Woordenschat, hoe leer je

Woordenschat, hoe leer je Het onderdeel woordenschat van de Taaltrampoline nader bekeken

Afstudeerproject Hogeschool Windesheim Opleiding Logopedie 22 mei 2002

auteurs: Jana Langner Hannah Mollink Hanna Peeneman-van Werven Martina Reppien inhoudsdeskundigen: Arianne Houweling Christl van der Wees procesbegeleider: Ineke de Groot-Vording

Met dank aan: Arianne Houweling (inhoudsdeskundige) Christi van der Wees (inhoudsdeskundige) Ineke de Groot-Vording (procesbegeleider) Jos Stolwijk (docent statistiek) Marion Slot (CED Rotterdam) Frans Winkels (onderwijs adviescentrum)

Woordenschat, hoe leer je dat?

Voorwoord "Een balst gebruikt men om zijn kwug te florken. Tijdens het woezelen heb je daarom meestal een balst nodig." (Verhallen en Verhallen, 1994, blz. 36) Uit bovenstaande zin blijkt wel hoe belangrijk het is om de betekenis van woorden te kennen. Iedereen die kan lezen, leest in deze zin de woorden 'kwug', 'florken', 'woezelen' en 'balst'; dit betekent echter nog niet dat de betekenis van deze woorden duidelijk is. Wanneer kinderen leren praten, gaat er een wereld voor hen open: dingen die zij zien, voelen, ruiken, proeven en horen hebben 'ineens' een naam! Zij moeten natuurlijk nog van alles leren over grammatica, zinsbouw en andere aspecten van taal, maar de basis van taal ligt besloten in woorden. Wij kunnen met recht spreken van een woordenschat!

"Maar hoe doe je dat nou, woorden leren?" Dit was één van de vragen die ons bezig hield na afloop van onze stages in het speciaal basisonderwijs en de vrijgevestigde logopediepraktijk. Natuurlijk hebben wij tijdens deze stages kinderen behandeld die een geringe woordenschat hadden ten opzichte van leeftijdsgenoten, maar wat ons opviel was de ongestructureerde manier waarop woorden in de praktijk vaak werden aangeleerd. Ook bestond er vaak geen eenduidigheid in hoe woorden in het onderwijs werden aangeleerd en hoe dit in de logopediepraktijk gebeurde. Vandaar dat wij ons wilden verdiepen in hoe woorden op een effectieve manier (aan)geleerd kunnen worden.

In deze scriptie hebben wij geprobeerd duidelijkheid te scheppen omtrent de voorwaarden waaraan woordenschatonderwijs moet voldoen en dan met name in het speciaal basisonderwijs. Wij hopen dat deze duidelijke uiteenzetting bijdraagt aan het effectief aanleren van woorden, zowel binnen het onderwijs als in de logopedie.

Jana Langner Hannah Mollink Hanna Peeneman-van Werven Martina Reppien


Zwolle, mei 2002

Inhoud Inleiding

1

Deel A: het theoretisch kader

1. De taalverwerving van het kind

4

1.1 De taalverwerving

4

1.2 De taalontwikkeling

4

1.3 Woordenschatontwikkeling

7

1.4 Factoren die van invloed zijn op de taalontwikkeling

8

2. Het basisonderwijs

10

2.1 Het speciaal basisonderwijs

10

2.2 De ontwikkeling van het taalonderwijs

11

2.3 Huidige visies op taalonderwijs

15

3. Voorwaarden voor effectief woordenschatonderwijs

17

in het speciaal basisonderwijs 3.1 Organisatie

18

3.2 Inhoud

19

3.3 Didactiek

24

Samenvatting deel A

33

Deel B: de Taaitrampoline

4. De Taaltrampoline

34

4.1 Beschrijving van de methode

34

4.2 Woordenschat binnen de Taaltrampoline

36


5. Het onderdeel woordenschat van

40

de Taaitrampoline nader bekeken 5.1 Organisatie

40

5.2 Inhoud

41

5.3 Didactiek

42

Samenvatting deel B

46

Deel C: 'De Brug'

