Párdányi Miklós
ÜZENET A JELENNEK. ÉS – TALÁN – A JÖVŐNEK? (Merengés a jövőt-jövőnket „megvalósító” ifjúság leendő-várható diszpozícióit a mostanban generáló oktatási-nevelési körülményekről és az ezeken túli ( = majdani) lehetőségekről) Elhangzott A BAJBAN ORVOSSÁG KELL konferencián (2009. február 27- március1.)
I. Amikor bátorságot gyűjtöttem ahhoz, hogy a címben (pontosabban alcímben) foglaltakról valamiféle vélekedést merészeljek felajánlani megfontolásra, érveket cibáltam elő emlékezetemből és személyes tapasztalataimból, amelyeket négy évtizednyi, a közoktatás és a tanárképző felsőoktatás színterein szerzett benyomások és „megélt kalandok” alapján szűrtem ki a felhalmozódott anyagból. Ha az egész „gyűjteményt” röviden minősítenem kellene, úgy legszívesebben egyik lírikus kedvencem, az élete fonalát tragikus körülmények között, fiatalon, önkezűleg eltépő orosz Szergej Jeszenyin egy sorát idézném, ami így hangzik: „…kak málo prójgyeno dorog, kak mnógo szgyélano osíbok!”, vagyis „Mily kevés út tétetett, mily sok hiba ejtetett”, avagy közérthetőbben: „Milyen kevés utat tettünk meg, milyen sok hibát követtünk el!” Akárhogy is van, a költő – azidőben – nagyon is konkrét bűnösségre utalt a bolsevik forradalom, a polgárháború és az azt követő „új világépítés” rettenetes tökéletlenségével kapcsolatban. Nos, az akkori és ottani nyomorúság engem ijesztően emlékeztet a mi mai nyomorúságunkra, a kisiklott rendszerváltást követően létrejött cselekvési mezőben lezajlott, illetve zajló folyamatok súlyos hiányosságaira, sok esetben kilátástalanságára, kárhozatos következményeire. Egyszerűen és szikáran fogalmazva: „Bűnben élünk!” Igenis, kárhozatos helyzetbe „navigáltuk”, sodortuk, taszítottuk, pusztítottuk magunkat: lehetőségeket szalasztottunk el, pót- és ál-cselekedtünk, elmebetegségekkel határos téveszméknek hódoltunk. Hazudtunk magunknak, hazudtunk egymásnak. Tékozoltunk: hitet, tudást, reményt. Hamis bálványokat kezdtünk el – modernizáció címén – imádni, miközben tudatosan mellőztünk, vagy egyenesen üldöztünk történelmileg igazolt és eredményes, távlatos és reménykeltő példákat, eljárásokat és modelleket. Gyakran kívánatos és gyorsan elérendő célként tételeztünk a hazai művelődési és pedagógiai környezethez szervesen nem illeszkedő, előtörténet és kipróbálás nélküli eljárásokat, gyakorlatokat és módozatokat, amelyek végül is erőszakoltan kerültek bevezetésre és már indulásuk pillanatától kezdve folyamatos korrekciókra, menet közbeni „aláváltásokra” szorultak. Ám sokszor még így sem bizonyultak életképesnek és nem egyszer röviddel kényszer-bevezetésük után szörnyű kínok kö-
zött kiszenvedtek, vagy súlyos fogyatékosként éltek tovább és terhelték, sőt terhelik meg a jelenben is közoktatásunk és felsőoktatásunk egész rendszerét, működését. Irdatlan energiák, pénzek, szervezési erőfeszítések mentek pocsékba, elvonva az erőket a tényleges pedagógiai tevékenységtől, a valós tudás és felkészültség felhalmozásától és mindezzel megvalósult a „kegyelmi időszak” által kínált lehetőségek eljátszása-tékozlása. Nyomorúságos és rövidlátó kicsinyesség, haszonlesés, pillanatnyi előnyökért és „helyzetbe kerülésért” acsarkodás, tisztességtelen kompenzációk és alkuk hálójába kerültünk. És mindez a legtöbbször nyakon öntve fejlődésre, modernizációra, globális követelményekre és modellekre való hivatkozással és szólamokkal. Emberi lényként legalább annyit foglalkozunk holnapunkkal – ha nem többet – mint az éppen folyamatos jelenünkkel, hiszen minden pillanatunknak csak akkor látjuk értelmét, ha az a következő/k/ről is szól. Mondhatnánk azt is, hogy