitková pedagogika a její hlavní principy ............................................. 6

2.2.1

Vyvolání zážitků ................................................................................ 8

2.2.2

Zpracování zážitků ............................................................................ 8

2.2.3

Kolbův zkušenostní model učení ...................................................... 9

2.3

Teambuilding ...........................................................................................10

2.4

Stres ......................................................................................................... 12

2.4.1

Příčiny stresu ................................................................................... 13

2.4.2

Projevy stresu ................................................................................... 14

2.4.3

Zvládání stresové situace ................................................................. 14

2.5

Komunikace ............................................................................................. 16

2.5.1 3

1

Překážky komunikace ......................................................................18

Praktická Část 3.1

21

Charakteristika společnosti ČEZ a.s. ....................................................... 21

3.1.1

Vzdělávání ve společnosti ČEZ a.s. .................................................. 21

3.2

Definování problému a výzkumných cílů ............................................... 22

3.3

Popis předmětu analýzy .......................................................................... 23

3.3.1

Práce se stresem (JE Dukovany) .................................................... 23

3.3.2

Komunikace rizika, komunikace v týmu (JE Temelín) .................. 24

3.4

Popis účastníků kurzů............................................................................. 25

Obsah

3.5

Metodika ..................................................................................................26

3.6

Vyhodnocení dotazníkového šetření ....................................................... 27

3.6.1

Dotazníkové šetření administrované ihned po kurzu v JE Dukovany ................................................................................ 27

3.6.2

Dotazníkové šetření s časovým odstupem v JE Dukovany .............34

3.6.3

Dotazníkové šetření administrované ihned po kurzu v JE Temelín ................................................................................... 37

3.6.4

Dotazníkové šetření s časovým odstupem v JE Temelín ................43

3.7

Celkové vyhodnocení teambuildingového kurzu ....................................45

3.8

Doporučení .............................................................................................. 47

3.9

Diskuze ................................................................................................... 49

4

Závěr

51

5

Seznam literatury

53

A

Dotazník ihned po kurzu JE Dukovany

59

B

Dotazník ihned po kurzu JE Temelín

61

C

Dotazník s časovým odstupem

63

Seznam obrázků

Seznam obrázků Obr. 1 Kolbův zkušenostní model učení

10

Obr. 2

Schachterův model zvládání stresu

16

Obr. 3

Schéma komunikačního modelu

17

Obr. 4

Graf rozložení odpovědí na celkovou spokojenost s programem

27

Obr. 5

Graf rozložení odpovědí na motivaci účastníků

28

Obr. 6

Graf rozložení odpovědí na obsahovou stránku programu

28

Obr. 7

Graf rozložení odpovědí na praktický nácvik technik

29

Obr. 8

Graf rozložení odpovědí na praktickou využitelnost poznatků z kurzu

30

Graf rozložení odpovědí ohledně adekvátnosti prostředí

31

Graf rozložení odpovědí ohledně adekvátnosti ubytování

32

Graf rozložení odpovědí ohledně adekvátnosti dalších služeb

33

Graf rozložení odpovědí ohledně informovanosti o cílech programu

33

Graf rozložení odpovědí ohledně informovanosti o obsahu a organizaci programu

34

Obr. 14

Graf rozložení odpovědí ohledně celkového posunu

35

Obr. 15

Graf rozložení odpovědí na vnímání přínosu pro jedince

36

Graf rozložení odpovědí na vnímání přínosu pro tým

36

Obr. 9 Obr. 10 Obr. 11 Obr. 12 Obr. 13

Obr. 16

Seznam obrázků

Obr. 17


37

Obr. 18


37

Obr. 19

Graf rozložení odpovědí ohledně dynamiky programu

38

Obr. 20

Graf rozložení odpovědí podpory sounáležitosti k týmu

38

Obr. 21

Graf rozložení odpovědí na týmovou spolupráci

39

Obr. 22

Graf rozložení odpovědí ohledně schopnosti otevřeně komunikovat rizikové situace

39


41


41


42


42


43

Obr. 28


43

Obr. 29

Graf rozložení odpovědí na vnímání přínosu pro jednotlivce

44


45

Obr. 23 Obr. 24 Obr. 25 Obr. 26 Obr. 27

Obr. 30

Seznam tabulek

Seznam tabulek Tab. 1

Rozdíly mezi pracovní skupinou a pracovním týmem

5

Tab. 2

Stádia vývoje skupiny dle Tuckmana

6

Tab. 3

Základní rozdělení šumu

18

Tab. 4

Termíny bloku Práce se stresem

24

Tab. 5

Termíny bloku Komunikace rizika, komunikace v týmu

25

Počet zaměstnanců, kteří se zúčastnili kurzu dle příslušnosti k jaderné elektrárně a směně

26

Tab. 6

Seznam tabulek

Úvod a cíl práce

1

1 Úvod a cíl práce 1.1

Úvod a cíl práce

Společnosti si v dnešní době uvědomují potřebu kvalitního lidského kapitálu a s tím spojenou potřebu vzdělávání a rozvoje svých zaměstnanců. Ve firemní praxi ovšem nepracují pouze jednotlivci samostatně, nýbrž jsou závislí na spolupráci s ostatními. Je tedy nutné věnovat pozornost kromě rozvoje jednotlivců také rozvoji pracovních týmů. Cílené budování týmu, jinak řečeno teambuilding, je jednou z cest, jak se ke správně fungujícímu pracovnímu týmu přiblížit. Ve svém původním významu se jedná o formu specializovaných programů, založených na principech zážitkové pedagogiky snažící se jak o stmelení kolektivu, tak o rozvinutí pracovních stránek týmu. Ekonomická krize nutí společnosti šetřit a snižovat své výdaje. Teambuildingové aktivity představují jednu z prvních oblastí, jichž se šetření týká. Hlavní důvod vidím v tom, že teambuilding manažeři často chápou jako nadstandard pro zaměstnance, jehož cílem je pobavení a stmelení kolektivu. Mnohdy i posezení spolupracovníků v restauračním zařízení chápou jako teambuilding. Přínosy pro efektivitu pracovních týmů již společnosti nevnímají. Právě nyní se objevuje tlak na to, aby teambuildingové kurzy byly skutečně efektivní a přinesly společnostem více než pouhé stmelení a pobavení kolektivu. Pokud už společnost investuje své prostředky do teambuildingového kurzu, očekává jejich maximální zhodnocení a klade důraz na rozvoj pracovních týmů i jednotlivých zaměstnanců. Teambuildingové kurzy mohou rozvíjet celou řadu schopností a dovedností jak celého týmu, tak jednotlivce. Tato práce se zaměřuje na rozvoj komunikace v týmu a práce se stresem. Cílem práce je ukázat, že při správném zacílení mohou být teambuildingové aktivity adekvátním nástrojem podnikového vzdělávání. Praktická část práce se věnuje zhodnocení konkrétního teambuildingového kurzu pro pracovníky jaderných elektráren společnosti ČEZ a.s., ve kterém budu sledovat plnění stanovených cílů kurzu – zefektivnění komunikace a redukce stresu. Tyto cíle vyplynuly z potřeby společnosti eliminovat chyby lidského faktoru v prostředí jaderných elektráren, kde by mohly vést k fatálním důsledkům. Výsledky práce poslouží společnosti ke zlepšení organizovaných kurzů.

1.2 Metodika práce Bakalářská práce je rozdělena do dvou částí. V první části teoretické se věnuji přiblížení klíčových termínů zpracovávané problematiky, v části praktické se zaměřuji na konkrétní teambuildingový kurz. V práci postupuji v uvádění jednotlivých témat od obecnějšího k jednotlivému. Úvodní kapitoly věnuji vymezení pojmu pracovní skupina a pracovní tým. V rámci kapitoly shrnuji také stádia skupinové dynamiky. Dále

2

Úvod a cíl práce

jsou obsaženy kapitoly zaměřené na zážitkovou pedagogiku a její principy, které jsou základními stavebními kameny teambuildingových aktivit. Následuje kapitola věnovaná přímo tématu teambuildingu – především jeho vymezení a definicím. Vzhledem k zaměření teambuildingového kurzu, poslední kapitoly teoretické časti se zabývají tématem stresu a komunikace. Ke zpracování teoretické části využívám nastudované odborné literatury, jejíž kompletní seznam uvádím na konci bakalářské práce v seznamu literatury. Praktická část sestává z kvantitativního výzkumu dotazníkovým šetřením. Zkoumaný vzorek tvoří členové pracovních týmů, kteří se zúčastnili teambuildingových aktivit. Dotazník je vytvořen na základě cílů aktivit určených před začátkem kurzu vedoucím pracovníkem společnosti ČEZ a.s. jako klíčových. Průzkum srovnává odpovědi získané v časovém odstupu. Na začátku praktické části uvádím jak charakteristiky zkoumaných týmu, tak základní informace o společnosti ČEZ, a.s. Výsledkem je vyhodnocení kurzu, ze kterého vyplývá, zda byl teambuilding pro pracovní týmy přínosný a zda splnil předem určené cíle.

Teoretická část

3

2 Teoretická část 2.1 Sociální skupina, pracovní skupina, pracovní tým 2.1.1

Sociální skupina

Sociální skupinou chápeme seskupení tří nebo více jedinců, mezi nimiž existuje určitý společenský vztah. Členové skupiny si tento vztah uvědomují a sami sebe do skupiny zahrnují. (Bedrnová, Nový, 1998) O skupině hovoříme, pokud splňuje následující znaky:  Interakce trvá mezi lidmi delší dobu, ne jen po několik minut  Členové vnímají skupinu jako skupinu a sebe jako její členy  Skupina vytváří své normy, role a očekávání žádoucího chování a zároveň sankce za jejich neplnění  Vědomí společného cíle či vlastního účelu  Mezi jednotlivými členy skupiny se vytváří vztahy (Hayes, 2003). Tyto znaky jsou pro všechny sociální skupiny společné. Poněvadž paleta sociálních skupin je široká, rozdělujeme je dle následujících kritérií do specifičtějších kategorií (Keller, 1997): 1. Velikost skupiny Malé skupiny - jednotliví členové se setkávají tváří v tvář. Díky tomu je charakteristické utváření osobních vztahů. Kvantitativně je vymezena jako skupina do třiceti osob. Pracovní skupina, o které je řeč v dalším textu, spadá právě do této kategorie. Velké skupiny - vzájemná komunikace vyžaduje zprostředkovatele (lidské či technické). Členové se všichni navzájem neznají, osobní vztahy vznikají v omezené míře. Svůj pocit integrity vytvářejí na základě malých skupin. Za velkou skupinu považujeme skupinu nad třicet osob. 2. Typ vazby spojující členy skupiny Primární - převažují osobní vztahy často laděné intimně. Vztah k celé skupině se utváří podle vztahů k jejím jednotlivým členům. Sekundární - vztah k ostatním členům se získává zprostředkovaně, na základě toho, že patří všichni do téže skupiny. Pracovní skupinu můžeme zařadit do této kategorie. 3. Způsob utváření pozic členů Formální - k jejímu vzniku byl nutný zásah zvenčí, který určuje hierarchii, pravidla a normy. I v rámci formální skupiny však vznikají neformální vztahy. Neformální - vzniká spontánně na základě vzájemných sympatií.

4

Teoretická část

4. Způsob sepjetí se skupinou Členské - jedinec do dané skupiny náležitě patří. Referenční - jedinec se na skupinu orientuje svými hodnotami a svým jednáním i v případě, že není jejím členem. 2.1.2

Pracovní skupina

Pracovní skupina je podkategorií sociálních skupin. Jedná se o malou, sekundární a formální sociální skupinu. Dále ji můžeme definovat jako skupinu lidí jednoho pracoviště, spjatých společnou činností, vnitřní strukturou sociálních rolí a jednotným vedením (Bedrnová, Nový, 1998). O pracovní skupině hovoříme, pokud se vyznačuje následujícími znaky:  Vnitřní formální struktura pracovních pozic a rolí  Časté vzájemné osobní kontakty mezi spolupracovníky  Relativně trvalé sociální vztahy  Společné pracoviště  Vědomí příslušnosti ke skupině (Bedrnová, Nový, 1998). Ačkoli se jedná o skupinu lidí pracujících spíše samostatně, s ostatními členy pracovní skupiny je spojuje náplň práce a shora daná podniková hierarchie (Mohauptová, 2009). 2.1.3

Pracovní tým

Jedná se o specifický druh pracovní skupiny. Pojem „tým“ definuje Hayesová jako skupinu lidí aktivně spolupracujících na dosažení stejného cíle. Svou činností se snaží aktivně pomáhat ostatním členům týmu a společně plnit týmový úkol (Hayes, 2005, str. 58). Charakteristická je neexistence vnitřní formální organizační struktury týmu, kdy je zpravidla určen pouze vedoucí a další pozice vznikají neformálně a zpravidla také spontánně až v průběhu činnosti. Týmy hledají řešení problémů společně, a tudíž veškerou odpovědnost za výsledky nesou všichni členové týmu nerozdílně. Časté jsou intenzivní osobní kontakty lidí v týmu a zároveň neformální pracovní atmosféra (Bedrnová, Nový, 1998). K bližší specifikaci týmu přispívá také Adair popisem rozdílů mezi skupinou a týmem. V týmu se jednotliví členové svým přínosem vzájemně doplňují, zatímco ve skupině jsou její členové převážně zaměnitelní (Adair in Hayes, 2005). Pracovní tým se od pracovní skupiny liší především stylem spolupráce, organizační strukturou a společnou odpovědností. Tyto rozdíly jsou pro přehlednost shrnuty v tabulce (viz tab. 1).

Teoretická část Tab. 1

2.1.4

5

Rozdíly mezi pracovní skupinou a pracovním týmem Skupina

Tým

Styl práce

Každý pracuje zvlášť na dosažení společného cíle

Všichni pracují společně na dosažení společného cíle

Organizační struktura

Formální, předem daná

Neformální, vytváří se v průběhu

Odpovědnost

Každý nese odpovědnost za svou část práce

Odpovědnost je společná

Skupinová dynamika

Jak pro pracovní skupinu, tak i pro pracovní týmy platí, že v průběhu své existence prochází určitým vývojem. Jedná se o sled po sobě následujících fází, které na sebe plynule navazují. Vzhledem k tomu, že každá skupina či tým je jedinečný, také skupinová dynamika každé skupiny probíhá v jistých ohledech odlišně od ostatních. I přes tento fakt lze nalézt ve vývoji stálé charakteristiky. V literatuře je nejčastěji popisovaným modelem koncepce B. W. Tuckmana sestávající z pěti fází vývoje. Každá z fází v sobě nese dvě sféry vývoje, probíhajících simultánně. První sociálně emocionální sféra vysvětluje vztahy mezi členy skupiny, zatímco druhá sféra úlohově orientovaná popisuje obsah interakcí ve vztahu k řešení společných úloh (Tuckman in Výrost, Slaměník, 2008). Tuckman ve své koncepci identifikoval následující etapy vývoje (Tuckman in Výrost, Slaměník, 2008): 1. Formování (Forming) 2. Bouření (Storming) 3. Normování (Norming) 4. Optimální výkon (Performing) 5. Ukončení (Adjourning) Délka trvání popsaných etap může být různě dlouhá, pořadí zůstává neměnné. Žádná z fází nemůže být přeskočena, ovšem vývoj nemusí být vždy progresivní. U některých skupin či týmů může mít vývoj spíše regresivní charakter. I v tomto případě je však sled fází zachován, tudíž se skupina může ve vývoji vrátit jen do nejbližší nižší fáze (Výrost, Slaměník, 2008). V následující tabulce (viz tab. 2) jsou uvedeny krátké charakteristiky jednotlivých stádií.