6. 'De Brug'

48

6.1 Beschrijving van 'De Brug'

48

6.2 De Taaitrampoline op 'De Brug'

49

7. Het onderzoek

51

7.1 Onderzoek 1

52

7.2 Onderzoek 2

62

7.3 Knelpunten en beperkingen van het onderzoek

67

Samenvatting deel C

68

8. Eindconclusie

69

9. Beperkingen en aanbevelingen

70

Literatuurlijst

Bijlagen


Inleiding Aanzet tot het onderzoek: De logopedisten die werkzaam zijn op 'De Brug', een school voor speciaal basisonderwijs in Zwolle, hebben een onderzoeksvoorstel gedaan met als onderwerp de woordenschatontwikkeling van leerlingen in het speciaal basisonderwijs.

In 1994 heeft de school een nieuwe methode voor taalonderwijs ingevoerd: de Taaitrampoline. Dit is een methode voor mondelinge taalvaardigheid binnen het speciaal basisonderwijs. Deze methode was op dat moment en is nog steeds, de enige methode voor mondelinge taalvaardigheid binnen het speciaal basisonderwijs. Aangezien de logopedisten de invoering van de Taaltrampoline binnen 'De Brug' op zich hebben genomen, voelen zij zich erg betrokken bij hoe de Taaltrampoline binnen 'De Brug' bevalt en of de methode het bedoelde effect bewerkstelligt. Vanwege dit laatste, hebben zij de afgelopen jaren systematisch gegevens verzameld over de woordenschatontwikkeling van de leerlingen.

Voordat we dit project kozen, hebben wij verschillende criteria opgesteld waaraan ons project moest voldoen. Het moest gebaseerd zijn op een actuele vraagstelling vanuit het werkveld. Verder ging onze voorkeur uit naar effectonderzoek, omdat wij graag een bijdrage wilden leveren aan kwaliteitsverbetering binnen het logopedisch werkveld. Het onderzoeksvoorstel van de logopedisten van 'De Brug' voldeed aan deze criteria waardoor wij al gauw enthousiast werden en onze keuze maakten. Het onderwerp van dit project: woordenschatontwikkeling en woordenschatonderwijs, spreekt ons erg aan, vanwege de relevantie voor de logopedie. Zoals in het voorwoord beschreven hebben wij tijdens onze stages opgemerkt dat er vaak onduidelijkheid bestaat over de manier waarop woordenschatuitbreiding zo effectief mogelijk kan worden aangepakt. Wij zijn dan ook van mening dat er een eenduidige visie binnen het onderwijs en de logopedie moet bestaan over woordenschatuitbreiding. Tijdens de gesprekken met de logopedisten van 'De Brug' werd duidelijk dat de logopedisten geen bezwaar hadden tegen eventuele wijzigingen of aanpassingen


binnen het onderzoeksvoorstel. Op deze manier konden wij onze eigen invulling geven aan dit project.

Doelstelling en Probleemstellingen Na verschillende discussies hebben wij de volgende doelstelling voor ons project opgesteld:

Verhogen van de effectiviteit van het woordenschatonderwijs in het speciaal basisonderwijs.

Uit deze doelstellingen zijn drie probleemstellingen naar voren gekomen: A

Wat zijn de voorwaarden die gesteld worden aan effectief woordenschatonderwijs in het speciaal basisonderwijs?

B

In welke mate voldoet het onderdeel 'woordenschat' van de Taaltrampoline aan de voorwaarden die gesteld worden aan effectief woordenschatonderwijs binnen het speciaal basisonderwijs?

C

Bewerkstelligt het onderdeel 'woordenschat' van de Taaitrampoline, zoals gebruikt op 'De Brug', een aantoonbare (algemene) woordenschatuitbreiding?