a jövő/nk/ érdekében éljük-küzdjük a jelen/ünke/t, nevezzük ezt akár túlélésnek, eljövendőnek, távlatnak, bárminek. Állandóan elgondoljuk: a reggeli ébredés utáni közeljövőt mondjuk a munkába menéssel éljük meg. A munkában olyan dolgokat oldunk meg leginkább, amelyeknek célja a jövőben van. Néha közvetlenebbül, máskor nagyívű, messzi távlatban. Sokszor csak igazán nagy összefüggésekben értelmezhetően. És az egész a tapasztalatokon múlik, a meglévő tudáson. Azt nagyon tudjuk, hogy a folyamatos jelen milyenségét-minőségét a megelőző dolgok determinálták. És hogy ezután is mindig így lesz. Ha valamit – pláne tömeges tapasztalatok eredőjeként - rossznak élünk meg, azt mondjuk rá, hogy ezt elrontottuk, esetleg elk….tuk. És – jó esetben - sürgősen keressük az okát, nehogy ismét olyan jelenbe csöppenjünk, aminek még roszszabb lesz a folytatása. (Vagyishogy a jövője.) Azaz állandóan éberen vizslatjuk a jelent, hogy kikémlelhessük a – remélhetőleg – szebb jövőt ígérő utat-irányt. De haladjunk sorjában. Hogy is volt ez az egész, amelynek mentében oda jutottunk, ahol most tartunk. Amikor is nem tudom, ki merné állítani, hogy a jelenlegi iskolás diákság általános tudás-mennyisége, minősége, felkészültsége és életrevalósága – eltekintve egy igen-igen szűk réteg fiaitól – meghaladja a két évtizeddel előttiekét, akik egyébként manapság derékhadként kétségbeesetten néznek szembe egy iszonyú válsághelyzet kihívásaival? A továbbiakban egy kissé fragmentálisan ugyan, de a nyájas olvasó figyelmébe ajánlanék néhány megfontolást, amelyek a rendszer/módszer-váltás-változásváltoztatás időszakában, fóbiákban, kiszorítósdiban, egzisztencia-féltésben, pöffeszkedő hatalom- és érdek-érvényesítésben, szélsőséges önzésben, szakmai szűklátókörűségben manifesztálódott gyakorlati rombolásról és pusztításról szólnak. 1. A korszak kezdetén sokféle törekvés jelentkezett a felsőbb közoktatás 8 vagy 6 évfolyamos modelljének bevezetéséért, vagy részleges megvalósításáért. A dolognak óriási elő- és jelenben is érvényes története van: okkal-joggal-indokkal. Jó előkészítéssel és szervezéssel kitűnő eredményeket lehet vele elérni oktatásiképzési és nevelési szempontból egyaránt. Még aktuális kipróbált modellje is 2
létezett a Németh László Gimnáziumban kiváló eredménnyel. (= Az ugyanabból a társadalmi környezetből érkező diákság érettségiig legalább kétszer jobb eredményt produkált tanulmányi teljesítmény és továbbtanulási lehetőségek szempontjából, mint a 8 általános utáni 4 éves gimnáziumi korszakban.) Kétségtelen ugyan, hogy voltak, akik szerves építkezés helyett áttörő gyorsasággal akartak benyomulni erre a területre, márcsak azért is, hogy biztosítsák a maguk számára a túlélést az erősen fogyatkozni kezdő gyermektábor minél nagyobb részének „megkaparintása” útján. Mégis, az a fóbia és rettegés a 6 és 8 évfolyamos középiskolás megoldástól, amit - érdemi megfontolások és ellenvetések helyett - a korábbról örökölt struktúrák védelmezői produkáltak ugyancsak teljességgel elfogadhatatlan volt és ugyancsak a nyomorúságos túlélésről szólt az érdemi munka minőségének fokozása helyett. Az bizonyos, hogy a 6, de különösen a 8 évfolyamos középiskolai alakzatban rejlő vitathatatlan pedagógiai lehetőségek még sokkal szélesebb körű kihasználása helyett, a létrejött 6 és 8 évfolyamos kapacitásokat mind a mai napig csupán gyanús kivételeknek, zavaró tényezőnek tekintik a bal-liberális hátterű oktatási-nevelési koncepciókat követők, noha az előbbiek természetes alapon ígérnek hatékonyabban kiaknázható lehetőségeket fejlődés- és neveléslélektanilag igazoltan. 