6

Teoretická část

Tab. 2

Stádia vývoje skupiny dle Tuckmana Sociálně emocionální sféra

Úkolová sféra

Formování: Orientace, testování a závislost

Testování a závislost

Orientace na úkol

Bouření: rezistence skupinovému vlivu a požadavky úkolu

Konflikt uvnitř skupiny

Emocionální odpovědi na úkolové požadavky

Normování: otevřenost k ostatním členům skupiny Optimální výkon: konstruktivní akce

Ukončení: Uvolnění

Pocit náležitosti ke skupině a pocit soudržnosti; rozvoj nových standardů a přijmutí nových rolí Role se stávají flexibilní a funkční; strukturální problémy jsou vyřešeny; struktura podporuje výkon Úzkost ohledně oddělení a ukončení; smutek

Otevřená výměna relevantních interpretací, osobní názory jsou vyjádřeny Interpersonální struktura se stává nástrojem úkolových aktivit; skupinová energie je směřovaná do úkolu Sebe-ohodnocení

Zdroj: Tuckman, 1965

2.2 Zážitková pedagogika a její hlavní principy V mnoha psychologických výzkumech byl dokázán vztah mezi uplatňováním názornosti a množstvím zapamatovaného. Z těchto výzkumů vyšlo, že si pamatujeme:  20 % z toho, co slyšíme  30 % z toho, co vidíme v grafické podobě  70 % z toho, co vidíme a slyšíme současně  80 % z toho, co vidíme, slyšíme a hovoříme o tom  90 % co nejen vidíme a slyšíme, ale i aktivně vykonáváme (Hermochová, 2006). Zážitkové učení je jedním z moderních směrů v pedagogice, jež staví na učení z vlastních zkušeností. V literatuře se setkáváme s více názvy pro danou oblast – nejčastěji zážitková pedagogika, zážitkové učení, učení zážitkem či také zkušenostní učení. Mezi jednotlivými názvy v této práci nebudu rozlišovat.

Teoretická část

7

Jirásek uvádí, že zážitková pedagogika ukotvuje prožitky do jejich širších souvislostí. Základem je vyvolání zážitků, které jsou následně zpracovány a převedeny do zkušenosti využitelné v praxi. (Jirásek, 2004). Zážitkové učení oproti jiným pedagogickým směrům zdůrazňuje aktivitu samotného žáka. Ten není pouze pasivním konzumentem informací, ale naopak se zapojuje do řešení reálných či modelových situací (Lebeda, Svatoš, 2005). Jedná se o systémové pojetí pedagogiky působící na všechny složky člověka. Zapojuje jak fyzickou složku, tak i intelektuální a emoční včetně pocitů a smyslů. Učení je tak holistickým procesem, ve kterém nemůžeme jednotlivé složky oddělit (Hanuš, Chytilová, 2009). Vyvolané prožitky charakterizují následující vlastnosti, díky nimž se nedají tak dobře nahradit jinou formou učení:  Nenahraditelnost – zaměřujeme se na jednotlivou, jedinečnou událost, ohraničenou časově i prostorově  Jedinečnost – nemožnost zaměnit jeden prožitek za druhý, nikdy nezískáme úplně totožný prožitek  Individuálnost – stejnou situaci prožívá každý z nás naprosto odlišně  Intencionálnost – prožitek je neoddělitelný od svého obsahu, sounáležitost prožívajícího jedince a prožívané události  Nepřenositelnost – nikdy nemůžeme přenést celý náš prožitek v jeho komplexnosti. Přenesením dochází k nutnému ochuzení.  Komplexnost – prožití nemůžeme zúžit pouze na racionální či emocionální zaujetí (Hanuš, Chytilová, 2009). Aktivním zapojením žáka do procesu učení dochází ke specifickým paměťovým procesům zefektivňujícím učení. Jedná se především o následující:  Sebeprodukční efekt (self-generation effect) – materiál osvojený vlastním aktivním způsobem se při reprodukci pamatuje lépe než pasivně osvojený materiál  Sebereferenční efekt (self-referrence effect) – materiál vztahující se obsahem k vlastní osobě je lépe vybavován než obecný materiál (Výrost, Slaměník, 2008). Metody zážitkové pedagogiky nejsou vhodné pro učení všem znalostem a dovednostem. Spíše než k nabývání vědomostí lexikálního charakteru jsou vhodné k rozšiřování dovedností z oblasti sociálního učení, měkkých dovedností (tzv. soft-skills), životní postojů a metod řešení (Pelánek, 2008). Zážitková pedagogika využívá různé prostředky – především se jedná o hry, modelové situace, sebepoznávací aktivity a aktivity vedoucí ke spolupráci. Ke zpracování navozených zážitků dochází následnou reflexí či zpětnou vazbou.

8

Teoretická část

2.2.1

Vyvolání zážitků

Hra je základním nástrojem zážitkové pedagogiky k vyvolání zážitků. Staví na zážitku nereálně-reálných situací, jejichž pomocí se zprostředkovává proces učení. Účastníci si mohou nezávazně vyzkoušet způsoby chování, které v praxi běžně neuplatňují, aniž by jim hrozila rizika jako v reálném světě – tzv. zkouška nanečisto. Otevírá se tak prostor pro experimenty a netradiční řešení problémů (Lebeda, Svatoš, 2005). Hra poskytuje umělé prostředí, ale děje přináší reálné a často trvalé účinky. Čím silnější „herní skutečnost“, tím silnější má hra dopad na účastníky (Franc a kol., 2007). Formou her je možné rozvíjet širokou paletu dovedností. Můžeme je rozdělit do několika hlavních kategorií:  Sociální dovednosti: Komunikace, důvěra, navazování vztahů s lidmi, vedení lidí, empatie, týmová práce atd.  Intelektuální dovednosti: Logické myšlení, analytické schopnosti, postřeh a schopnost myslet strategicky  Kreativní dovednosti: rozvoj tvořivého myšlení, představivost, hledání nestandardních postupů  Rozvoj a ovládání emocí: objevování emocionálního světa, vyjadřování pocitů, objevování vlastních emočních reakcí, sebehodnocení, zkoumání vlastních postojů, zpochybňování zažitých stereotypů  Fyzické dovednosti: (Franc a kol., 2007).

zlepšení

fyzické

kondice,

přijímání

výzvy

Hry jsou uspořádány v takovém sledu za sebou, aby přinesly v tom daném čase maximální možný účinek. Vznikají ucelené tematické bloky zaměřené k určitému cíli (Paulusová, 2004). Celkový program by měl být celistvý, měl by působit jako jedinečný celek. Jednotlivé aktivity musí být voleny tak, aby na sebe vhodně navazovaly, doplňovaly se, stupňovaly či naopak kontrastovaly (Lebeda, Svatoš, 2005). Řazením her do programu se zabývá dramaturgie kurzu. Jedná se o kombinaci postupů a pravidel s reflektováním konkrétních podmínek, které vedou k volbě a výběru optimálních prostředků (Hanuš, Chytilová, 2009). Právě dramaturgie je důležitá při tvorbě teambuildingových aktivit pro firmy. Tyto kurzy jsou zpravidla pořádány za jasným cílem a bez dramaturgie by nebylo možné tyto cíle naplnit. Vznikl by program, který by s trochou štěstí něco rozvíjel, bohužel bychom nemohli předem určit co. 2.2.2

Zpracování zážitků

Ke zpracování nabytých zážitků slouží následné reflexe aktivit, někdy též označované jako zpětné vazby. Účastníci prostřednictvím zpětné vazby srovnávají své zkušenosti a prožitky s jinými členy skupiny. Dochází k hodnocení aktivit a k

Teoretická část

9

vyvozování konkrétních poznatků dále využitelných v reálném životě (Hanuš, Chytilová, 2009). Přínosy zpětné vazby lze shrnout do následujících bodů:  Formuje smysl prožívané zkušenosti  Vyhledává a poukazuje na souvislosti  Zefektivňuje proces učení  Obohacuje prožitky a zkušenosti  Rozvíjí dovednost učit se ze souvislostí (Hanuš, Chytilová, 2009). Důležitost následné interpretace potvrzuje také E. V. Frankl. Dle něj lze i z negativního zážitku vytěžit pozitivní efekt na naši osobnost. Zážitek sám o sobě není pozitivní nebo negativní, ale teprve naše interpretace mu tento význam dodává (Frankl, 1996). Existují tři roviny, na něž se zpětná vazba zaměřuje:  Dění v celé skupině  Dynamika meziosobních vztahů členů  Intrapersonální rovina (Neuman, 1998). Veškeré z výše uvedených rovin se v průběhu zpětné vazby prolínají. Nejsou zaměřeny jen jedním z uvedených směrů. 2.2.3

Kolbův zkušenostní model učení

Teoretickým východiskem zážitkové pedagogiky je Kolbův zkušenostní model učení, podle něhož lze učení shrnout do čtyř po sobě následujících kroků: konkrétní zkušenost, ohlédnutí, zobecnění a aktivní zkoušení. Armstrong uvádí jednotlivé fáze Kolbova cyklu: 1. Konkrétní zážitek (zkušenost) – tato zkušenost může mít podobu plánované nebo neplánované zkušenosti. 2. Reflexní pozorování – účastníci se aktivně zamýšlí nad danou zkušeností (zážitkem) a nad jejím významem. 3. Abstraktní vytváření pojetí (vytváření teorií) – na základě zkušeností se zobecňují různé myšlenky a pojetí, které lze použít v obdobných situacích 4. Aktivní experimentování – v této fázi dochází k testování pojetí a myšlenek v nových situacích a celý cyklus se opakuje od počátku (Armstrong, 1999, str. 520-521)

10

Obr. 1

Teoretická část

Kolbův zkušenostní model učení

Zážitková pedagogika svými metodami tyto kroky přesně kopíruje. Cyklus začíná postavením účastníků před společný problém (např. hra, modelová situace). Po ukončení aktivity následuje ohlédnutí – zpětná vazba či reflexe. Jednotliví účastníci popisují své chápání průběhu aktivity a následně se přejde k zhodnocení jednotlivých kroků. Ve fázi zobecnění se pozornost zaměřuje na body zásadní pro průběh aktivity a jejich zasazení do obecného rámce. Závěrečné aktivní zkoušení se uplatňuje buď přímo v praxi nebo se posiluje uvedením obdobných aktivit, kde mohou být nové vzorce řešení problémů využity.

2.3 Teambuilding V předchozí kapitole jsem nastínila obecné principy fungování zážitkové pedagogiky. Na tyto znalosti navazují teambuildingové kurzy, jejichž cílem je rozvoj stávajících pracovníků firmy v rámci týmu. Existuje několik možných definic pojmu teambuilding. V nejširším pojetí je teambuilding prostředek pro zajištění harmonické, produktivní a efektivní spolupráce jednotlivců a maximalizace provedení úkolu a dosažení zisku (Payne, 2007). Dle Armstronga lze teambuilding definovat jako strukturovaný pokus zlepšovat a rozvíjet konkrétní týmy. Zlepšení můžeme chápat z hlediska měřitelných výstupů, příkladem může být rychlost a kvalita přijatých rozhodnutí, ale také z hlediska kvality vztahů nebo větší míry spolupráce (Armstrong, 1999, str.553). Teambuilding se soustředí na dvě oblasti – jak týmy vykonávají svoji práci a jak spolu členové týmu vycházejí. K rozvoji manažerských dovedností či budování týmu dochází především díky aktivitám, které mají povahu týmového úkolu. Účastníci vstupují do interakcí s ostatními členy skupiny a každý úkol se stává modelovou situací na spolupráci skupiny a fungování každého jednotlivce v ní (Lebeda, Svatoš, 2005).

Teoretická část

11

Hlavními cíli teambuildingu jsou:  Zvýšit povědomí o sociálních procesech odehrávajících se v týmu  Zformovat interaktivní nebo interpersonální dovednosti umožňující jedincům efektivně fungovat jako členové týmu  Zvýšit celkovou efektivnost činnosti týmů v organizaci (Armstrong, 1999). Původně byl teambuilding navržen hlavně ke zlepšování mezilidských vztahů a sociální interakce. Důraz byl kladen na budování vztahu, harmonii a soudržnost skupiny. S postupným rozšiřováním teambuildingu do obchodních organizací v průběhu 60. let se pozornost rozšířila i na snahu o realizaci výsledků a efektivní plnění cílů a úkolů (Payne, 2007). Ve firemní praxi jsou dnes pod pojmem teambuilding chápány především teambuildingové kurzy postavené na cíleném, promyšleném a strukturovaném budování a rozvíjení pracovních týmů a jejich tvůrčího a výkonového potenciálu. Jsou určeny konkrétním pracovním skupinám, kterým jsou šité na míru. Jejich hlavním smyslem je připomenutí principů týmové práce a předpoklady zásadní pro efektivitu práce týmu. Vedou k bližšímu a hlubšímu poznání členů týmu, podpoře sebedůvěry, budování vzájemné důvěry, rozvoji týmové komunikace a odhalování vůdčích osobností (Lebeda, Svatoš, 2005). Teambuilding se děje vždy v kontextu specifického účelu a je navržen ke splnění předem daných cílů. Čím lépe jsou cíle měřitelné, tím lépe může tým ohodnotit efektivitu teambuildingu. Může se jednat jak o jedinou událost, tak o sled po sobě následujících událostí probíhajících v delším časovém úseku. Vždy však musíme teambuilding považovat za neustále probíhající proces (Payne, 2007). Vzhledem k výše uvedenému můžeme rozdělit procesy probíhající v průběhu teambuildingu do dvou skupin:  Personální procesy – jedná se o procesy na individuální úrovni. Každý člen týmu odhalí charakteristické rysy v chování svém, ale i dalších členů skupiny. Účastníci překvapují i sami sebe zdoláváním jindy nepředstavitelných úkolů a posiluje se tak jejich sebevědomí.  Skupinové procesy – týkají se práce celého týmu jako jednoho celku. Projevují se v komunikaci ve skupině, dělbě odpovědnosti a týmových rolí, ale také v práci s časem atd. (Lebeda, Svatoš, 2005). V rámci kurzů se uplatňují zásady zážitkové pedagogiky, jak byly zmíněny v předchozích kapitolách. Především zážitek nereálně reálných situací formou her, modelových situací a skupinové reflexe napomáhá přenesení získaných zkušeností do firemní praxe. Výhodou těchto kurzů je právě řešení problémů v jiných než firemních podmínkách. Díky relativní jednoduchosti řešených úkolů osvětlují procesy týmové spolupráce a poskytují dobrou základnu pro uvědomování si toho, jak lze týmové procesy zlepšit. Tyto aktivity jsou příkladem podnětů a výzev, s nimiž se lidé setkávají při práci. Jejich neznámá povaha jim přináší poučení o tom, jak

12

Teoretická část

fungují jako vedoucí nebo členové týmů a tato zkušenost účastníkům pomáhá, aby se individuálně nebo kolektivně poučili ze svých zážitků (Armstrong, 1999). Účastníci kurzů mohou použít nové techniky a experimenty s modely chování bez přímého ekonomického dopadu na firmu, což si ve firemní praxi dovolit nemohou. Zároveň jsou řešené problémy skutečné stejně jako lidé, se kterými na úkolu spolupracují a důsledky často pocítí na vlastní kůži (Krouwel, Goodwill, 1994). Před samotným zahájením akce je vždy nutné provést pečlivý rozbor situace, abychom mohli stanovit cíle, ke kterým se má v jednotlivých kurzech směřovat. Tyto cíle musí podporovat podnikové cíle, být v souladu s praktickým uspořádáním práce a odrážet hodnoty, které chce organizace nastolit či posílit (Armstrong, 1999). Firmy by měly pochopit, že i investice do lidského kapitálu jsou návratnou a především dlouhodobou investicí. Abychom však mohli očekávat jejich návratnost, musí být rozvoj zacílen do správné oblasti. V teambuildingovém kurzu společnosti ČEZ a.s. byl důraz kladen na rozvoj komunikace členů týmu a redukci stresu, následují tedy kapitoly věnované této problematice.