Opbouw van de scriptie Deze drie probleemstellingen bepalen de opbouw van onze scriptie. Deel A geeft het theoretische kader weer. Hiervoor hebben wij een grondige literatuurstudie gedaan. Als inleidende achtergrondinformatie wordt er eerst een beschrijving gegeven van de taalontwikkeling en dan met name van de woordenschatontwikkeling van het kind. Omdat het woordenschatonderwijs beïnvloed wordt door de visies binnen het hele taalonderwijs, worden de visies die elkaar door de jaren heen opvolgen beschreven. Het slot van deel A vormen de voorwaarden die gesteld worden aan het hedendaagse woordenschatonderwijs. In deel B wordt ingegaan op de Taaltrampoline, de methode voor mondelinge taalvaardigheid, waarmee op 'De Brug' gewerkt wordt. Na een uitleg van deze methode te hebben gegeven, wordt er gekeken of de methode voldoet aan de


voorwaarden die in deel A zijn beschreven.

Het laatste deel van onze scriptie, deel C, richt zich op de school voor speciaal basisonderwijs 'De Brug'. Binnen dit deel wordt ingegaan op het onderzoeksvoorstel van de logopedisten van 'De Brug'. Hierbij wordt er in het begin een duidelijk beeld geschetst van 'De Brug' en de manier waarop hier met de Taaltrampoline wordt gewerkt. Hierna volgt het onderzoeksgedeelte. Er worden twee verschillende onderzoeken uitgevoerd die beschrijven in hoeverre de Taaltrampoline, zoals die binnen 'De Brug' gebruikt wordt, een aantoonbare woordenschatuitbreiding bewerkstelligt. Na het onderzoeksgedeelte volgt er een eindconclusie van ons hele project. De scriptie wordt afgesloten met een beschrijving van de beperkingen van ons project en aanbevelingen voor verder onderzoek.


DeelA

Hoofdstuk 1 De taalverwerving van het kind Inleiding Bij het verwerven van taal doorloopt ieder kind dezelfde fasen; echter omdat elk kind zijn eigen tempo heeft, zijn deze fasen moeilijk te dateren. Kijkend naar het taalverwervingsproces en naar alle factoren die daar invloed op kunnen hebben, is het helemaal niet vanzelfsprekend dat een kind de taal zonder problemen verwerft.

1.1 De taalverwerving Men kan bij het taalverwervingsproces onderscheid maken tussen de spraakontwikkeling en de taalontwikkeling. Deze twee aspecten gaan in het taalverwervingsproces hand in hand. Bij de spraakontwikkeling hoort het ontwikkelen van een klanksysteem en het leren en waarnemen van klanken en fonemen. De taalontwikkeling omvat het ontwikkelen van de woordenschat en het inzicht krijgen in het hanteren van grammaticale en communicatieve regels.

Bij het taalverwervingsproces krijgt men te maken met drie onderdelen van taal: taalvorm, taalinhoud en taalgebruik. Deze drie bepalen samen de kennis die een kind heeft en van waaruit het met taal kan omgaan. Voor het leren van woorden betekent dit dat kinderen niet alleen de betekenis van een woord moeten leren (taalinhoud), maar ook kennis moeten hebben van de manier waarop een woord gevormd wordt (taalvorm) en dat ze weten in welke context een woord gebruikt kan worden (taalgebruik).

1.2 De taalontwikkeling De vier fasen van taalontwikkeling De taalontwikkeling van het kind is opgedeeld in vier fasen of perioden: de prelinguale fase, de vroeglinguale fase, de differentiatiefase en de voltooiingsfase.


"Deze fasen worden bepaald op basis van het voorkomen van bepaalde kenmerken in het taalgebruik van het kind, op basis van taaiinterne kenmerken. Deze fasen worden dus niet bepaald op basis van chronologische leeftijd." (Schaerlaekens en Gillis, 1987, p. 16) "Fase betekent niet dat een voorafgaande periode ophoudt, maar dat er een nieuw kenmerk bijkomt." (Tervoort e.a., 1972) Het is riskant om de fasen precies te dateren, bijvoorbeeld op de maand af. Het tempo van de ontwikkeling per individu verschilt daarvoor teveel. Daarom wordt er in vele boeken een bredere datering bij de verschillende fasen gebruikt.