2. Ugyancsak óriási energiapocsékolásba és teljes értelmetlenségbe torkollott a korszak első éveiben az „alapműveltségi vizsga” koncepciójának erőltetése, pláne összevegyítve a NAT- kísérletekkel. Önmagában – kényteleníttetve érzem magam így fogalmazni – röhejes volt a 10. évfolyam végét lényeges „kimeneti pontként” meghatározni. Hiszen 16 évesen még mindenki = senki, akármilyen kulturális, társadalmi, vagy szakmai kritériumoknak akarunk is megfelelni. Már azidőben felmerült, hogy elképesztő baklövés erőltetni a dolgot, pláne a gimnáziumi szegmensben, mégis elkezdődött a NAT bevezetése a tantárgyi tervezésben úgy, hogy a 10. évfolyam végére az alapműveltségi követelményeket kellett célba venni vele, miközben a folytatás nem volt „kitalálva”, átgondolva, kidolgozva a 11. és 12. évfolyamra. Nyilvánvaló, hogy eleve is a már meglévő 18. éves érettségi kimeneti pontot kellett volna kijelölni, akár a lezárás, akár a továbbtanulás szempontjából. Az idő természetesen - több éves „vonaglást” követően - kirostálta ezt az őrületet, amelyik végül csendben kimúlt és a varjú sem károgott utána, a tankötelezettség meg ugyancsak szép csendben eljutott a 18. életévig. De az egész történet csak nagyon nagy károkat okozott. 3. A NAT-varációk történetének fordulatai önmagukban is tragikomikus felhangokat gerjesztettek és bohózatos következményeik mind a mai napig terhelik a közoktatási mező jelentős területeit. A szemléleti és tartalmi „bakugrások” folyamatában mindvégig érvényesült a műveltségi területek és a tantárgyak lényegi diszkrepanciája, ami az áttekinthetetlenség érzületét keltve, a gyakorlati megvalósítás szempontjából éppen az önkényességet, vagy megszeppent tanácstalanságot váltotta ki. Az eredmény: erőszakolt- és kényszer-megoldások, alibi-megoldások, átfedések, párhuzamosságok és velük szembeni oldalon hiányosságok. Mindezt elmélyítették a tankönyv-zavarok, a szakmai-személyi, valamint anyagi-tárgyi kapacitáshiányok, továbbá szakmai alkalmatlanságok 3
okán az ellenőrizetlenség és ellenőrizhetetlenség. Ami pedig a legutóbbi (esküszöm nem tudom hányadik, de nem is érdekel) NAT-variációt illeti, nem minősíteném röhejes általánosításait, lévén minősíthetetlenek! 4. A minőségfejlesztés riadalmasan formalizált és elképesztően mesterkélt bevezetése-beerőltetése, ami a hangzatos, ugyanakkor több feltétel tökéletes hiánya okán reménytelenül kilátástalan minőséggondozásba, sőt minőségirányításba „csapott át”. A minőség valódi forradalma helyett sok területen tényleges hanyatlás, tátongó hiányok, szétzilálódás lett az eredmény, miközben a valósággal köszönő viszonyban sem lévő tervezetek és a csak papíron létező „kamu-adminisztráció” papírhegyei halmozódtak. Maga a formális minőség-erőltetés ugyancsak óriási energiákat, időt, kiszolgáló-kapacitást kötött és köt le ma is. Bizonyos, hogy aki eddig is képes volt minőséget létre hozni és gondozni, azt ez a gyakorlat csak bőszítette, lévén feleslegesen vont el erőket mondvacsinált feladatra. Aki viszont - úgymond - ettől lett hatékonyabb az – sajnos ki kell mondani – szánni való. 5. Agyonhajszolt, megalázott, egzisztenciálisan bizonytalan helyzetbe került pedagógusok tömegeinek kell szembenéznie egy képtelenül elbonyolított és agyonfoltozott oktatási törvény, annak módosításai és követhetetlen végrehajtási utasításai által teljesen szétzilált oktatási-nevelési környezet kihívásaival és fenyegető elvárásaival. A törvényi környezet mára már szinte semmiben sem segíti a dolgok megoldását – sokkal inkább elbizonytalanít és gátol. Általánossá vált a pedagógus-társadalom teljes kiszolgáltatottsága a reform-őrült