2.4 Stres V běžném hovoru se slovo stres užívá v mnoha spojeních, ať už popisují okamžitou nadměrnou zátěž organismu, či dlouhodobější těžké životní období. V technických vědách, odkud byl pojem převzat do věd humanitních, označuje působení tlaku na daný předmět (Plamínek, 2004). Stejně tak i ve vědách o člověku označuje slovo stres obecně vystavení člověka tlaku, nebo také stav napětí. Stres často chápeme v negativních konotacích, jako něco špatného, co člověku pouze ubližuje. Určitou formu napětí však k našemu běžnému fungování potřebujeme, poněvadž nás motivuje k činnosti a aktivitě. Z tohoto důvodu se rozlišuje mezi přijatelným stresem, nazývaným eustres a negativním stresem, nazývaným distres. Stres je definován jako emocionální zážitek, který doprovází určitý soubor biochemických, fyziologických, kognitivních a behaviorálních změn zaměřených na změnu situace, kterou daná osoba chápe jako ohrožující. Při distresu je pak danou osobou subjektivně vnímáno a výrazně negativně hodnoceno její osobní ohrožení v poměru k možnostem zvládnutí situace. Tam, kde nejde o negativní emocionální zážitek, nemluvíme o stresu (distresu), ale o eustresu. Eustres slouží jako stimulace, výzva, příjemné napětí. Příkladem eustresu je cokoli, co nám přináší radost, avšak vyžaduje určitou námahu (Křivohlavý, 2001, str. 171). Stres nabývá různé intenzity. Hovoříme o hyperstresu, stresu překračujícím schopnosti vyrovnat se se stresem, nebo naopak o hypostresu, tedy stresu nedosahujícím obvyklých tolerancí aktivace (Křivohlavý, 1994).

Teoretická část

2.4.1

13

Příčiny stresu

Podněty, okolnosti a podmínky vyvolávající stres se nazývají stresory. Velký psychologický slovník je definuje jako činitele vnějšího prostředí, jejichž dopad na organismus vyvolává stresovou reakci (Hartl, Hartlová, 2010). Za určitých okolností může být každý faktor chápán jako stresor. Záleží na každém jedinci, jeho osobním nastavení a také aktuálních podmínkách prostředí. Tak se může stát, že podnět, který jednou stresovou reakci vyvolá, za jiných podmínek jako stresor chápán nebude (Selye, 1966). Stresory je možné rozdělit do čtyř hlavních skupin: 1. Obtížné nebo neobvyklé podmínky k realizaci činnosti 2. Časový deficit 3. Tlak rizika a ohrožení 4. Anticipace důsledků jako pocit odpovědnosti za něco (Mikuláštík, 2007. Stresory přímo v pracovním prostředí také dělíme do několika kategorií: 1. Stresory spojené s charakteristickou pracovní činností – časová tíseň a přetížení množstvím práce, pracovní směny, nadměrná míra zodpovědnosti, nevyjasnění pravomocí 2. Sociální faktory – vztahy na pracovišti, efektivita komunikace 3. Stresory zapříčiněné faktory a podmínkami pracovního prostředí (především jeho fyzikální vlastnosti - hluk a vibrace, teplota vzduchu, nedostatečné osvětlení, prach a chemické škodliviny) Časová tíseň a přetížení množstvím práce Pokud zadané množství práce převyšuje množství práce, které je člověk schopen vykonat za stanovený čas, mluvíme o přetížení. Jedná se o stav, kdy požadované výkony překračují pracovní kapacity zaměstnance. Zaměstnanci pak prožívají pracovní činnost jako stresující. Kromě nadměrného množství úkolů stres vyvolává také termínování úkolů. Samotné vědomí časového tlaku negativně ovlivňuje výkonnost (Mayerová, 1997). Pracovní směny Noční směny narušují běžný biorytmus člověka, a proto jsou obecně považovány za více stresující. Vztah mezi poruchami spánku a stresem byl mnohokrát pozorován. Nedostatek spánku má přímý vliv na snížení pozornosti, zhoršení koncentrace apod. (Křivohlavý, 2001). Nadměrná míra zodpovědnosti Nadměrná míra zodpovědnosti může být v pracovním prostředí významným stresorem. Vysoce stresující jsou především povolání, kde zaměstnanec nese odpovědnost za životy jiných lidí (Křivohlavý, 2001).

14

Teoretická část

Nevyjasnění pravomocí Některé pracovní pozice nemají jasně vymezené limity a hranice svých pravomocí, což způsobuje dlouhodobý pracovní stres. Jedná se právě o práci v týmech, kde je jasně stanoveno často pouze vedení. Vztahy na pracovišti Nedílnou součástí pracovního prostředí jsou interpersonální vztahy zaměstnanců. Pokud jim není věnována dostatečná pozornost a vztahy mezi zaměstnanci nejsou dobré, může se jednat o potenciální zdroj stresu způsobující výskyt chyb v pracovních úkonech. Dobré vztahy mezi kolegy pozitivně ovlivňují chod celého týmu. Efektivita komunikace Komunikace v pracovním prostředí slouží především k předávání informací. Pokud mezi zaměstnanci dojde k nedorozumění, vzniká pocit nejistoty na obou stranách a ten může být zdrojem stresu. Pracovní prostředí Nadměrný hluk, nedostatek osvětlení, teplota vzduchu apod. Všechny tyto podmínky působí při vysokých intenzitách škodlivě na lidský organismus. Při nižších intenzitách se projevuje nepříznivý vliv na vykonávanou činnost. Má-li být udržena pracovní výkonnost člověka a zajištěna dobrá pracovní pohoda, je zapotřebí tyto vlivy snížit nebo zcela odstranit (Mayerová, 1997). 2.4.2

Projevy stresu

Stres se projevuje v mnoha podobách. Zde je uveden výpis možných projevů (Mikuláštík, 2007):  Fyzické – napětí svalů především v obličeji, zvýšená potivost, nával krve do podkoží, zarudnutí obličeje, bušení srdce, zrychlený tep, zvýšený tlak, zúžení zornic, změna rytmu dýchání, třes rukou, nespavost….  Psychické – nesoustředěnost, roztržitost a zapomnětlivost, poruchy pozornosti, zostřené vnímání, tunelovité vidění, dopouštění se chyb ve vnímání i myšlení, oslabení kognitivních funkcí… Při dlouhodobém působení stresu na lidský organismus se veškeré stresové podněty v organismu kumulují a následně se projevují skrze řadu psychických, fyziologických či psychosomatických symptomů a negativně ovlivňují zdraví člověka (Mikuláštík, 2007). 2.4.3

Zvládání stresové situace

Obecně platí, že nejlepší možností, jak se vyvarovat stresu, je jeho předcházení. Pokud víme, co v nás spouští stresovou reakci, můžeme tyto situace značně omezit. Někdy není možné se všem faktorům zcela vyhnout, tudíž vzniká potřeba nalézt jiné možnosti, jak se s nimi vyrovnat. Ke zvládání stresových situací

Teoretická část

15

slouží cela řada copingových strategií vyskytujících se ve dvou základních formách – strategie zaměřené na problém a strategie zaměřené na emoce. První jmenované se snaží eliminovat přímo zdroj stresové situace. Zahrnují vymezení problému, hledání alternativ řešení problému, jejich zvažování, volbu mezi nimi a realizaci vybrané alternativy. Strategie zaměřené na emoce se užívají k omezení prožívání nepříjemných emocí a také v případě neovlivnitelnosti problému. Tyto strategie pak můžeme dále rozdělit na behaviorální strategie a kognitivní strategie (Atkinsonová, 2003).  Behaviorální strategie Cílem je především ovládnutí fyziologických reakcí na stres. Rozumí se tím zařazení behaviorální reakce zmírňující nástup stresové reakce. Mezi možné techniky patří biologická zpětná vazba, relaxace a relaxačních cvičení, dechová cvičení, aerobní cvičení atd. Biologická zpětná vazba – moderní přístroje snímají biologické děje v těle člověka, které se následně člověk snaží ovlivnit. Vychází z principů jógy. Ta člověka vede k citlivosti k dění ve vlastním těle (bez použití přístrojů) a jejich následné regulaci (Křivohlavý, 1994). Relaxace – v prvé řadě jí rozumíme uvolnění svalů, v psychologii též uvolnění psychického napětí. Po dlouhodobém stavu napětí naše tělo i mysl potřebují uvolnit, aby nadále pracovaly bez chyb. Mezi nejznámější relaxace patří Schultzův autogenní trénink, Jacobsonova progresivní relaxace, meditace či již výše zmíněná jóga (Mikuláštík, 2007). Protistresové dechové cvičení – volní navození reakce působící proti stresové reakci skrze dýchání. Do určité míry navozuje změnu postoje ke stresu a stresogenním situacím (Křivohlavý, 1994). Aerobní cvičení a tělesná cvičení – jakákoli cvičení zvyšující srdeční frekvenci. Pokud k cvičení dochází pravidelně, můžeme pozorovat nižší srdeční frekvenci a tlak při stresových situacích (Atkinsonová, 2003).  Kognitivní strategie Cílem je identifikovat u jedinců způsob jejich smýšlení o stresové situaci a posléze změna způsobu myšlení tak, aby stresová situace nebyla natolik emočně zničující. Vychází z schachterova modelu zvládání stresu, dle kterého emoční reakci na stresor neovlivňuje pouze stresor samotný, ale také jeho vnímání a pojetí postiženým (viz obr. 2).

16

Teoretická část

Obr. 2 Schachterův model zvládání stresu Zdroj: Wernick in Křivohlavý, 1994.

Techniky práce se stresem je možné použít po jejich předchozím zautomatizování v rámci učení. Možností, jak zaměstnance tyto techniky naučit, může být forma výcvikových kurzů. Zaměstnanci pak mohou techniky užívat v každodenním životě, snižovat míru prožívaného stresu a následně také zamezit možnosti vzniku chyb.

2.5 Komunikace S pojmem komunikace se setkáváme neustále jak v osobním životě, tak v životě pracovním. Každý však pod pojmem komunikace může chápat něco jiného. Původně slovo komunikace pochází z latinského cummunicare, tedy radit se s někým, dorozumívat se, styk, spojení a souvislost (Vymětal, 2008). Watzlawick, Beavinová a Jakson pojem nechávají téměř splynout s pojmem chování. Jejich definice zní následovně: „ Nejen řeč, nýbrž všechno chování je komunikací a každá komunikace – včetně komunikativních aspektů každého kontextu – ovlivňuje komunikaci (Watzlawick in Vybíral, 2000, str. 18). V této práci však pojem komunikace chápu mnohem specifičtěji. Lépe vystihuje pojem komunikace Adair. Definuje jej jako „proces, pomocí něhož dochází k výměně významů mezi lidmi prostřednictvím užívání dohodnuté soustavy symbolů. “(Adair, 2004, str. 18). Komunikaci umožňuje systém vzájemně sdílených znaků tvořící následující formy komunikace (Nakonečný, 1999):  Verbální komunikace Nástrojem verbální komunikace je mluvená či psaná řeč v užším smyslu (tedy forma jazyka). Slovo – základní nositel významu, kombinací s jinými slovy vytváří znakový systém sdílený v rámci určité kultury či národa a symbolizuje skutečný i pomyslný lidský svět.

Teoretická část

17

Důležité je, že slova mohou mít jak význam obecně uznávaný lexikální (denotativní), tak význam emocionální (konotativní) pro každého specifický. Tato skutečnost může být zdrojem mnohých nedorozumění. Lidé mohou užívat stejných slov, ale významy jim přiřazované, jsou různé.  Paralingvistická komunikace Jedná se o svrchní tón řeči, tedy to, co nějakým způsobem hlasový projev moduluje. Rozumíme jí hlasitost, pomlky, výšku a barvu hlasu, frázování a rychlost řeči, plynulost a také emoční náboj (Mikuláštík, 2010).  Neverbální komunikace Představuje mimoslovní komunikaci, komunikaci tělem a pomocí smyslů. Jinak označována také jako řeč těla. Kromě doplňkové funkce k verbální komunikaci může stát také samostatně a vyjadřovat postoje, především v emočně nabitých situacích mezi známými lidmi (Mikuláštík, 2010). Proces komunikace probíhá dle obecného modelu přenosu sdělení mezi odesílatelem (komunikátorem) a příjemcem (komunikantem). Na počátku odesílatel sdělení zakóduje a formou signálu odešle komunikačním médiem (kanálem), který je zatížen určitým šumem, k příjemci. Příjemce následně signál dekóduje a reaguje na sdělení formou zpětné vazby (Vymětal, 2008).

Obr. 3 Schéma komunikačního modelu Zdroj: Vymětal, 2008

Komunikační proces považujeme za zcela úspěšný pouze tehdy, pokud příjemce získá původní nezměněný obsah, ze kterého odesílatel vycházel (Vybíral, 2008). Již ze samotného konceptu modelu je možné odvodit několik možných chyb v průběhu komunikace. Prvním okamžikem je zakódování sdělení. Pokud dojde k chybě již na samotném počátku, není možné dekódovat původní zprávu. Stejně tak může nastat chyba v důsledku šumu na komunikačním médiu, či při dekódování významu příjemcem.

18

Teoretická část

2.5.1

Překážky komunikace

Jednou z překážek v komunikaci je komunikační šum. Šum překáží přijímání signálů od odesílatele a zkresluje původní zprávu. Rozlišujeme čtyři druhy komunikačního šumu – fyzické, fyziologické, psychologické a sémantické (DeVito, 2001). Tab. 3

Základní rozdělení šumu

Typy šumu

Definice

Příklady

Fyzické

Rušivé vlivy pocházející ze zdrojů mimo mluvčího i posluchače omezující fyzický přenos signálu nebo sdělení

Jekot projíždějících aut, šum počítače, sluneční brýle

Fyziologické

Vlastní fyziologické bariéry mluvčího nebo posluchače

Vady zraku, sluchu, výslovnosti, ztráta paměti

Kognitivní nebo mentální interference

Předpojatost a klamné úsudky o druhém, uzavřenost, mylné naděje, extrémní emoce

Rozdílně pochopené významy

Lidé hovořící odlišnými jazyky, žargon, příliš složité termíny

Psychologické

Sémantické Zdroj: DeVito, 2001

Další překážky v komunikaci způsobují komunikační bariéry – překážky, které musí být při komunikaci překonávány, nebo které brání uskutečnění komunikace. Stejně jako komunikační šumy můžeme rozdělit také komunikační bariéry na fyzické, fyziologické, psychologické a sémantické, interní a externí. V řadě případů se komunikační šum a komunikační bariéra mohou překrývat, popřípadě v sebe vzájemně přecházet (Vymětal, 2008). Zde je výčet alespoň několika možných bariér, nicméně tento výčet jistě není konečný (Mikuláštík, 2010):  Nadměrné a neadekvátní informace a následné informační zahlcení  Selhání zpětné vazby – chybí jistota, zda bylo sdělení správně pochopeno  Obavy z nepříjemností a neúspěchu – vedou k zamlžování a zkreslování  Nenaslouchání  Projevy zásadního nesouhlasu a neshody již v průběhu sdělení  Vyrušování třetí osobou – stačí i jen její přítomnost  Poučování - vyvolává pocit ponížení a nechuť dále komunikovat

Teoretická část

19

 Uzavřené otázky – skutečná odpověď zůstává skryta  Zesměšňování – absence úcty a slušnosti  Kulturní problémy – odlišné kulturní zaměření  Nepřipravenost ke komunikaci  Skákání do řeči, čtení myšlenek – účastník se domýšlí a neposlouchá druhého atd. Jak píše Mikuláštík, „Uvědomit si problémy, bariéry komunikace, je prvním krokem k tomu, abychom je překonávali, abychom se s nimi dovedli vyrovnat. Komunikační bariéry nevnímejme jako nutné zlo, snažme se jim vyhýbat, snažme se je odstraňovat, nepočítejme s nimi, jinak se připravujeme o mnohé informace, jinak se připravujeme o porozumění. “ (Mikuláštík, 2010, str. 36).