Onder de prelinguale fase valt volgens deze datering het eerste levensjaar. Deze periode begint vanaf de geboorte wanneer het kind begint te huilen. Op het huilen volgt het vocaliseren; hierbij gebruikt een kind klinkerachtige geluiden (bijvoorbeeld /a/, lel). De volgende stap is het brabbelen; dit is de opeenvolging van (bijna) identieke syllaben of lettergrepen (bijvoorbeeld 'bababa'). Geleidelijk komt in het brabbelpatroon ook de melodie en intonatie van de taal die in de omgeving van het kind gesproken wordt.

De vroeglinguale fase begint wanneer het kind ongeveer een jaar oud is en duurt tot ongeveer twee en een halfjaar. In deze fase maken kinderen de overgang van expressief jargon (brabbelen) naar woordgebruik. Kenmerkend voor deze fase is ook de bewustwording van het feit dat taal gebruikt kan worden om betekenis over te dragen. Opvallend is dat er bij het gebruik van woorden vaak sprake is van overextensie (een kind zegt 'wafwaf' niet alleen tegen honden, maar tegen alle dieren) en onderextensie (alleen de eigen pop wordt 'pop' genoemd). Binnen de vroeglinguale fase wordt een indeling gemaakt in de éénwoordfase, de tweewoordfase en de meerwoordzin. De woorden die een kind tijdens de éénwoordfase gebruikt, betreffen vooral zelfstandige naamwoorden en werkwoorden, maar ook een klasse van kwalificatoren die eigenschappen, toestanden of plaatsen weergeven. Uit het eerste woordgebruik ontwikkelt zich soms geleidelijk, soms plotseling, een woordenschatexplosie waaruit vrij snel de tweewoordzin ontstaat. Een kind van anderhalfjaar beschikt over een passieve woordenschat van ongeveer zeventig woorden; een kind van twee jaar beschikt echter over zon driehonderd woorden. "Het verschijnen van de tweewoordzin lijkt samen te hangen met het


moment van de woordenschatexplosie en wordt gemiddeld gesitueerd rond vijftien a achttien maanden." (Goorhuis en Schaerlaekens, 1994, p. 53) Het eindstadium van de vroeglinguale fase vormt de meerwoordzin. De zinnen bestaan meestal uit drie tot vijf woorden, maar kunnen ook langer zijn. Het taalgebruik in deze periode wordt ook wel als telegramstijl omschreven; de belangrijkste inhoud wordt met een minimum aan vormverfijning weergegeven.

Op de leeftijd van ongeveer twee en een halfjaar begint de differentiatiefase. Deze loopt tot een leeftijd van ongeveer vijfjaar. Het verbale spel dat in de vorige periode is begonnen, kent nu zijn bloeitijd. De totale ontwikkeling van het kind komt nu in de taalontwikkeling tot uiting. Kinderen kunnen sociale en motorische vaardigheden, fantasie en denken in taal verwerken en met behulp van taal aan anderen meedelen. Het taalgebruik gaat meer en meer het volwassen model benaderen. Deze turbulente periode is eigenlijk de enige periode waarin het kind opmerkelijk vordert met alle aspecten van taal. De woordenschat groeit uit tot een basiswoordenschat. Rond een leeftijd van drie jaar is er sprake van een tweede grote woordenschatgroei. "Lenneberg (1967) vermeldt dat tussen drie en vijfjaar het aantal woorden groeit van ongeveer 900 tot 2100. McCarthy (1954) stelt het aantal woorden van driejarigen op 1507 en van vijfjarigen op 2527." (Goorhuis en Schaerlaekens, 1994, p. 60) Kinderen beginnen nu ook de woordklassen te gebruiken die in de eerdere fasen nog ontbraken. De differentiatiefase is bovendien de fase waarin een kind aan eigen creatieve woordvorming doet en opvallend veel neologismen of nieuwvormen maakt. Een nieuw aspect is de morfologie waarmee het kind druk oefent. Hierbij treden vaak fouten op doordat het kind taalregels overgeneraliseert (bijvoorbeeld verleden tijd altijd met -de).