oktatási kormányzati modernizátori törekvéseknek, amelyek ráadásul előzetes kipróbálás és hatástanulmányok híján kerültek bevezetésre, majd amikor hamarost kiderült elhibázott voltuk, elkezdődött módosításuk, kiegészítésük anélkül, hogy lett volna idő a „megemésztésre” stb. 6. Egy évtizede tart és távolról sem hozott valós és megbízható eredményeket a kompetencia-őrület. Amióta világ a világ és létezik többé-kevésbé strukturált oktatási-nevelési gyakorlat, mindig is a kompetenciáról szólt a pedagógia, csak nem így hívták. Vagyis az alkalmazható tudás megszerzéséről, a képességek és készségek fejlesztéséről-kibontakoztatásáról. Az ilyenféle, hasznosítható tudás megszerzésének rengeteg, jól működő módszerét és eljárását ismerte eddig is a világ, bár kétségtelenül még nem rendelkezett az ismerethordozó és közvetítő, valamint kommunikációs eszközök újonnan megszülető hatalmas kapacitásaival. Az új eszközök használatára-alkalmazására valóban nagy szükség van, azonban ez nem váltja ki azt, aminek „muszáj a fejben lenni” ahhoz, hogy az eszközöket célirányosan és hatékonyan tudjuk használni. Nem létező valós és igaz tudás- és ismeret-tartalmak nélkül az eszközök használata nagy veszélyeket hordoz magában: tartalmatlan ürességet és felületességet, óriási aránytévesztéseket és a létezés valóságának virtualizálódását. 7. Nagy veszélyeket rejt magában a természettudományos ismeretek és tantárgyak érvényesülésének erőteljes szűkítése, lévén ijesztően szegényíti az emberi életvezetés szempontjából fontos, sőt lényegi tudat-mező kialakítását. Arányta4
lanságokhoz = egyoldalúsághoz vezet, ami végsőleg ugyancsak a kiszolgáltatottságot erősíti. Természetesen nem kifejezetten szaktudományos igényű természetbúvárkodásnak kell megvalósulnia a közoktatás gyakorlatában (bár az érdeklődőknek és arra alkalmasaknak szegmentális keretben lehetőséget kell biztosítani az érdemi fejlődésre), azonban nagyon is indokolt a humán szempontokat érvényesítő, az ember és a természeti környezet kapcsolatának lényegét megértető képzés működtetése. 8. Sokszor elviselhetetlenné váló terheket jelent az egész oktatási folyamat adminisztratív kiszolgálásának számára a mérhetetlen arányú bürokratizálódás. Hosszú idő óta tart a hagyományos nyilvántartás és írásbeliség érvényesítése mellett az egyre inkább általánossá váló gépesítés, aminek feladata lenne mindennek a megkönnyítése. Ehelyett mostanra mindez nagyságrenddel megnövelte az adminisztrációs terheket. A régi nyomtatványok (pl. anyakönyvi nyilvántartás, törzslapok, naplóvezetési eszközök stb.) mára tökéletesen alkalmatlanná váltak a puszta létezés megfelelő nyomon követésére és regisztrálására az élet hihetetlen elbonyolódása okán (pl. családi állapotok-jogviszonyok tömeges változása, lakóhely-változások, alternatív oktatási lehetőségek és helyzetek általánosulása, az érettségi rendszer és nyilvántartás generális átalakulása, folyamatosan frissítendő statisztikai adatszolgáltatási követelmények, a pénzügyi ellátás igénylésének eljárásai stb.), a számítógépes nyilvántartásnak viszont nem alakultak ki az új helyzeteket követő-kiszolgáló új standardjai – jól kidolgozott programokkal. Ellenkezőleg, a jelenleg rendelkezésre álló programok közbejöttével rendkívüli nehézségeket okoz kapcsolatot tartani a főhatóságokkal, betartani határidőket, szabatosan rendelkezésre bocsájtani kellő mennyiségű és minőségű információt. Ismételten fordul elő az oktatási főhatóságok „kormányzati gyakorlatát” közvetítő internetes rendszerek konkrét összeomlása túlterheltség és kapacitáshiány okán. (Nyilvánvaló, hogy súlyos hiba úgy tervezni