20

Teoretická část

Praktická Část

21

3 Praktická Část 3.1 Charakteristika společnosti ČEZ a.s. Akciová společnost ČEZ a.s. působí na českém trhu již od roku 1992. V tomto roce ji založil Fond národního majetku ČR. Hlavním akcionářem je Česká republika, za niž vykonává správu podílu Ministerstvo financí ČR. V roce 2003 vznikla skupina ČEZ spojením ČEZ a.s., s distribučními společnostmi (Severočeská energetika, Severomoravská energetika, Středočeská energetická, Východočeská energetika a Západočeská energetika) a stala se tak nejvýznamnějším energetickým uskupením regionu střední a východní Evropy. Skupina ČEZ patří do evropské desítky největších energetických koncernů a je nejsilnějším subjektem na domácím trhu s elektřinou (ČEZ a.s., 2012). Skupina ČEZ působí kromě ČR také na zahraničních trzích. K dnešnímu dni působí v energetice v Německu, Polsku, Slovensku, Maďarsku, Rumunsku, Bulharsku, Albánii a Turecku. Pouze v obchodní činnosti působí v Rakousku, Řecku, Srbsku a Černé hoře. Předmětem činnosti skupiny ČEZ je nabídka a distribuce elektřiny, zemního plynu, tepla a tepelné energie. Co se týče elektřiny, v roce 2011 byla i přes liberalizaci trhu největším dodavatelem elektřiny koncovým zákazníkům v ČR. Dodávky skupiny ČEZ představují 75% z celkového objemu vyrobené elektřiny v ČR. V rámci dodávek zemního plynu se stala největším alternativním dodavatelem (ČEZ a.s., 2012). K 31. 12. 2011 dosáhla bilanční suma poučnosti ČEZ a.s. hodnoty 504 mld. Kč. Z této sumy činil vlastní kapitál společnosti 232 mld. Kč. Oproti roku 2010 byl vlastní kapitál navýšen o zhruba 5 mld. Kč. Zisk společnosti za rok 2011 činil 41 mld. Oproti roku 2010 si tak společnost pohoršila o zhruba 8 mld. Kč (ČEZ a.s., 2012). Co se týče personální oblasti, zaměstnávala skupina ČEZ v uplynulém roce 2011 v ČR 20 559 zaměstnanců. Skupina ČEZ praktikuje aktivity v oblasti strategického náboru za účelem připravení dostatku osob na generační obměnu personálu. Dále poskytuje zaměstnancům rozvojové programy v různých oblastech. V sociální oblasti se zaměřuje na zachování sociálního smíru a veškeré peněžní i nepeněžní výhody zaměstnanců jsou upraveny v kolektivních smlouvách. 3.1.1

Vzdělávání ve společnosti ČEZ a.s.

Společnost ČEZ a.s. rozvíjí své zaměstnance také formou podnikového vzdělávání. Kromě zabezpečení školení za účelem plnění kvalifikačních předpokladů se společnost v roce 2011 zaměřila především na následující:  Systematické profesní vzdělávání tro-energetickou problematiku

se zaměřením

na odbornou

elek-

22

Praktická Část

 Posílení vnímání bezpečnosti a kvality jako součásti každodenní rutinní práce  Rozšíření portfolia produktů elektronického vzdělávání podporujícího rozvoj zaměstnanců  Program ČEZ Manažer pro rozvoj manažerů na středním stupni řízení  Program ČEZ Leader pro jaderné elektrárny pro potenciální manažery v jaderných elektrárnách  Odborná příprava personálu jaderných elektráren pro potřeby plánovaného nového jaderného zdroje Společnost ČEZ a.s. pořádá každoročně několik kurzů teambuildingového charakteru. Vzhledem k nutnosti efektivního investování se však nezaměřuje pouze na stmelování kolektivu. Ve svých kurzech klade velký důraz na další přidané hodnoty kurzů – rozvoj, a to jak jednotlivců, tak pracovních skupin. V letošním roce 2012 se kurzy věnovaly tematice zvládání stresu a rizika, pro vzdělávací pracovníky pak byl připraven program s cílem přiblížit užívání tabletu a jejich možné zavedení do vzdělávacího procesu zaměstnanců.

3.2 Definování problému a výzkumných cílů Jak uvádím výše, společnost ČEZ a.s. každoročně využívá kurzů teambuildingového charakteru k rozvoji a vzdělávání svých zaměstnanců. Aby byly tyto programy efektivně využívány, je potřeba zhodnotit jejich dosavadní fungování a z tohoto hodnocení vycházet v dalším plánování teambuildingových akcí. Předmětem praktické části této práce bude právě zhodnocení jednoho kurzu teambuildingového charakteru, který proběhl v roce 2012 ve společnosti ČEZ a.s. Výsledkem bude zpětnovazebná studie, na jejímž základě se bude moci společnost rozhodovat o dalším využívání teambuildingových kurzů a z níž bude možné vyvodit, zda byl teambuildingový kurz přínosný. Byly stanoveny tyto výzkumné cíle práce:  Zjistit, zda kurz teambuildingového charakteru byl pro zaměstnance přínosný  Zjistit, zda teambuildingový kurz rozvíjel dovednosti a schopnosti stanovené jako cílové  Zjistit, zda jsou dovednosti a schopnosti získané na kurzu použitelné v praxi  Zjistit, zda jsou zaměstnanci s dosavadní podobou teambuildingových kurzů spokojeni  Zjistit, zda technické zázemí kurzů odpovídá potřebě zaměstnanců  Zjistit, zda byli zaměstnanci před kurzem náležitě informování o náplni kurzu  Zjistit, zda se ve vnímání zaměstnanců kurzy zlepšují

Praktická Část

23

 Určit směřování kurzů do budoucna Na základě těchto výzkumných cílů jsem stanovila následující hypotézy: H1: Účast na teambuildingovém kurzu shledávají účastníci za přínosnou. H2: Teambuildingový kurz vedl k většímu stmelení kolektivu v rámci pracovního týmu H3: Účast na kurzu přispěla ke zlepšení práce zaměstnanců se stresem. H4: Účast na kurzu pozitivně ovlivňuje komunikaci v rámci pracovního týmu. H5: Dovednosti a schopnosti získané na kurzu jsou účastníky hodnoceny jako využitelné v praxi H6: Zaměstnanci jsou spokojení s technickým zázemím kurzů. H7: Zaměstnanci mají před příjezdem na kurz potřebné informace. H8: Dochází k postupnému zlepšování kurzů.

3.3 Popis předmětu analýzy Předmětem analýzy bude kurz teambuildingového charakteru, který pro své zaměstnance jaderných elektráren Temelín a Dukovany zorganizovalo personální oddělení společnosti ČEZ a.s. Zadání převzala externí firma, která kurzy zrealizovala. Zaměstnanci se kurzů účastnili dobrovolně. Kurz navazuje na kurzy pořádané v předchozích dvou letech, které jsou shrnuty pod společným názvem Bez stresu a rizika. Skládají se ze dvou bloků střídajících se u jednotlivých týmů obrok. V roce 2010 byl pro zaměstnance elektrárny Temelín realizován blok zaměřený na komunikaci rizika a komunikaci v týmu, v elektrárně Dukovany blok zaměřený na práci se stresem. Následující rok se témata vyměnila a v letošním roce odpovídala počátečnímu rozdělení. V následující části popíšu jednotlivé bloky z roku 2012, kde uvedu cíle, počet opakování v jednotlivých elektrárnách a další důležité specifikace kurzů. 3.3.1

Práce se stresem (JE Dukovany)

Blok se realizoval celkem v sedmi opakováních. Program pro jeden tým trval 4-4,5 dne. Kurz sledoval následující cíle:  Předcházet negativnímu vlivu dlouhotrvajícího nadměrného pracovního zatížení  Zlepšení práce se stresem jako prevence vzniku chyb  Změna chybných návyků a reakce na stresové situace  Odpočinutí s praktickým nácvikem relaxačních technik a praktickou regenerací.  Posílení vztahů a týmové atmosféry v týmech jednotlivých směn, poznání se v jiném prostředí

24

Praktická Část

Do programu byly zařazeny v průběhu čtyř dnů různé aktivity. Vzhledem k zacílení kurzu převládaly sportovní a relaxační aktivity, nepříliš fyzicky náročné. Dále byla zařazena terénní strategická týmová hra, komunikační programy, programy typu dynamics a aktivity s praktickým nácvikem relaxačních technik. Večer se skládal z nestrukturovaných společenských programů. V tabulce pod textem uvádím termíny konání jednotlivých kurzů (viz tab. 4). Tab. 4

3.3.2

Termíny bloku Práce se stresem Dny v týdnu

Datum

Tým

Po - Čt

7. - 10. 5.

Hnědá směna

Po - Čt

14. - 17. 5.

Fialová směna

Po - Čt

21. - 24. 5.

Zelená směna

Po - Čt

28. - 31. 5.

Žlutá směna

Po - Čt

4. - 7. 6.

Modrá směna

Po - Čt

11. - 14. 6.

Červená směna

Po - Čt

18. - 21. 6.

Sedmá směna

Komunikace rizika, komunikace v týmu (JE Temelín)

Blok se realizoval celkem v šesti opakováních. Délka kurzu pro jeden tým byla 2-2,5 dne. Kurz sledoval následující cíle:  Posílení vztahů a týmové atmosféry v týmech jednotlivých směn, poznání se v jiném prostředí  Posílení schopnosti zadávání úkolů, kontroly nastavení a plnění kompetencí směrem ke svým podřízeným  Posílení komunikace mezi jednotlivými články (členy) týmu.  Podpora Emoční inteligence – především rozvoj empatie Do programu byly zařazeny v průběhu dvou dnů aktivity fyzicky náročnějšího charakteru. Po příjezdu účastníků proběhly aktivity typu icebraker k odbourání bariér a naladění se na následující program. Dále byly zařazeny aktivity typu dynamics, kreativní programy pro jednotlivce, skupinové konstrukční úkoly a outdoorové sporty. Večer byl vyhrazen společenskému programu v uvolněné neformální atmosféře. Termíny jednotlivých kurzů uvádím pod textem (viz tab. 5).

Praktická Část Tab. 5

25

Termíny bloku Komunikace rizika, komunikace v týmu Dny v týdnu

Datum

Tým

Po - St

16. 4. – 18. 4

Zelená směna

St - Pá

18. 4. – 20. 4.

Modrá směna

Po - St

23. 4. – 25. 4.

Žlutá směna

St - Pá

25. 4. – 27. 4.

Červená směna

Po - St

30. 4. – 2. 5.

Hnědá směna

St - Pá

2. 5. – 4. 5.

Fialová směna

3.4 Popis účastníků kurzů Objektem analýzy jsou pracovníci elektráren Dukovany a Temelín společnosti ČEZ a.s., kteří se zúčastnili kurzů s názvem Bez stresu a rizika. Jedná se o 6 pracovních týmů elektrárny Temelín a 7 týmů elektrárny Dukovany mající na starost práci v blízkosti reaktoru, a jakákoli chyba by mohla mít nedozírné následky. Vykonávají velmi zodpovědnou a psychicky náročnou práci pod dlouhodobým stresem. Jednotlivé týmy představují směny, které se u reaktorů střídají. Celkem se kurzů v roce 2012 zúčastnilo 77 účastníků jaderné elektrárny Temelín a 104 účastníků z jaderné elektrárny Dukovany. Jednalo se o muže ve věkové kategorii 25-60 let. Týmy se skládaly z následujících pozic:  Směnový inženýr JE  Bezpečnostní inženýr JE  Vedoucí reaktorového bloku  Operátor reaktorového bloku  Operátor primárního okruhu  Vedoucí blokové dozorny  Vedoucí sekundárního okruhu V následující tabulce je uvedeno, se zúčastnilo kurzů (viz tab. 6)

kolik

účastníků

jednotlivých

směn

26 Tab. 6

Praktická Část Počet zaměstnanců, kteří se zúčastnili kurzu dle příslušnosti k jaderné elektrárně a směně Elektrárna Temelín

Elektrárna Dukovany

Název směny

Počet účastníků

Název směny

Počet účastníků

Zelená směna

16

Hnědá směna

16

Modrá směna

9

Fialová směna

13

Žlutá směna

13

Zelená směna

15

Červená směna

13

Žlutá směna

13

Hnědá směna

11

Modrá směna

15

Fialová směna

15

Červená směna

15

Sedmá směna

17

Celkem

104

Celkem

77

3.5 Metodika Analýza teambuildingového kurzu provedu kvantitativní metodou. K získání potřebných dat využiji metodu dotazníkového šetření. Toto dotazníkové šetření proběhne dvakrát. Poprvé ihned po realizaci teambuildingového kurzu, podruhé v průběhu 2-6 týdnů po realizaci teambuildingového kurzu. Je to z toho důvodu, že ihned po průběhu kurzu si mohou účastníci vybavovat některé informace lépe – především co se týče programu a jeho přínosu pro ně, technického zázemí a chování instruktorů. Dotazník s časovou prodlevou zhodnocuje, nakolik účastníci užili informace a nabyté vědomosti v praxi, zhodnocuje přínosy kurzu a vyzývá k podání návrhů ohledně dalších kurzů. První dotazník se skládá z celkem 12 otázek, jedné otázky otevřené a zbývajících 11 otázek uzavřených, na něž se odpovídá pomocí škál. Pro jednotlivé bloky se některé otázky liší. Dotazník vyplňovaný účastníky s časovým odstupem je pro oba bloky stejný. Tvoří jej 9 otázek, z čehož 3 otázky jsou uzavřené se škálami, zbytek otázek tvoří otázky otevřené. Veškeré dotazníky jsou obsaženy v příloze. Vzhledem k faktu, že dotazníky vytvořila zadavatelskou společností ČEZ a.s. bude obsahem zhodnocení také samotný dotazník a návrhy na jeho zlepšení tak, aby s ním společnost ČEZ a.s. mohla nadále pracovat a zhodnocovat posun pracovníků. Základní snahou při tvorbě dotazníků bylo zjistit potřebné informace a zároveň účastníky příliš nezatěžovat. Z předchozích zkušeností pracovníků společnosti totiž vyplývá, že příliš dlouhé dotazníky jim zaměstnanci odmítají vyplňovat. Rozdělením na dva dotazníky se tomuto problému z části zamezilo.