De laatste fase van de taalontwikkeling begint vanaf vijf jaar, de voltooiingsfase. Het taalgebruik van een kind boven de vijf wordt steeds moeilijker te onderscheiden van dat van volwassenen. Deze fase loopt bijna onmerkbaar uit in het volwassen taalgebruik. In de voltooiingsfase wordt de basis die in de vorige fasen werd gelegd verder uitgewerkt. Hiermee is de taalontwikkeling nog niet afgesloten. Kinderen zullen taal blijven verwerven. De woordenschat bijvoorbeeld breidt zich voortdurend uit.


Men gaat ervan uit dat kinderen tot en met hun achtste levensjaar ongeveer 600 woorden per jaar bijleren. Vanaf hun negende tot hun twaalfde leren zij dan tussen de 1700 en 3000 woorden per jaar bij, zodat zij op een leeftijd van twaalf jaar over ongeveer 17000 woorden beschikken.

Hoe verwerven kinderen taal? Kinderen leren hun taal niet volgens een vast patroon. Zij verwerven de taal spelenderwijs. Kinderen verwerven hun taal door klanken, woorden en zinnen die zij om zich heen horen te imiteren. Maar kinderen zijn echter geen papegaaien, die alleen maar woorden napraten. Hoe zou je anders kunnen verklaren dat kinderen hun eigen woorden verzinnen, zoals: 'Mama heeft mooie oogharen'. Men kan dus zien dat kinderen niet alleen nasprekers zijn, maar actief en creatief met taal bezig zijn. Zij zijn druk bezig om uit te vinden hoe taal in elkaar steekt en bedenken hun eigen taaiconstructies. Een kind probeert constant, maar onbewust, in de taal die het om zich heen hoort regelmatigheden te ontdekken. Het vormt ideeën over de betekenissen van woorden en de inhoud van taalregels. Een kind bouwt zijn kennis stap voor stap op. Dit betekent echter niet dat kinderen hun taal helemaal op eigen kracht ontwikkelen. Binnen de gehele interactie staat niet alleen het kind maar ook de rol van de gesprekspartner centraal. Ouders bijvoorbeeld doen meer dan alleen model staan en taal aanbieden. Zij spelen precies in op de (taalleer-) behoeftes van kinderen. Als het goed is, stemmen volwassenen hun taalgebruik af op het taalniveau van het kind; zij praten langzamer en vereenvoudigd, herhalen veel en spreken over dingen die kinderen kunnen begrijpen. Ouders en volwassenen stimuleren kinderen en geven hen ruimte om zelf het initiatief te nemen. Verder wordt de taal die de kinderen gebruiken door de ouders geaccepteerd, gecorrigeerd, gemodelleerd, verfijnd en bijgesteld.

1.3 Woordenschatontwikkeling Woordkennis is als het ware de kern van het taaibegrip. Als je boodschappen wilt overdragen of begrijpen, zijn de woorden essentieel; grammaticale elementen spelen een ondergeschikte rol. Elk woord heeft een betekenis en als we het woord gebruiken, wordt deze betekenis in gedachten opgeroepen.


Kinderen leren woorden en de betekenissen ervan op basis van andere woorden en betekenissen. Zij steunen hierbij eigenlijk vanaf het begin op woorden die zij al kennen. De meeste woorden worden stapsgewijs verworven. Betekenissen komen niet in één keer tot stand, maar groeien telkens als het kind de woorden aantreft. Als een kind een woord voor het eerst hoort, zal hij automatisch de betekenis raden op basis van al bekende woorden die in de context worden gebruikt. Het onbekende woord wordt in de eerste instantie slechts bij benadering begrepen, maar als het woord vaker terugkomt, wordt de precieze betekenis steeds duidelijker. "Hoe meer woorden en betekenissen een kind kent, des te beter en preciezer zal hij de betekenis van andere, nieuwe woorden kunnen afleiden." (Verhallen en Verhallen, 1994, p. 26)