bármiféle eljárást, hogy a hozzá való feltételek nem lehetnek képesek kiszolgálni az elvárásokat. Ha ez mégis megtörténik – és nagyon gyakran megtörténik – akkor a felelősök kétségbeejtő kompetencia-deficitjéről = hozzá nem értéséről van szó!!!) 9. A kétszintű érettségi egész rendszere teljességgel „gellert kapott” azzal, hogy legalapvetőbb funkcióját semmiképpen sem teljesíti, tudni illik, hogy az emeltszintűség egyértelműen a továbbtanulás feltétele legyen. Innen kezdve az egész történet bohózatossá vált, arról nem is beszélve, hogy az eredmények értékelésének és további felhasználásának (= felsőoktatási beiskolázás) gyakorlata minden évben lényegesen megváltozott (pl. pontképzés és –beszámítás). Hatalmas visszaélések történtek és kiegyensúlyozatlanságok érvényesültek az értékelési gyakorlatban újra és újra. Sajnos elmondható, hogy az egész rendszer lényegében nem szolgálja tisztességesen és megbízhatóan a tényleges tudásfelhalmozás, tudásszint megállapítás és -megkülönböztetés és a felsőoktatásra való felkészülés ügyét. Vagyis aligha jelenthetjük ki, hogy lényegi fejlődést hozott a korábbi (= központi érettségi-felvételi-írásbelis) gyakorlathoz képest. Kereken kimondva: mindettől gyermekeink semmivel sem lettek okosabbak a nagy hajcihő 5
dacára. Aki okos, az ezt, ahogy eddig is, ezután is saját magának, vagy a szerencséjének köszönheti azzal, hogy esetleg jó iskolába, vagy jó tanárhoz került és tanult becsülettel, bármit mondott is valami világboldogító miniszter, vagy elvarázsolt oktatáspolitikus. 10. A kifejezetten kártékony pótcselekvések közé sorolhatjuk azokat a kampányakciókat és (bizonyára üzleti hátterű) látvány-programokat, amelyeknek szélsőségesen durva megjelenítése például az egész oktatási mező elárasztása digitális-interaktív táblákkal. Történik ez akkor is, ha nem állnak rendelkezésre módszeresen adaptált, vagy itthon kifejlesztett teljes rendszerű és átfogó programok, kellő kiegészítők és a használatra kiképzett több tízezer pedagógus. Ugyanide sorolnám az elmebetegség körébe számítható ú.n. „nem szakrendszerű” oktatás keretében megvalósítandó és az elemi (= írás-olvasás-alapszintű számolás) alapképzettség megszerzését célzó felzárkóztatási programot az 5. és 6. évfolyamos tanulók esetében, ami egészen biztosan alkalmatlan a szégyenletes hiányosságok megváltására, hiszen olyan eszközök rendszeresítését erőlteti az átlagosnak megfelelően haladni képes többség számára rendelkezésre álló tanulóidő rovására, amelyeknek nincs közük a probléma gyökeréhez. Kézenfekvően kapcsolódnak az előzőkhöz a roma-integráció megvalósítására „kitalált” egyéb képtelenségek is. Ez az ügy valóban kardinális problémák egész hálóját tárja elénk és a kezelés elsőrendű fontosságú, ám teljes képtelenség, hogy a megoldást leegyszerűsítsék az oktatásügyben lebonyolítandó kényszer-intézkedések szintjére. Az alapvetően szociális, illetve gazdasági, munkaügyi és szociokulturális vészhelyzet adekvát kezelésének módozatait egészen máshol kell keresni! De ezt nem is folytatnám itt részleteiben szívesen. (= A részletesebb kifejtés külön tanulmány tárgyát képezné.) 