Praktická Část

27

Tematicky se dotazníky vyplňované ihned po kurzu věnují celkovému zhodnocení aktivit a jejich přínosu, dále prostředí, ve kterém kurz probíhal a informovanosti účastníků před akcí. Dotazník vyplňovaný s časovým odstupem se věnuje především přínosu pro účastníky v praxi, identifikaci nedostatků a možným návrhům na další posun teambuildingových kurzů ve společnosti. Vzhledem k tomu, že stejný program v jednotlivých týmech již běžel před dvěma roky, je součástí práce také porovnání výsledků s předchozím kurzem a metodou komparace sleduji, nakolik došlo ke zlepšení oproti původnímu kurzu. Komparace provádím pouze u otázek, u kterých jsou dostupná data z původního kurzu. Veškerá data zpracovávám statistickým programem IBM SPSS Statistics 19. K porovnání souvisejících využívám kontingenční tabulky a s nimi spojené statistiky. Dále pracuji s programem Microsoft Office Excel 2007, především k tvorbě grafů.

3.6 Vyhodnocení dotazníkového šetření 3.6.1

Dotazníkové šetření administrované ihned po kurzu v JE Dukovany

První část dotazníku se zaměřuje na získání poznatků o vnímání kurzu účastníky jako celku, dále pak zda se povedlo účastníky vhodně motivovat a kurz splnil základní zadání – tedy přínos v oblasti práce se stresem a relaxačními technikami. Otázka č. 1: Celková spokojenost s absolvovaným programem

Obr. 4


Z výsledků dotazníkového šetření vyplývá, že pokud se podíváme na program jako celek, jsou s ním zaměstnanci spokojeni. Celkem 81 % z nich odpovědělo, že jsou s programem kurzu maximálně spokojeni, 16 % zvolilo odpověď spokojený, 2 % spíše spokojený a 2 % spíše nespokojený. Pokud srovnáme výsledky z roku 2010 a 2012, vidíme mírný procentuální nárůst maximálně spokojených

28

Praktická Část

zaměstnanců, což by mohlo ukazovat na zlepšení celkového konceptu programu (viz obr. 4). Tato změna však nevyšla statisticky významně (chí-kvadrát = 5,08), tudíž nemůžeme na změnu usuzovat. Otázka č. 2: Program byl veden profesionálně a inspiroval k aktivní účasti

Obr. 5


Co se motivace účastníků k aktivitě v programu týče, 82 % zcela souhlasilo s tvrzením, že program inspiroval k aktivní účasti. Dalších 15 % s tvrzením souhlasilo, 1 % spíše souhlasilo a 3% spíše nesouhlasila. Většina účastníků tudíž byla motivovaná k účasti na programu, u některých se občas vyskytly aktivity, kterých se účastnit příliš nechtěli. Pokud výsledky srovnáme s rokem 2010, pozorujeme nárůst v kategorii zcela motivovaných účastníků, nicméně tento rozdíl opět není statisticky významný (chí-kvadrát = 3,253). Rozdíly jsou patrné v grafu pod textem (viz obr. 5). Otázka č. 3A: V průběhu byla probrána všechna témata uvedená v obsahu

Obr. 6

Graf rozložení odpovědí na obsahovou stránku programu

S tím, že program obsahoval veškeré aktivity, které avizoval program kurzu, plně souhlasilo 84 % respondentů, 15 % souhlasilo a 1 % spíše souhlasilo. Výsled-

Praktická Část

29

ky jsou téměř shodné s předchozím ročníkem a rozdíl tedy nevyšel statisticky významně (chí-kvadrát = 0,125). Otázka č. 4A: Byl věnován dostatek času k praktickému nácviku

Obr. 7

Graf rozložení odpovědí na praktický nácvik technik

V průběhu teambuildingu bylo zařazeno množství aktivit, které měly napomoci k přímému odbourání stresu a techniky k jeho zvládání. V rámci dotazníkům věnovala pozornost tomu, zda měli účastníci dostatek času k jejich praktickému nácviku. S tvrzením, že praktickému nácviku byl věnován dostatek času, zcela souhlasilo 82 % účastníků, 14 % souhlasilo s výhradami a 4 % spíše souhlasila. Oproti roku 2010 byl zaznamenán rozdíl na 5% hladině významnosti, který značil zlepšení (chí-kvadrát = 8,004). Otázka č. 5A: Program podpořil synergii týmu S tvrzením, že program podpořil synergii týmu, zcela souhlasilo 52% účastníků, 44% účastníků souhlasilo s výhradami, 4% spíše souhlasila, 1% spíše nesouhlasilo a 1% nesouhlasilo. Pokud tuto odpověď srovnáme s předchozími otázkami, mohli bychom usuzovat, že tento cíl kurzu nebyl zcela naplněn. Odpovědi se sice z velké části pohybovaly v oblasti souhlasu, nicméně v mnohem nižší míře než u ostatních otázek. Bylo by tedy vhodné věnovat tomuto cíli příště více pozornosti. S předchozím ročníkem není možné odpovědi srovnat, poněvadž se v dotazníku objevila teprve v roce 2012.

30

Praktická Část

Otázka č. 6A: Získané poznatky mohu využít v praxi

Obr. 8

Graf rozložení odpovědí na praktickou využitelnost poznatků z kurzu

V rámci kurzu bylo nastoleno několik témat, jak zvládat stres a stresové situace. Především účastníci však mohou zhodnotit, nakolik je možné využít je v praxi. Na tvrzení, že poznatky z kurzu jsou využitelné v praxi, reagovalo 80 % účastníků úplným souhlasem, 19 % účastníků souhlasem a 1% účastníků s tvrzením zcela nesouhlasilo. Jedná se o výrazné zlepšení oproti předchozímu kurzu. Toto zlepšení je statisticky významné na 5% hladině významnosti (chí-kvadrát = 25,567). Můžeme tedy říci, že praktické využití poznatků z kurzu je vyšší oproti předchozímu kurzu. Otázka č. 7: Které aktivity či témata jsou pro Vás uplatnitelná v praxi? Dále účastníci specifikovali, které aktivity či témata jsou pro ně uplatnitelná v praxi. Jednalo se o otevřenou otázku. Odpovědi jsem rozdělila do několika kategorií. V roce 2010 se daly odpovědi rozdělit do následujících šesti kategorií:  Zvládání stresových situací (33 %)  Nácvik relaxačních technik (23 %)  Spánková hygiena (20 %)  Týmová spolupráce (13 %)  Stmelení kolektivu (6 %)  Aktivní odpočinek (6 %) V roce 2012 jsem identifikovala osm kategorií:  Fyzioterapie (29 %)  Týmová spolupráce (24 %)  Relaxace (22 %)  Nácvik relaxačních technik (17 %)

Praktická Část

31

 Aktivizační techniky (16 %)  Soustředěnost (8 %)  Bezpečnost práce (7 %)  Práce se stresem (5 %) Pokud srovnáme jednotlivé roky, zjistíme, že pouze tři kategorie se v obou letech opakovaly. Těmito kategoriemi jsou techniky relaxace, týmová práce a práce se stressem. Především prvním dvěma respondenti připisují velký význam, poněvadž jsou po oba dva roky zmíněny mezi čtyřmi kategoriemi obsahujícími nevyšší počet odpovědí. Otázkou zůstává, zda je to způsobeno tím, že jsou pro respondenty tyto kategorie natolik důležité a potřebné k rozvoji a následnému využití v praxi, nebo jim byl pouze věnován v rámci programu větší prostor. Ostatní identifikované kategorie nejsou v obou letech shodné především proto, že se kurzy snaží na problematiku stresu nahlížet z různých úhlů pohledu a tudíž nabízí odlišná témata. V roce 2010 tímto tématem byla spánková hygiena, v roce 2012 práce s tělem v rámci fyzioterapie a aktivizační techniky. Následující otázky jsou zaměřeny hlavně na technické zajištění kurzu. Pokud by prostředí neodpovídalo základním požadavkům účastníků, vznikl by pocit nepohodlí, který by vzdělávání zaměstnanců znesnadňoval a narušoval. Z tohoto důvodu jsou otázky do dotazníku taktéž zahrnuty. Otázka č. 8: Prostředí plně vyhovovalo realizovaným aktivitám

Obr. 9


První ze série otázek zaměřených na technické zajištění kurzu se týkala vhodnosti prostředí, ve kterém se kurz konal. Účastníci vyjadřovali převážně spokojenost ohledně adekvátnosti prostředím. Zcela spokojeno s prostředím bylo 78% respondentů, 18 % účastníků prostředí vyhovovalo s nějakými výhradami a 2 % dotázaných prostředí spíše vyhovovalo. Nespokojenost s prostředím projevilo 1 % respondentů a další 1% bylo s prostředím konání kurzu zcela nespokojeno. V roce 2010 byla situace obdobná, nebyla prokázána žádná statisticky vý-

32

Praktická Část

znamná změna (chí-kvadrát = 5,132). Srovnání jednotlivých let je znázorněno v grafu pod textem. Otázka č. 9: S úrovní ubytování jsem byl spokojen

Obr. 10


Maximální spokojenost s ubytováním uvedlo 53 % respondentů, 30 % uvedlo spokojenost s výhradami a 14 % respondentů uvedlo, že byli s ubytováním spíše spokojeni než nespokojeni. Dále pak nespokojenost s ubytováním uvedlo 1 % a zcela nespokojena byla 2 % dotázaných. I přes to, že formálně vykazovala většina respondentů v dotaznících spokojenost, je nutné si všimnout nižších hodnot, než je tomu u otázek ostatních. Vzhledem k tomu, že účastníci doposud vykazovali spíše monotónnější styl odpovědí kumulovaných především u maximální kladné hodnoty, je tento výkyv znamením nedostatku. Pokud výsledky srovnáme s rokem 2010, pozorujeme zhoršení. Výsledky se liší statisticky významně (chí-kvadrát = 12,730). Z dalšího šetření vyplynulo, že důvodů nespokojenosti bylo více. Mezi hlavní patřilo nezajištění odpovídající teploty v budově a také neadekvátní vybavení pokojů. Někteří lidé mají vžité standardy, na které jsou zvyklí a pokud jim tento standard nedopřejeme, mohou vykazovat nespokojenost a následně nižší motivaci do programu.

Praktická Část

33

Otázka č. 10: S úrovní ostatních služeb jsem byl spokojen (stravování…)

Obr. 11


Respondenti hodnotili také další služby – stravování po dobu kurzu. Se stravováním vykazovalo maximální spokojenost 35 % dotázaných, 44 % vykazovalo spokojenost s výhradami a 14 % bylo spíše spokojeno než nespokojeno s těmito službami. Na tuto otázku odpovědělo 7 % respondentů záporně. 2 % jsou spíše nespokojeni, 1 % je nespokojeno a 2 % jsou zcela nespokojené. Pokud výsledky z letošního roku srovnáme s výsledky z roku 2010, vidíme podobně jako u otázky týkající se ubytování snížení spokojenosti (viz obr. 11). Toto snížení je opět statisticky významné na 5% hladině pravděpodobnosti (chí-kvadrát = 16,127). Z výpovědi účastníků vyplývá, že za nespokojeností stojí především pomalý jídelní servis a často také padlo téma nespokojenosti s kvalitou potravin. Otázka č. 11: O cílech program jsem byl vedoucím adekvátně informován

Obr. 12


Další blok otázek se zaměřil na informovanost zaměstnanců před počátkem kurzu. S tvrzením, že o cílech programu a důvodech jejich nominace byli náležitě

34

Praktická Část

informováni, 86 % účastníků zcela souhlasilo, 12 % souhlasilo s výhradami, 1 % spíše souhlasilo a 1% spíše nesouhlasilo. Srovnáním s předchozím kurzem zjistíme, že v roce 2012 více účastníků s tvrzením zcela souhlasilo. Tento rozdíl však nevyšel statisticky významně (chí-kvadrát = 3,690). Otázka č. 12: Pozvánka obsahovala všechny potřebné údaje o organizaci, obsahu, místě a termínu konání

Obr. 13


Na tvrzení, že o obsahu a organizaci programu měli dostatek informací, 79 % respondentů reagovalo úplným souhlasem, 16 % odpovědí souhlasilo s výhradami, 4 % odpovědí spíše souhlasila a 1 % zcela nesouhlasilo. Výsledky se téměř shodují s předchozím kurzem a rozdíl tudíž není statisticky významný (chí-kvadrát = 0,659). 3.6.2

Dotazníkové šetření s časovým odstupem v JE Dukovany

U těchto dotazníků se závratně snížila návratnost. Z celkového počtu rozeslaných dotazníků bylo sesbíráno pouze od 42 % oslovených, přičemž některé otázky zůstaly nevyplněné. Důvodem může být snížená motivace, než tomu bylo bezprostředně po absolvování kurzu. Dotazníky byly respondentům navíc administrovány elektronickou poštou, což ještě dále snížilo jejich návratnost. V této části budou komparovány s předchozím ročníkem pouze neotevřené otázky. Otevřené otázky slouží především k zachycení možných námětů pro kurzy v dalších letech. Tyto nebudou srovnávány s předchozím tematicky stejně zaměřeným kurzem, poněvadž návrhy z předchozího roku jsou již bezpředmětné.

Praktická Část

35

Otázka č. 13: Srovnejte posun kurzu oproti stejně zaměřenému kurzu, který jste absolvoval před dvěma lety.

Obr. 14


První dotaz je opět spíše obecnějšího charakteru a žádá účastníky, aby vyjádřili, jak vnímají celkový posun absolvovaného kurzu. Většina účastníků vykazovala zlepšení – 41 % odpovědělo, že zaznamenalo maximální zlepšení, 30 % zlepšení a 22 % spíše zlepšení. Neutrální odpověď zaznačilo 8 % respondentů a zhoršení nezaznačil žádný z respondentů. Oproti předchozímu kurzu se jedná o statisticky významné zlepšení (chí kvadrát = 8,393). Otázka č. 14: Který případný nedostatek pro Vás byl zásadní a jaký přínos byste nejvíc ocenil? Dále byli účastníci dotázání na největší přínosy a nedostatky. Za největší nedostatek hodnotili účastníci technickou stránku kurzu – především kvalitu stravování, ochotu personálu zařízení a teplotu v objektu. Naopak za největší přínos považovali možnost změny pracovních návyků při sedavém zaměstnání, hlavně nácviky aktivizačních technik. Dále velmi kladně hodnotili také relaxační charakter kurzu (péče fyzioterapeutů o tělo, masáže, volnější program), díky němuž účastníci nabrali nové síly a zvýšili tím svou výkonnost v práci. Otázka č. 15: Ohodnoťte přínos kurzu tak, jak jej vnímáte Přínos teambuildingového kurzu pro jednotlivce vnímalo 57 % respondentů jako maximální možný, 26 % vnímalo vyšší míru přínosu, 11 % střední míru a 6 % nižší míru přínosu. Oproti předchozímu roku se jedná o zlepšení, které však není statisticky významné (chí-kvadrát = 6,595).

36

Obr. 15

Praktická Část

Graf rozložení odpovědí na vnímání přínosu pro jedince

Přínos kurzu pro tým vnímalo 47 % respondentů jako maximální možný, 36 % vnímalo vyšší míru přínosu, 9 % střední míru, 6 % nižší míru přínosu a 2 % minimální přínos pro tým. Tyto výsledky jsou téměř shodné s předchozím stejně zaměřeným kurzem a také vzájemný rozdíl vychází statisticky nevýznamně (chí-kvadrát = 3,233).