1.4 Factoren die van invloed zijn op de taalontwikkeling Er zijn interne en externe factoren bij het kind, die de taalontwikkeling positief of negatief kunnen beïnvloeden. Interne factoren zijn die factoren die in het kind zelf aanwezig zijn. Dit zijn bijvoorbeeld het algemene leervermogen, ook intelligentie of cognitie genoemd, het leervermogen voor taal, de taalgevoeligheid, het vermogen tot luisteren, het vermogen om contact te leggen, motorische vaardigheden en (neuro-) anatomische uitgangspunten. Verder zijn er nog de externe factoren die buiten het kind liggen, zoals de stimulatie en het taalaanbod vanuit de omgeving, de ouder-kindrelatie, de huistaal, de schooltaal en het sociaal milieu waarin het kind opgroeit en leeft. Deze factoren, intern en/of extern, kunnen een taalontwikkelingsstoornis veroorzaken. "Onder taalontwikkelingsstoornissen bij kinderen vallen al die stoornissen in de opbouw van het spraak- en taalsysteem, tengevolge waarvan het taaibegrip en/of de taaiproductie zich in vergelijking met leeftijdsgenootjes langzamer of anders ontwikkelen. (GoorhuisBrouwer 1979/1981)" (Goorhuis en Schaerlaekens, 1994, p. 85) Deze spraak- en taalproblemen kunnen op verschillende gebieden tot uiting komen: een verlate taalaanvang, niet-vloeiend spreken, een beperkte syntaxis, woordvindingsproblemen, onvoldoende begrip, onvoldoende vaardigheid in het gebruik van taal of een te kleine woordenschat. "Veelvuldig worden in de literatuur cognitieve problemen vermeld als gevolg van taalontwikkelingsstoornissen." (Goorhuis en Schaerlaekens, 1994, p. 90)


Hierbij worden lagere intelligentiescores, een onvoldoende functionerend informatieverwerkingssysteem en leerproblemen genoemd. Het feit dat spraak- en taalproblemen tot meer algemene leerstoornissen leiden, zou mogelijk verklaard kunnen worden vanuit de talige manier waarop de leerstof op school aangeboden wordt en verwerkt moet worden. Wij richten ons binnen ons afstudeerproject op de zorgleerlingen. Deze leerlingen vertonen vaak zowel specifieke cognitieve kenmerken als specifieke gedragskenmerken. (zie hoofdstuk 2, p. 10) Zij blijven achter of hebben een andersoortige of gestoorde ontwikkeling op het gebied van de taaiproductie en het taaibegrip. De zorgleerlingen blijken vaak fouten te maken in de basiselementen van taal. Deze kinderen zullen, vooral als zij in een niet taalbewust milieu leven, steeds verder achterop raken. Om dit te voorkomen moet er op de basisschool extra aandacht worden besteed aan het taalonderwijs.


Hoofdstuk 2 Het basisonderwijs Inleiding Als kinderen vier jaar zijn, gaan zij naarde basisschool. Het basisonderwijs is bedoeld voor kinderen van vier tot en met ongeveer twaalf jaar. Het legt de basis voor al het daarop volgende onderwijs. In het basisonderwijs krijgen de kinderen onderwijs in: Nederlandse taal (op basisscholen in Friesland ook in de Friese taal) Engelse taal (in de bovenbouw) Rekenen/wiskunde -

Oriëntatie op mens en wereld (zaakvakken zoals geschiedenis en aardrijkskunde) Lichamelijke opvoeding Kunstzinnige oriëntatie

2.1 Het speciaal basisonderwijs Op 1 augustus 1998 is de Wet op het Primair Onderwijs van start gegaan. Vanaf die tijd spreken wij over regulier en speciaal basisonderwijs. In het speciaal basisonderwijs zijn de voormalige lom-, mik- en iobk-scholen opgegaan. Als kinderen het ondanks speciale hulp niet redden op het regulier basisonderwijs, kunnen zij naar het speciaal basisonderwijs. In dit onderwijs krijgen kinderen die speciale zorg en aandacht die zij op het regulier basisonderwijs niet (kunnen) krijgen. Deze kinderen, die wij in het vervolg zorgleerling noemen, hebben specifieke kenmerken: hierbij gaat het zowel om cognitieve als gedragskenmerken. Door hun cognitieve belemmering hebben zorgleerlingen vaak moeite met het opnemen, onthouden en structureren van informatie. Er kan sprake zijn van verminderde instructiegevoeligheid. Vaak wordt informatie die slechts via één kanaal wordt aangeboden onvoldoende opgenomen. Hun taalgebruik beperkt zich vaak tot het hier en nu. Verder is een kleine woordenschat en een gebrekkig grammaticale beheersing kenmerkend voor zorgleerlingen.