11. A tanári-pedagógusi ethosz és tevékenység egész környezetének folyamatos rombolása-rombolódása, társadalmi és erkölcsi leépítése, megbecsülésének és megbecsültségének gyengítése nevetséges elméletekkel, ideológiákkal és konkrét botrányokkal fűszerezve. Ennek tényeit és helyzeteit bőségesen sorolhatnánk-idézhetnénk, de minek?! Az biztos, hogy extrém súlyosságú értékzavar körülményei között küszködik-kínlódik az egész közoktatás és az összes belülről induló-indított, romboló hatású, értelmetlen, vagy tökéletesen (félve mondom ki: esetleg szándékosan) elhibázott program és intézkedés mellett még szembe kell nézni, sokszor szembe kell menni a „körön túlról érkező” globális eredetű kihívásokkal is, legyengítve, megalázva, szinte minden eszköztől megfosztva, kiszolgáltatva. II. Most pedig próbáljunk meg előre tekinteni. Lehet–e valamiben reménykedni, valamit cselekedni, lépni-meglépni? Egy dolog egészen biztos = ez így nem maradhat! Bizonyos, hogy ki kell, ki lehet dolgozni átfogó kezelési és távlatos rend6
szerépítési programot, ám nyilvánvaló, hogy ez hosszabb előkészítést igényel és az első időben nem szabad „belerúgni” a kábultan tántorgó közoktatásba, hanem a közvetlen válságkezelésnek elsőben is a súlyosan sérült rendszer nyugalomba helyezéséről kell szólnia. Amíg a tömeges leépítések, megszüntetések, összevonások, elvonások, fizikális átrendezések és az egzisztenciális ellehetetlenülés sokkját át- és túlélők elkezdenek magukhoz térni és megszólíthatóvá, remélhetően befogadóvá tudnak válni. 1. Egészen biztos, hogy paradigmaváltásra van szükség, aminek elsősorban szemléleti megújulásban, a kérdésfelvetések új irányvételében, eddig fel nem ismert, vagy éppenséggel elvetett eszközök és eljárások figyelembe vételében kell kifejeződnie. Először is teljesen reális képet kell kapni, (fel)rajzolni - tény- és tárgyszerűen - „a helyzetről”, ezen belül minden problémáról, az okokról: általánosságban, regionálisan és lokálisan; pontosabban fordított sorrendben elvégezni a számbavételt az egyesektől a közösig. Ebben a munkában közvetlenül kell együttműködni minden, közügyekkel is érdemben foglalkozó tényezővel a demográfusoktól a SOTE magatartáskutatóiig, a munkaügyisektől a gyógypedagógusokig, vagy a gazdaságkutatóktól a PPKE Információs Technológia Karának munkatársaiig, vagy a világszínvonalú magyar agykutatás kiválóságainak meghallgatásáig és így tovább. 2. Mindent, ami értelmetlennek, pláne hazugnak bizonyult a korábbiakban, illetve teljesen haszontalanul keserítette a közoktatás világában élő-mozgó-dolgozó-tanuló népek életét, fokozatosan le kell állítani, „ki kell vonni a forgalomból”, a feleslegesen kapacitásokat lekötő (pénzt, időt, anyagot, embert tékozló) helyzeteket fel kell számolni, ha kell a személyi konzekvenciák levonásával (= vagyis nincs szükség mondvacsinált „szakértésre, tanácsadásra, projekt-menedzselésre” és így tovább, beleértve a teljesen improduktív miniszteriális apparátus-szegmenseket is, amelyek külső cégekhez „szerveznek ki” funkciókat, feladatokat – iszonyatos pénzekért!). Kis kitérőt érdemel, hogy miféle nevetséges szakzsargon alkalmazásával próbálnak sokszor helyzetbe kerülni tökéletesen semmitmondó programok széltolói: pl.”monitorozás” = az ellenőrző szándékú figyelemmel kísérés, követéses megfigyelés helyett, „audit” = folyamatgondozás és –ellenőrzés helyett stb. És úgy használják ezeket a szavakat, mintha a megváltás igéi lennének, miközben „gőzük sincs” sokféle folyamat valóban életszerű problematikáiról. 3. Kétségtelen, hogy a kétségbeejtően alakuló demográfiai helyzettel összefüggő folyamatok, a társadalmi munkamegosztás radikálisan új fejleményei és a településszerkezeti átalakulások (faluelsorvadások, regionális erőterek megváltozása) mentén gyakorlatilag lehetetlen a korábbi iskolahálózat fenntartása a hagyományos keretekben. Azonban nagyon fontos, hogy az újkeletű regionális összeműködési alakzatok (nevezzük ezeket akár kistérségeknek) nagyon körültekintően, a helyi tényezők szerveződési potenciáljának (= szándékának, akaratának, koncepciójának és anyagi teherbíró képességének) messzemenő figyelembevételével szervezzék meg állami-központi segítséggel a leghatékonyabban 7