Obr. 16


Pokud porovnáme rozdíl mezi vnímaným přínosem kurzu pro jednotlivce a pro tým, zjistíme, že vyšší míra přínosu byla zaznamenána u jednotlivce. Rozdíl ovšem není statisticky významný (chí-kvadrát = 2,314). Otázka č. 16: Existuje tematický okruh, téma, které by bylo vhodné řešit nebo na něm týmově pracovat v rámci budoucích rozvojových programů zážitkového charakteru? A jaké konkrétní aktivity by podle Vás bylo vhodné do programu zařadit? V návrzích účastníků nejčastěji zaznívalo, že by rádi vyšší míru volných relaxačních aktivit oproti organizovaným rozvojovým aktivitám. Především apelovali na lázeňský pobyt nebo naopak adrenalinové zážitky. Z těchto odpovědí lze vyvodit, že účastníci preferovali lázeňský aspekt kurzu, rozvojový aspekt pro ně nebyl natolik významný.

Praktická Část

3.6.3

37

Dotazníkové šetření administrované ihned po kurzu v JE Temelín

V dotazníku se z velké části překrývají s dotazníkem z předchozího bloku. Pouze některé jsou více zaměřeny k cílům toho bloku – tedy rozvoji komunikace týmů. Otázka č. 1: Celková spokojenost s absolvovaným programem

Obr. 17


Co se celkové spokojenosti týče, 60 % účastníků bylo s programem zcela spokojeno, 32 % spokojeno a 8% nespokojeno. Pokud výsledky srovnáme s rokem 2010, pozorujeme mírné zvýšení, nicméně spíše zanedbatelné a také statisticky tento rozdíl nevyšel významně (chí-kvadrát = 5,153). Otázka č. 2: Program byl veden profesionálně a inspiroval k aktivní účasti

Obr. 18


S tvrzením ohledně motivace, tedy že program inspiroval k aktivní účasti, zcela souhlasilo 61 % účastníků, 36 % souhlasilo s výhradami a 3% spíše souhlasila. Oproti předchozímu ročníku se odpovědi na tuto otázku téměř nezměnily. Hladina motivace je tudíž na tomto typu kurzu konstantní. Statisticky rozdíl mezi ročníky nevychází významně (chí-kvadrát = 0,727).

38

Praktická Část

Otázka č. 3B: Dynamika programu byla na odpovídající úrovni

Obr. 19

Graf rozložení odpovědí ohledně dynamiky programu

S tvrzením, že dynamika programu byla na odpovídající úrovni, 58 % respondentů zcela souhlasilo, 35 % souhlasilo s výhradami, 4 % spíše souhlasila a 3 % spíše nesouhlasila. Oproti předchozímu ročníku nepozorujeme statisticky významný rozdíl (chí-kvadrát = 2,325). Program fyzicky náročnější než u bloku „Práce se stresem“, zaměstnancům vyšší fyzické zapojení nevadilo. Otázka č. 4B: Program podpořil vnímání sounáležitosti v týmu

Obr. 20

Graf rozložení odpovědí podpory sounáležitosti k týmu

Dále dotazník zjišťoval, nakolik kurz rozvíjel vnímání sounáležitosti k týmu. S tvrzením, že kurz podpořil sounáležitost k týmu zcela souhlasilo 57 % účastníků, 35 % účastníků souhlasilo s výhradami, 6 % účastníků spíše souhlasilo a 1 % spíše nesouhlasilo. Oproti roku 2010 došlo k zvýšení respondentů, kteří s tímto tvrzením souhlasili s výhradami. Tento rozdíl mohl být způsoben tím, že hlavní pozornost byla věnována jinému tématu oproti předchozímu roku. Rozdíl ovšem nevyšel statisticky významně (chí-kvadrát = 2,657)

Praktická Část

39

Otázka č. 5B: Program přispěl k posílení týmové spolupráce

Obr. 21

Graf rozložení odpovědí na týmovou spolupráci

Co se týmové práce týče, opět se odpovědi pohybovaly v kladných hodnotách. S tvrzením, že kurz podpořil týmovou spolupráci, zcela souhlasilo 58 % respondentů, 34 % souhlasilo s výhradami, 6 % spíše souhlasilo a 1 % spíše nesouhlasilo. A opět můžeme pozorovat rozdíl oproti roku 2010. V roce 2012 se snížil počet odpovědí zcela souhlasím a vzrostl počet odpovědí souhlasím s výhradami. V roce 2010 tedy kurz týmovou spolupráci rozvíjel více. Tento rozdíl ovšem nevyšel statisticky významně na 10% hladině významnosti (chí-kvadrát = 5,78). Otázka č. 6B: Program rozvíjel schopnost otevřeně komunikovat rizikové situace

Obr. 22

Graf rozložení odpovědí ohledně schopnosti otevřeně komunikovat rizikové situace

Schopnost otevřeně komunikovat rizikové situace byla další z oblastí, na kterou se dotazník zaměřoval. Na otázku, zda s tvrzením, že kurz tuto schopnost rozvíjel, odpovědělo 58 % respondentů zcela souhlasím, 34 % souhlasím s výhradami, 5 % spíše souhlasím a 3 % spíše nesouhlasím. Oproti předchozímu ročníku se zvýšil podíl odpovědí zcela souhlasím, oproti odpovědím souhlasím

40

Praktická Část

s výhradami. Pravděpodobně tedy byla této oblasti věnována oproti předchozímu ročníku větší pozornost. Rozdíl ovšem nevyšel statisticky významně (chí-kvadrát = 4,150). Otázka č. 7: Které aktivity či témata jsou pro Vás uplatnitelná v praxi? Dále měli respondenti určit, které zkušenosti z kurzu pro ně budou přínosem v práci. Jednalo se o otevřenou otázku, na kterou mohli účastníci odpovědět libovolně. Získané odpovědi jsem shrnula do jednotlivých tematických kategorií. V roce 201o se jednalo o následující kategorie:  Poznání spolupracovníků (32 %)  Týmová spolupráce (25 %)  Projektové plánování (11 %)  Důvěra v kolektiv (10 %)  Práce za neobvyklých situací (8 %)  Žádný specifický přínos (4 %)  Zlepšení komunikace (4 %)  Bezpečnost práce (4 %)  Relaxace (3 %)  Nové podněty (2 %). V roce 2012 byla situace následující:  Komunikační dovednosti (36 %)  Týmová spolupráce (34 %)  Poznání členů týmu (28 %)  Důvěra v kolektiv (12 %)  Práce za neobvyklých situací (12 %)  Projektové plánování (5 %)  Bezpečnost v práci (3 %)  Nové podněty (1 %). Můžeme sledovat, že oproti roku 2010, kdy na prvních příčkách bylo poznání spolupracovníků a týmová spolupráce, v roce 2012 byly jako hlavní přínos hodnoceny komunikační dovednosti. Můžeme tedy říci, že v roce 2010 plnil kurz roli pouhého teambuildingu, zatímco v roce 2012 se již přidalo i rozvojové hledisko a to konkrétně v oblasti komunikace. Druhá část dotazníku se opět zaměřila spíše na technickou stránku kurzu – tedy spokojenost s prostředím, ve kterém se kurz odehrával a na informovanost účastníků před kurzem.

Praktická Část

41

Otázka č. 8: Prostředí plně vyhovovalo realizovaným aktivitám

Obr. 23


Prostředí bylo letos dle účastníků adekvátní kurzu. 95 % respondentů zcela souhlasilo s tímto tvrzením, 5% mělo výhrady, ale jinak byli taktéž spokojeni. Oproti předchozímu ročníku vykazují účastníci větší spokojenost s prostředím. Rozdíl oproti předchozímu roku je statisticky významný (chí-kvadrát = 12,655). Otázka č. 9: S úrovní ubytování jsem byl spokojen

Obr. 24


Také kvalita ubytování byla dle účastníků na vysoké úrovni. Celých 96 % zcela souhlasilo s tvrzením, že s ubytováním byli spokojeni, 4 % zúčastněných byla spokojena. Jedná se o velké zlepšení oproti předchozímu roku, kdy účastníci tolik spokojeni nebyli. Tento rozdíl byl také statisticky významný (chí-kvadrát = 30,762).

42

Praktická Část

Otázka č. 10: S úrovní ostatních služeb jsem byl spokojen (stravování…)

Obr. 25


Oproti předchozímu ročníku vykazovali účastníci vyšší spokojenost také s úrovní ostatních služeb (stravování), poněvadž 95 % respondentů odpovědělo, že byli maximálně spokojeni, 4 % spokojeni a 1 % spíše spokojeno. Rozdíl oproti předchozímu ročníku byl statisticky významný (chí-kvadrát = 16,846). Otázka č. 11: O cílech program jsem byl vedoucím adekvátně informován

Obr. 26


S informovaností o cílech programu vyjádřilo v roce 2012 maximální spokojenost 60 % respondentů, 31 % vyjádřilo spokojenost, 5 % spíše spokojenost, 3 % spíše nespokojenost a 1 % nespokojenost. Jedná se o zlepšení oproti předchozímu kurzu, kdy se mnozí účastníci vyjadřovali v záporných hodnotách. Tento rozdíl vychází statisticky významně (chí-kvadrát = 23,357). Zvýšení spokojenosti vak může být zapříčiněno také tím, že účastníci již měli s kurzem zkušenost a čerpali ze zkušeností z minulého ročníku. Informování účastníků před kurzem si tedy zasluhuje i nadále zvýšenou pozornost.

Praktická Část

43

Otázka č. 12: Pozvánka obsahovala všechny potřebné údaje o organizaci, obsahu, místě a termínu konání

Obr. 27


S informacemi o obsahu a organizaci vyjádřilo maximální spokojenost 53 % účastníků, 31 % vyjádřilo spokojenost, 5 % spíše spokojenost, 3 % spíše nespokojenost a 1 % nespokojenost. Podobně jako u předchozí otázky, i zde se jedná o zlepšení oproti předchozímu ročníku a rozdíl taktéž vychází statisticky významně (chí-kvadrát = 15,576). Opět se však může jednat o uplatnění zkušenosti z předchozího kurzu. Je však zajímavé porovnat tyto výsledky s výsledky z kurzu „Proti stresu“. U kurzu zaměřeného na komunikaci je stále nižší spokojenost s informovaností oproti výše zmíněnému. 3.6.4

Dotazníkové šetření s časovým odstupem v JE Temelín

Otázka č. 13: Srovnejte posun kurzu oproti stejně zaměřenému kurzu, který jste absolvoval před dvěma lety.

Obr. 28


Co se týče celkového posunu vnímaného účastníky po kurzu, vykazuje většina respondentů kladné či neutrální odpovědi. 28 % respondentů zaznamenalo ma-

44

Praktická Část

ximální zlepšení, 34 % zlepšení, 24 % spíše zlepšení a 14 % nezaznamenalo žádný posun. Oproti roku 2010 pozorujeme zlepšení a tento rozdíl je statisticky významný (chí-kvadrát = 14,444). Otázka č. 14: Který případný nedostatek pro Vás byl zásadní a jaký přínos byste nejvíc ocenil? Jako hlavní nedostatek kurzu byly hodnoceny zpětné vazby na jednotlivé aktivity, především z důvodu jejich délky a nezapojení se všech účastníků způsobeným nedostatečným tlakem ze strany instruktorů. Jako hlavní přínosy kurzu respondenti hodnotili osobní setkání pracovníků směny při řešení reálných úkolů a aktivity, které na jedince vytvářely časový tlak a nutily je pracovat pod stresem. Otázka č. 15: Ohodnoťte přínos kurzu tak, jak jej vnímáte Přínos teambuildingového kurzu pro jednotlivce vnímalo 19 % respondentů jako maximální možný, 33 % vnímalo vyšší míru přínosu, 22 % střední míru, 17 % nižší míru přínosu a 8 % minimální přínos kurzu. Oproti předchozímu roku, který byl hodnocen v mnohých případech i negativně, se jedná o zlepšení. Tento rozdíl ovšem není statisticky významný (chí kvadrát = 6,675).

Obr. 29

Graf rozložení odpovědí na vnímání přínosu pro jednotlivce

Přínos kurzu pro tým vnímalo 25 % respondentů jako maximální možný, 33 % vnímalo vyšší míru přínosu, 30 % střední míru a 13 % nižší míru přínosu pro tým. Pozorujeme tak oproti stejně zaměřenému kurzu zlepšení, účastníci tento kurz vnímají jako přínosnější pro tým a tento rozdíl je statisticky významný (chí-kvadrát = 8,028).

Praktická Část

Obr. 30

45


Pokud srovnáme přínos pro jednotlivce a přínos pro tým, pozorujeme vyšší přínos pro tým. Rozdíl ovšem není statisticky významný (chí-kvadrát = 3,661). Otázka č. 16: Existuje tematický okruh, téma, které by bylo vhodné řešit nebo na něm týmově pracovat v rámci budoucích programů zážitkového charakteru? A jaké konkrétní aktivity by podle Vás bylo vhodné do programu zařadit? Hlavními navrhovanými tématy, která by zaměstnanci rádi řešili na příštím kurzu, bylo opět téma komunikace. Především téma zjišťování a předávání informací, následné rozdělování úkolů a samotná komunikace v průběhu realizace projektů. Velmi často respondenti zmiňovali účast vedoucích pracovníků na kurzu, poněvadž v reálných podmínkách se vedoucí na řešení problémů podílí. Někteří respondenti navrhovali také konkrétní aktivity – podobně jako u kurzu „Proti stresu“ se jednalo především o různé druhy sportů, především adrenalinových.

3.7 Celkové vyhodnocení teambuildingového kurzu Tato práce obsahuje zhodnocení dvou tematicky odlišných bloků kurzu „Bez stresu a bez rizika“. Jedná se o teambuildingové kurzy snažící se kombinovat klasické teambuildingové aktivity s rozvojovými aktivitami. První blok se zaměřuje na redukci stresu prostřednictvím nácviku relaxačních technik, fyzioterapií a vlastní relaxací účastníků ve wellness centru. Druhý blok se zaměřuje na komunikaci rizik v týmu prostřednictvím modelových situací a aktivit, které prověřovaly týmovou spolupráci z pohledu vzájemné komunikace členů týmu a jejich práci s informacemi. Blok „Práce se stresem“ hodnotili účastníci velmi kladně a celkově byli s kurzem velmi spokojeni. To potvrdilo také vyhodnocení dotazníků s časovým odstupem, kde účastníci posun kurzu hodnotili kladně. Kurz podnítil účastníky k účasti na programu, můžeme tedy usuzovat, že se povedlo účastníky k aktivitám motivovat. To může způsobovat už samotný charakter kurzu, poněvadž aktivity relaxačního charakteru samy vybízí k participaci.