10

Mede doordat de zorgleerling vaak moeite heeft met het (leren) lezen, blijft de woordenschat laag1. Aan de leerstijl of leerstrategie is opvallend dat de leerlingen moeite hebben met het abstract denken en anticiperen; zorgleerlingen zijn heel concreet ingesteld. Ook kunnen er problemen met de werkhouding zijn en is er sprake van een beperkte zelfredzaamheid en competentie. Door een zwakke zelfsturing kunnen zorgleerlingen moeilijk plannen, hun activiteiten controleren of om hulp vragen. Vaak hebben zij ook weinig doorzettingsvermogen, een beperkte concentratie en tonen zij minder initiatief dan zich normaal ontwikkelende kinderen. Wat het sociaal gedrag betreft, bestaan er belemmeringen in het functioneren in een groep en kunnen zij agressief of negatief gedrag tonen. Een belangrijke groep binnen de zorgleerlingen vormen de NT2-leerlingen2; deze leerlingen hebben in vergelijking met NT1 -leerlingen3 een kleine woordenschat en een achterstand op het gebied van klankwaarneming en zinsbouw. Zorgleerlingen en vooral NT2-leerlingen hebben extra aandacht en hulp nodig bij het leren van taal. In het speciaal basisonderwijs wordt het onderwijs zo goed mogelijk afgestemd op de behoeften van deze zorgleerling. "Dit houdt in dat er extra aandacht besteed wordt aan structuur, kleine leerstappen, veel herhaling en ondersteuning door visueel materiaal." (Blauw e.a., handleiding Taaltrampoline deel 1, 1989, p. 11) "Leermiddelen voorzorgleerlingen moeten qua niveau, didactiek en belevingswereld afgestemd zijn op de doelgroep (...). Zo kan de zorgleerling ondanks zijn belemmeringen in cognitie en gedrag toch de door de school vastgestelde doelen bereiken." (Jacobs en Slot, 2000, p. 15)

2.2 De ontwikkeling van het taalonderwijs In de jaren vijftig en zestig overheerst binnen het taalonderwijs de deelvaardigheidsvisie. Taalonderwijs wordt gezien als onderwijs in verschillende deelvaardigheden.

1

"Door hun achterstand in woordenschat krijgen allochtone leerlingen - en in het algemeen taalzwakke

kinderen forse problemen bij het begrijpend lezen. En nog erger de achterstanden versterken elkaar. Geringe woordenkennis leidt tot meer moeite met begrijpend lezen en dus minder kans om nieuwe woorden te leren door te lezen. Systematische woordenschatuitbreiding is dus absoluut noodzakelijk."(Appel e.a., 1999, p. 57) 2

Dit zijn meertalige kinderen die het Nederlands als tweede taal verwerven.

3

Dit zijn kinderen die het Nederlands als eerste taal verwerven.


11

Bij deze opvatting ligt het accent van het taalonderwijs op de structuur van taal (zoals grammatica en spelling) en op de schriftelijke vaardigheden (technisch lezen, spelling etc.)- "Taalleren is gebaseerd op het principe 'van deel naar geheel' en beoogt dus een opbouw van deelvaardigheden (spelling, zinsbouw) naar grotere gehelen (teksten). Uitgangspunt is dat de leerling die het kleine beheerst, die vaardigheid zal kunnen toepassen in een groter verband." (Nijmeegse Werkgroep Taaldidactiek, 1992, p. 20)

In de jaren zeventig staat een heel andere visie op taalonderwijs in de belangstelling: het communicatief taalonderwijs. Binnen het taalonderwijs komt het accent nu op de inhoud van taal te liggen. In het communicatief taalonderwijs wordt veel aandacht besteed aan functioneel taalgebruik, aan de relatie tussen mondelinge en schriftelijke taalvaardigheden en aan het oefenen in authentieke leersituaties. De methoden proberen in de jaren zeventig door middel van thema's de verschillende taaidomeinen aandacht te geven en te verbinden.