működtethető oktatási-nevelési szervezet kialakítását, amihez teljesen új minőségű infrastruktúrát és logisztikai ellátórendszert (szabatos utazás-közlekedés, információs és kommunikációs hálózat, adminisztráció stb) kell rendelni. Tisztességesen (mutyizásmentesen és az érdekelteket folyamatosan őszintén tájékoztatva és bevonva a döntéselőkészítésbe) kezelve a dolgot egészen biztosan rá lehet lelni azokra a megoldásokra, amelyeknek mentén a helyi erők képesek igénybe venni a segítségeket és megőrizhetik önállóságukat, megjeleníthetik szándékaikat az egész átrendeződési folyamatban. Nem szabad megengedni, hogy a történet „felszaggassa” a meglévő struktúrákat, hiszen itt valóban generációs átalakulások zajlanak, remélhetőleg „szervesülés” útján. Mindehhez az állami szerepvállalás és a helyi közösségek aktivizálásának új típusú együttműködési módozatait kell megtalálni a természetesen- történelmileg szervesült alakzatok /civil szervezetek, egyházi-hitéleti közösségek) dinamizáló képességét nagyon komolyan figyelembe véve. 4. Az iskolai pedagógiai tevékenység minden szintjén egyértelműen érvényesíteni kell a nevelő funkció előtérbe állítását. Komoly követelményeket kell támasztani a közösségben-együttműködés és közösségi felelősségvállalás érdekében ( = az élő- és tanulóhely és környezet kialakításában, a rendezettség és bensőségesség fenntartásában stb.) és a tanulás-képzés optimális feltételeinek biztosításában. A cél mindenhol a sokoldalúan ki- és felhasználható inspiráló kultúrkörnyezet és -atmoszféra megteremtése, szoros együttműködésben a szülőkkel és családokkal, amelyben az ifjúság egészséges és természetes feltételek mellett bontakoztathatja ki képességeit. Valójában a törekvés lényegét tekintve nincs ebben semmi új, a dolog mindig erről szólt, azonban a megvalósult gyakorlat nagyon sok esetben nem hozhatta a kívánt eredményt amiért többnyire a bürokratikus és jogi környezet, illetve az messze nem kielégítő tárgyi és működési feltételek okolhatók, kiegészülve esetenként káderproblémákkal és személyi gyengeségekkel. A távlati biztosítékok és az új típusú kommunikáció reményét megalapozandó, határozottan ajánlható a világszínvonalú magyar agykutatás ajánlásainak és a gyakorlatban bizonyított valláserkölcsi értékeknek figyelembe vétele. Ide tartozik az igényes és a „szellemet mozgásba hozó”, az idegrendszert sokoldalúan kihívó, de nem túlterhelő foglalkozások, valamint az akaraterőt és az önnevelési szándékokat mobilizáló feladatok hálójának kialakítása ( = értelmes és hasznos erőfeszítés jó=hasznos=értékes=távlatos célokért, vagyis közösségben létrehozni, építeni, bevonni, fejleszteni, rendet tartani stb.) Kiváló tapasztalatokat tudok felmutatni az iskolai osztályfőnöki rendszer magas színvonalú működtetéséről. Egészen konkrét javaslatként ajánlom megfontolásra, hogy az osztályfőnöki feladatokat vállaló pedagógusok esetében, a feladatellátáshoz illeszkedjen napi 1 = heti 5 óra beszámított órakedvezmény. Az ilyen módon felszabaduló kapacitások hatványozottan segítenék a nevelési szempontú értékfelhalmozást és közösségképzést. Az esetleges pótlékemelésnél (és ezt az érintettek egyöntetűen megerősítik) sokkal fontosabb és hasznosabb lenne az ilyen módon érvényesített munkaszervezés. Egészen biztosan megérné
8