46

Praktická Část

Zadavatel kladl důraz na to, aby relaxační techniky mohli zaměstnanci využít sami v praxi. K tomu je potřebný praktický nácvik technik. V rámci kurzu se praktickému nácviku dle účastníků věnoval dostatek času. Zároveň respondenti nabyté poznatky hodnotili jako prakticky využitelné na pracovišti, pouze jeden respondent s tímto tvrzením nesouhlasil. Kurz též dle účastníků podpořil synergii týmu, jednalo se však spíše o oblast okrajovou. Napovídá tomu nižší míra souhlasu než u otázek ostatních. Mezi nejpřínosnější témata kurzu respondenti řadili praktickou fyzioterapii, aktivity zaměřené na týmovou spolupráci, samotnou relaxaci těla a nácvik relaxačních technik. Hodnocení fyzioterapie jako nejpřínosnějšího tématu způsobuje pravděpodobně sedavost zaměstnání a s tím spojené zdravotní problémy. Totéž potvrdily dotazníky s časovým odstupem, ve kterých respondenti zdůrazňovali změnu návyků při sedavém zaměstnání v důsledku fyzioterapie na kurzu. Zajímavé je, že ačkoli synergie týmu nebyla dle účastníků tolik rozvíjena jako ostatní oblasti, jednalo se o druhou nejčastěji zmiňovanou kategorii ohledně přínosnosti tématu. Účastníci s časovým odstupem hodnotili kurz jako přínosný jak pro sebe, tak pro celý pracovní tým. Při srovnání vyplynulo, že přínos pro jednotlivce mírně převažoval. Po technické stránce kurzu průzkum sledoval adekvátnost prostředí, spokojenost účastníků s ubytováním a dalšími službami (stravování). Prostředí plně vyhovovalo realizovaným aktivitám, pouze dva účastníci u této otázky nesouhlasili. S ubytováním a dalšími službami již účastníci nevykazovali takovou spokojenost. U ubytování bylo hlavním problémem neadekvátní vybavení pokojů a nedostatečná teplota. U stravování činila problém obsluha, rychlost servisu a nekvalita potravin. Respondenti měli ohodnotit svou informovanost o kurzu před jeho realizací. Značná část respondentů odpověděla, že měli dostatek informací o cílech kurzu i o jeho obsahu a organizaci. Zhodnocení kurzu obsahovalo také srovnání se stejně tematicky zaměřeným kurzem konaným před dvěma lety na stejných pracovištích. Z výsledků vyplývá, že jak v celkovém hodnocení kurzu, tak v jeho jednotlivých částech (motivace účastníků, praktický přínos a praktický nácvik technik) došlo oproti předchozímu ročníku ke zlepšení. Výjimku tvoří pouze technická stránka kurzu, se kterou byli účastníci méně spokojení než v předchozím kurzu. Lze se tedy domnívat, že kurz i nadále účastníkům vyhovuje. Nicméně rozdíly nebyly statisticky významné, a proto nemůžeme na změnu usuzovat. Hodnocení bloku „Komunikace rizik“ se taktéž pohybuje v kladných hodnotách, nicméně je horší než u bloku předchozího. Celkově respondenti s kurzem vykazovali spokojenost. To vyplývá i z dotazníků s časovým odstupem, ve kterých posun kurzu hodnotí kladně. Účastníci na kurzu byli taktéž motivovaní a aktivity je vybízely k aktivní činnosti. Opět však platí, že pokud tento výsledek srovnáme s předchozím blokem, motivace účastníků dosahovala nižší úrovně. Dynamika programu účastníkům vyhovovala, pouze 2 účastníci s ní byli spíše nespokojeni. Vzhledem k různému věkovému složení účastníků, není tento

Praktická Část

47

výsledek překvapující. Program předpokládal aktivní zapojení do fyzicky náročnějších aktivit, které pro starší zaměstnance již nejsou zcela příjemné. Kurz rozvíjel pocit sounáležitosti k týmu, týmovou spolupráci a schopnost otevřeně komunikovat krizové situace. U všech těchto složek se odpovědi pohybovaly v kladných hodnotách. Z veškerých aktivit jako nejpřínosnější účastníci zmiňovali komunikační dovednosti a komunikaci v týmu, týmovou spolupráci a poznání členů týmu. Jedná se o všechny tři oblasti, které předtím dotazník sledoval. Účastníci souhlasili s tím, že kurz měl jak týmové, tak individuální přínosy pro praxi. Týmové přínosy respondenti hodnotili jako významnější, což souhlasí s předchozími zjištěními. Co se technické stránky kurzu týče, sledoval průzkum, podobně jako u předchozího bloku, adekvátnost prostředí, spokojenost účastníků s ubytováním a dalšími službami (stravování), se kterými byli účastníci všichni velmi spokojeni a neměli žádných výhrad. V otázkách zaměřených na informovanost účastníků před příjezdem na kurz se zjišťovala jak informovanost ohledně cílů programu, tak informovanost o obsahu a organizaci. Z průzkumu vyplývá, že většina účastníků byla s informovaností o kurzu spokojená, především oproti předchozímu roku se stav výrazně zlepšil. Může to být zapříčiněno právě zkušeností s předchozím programem a ne lepší informovaností ze strany organizátora. Stejně jako u předchozího bloku byly výsledky srovnány se stejně tematicky zaměřeným kurzem konaným před dvěma lety. Celková spokojenost s programem se mírně zvýšila, stejně tak spokojenost po technické stránce kurzu a informovanosti o kurzu. Co se dílčích cílů kurzu týče, pravděpodobně se věnovala menší pozornost vnímání sounáležitosti k týmu a týmové spolupráci. Mohlo to být způsobeno větším zaměřením na téma komunikace v týmu. Z výsledků však vyplývá, že komunikaci rizik bylo věnováno jen o trochu více pozornosti než na předchozím kurzu. Také výsledky mezi jednotlivými bloky se liší. Blok „Práce se stresem“ je hodnocen často mnohem kladněji, než je tomu u bloku „Komunikace rizik“. Důvodem bude pravděpodobně odlišný charakter jednotlivých bloků. Zatímco blok „Práce se stresem“ je spojen spíše s příjemnými nenáročnými relaxačními aktivitami, blok „Komunikace rizik“ obsahuje více fyzicky náročnějších aktivit v přírodě, na které nemusí být zaměstnanci předem připraveni, a tudíž nejsou k aktivitám tolik motivovaní. Tomu by nasvědčoval i fakt, že informovanost účastníků je dle jejich výpovědí u bloku „Komunikace rizik“ poměrně nízká.

3.8 Doporučení Z provedeného průzkumu vyplynulo, že účastníci byli s teambuildingovým programem spokojeni a shledávali ho jako přínosný jak v oblasti rozvoje komunikace, tak v oblasti redukce stresu. I přes tento fakt jsem vyhodnotila několik oblastí, které by se v rámci realizace kurzu a jeho přípravy mohly v příštích letech zlepšit.

48

Praktická Část

Prvním krokem, který by měl být učiněn, je zajisté informování účastníků o cílech kurzu a jejich motivace k aktivnímu podílení se na jejich plnění. Průzkum ukázal, že účastníci motivovaní jsou, nicméně jejich motivace byla mnohem vyšší u relaxačně odpočinkových programů. U bloku „Komunikace rizik“, který se více zaměřoval na rozvoj týmu, byla motivace nižší. Také komentáře u bloku „Práce se stresem“ vyjadřovaly přání účastníků zařadit více aktivit relaxačního charakteru. Přisuzuji to právě nízké informovanosti o cílech programu a s tím spojené nízké motivaci k rozvojovým aktivitám. Tuto situaci může společnost řešit již při rozesílání pozvánek účastníkům kurzu, kde kromě organizačních pokynů obsáhne také cíle kurzu a alespoň nástin aktivit, co se týče jejich fyzické náročnosti včetně potřebného vybavení. Pokud by společnost chtěla tyto kurzy posunout ještě dále, nejlepším řešením by byla setkání jednotlivých týmů ještě před návrhem samotného kurzu. Na setkání by každý tým sám definoval oblasti v rámci témat komunikace a práce se stresem, se kterými mají týmy problém a stanovili by cíle kurzu. Členové by tak byli více zainteresovaní na plnění cílů a jejich přímým zapojením do procesu tvorby kurzu by došlo ke zvýšení vnitřní motivace. Na základě vytvořených cílů by následně probíhala tvorba programů kurzu. Po obsahové stránce kurzu navrhuji do bloku „Práce se stresem“ zařadit aktivity, které budou přímo vyvolávat stresové situace a účastníci si tak budou moci vyzkoušet svou reakci na krizovou situaci. Dále v bloku „Komunikace rizik“ by se mohlo více aktivit zaměřit na předávání a zpracování informací v rámci týmu. Tyto návrhy vyplývají z komentářů účastníků, kteří podobné aktivity na kurzu postrádají. Dále z průzkumu vyplynulo, že ačkoliv vedoucí pracovníci mají významnou roli při řešení problémů v běžném pracovním životě týmů, se teambuildingových kurzů neúčastní. Nastávají tak situace, kdy se na kurzu řeší reálný problém týmu, vedoucí však není přítomen a problém se zcela vyřešit nedaří. Z tohoto důvodu je vhodné, aby se teambuildingového kurzu účastnili i vedoucí zaměstnanci. Dalším problémem jsou nepřiměřené následné reflexe jednotlivých aktivit kurzu. Pro správné uchopení smyslu aktivity a odnesení si poznatků využitelných v praxi je reflexe nutná. Musí však zohledňovat jak účel aktivity, tak složení účastníků. V tomto případě byli účastníky technicky zaměření zaměstnanci, kteří na dlouhé rozbory aktivit nejsou zvyklí. Pokud byly reflexe příliš podrobné, shledávali je účastníci nepřiměřenými a ztratili zájem aktivně se na reflexi podílet. To potvrzují také komentáře, že někteří z účastníků se do skupinových rozborů aktivně nezapojovali a nechávali aktivitu na ostatních. Bylo by tedy vhodné reflexe více přizpůsobit účastníkům, případně je k reflexím více motivovat tak, aby v aktivním zapojení viděli smysl. Po technické stránce vykazovali účastníci v průzkumu spíše spokojenost, i přes to byly hlavní nedostatky spatřovány v kvalitě ubytování a stravování. Jedná se sice spíše o druhořadý problém, nicméně by mu měla být také věnována pozornost. Účastníci očekávají určité standardy ohledně vybavení pokojů a celého areálu, v němž se kurz koná. Pokud nejsou zajištěny v dostatečné míře, může to narušit běh celého kurzu. Z tohoto hlediska by tudíž měly být samo-

Praktická Část

49

zřejmostí pokoje se samostatnými lůžky a rychlost jídelního servisu by neměla narušovat časový harmonogram programu. Realizací kurzu však práce nekončí. Je důležité kurz následně vyhodnotit a zpracovat výsledky tak, aby s nimi mohlo být dále pracováno. Cílem tohoto zpracování je především určení dalšího směřování rozvoje pracovních týmů a vyhodnocení, zda kurz splnil požadované cíle, případně určit důvody jejich nesplnění. Vzhledem k množství kurzů probíhá vyhodnocení psanou formou prostřednictvím dotazníků. Těmto dotazníkům lze vytknout přílišnou obecnost otázek a nedostatek otázek zaměřených přímo k cílům kurzu. To platí především u dotazníků rozesílaných s časovým odstupem. Pokud by některé otevřené otázky byly nahrazeny uzavřenými otázkami více zaměřenými k cílům aktivit, výpovědní hodnota dotazníků by se zvýšila. Také by bylo vhodné ptát se účastníků na přímou uplatnitelnost schopností a dovedností z kurzu v praxi, zda něco v praxi využili a v čem se jejich účast na kurzu projevila.

3.9 Diskuze Ve společnosti ČEZ a.s. proběhl průzkum dotazníkovým šetřením, jehož cílem bylo zjistit zda teambuildingové aktivity provedené ve společnosti, jsou pro pracovníky přínosné, především z hlediska komunikace a redukce stresu. Byly stanoveny dílčí cíle výzkumu, na jejichž základě se stanovily hypotézy, které nyní budou potvrzeny či vyvráceny. Hypotéza č. 1 „Účast na teambuildingovém kurzu shledávají účastníci jako přínosnou.“ Tuto hypotézu jsem ověřovala v dotaznících s časovým odstupem v otázce č. 15. Pokud by hypotéza platila, vyznačili by účastníci ve většině případů vyšší než střední míru přínosnosti jak obecně, tak pro jedince i tým. Toto se potvrdilo, tudíž hypotézu potvrzuji jako pravdivou. Hypotéza č. 2 „Teambuildingový kurz vedl k většímu stmelení kolektivu v rámci pracovního týmu.“ Tato hypotéza byla průzkumem potvrzena jako správná. Váží se k ní otázky č. 5A a 4B. V obou otázkách převažovalo kladné hodnocení přínosů účastníky a taktéž bylo stmelení a poznání kolektivu zmíněno mezi největšími přínosy kurzu v otázce č. 7. Hypotéza č. 3 „Účast na kurzu přispěla ke zlepšení práce zaměstnanců se stresem.“ Z otázek č. 3A a 4A , které jsou s touto hypotézou spojeny, vyplývá, že hypotéza je pravdivá. U obou otázek převažovaly kladné odpovědi a mezi největšími přínosy kurzu v otázce č. 7 byly zmíněny relaxace a nácvik relaxačních technik. Hypotéza č. 4 „Účast na kurzu pozitivně ovlivňuje komunikaci v rámci pracovního týmu.“ K této hypotéze se vztahovala otázka č. 6B. Odpovědi se pohybovaly v kladných hodnotách, 97 % účastníků vyjádřilo souhlas. Dále byly komunikační dovednosti ohodnoceny jako největší přínos kurzu. Tuto hypotézu potvrzuji jako správnou. Hypotéza č. 5 „Dovednosti a schopnosti získané na kurzu jsou účastníky hodnoceny jako využitelné v praxi.“ Na praktickou využitelnost poznatků z kurzu se zaměřuje otázka č. 6A. S tvrzením respondenti souhlasí, tudíž je hypotéza správná.

50

Praktická Část

Hypotéza č. 6 „Zaměstnanci jsou spokojení s technickým zázemím kurzů.“ Veškeré otázky s č. 8, 9 a 10, zjišťují spokojenost respondentů s technickou stránkou kurzu. Odpovědi se pohybovaly v kladných hodnotách, tudíž mohu hypotézu potvrdit. Hypotéza č. 7 „Zaměstnanci mají před příjezdem na kurz potřebné informace.“ Tuto hypotézu můžeme potvrdit jako pravdivou, poněvadž u otázek, které byly s informovaností účastníků o kurzu spojené, tedy otázky č. 11 a 12, převažovaly výrazně kladné odpovědi. Hypotéza č. 8 „Dochází k postupnému zlepšování kurzů.“ Pokud se podíváme na rozdíly mezi jednotlivými kurzy, nemůžeme hypotézu potvrdit. Účastníci jsou s kurzy oproti minulému kurzu spokojenější, tyto rozdíly však nejsou statisticky významné, a proto na rozdíl nemůžeme usuzovat. V průzkumu se potvrdilo sedm stanovených hypotéz a jedna hypotéza potvrzena nebyla.

Závěr

51

4 Závěr Cílem bakalářské práce bylo ukázat, že teambuildingové kurzy mohou být při správném zacílení efektivní metodou podnikového vzdělávání. Za tímto účelem byl sledován teambuildingový kurz organizovaný pro zaměstnance jaderných elektráren společností ČEZ a.s. tematicky zaměřený na práci se stresem a komunikaci v týmu. Teoretická část práce obsahuje základní pojmy pojící se s tématem teambuildingu. Hned v úvodu vymezuji, co chápat pod pojmem tým a jak jej odlišit od pracovní skupiny. V rámci kapitoly uvádím také fáze vývoje skupiny tedy skupinovou dynamiku. Navazují kapitoly věnované zážitkové pedagogice a jejím principům, z nichž veškeré teambuildingové aktivity vycházejí. Samotný teambuilding popisuje další kapitola. Vzhledem k zaměření práce jsou nedílnou součástí také témata stresu a komunikace. Praktická část popisuje společnost ČEZ a.s. včetně vzdělávacího systému společnosti. Zvláštní pozornost věnuji popisu teambuildingových kurzů se zaměřením na redukci stresu a zefektivnění komunikace. Tyto kurzy sestávají ze dvou bloků. První nese název „Práce se stresem“ a jak již název napovídá, zahrnuje práci se stresem a jeho redukci praktickým nácvikem relaxačních technik, které mohou pracovníci využívat ke snížení prožívaného stresu. Druhý blok s názvem „Komunikace rizik“ se zaměřuje na zefektivnění komunikace mezi jednotlivými členy týmu tak, aby nedocházelo k nedorozuměním a zmatkům. Oba bloky vychází z potřeby společnosti eliminovat na pracovišti chyby lidského faktoru, jež by v prostředí jaderné elektrárny mohly mít nedozírné následky. Následuje dotazníkového šetření mezi zaměstnanci společnosti ČEZ a.s., kteří se teambuildingových kurzů zúčastnili. Toto šetření zjišťovalo, zda kurz plnil předem stanovené cíle kurzu a zda ho účastníci vnímají jako přínosný pro praxi. Z výsledků vyplývá, že zaměstnanci jsou s těmito kurzy spokojeni a shledávají je přínosnými. Schopnosti a dovednosti nabyté na kurzu hodnotí jako uplatnitelné v praxi. Kurzy stmelily pracovní týmy a byl splněn i požadavek na rozvojové hledisko kurzu - práce se stresem a komunikace v týmu. V rámci práce se stresem oceňovali účastníci poznatky z praktické fyzioterapie, dále možnost relaxace těla a nácvik relaxačních technik. Téma však bylo přínosnější pro jedince než pro celý pracovní tým. Co se týče zefektivňování komunikace v týmu, účastníci vnímají zlepšení v oblasti otevřené komunikace rizik a to především na úrovni celého týmu než jednotlivce. Průzkum se zaměřil také na technickou stránku kurzů, tedy okolní prostředí, ubytování, jídelní servis. V této oblasti účastníci projevovali spíše spokojenost. Jedná se tak o dobře připravený kurz, který pomohl k rozvoji zaměstnanců firmy v oblastech identifikovaných jako klíčových. Kurzy si získaly důvěru zaměstnanců a ti se těchto kurzů rádi účastní. I přes velmi pozitivní ohlasy účastníků na teambuildingové kurzy identifikuji několik oblastí, jež by se v budoucnu mohly zlepšit. Z průzkumu vyplynulo,

52

Závěr

že největším nedostatkem kurzu je nízká informovanost účastníků o cílech kurzu a s tím spojená nízká motivace do rozvojových aktivit a jejich následných rozborů. Pokud by se toto změnilo, efekt jednotlivých kurzů by se zvýšil a účastníci by si do praktického života odnesli více poznatků. Bakalářská práce hodnotí hlavně přínosy vnímané účastníky v krátkém časovém odstupu po realizaci kurzu. Bylo by vhodné na něj navázat výzkumem, zda jsou přínosy zaměstnanci vnímány i po delším časovém úseku, případně zjišťovat pravidelně míru prožívaného stresu a kvalitu komunikace v týmu a na tomto základě vyvodit přínosnost kurzů z dlouhodobého hlediska. Věřím, že práce napomůže ke zlepšení vnímaní teambuildingových kurzů v očích manažerů a nebudou nadále chápány pouze jako nadstandard, ale jako možnost podnikového vzdělávání. Budu také ráda, pokud společnost ČEZ a.s. přihlédne k doporučením při tvorbě dalších kurzů pro své zaměstnance a zvýší tak jejich hodnotu.

Seznam literatury

53

5 Seznam literatury ADAIR, John Eric. Efektivní komunikace: efektivní komunikace v praxi. 1. vyd. Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová. Praha: Alfa Publishing, 2004, 175 s. Management (Alfa Publishing). ISBN 80-868-5110-9. ARMSTRONG, Michael. Personální management. Praha: Grada, 1999. ISBN 80-7169-614-5. ATKINSON, Rita L. Psychologie. 2. , aktualiz. vyd. , V Portálu 1. Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová. Praha: Portál, 2003, xxii, 751 s. ISBN 80-717-8640-3. BEDRNOVÁ, Eva a Ivan NOVÝ. Psychologie a sociologie řízení. Praha: Management Press, 1998. ISBN 80-85943-57-3 DEVITO, Joseph A. Základy mezilidské komunikace. 1. vyd. Praha: Grada, 2001, 420 s. ISBN 80-716-9988-8. FRANC, Daniel, Daniela ZOUNKOVÁ a Andy MARTIN. Učení zážitkem a hrou: praktická příručka instruktora. Brno: Computer Press, a.s. , 2007. ISBN 978-80-251-1701-9. FRANKL, Viktor Emil. A přesto říci životu ano: psycholog prožívá koncentrační tábor. 3. vyd. Překlad Josef Hermach. Kostelní Vydří: Karmelitánské nakladatelství, 2006, 175 s. Osudy (Karmelitánské nakladatelství), 21. ISBN 80-719-2866-6. GILBERTSON, Ken. Outdoor education: methods and strategies. Champaign, IL: Human Kinetics, c2006, ix, 213 p. ISBN 07-360-4709-3. HANUŠ, Radek a Lenka CHYTILOVÁ. Zážitkově pedagogické učení. Vydání 1. Havlíčkův Brod: Grada, 2009. ISBN 978-80-247-2816-2 HARTL, Pavel a Helena HARTLOVÁ. Velký psychologický slovník: praktický atlas managementu cílů, času a stresu. Vyd. 4. , V Portálu 1. Ilustrace Karel Nepraš. Praha: Portál, 2010, 797 s. ISBN 978-80-7367-686-5. HAYES, Nicky. Základy sociální psychologie: strategie efektivního vedení týmů. Vyd. 3. Překlad Irena Štěpaníková. Praha: Portál, 2003, 166 s. Osudy (Karmelitánské nakladatelství), 21. ISBN 80-717-8763-9. HAYES, Nicky. Psychologie týmové práce: strategie efektivního vedení týmů. Vyd. 1. Překlad Josef Hermach. Praha: Portál, 2005, 189 s. Osudy (Karmelitánské nakladatelství), 21. ISBN 80-717-8983-6. HERMOCHOVÁ, Soňa. Teambuilding. Praha: Grada, 2006. ISBN 80-247-1155-9. JIRÁSEK, Ivo. Vymezení pojmu zážitková pedagogika. Gymnasion: Učení zážitkem. 2004, vol. 1, s. 6-16. KELLER, Jan. Úvod do sociologie. Praha: Sociologické nakladatelství, 1997. ISBN 80-85850-25-7

54

Seznam literatury

KROUWEL, Bill a Steve GOODWILL. Management development outdoors: A practical guide to getting the best results. London: Kogan Page, 1994. ISBN 0-7494-1162-7. KŘIVOHLAVÝ, Jaro. Jak zvládat stres. Praha: Grada - Avicenum, 1994, 190 s. ISBN 80-716-9121-6. KŘIVOHLAVÝ, Jaro. Psychologie zdraví: praktický atlas managementu cílů, času a stresu. 1. vyd. Praha: Portál, 2001, 279 s. ISBN 80-717-8551-2. LEBEDA, Petr, Vladimír SVATOŠ. Outdoor trénink pro manažery a firemní týmy. Praha: Grada, 2005. ISBN 80-247-0318-1. MAYEROVÁ, Marie. Stres, motivace a výkonnost. 1. vyd. Praha: Grada Publishing, 1997, 132 s. ISBN 80-716-9425-8. MIKULÁŠTÍK, Milan. Manažerské psychologie. 2. aktualiz. a rozš. vyd. Praha: Grada, 2007, 380 s. ISBN 978-80-247-1349-6. MIKULÁŠTÍK, Milan. Komunikační dovednosti v praxi: efektivní komunikace v praxi. 2. , dopl. a přeprac. vyd. Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová. Praha: Grada Publishing, 2010, 325 s. Manažer. ISBN 978-80-247-2339-6. MOHAUPTOVÁ, Eva. Teambuilding: cesta k efektivní spolupráci. Vyd. 2. Praha: Portál, 2009, 173 s. ISBN 978-80-7367-641-4. NAKONEČNÝ, Milan. Sociální psychologie: efektivní komunikace v praxi. 1. vyd. Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová. Praha: Academia, 1999, 287 s. Management (Alfa Publishing). ISBN 80-200-0690-7. NEUMAN, Jan. Dobrodružné hry a cvičení v přírodě. Praha: Portál, 1998. ISBN 80-7178-218-1. PAULUSOVÁ, Zuzana. Smysl a význam dramaturgie při přípravě akcí zážitkové pedagogiky. Gymnasion: Učení zážitkem. 2004, vol. 1. PAYNE, Vivette. Teambuilding workshop: Trénink týmových dovedností. Brno: Computer press, 2007. ISBN 978-80-251-1588-6 PELÁNEK, Radek. Příručka instruktora zážitkových akcí. Praha: Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-353-6. PLAMÍNEK, Jiří. Sebeřízení: praktický atlas managementu cílů, času a stresu. 1. vyd. Praha: Grada, 2004, 190 s. ISBN 80-247-0671-7 SELYE, Hans. Život a stres. Bratislava: Obzor, 1966 TUCKMAN, Bruce W. Developmental sequence in small groups. Psychological Bulletin. 1965, roč. 63, č. 6, s. 384-399. ISSN 0033-2909. Dostupné z: http://content. apa. org/journals/bul/63/6/384 VYBÍRAL, Zbyněk. Psychologie lidské komunikace: efektivní komunikace v praxi. Vyd. 1. Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová. Praha: Portál, 2000, 263 s. Manažer. ISBN 80-717-8291-2.

Seznam literatury

55

VYMĚTAL, Jan. Průvodce úspěšnou komunikací: efektivní komunikace v praxi. 1. vyd. Překlad Erik Herman, Miroslav Petržela, Dagmar Brejlová. Praha: Grada, 2008, 322 s. Manažer. ISBN 978-80-247-2614-4. VÝROST, Josef a Ivan SLAMĚNÍK. Sociální psychologie. Praha: Grada, 2008. ISBN 978-80-247-1428-8 Internetové zdroje: ČEZ A.S. Skupina ČEZ: výroční zpráva. 2012, 300 s. Dostupné z: http://www.cez.cz/cs/pro-investory/hospodarske-vysledky/vyrocni-z pravy.html

56

Seznam literatury


Přílohy

57

58

Seznam literatury


59

A Dotazník ihned po kurzu JE Dukovany Blok Práce se stresem A. Celkové hodnocení vzdělávací akce Maximální

Spíše

Spíše nespo-

Spokojenost spokojenost

Celková spokojenost a absolvo-

1

vaným programem

Maximální Nespokojenost

spokojenost

kojenost

3

4

2

nespokojenost

5

6

B. Dílčí cíle vzdělávací akce Zcela

Souhlasím

souhlasím

Program byl veden profesionálně a inspi-

Spíše

Spíše

souhlasím

nesouhlasím

Nesouhlasím

Zcela nesouhlasím

1

2

3

4

5

6

V průběhu RP byla probrána všechna témata uvedená v obsahu

1

2

3

4

5

6

Byl věnován dostatek času praktickému nácviku

1

2

3

4

5

6

Program podpořil synergii týmu

1

2

3

4

5

6

Získané poznatky mohu využít v praxi*

1

2

3

4

5

6

roval k aktivní účasti

Uveďte konkrétní připomínky

B. Které aktivity či témata jsou pro Vás uplatnitelné v praxi?

D. Prostředí Maximální

Spíše

Spíše nespo-

spokojenost

kojenost


Prostředí plně vyhovovalo realizovaným aktivitám S úrovní ubytování jsem byl spokojen S úrovní ostatních služeb jsem byl spokojen (stravování apod.) Uveďte případné připomínky:

Maximální Nespokojenost nespokojenost

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

60


D. Informovanost před vzdělávací akcí Zcela souhlasím

Souhlasím

Spíše

Spíše

souhlasím

nesouhlasím

Nesouhlasím

Zcela nesouhlasím

O cílech programu a důvodech své nominace jsem byl vedoucím adekvátně

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

informován Pozvánka na RP obsahovala všechny potřebné údaje o organizaci, obsahu, místě a termínu konání


61

B Dotazník ihned po kurzu JE Temelín Blok Komunikace rizik A. Celkové hodnocení vzdělávací akce Maximální

Spíše

Spíše

Maximální

Spokojenost

Nespokojenost

spokojenost

Celková spokojenost a absolvovaným programem

1

spokojenost

nespokojenost

3

4

2

nespokojenost

5

6

B. Dílčí cíle vzdělávací akce Zcela

Souhlasím

souhlasím

Program byl veden profesionálně a inspiroval k aktivní účasti Dynamika programu byla na odpovídající úrovni Program podpořil vnímání sounáležitosti v týmu Program přispěl k posílení týmové spolupráce Program

rozvíjel

schopnost otevřeně

komunikovat rizikové situace

Spíše

Spíše

souhlasím

nesouhlasím

Nesouhlasím

Zcela nesouhlasím

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

Uveďte konkrétní připomínky

B. Které aktivity či témata jsou pro Vás uplatnitelné v praxi?

C. Prostředí Maximální

Spíše

Spíše nespo-

spokojenost

kojenost


Prostředí plně vyhovovalo realizovaným aktivitám S úrovní ubytování jsem byl spokojen S úrovní ostatních služeb jsem byl spokojen/a (stravování apod.) Uveďte případné připomínky:

Maximální Nespokojenost nespokojenost

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

62


D. Informovanost před vzdělávací akcí Zcela souhlasím

Souhlasím

Spíše

Spíše

souhlasím

nesouhlasím

Nesouhlasím

Zcela nesouhlasím

O cílech programu a důvodech své nominace jsem byl vedoucím adekvátně

1

2

3

4

5

6

1

2

3

4

5

6

informován Pozvánka na RP obsahovala všechny potřebné údaje o organizaci, obsahu, místě a termínu konání

Dotazník s časovým odstupem

63

C Dotazník s časovým odstupem Srovnejte posun kurzu oproti stejně zaměřenému kurzu, který jste absolvoval před dvěma lety. 1.

Maximální zhoršení

Zhoršení

Spíše zhoršení

Žádný posun

Spíše zlepšení

2.

Který případný nedostatek pro Vás byl zásadní?

3.

Jaký přínos byste nejvíc ocenil?

4.

Ohodnoťte přínos kurzu tak, jak jej vnímáte.

Zlepšení

Maximální zlepšení

a) přínos konkrétně pro Vás (jako jedince)

Ztráta času

Nulový přínos

Minimální přínos

Nižší míra přínosu

Střední přínos

Vyšší míra přínosu

Maximální přínos

Minimální přínos

Nižší míra přínosu

Střední přínos

Vyšší míra přínosu

Maximální přínos

b) přínos pro tým

Ztráta času

Nulový přínos

3. Existuje tematický okruh, téma, které by bylo vhodné řešit nebo na něm týmově pracovat v rámci budoucích rozvojových programů zážitkového charakteru? A jaké konkrétní aktivity by podle Vás bylo vhodné do programu zařadit?

Zhodnocení teambuildingu z hlediska efektivity komunikace a redukce stresu

Recommend Documents