minden költségvonzatával együtt is! ( = 4 osztályfőnökönként 1 tanári státusz keretigénnyel!) 5. A hátrányos helyzetű gyermekek és azon roma (számomra sokkal természetesebb és szerethetőbb a cigány elnevezés, míg a roma szót mesterkéltnek, kényszeresnek, sőt idegennek érzem) élethelyzetű fiatalok számára, akik – kedvezőtlen és kiszolgáltatott körülményeik okán – halmozódó lemaradásban vannak, egészen biztosan nem nyit meg lényegében semmiféle távlatot a kétségbeejtően dilettáns és szakmailag védhetetlen integrációs kényszer. Ezekre a pontokra óriási erőkoncentrációt kellene irányítani, de speciális erőkoncentrációt! Amennyiben az állam ezt a feladatot az általános közoktatás kereteiben próbálja megoldani - „megúszni” akarván a sokkal komolyabb felelősségvállalást – úgy csak még sokkal nagyobb bajt gerjeszt. A normál közoktatás helyzeteiben az integrációs kényszer-összetelepítés hatalmas károkat okoz az átlagos, pláne a gyorsabb haladásra képes fiatalok számára, akiknek legalább annyira „joguk van” a képességeiknek megfelelő képzésre, mint a hátrányosaknak a felzárkózásra. A lehető legrosszabb történelmi gyakorlat valósul meg ilyen esetekben a gyengék-lemaradók miatti lefelé-nivellálás -nivellálódás okán, ami a szociálszovjetista, vagy bal-liberális koncepciók következménye. Mindig a minőségnek, az emelkedésnek kell elsősorban esélyt adni, de meg kell szervezni a lemaradók számára is a „helyzetbe kerülés”, sőt minőségivé válás esélyének biztosítását. Csakhogy ennek nem a mai, nyomorúságos „szociál-balkáni, vagy liberál-ázsiai” gyakorlat a biztosítéka, hanem a speciális oktatás-nevelés, ahonnan könnyebben járható különbözeti úton kell lehetőséget adni az „emelkedésre”. (Rengeteg részlete miatt ez nem fér bele ennek a dolgozatnak kereteibe. Valóban sok pénzbe kerül a megoldás, de hosszú távon még többe az elmaradása!) A cigányság esetében igenis vannak olyan pontok, ahol reménye lehet a „megszólításnak” Ilyen lehet a cigány anyákkal-asszonyokkal való érdemi megállapodásokmegegyezések rendszeresítése, illetve a vallásos (sőt „mágikus”) fogékonyság területe, vagy a speciális kézműves és művészi érzékenység világa. Itt megint valódi odafigyelésre lenne szükség és nem a gyalázatos és káros szociál-liberális integrációs handabandára. A felzárkóztatás és a tehetséggondozás mindig létezett, csak „normálisan” kell kezelni a kérdést és nem álságos jelszavak hangoztatása mellett szabotálni, elvonva a levegőt az érdemi megoldásoktól. 6. Az „átjárhatóság” fogalmának koncepciózusan hamis értelmezése is rengeteg kárt okozott már generációsan a pedagógia világában. Átjárhatóság mindig létezett a történelemben. (Gondoljunk akár az értelmes jobbágy-, vagy parasztfiú esetére, akit a pap, vagy lelkész segített kitaníttatni, vagy a derekas szolgalegényre, aki végül elvehette a gazda lányát stb.) De magát az „átjárást” mindig teljesítmény alapozta meg. Meg kell tehát adni bármiféle átjárás lehetőségét minden szintről minden szintre ( = ez a társadalmi mobilitás biztosítéka, világosan tisztázni a feltételeket és meg kell teremteni minél több útját-módját-csatornáját magának a mozgásnak, de egészen biztosan nem az eddig kierőszakolt „járt” utakon. Ugyanis ezek valójában nem járhatók!) Mindig mindenki önmagához képest tudjon emelkedni: képességei szorgalma és teljesítménye szerint! 9
Ehhez kell az igazi rugalmasság, gondos odafigyelés és az anyagi-szervezési erők tisztességes kihasználása. A cél mindig mindenben szolgálni az embert, a közösséget, az életet és nem kiszolgálni a romboláshoz vezető gyarló, rosszabb esetben kifejezetten káros koncepciókat. Végül – mondanivalómat összefoglalandó - megfontolásra ajánlom azt a hozzáállást, amivel a magyar XX. század Széchenyi-je, Klebelsberg Kunó kezelte a problémákat. Példája minden időkre érvényes.
10