In de jaren tachtig ontstaat er een nieuwe visie op taalonderwijs. "Deze opvatting, de functionele benadering van taalonderwijs, verschijnt als een verbijzondering van de communicatieve benadering en bevat ook enkele inzichten uit de deelvaardigheidsopvatting. Men heeft zowel aandacht voor het gebruik als voor de vorm van taal." (Nijmeegse Werkgroep Taaldidactiek, 1992, p. 21)

Door de komst van grote aantallen niet-Nederlandstalige kinderen op de basisschool verandert er in de jaren negentig veel in de ideeën over taalonderwijs. Grote aantallen niet-Nederlandstalige leerlingen falen in het onderwijs. De NT2-didactiek zorgt er onder andere voor dat mondelinge taalvaardigheid meer aandacht krijgt in het taalonderwijs. Tot de jaren negentig dacht men dat de taalontwikkeling zich hoofdzakelijk afspeelde in de eerste vijf levensjaren van een kind. Echter doordat de meertalige leerlingen moeite hadden met de mondelinge taal, werd men van mening dat de mondelinge taal een proces is dat zich gedurende de hele schooltijd voortzet. Taal wordt vanaf dat moment meer gezien als communiceren. "Kinderen moeten leren hoe de taal gebruikt wordt in verschillende situaties en met verschillende mensen binnen die situaties." (Blauw,


12

1989, p. 8) Alleen schriftelijk taal leren is dus niet voldoende om taal functioneel te leren gebruiken. De NT2-didactiek zorgt er ook voor dat de woordenschat meer aandacht krijgt in het taalonderwijs. Woordenschat is de spil van het taalonderwijs en is van essentieel belang om te kunnen leren op school. "Een beperkte woordkennis wil dan niet alleen zeggen dat er toevallig minder woordjes gekend worden, het betekent vooral dat leerlingen in de les minder sleutels tot kennisverwerving hebben. De meeste leerstof ligt in woorden besloten." (Verhallen en Verhallen, 1994, p. 24) Daarom is systematische woordenschatuitbreiding bij taalzwakke en allochtone kinderen van groot belang. In de loop van de jaren negentig komt er een nieuwe generatie taalmethoden. Deze methoden zijn gebaseerd op de communicatieve en receptieve benadering. Zij zijn thematisch geordend en proberen het onderwijs in NT1 en NT2 te integreren. Er wordt veel aandacht besteed aan woordbetekenissen en woorden taalgebruik. De nieuwe taalmethoden geven de mogelijkheid tot differentiatie, ten aanzien van zorgleerlingen.

Omdat de leerstofprogramma's van de verschillende basisscholen vaak teveel van elkaar bleken te verschillen, heeft het ministerie van OC&W (Onderwijs, Cultuur en Wetenschap) in 1993 kerndoelen voor het basisonderwijs ontwikkeld. Door middel van deze kerndoelen wordt de aansluiting van het basisonderwijs naar het voortgezet onderwijs verbeterd en de overstap van een leerling van de ene basisschool naar de andere vergemakkelijkt. De kerndoelen voor de Nederlandse taal zijn onderverdeeld in de domeinen: mondelinge taalvaardigheid, lezen, schrijven en taalbeschouwing (zie bijlage 1). "Kerndoelen duiden vooral elementen van kennis en vaardigheid aan. Verder is het aan scholen vrij om de volgorde van inhouden te bepalen (...). De kerndoelen bepalen evenmin het niveau van beheersing. Ook in het bepalen daarvan zijn scholen betrekkelijk vrij. Dit betekent dat s(b)o-scholen4, voor wie nu eenmaal geen aparte kerndoelen bestaan, zich in hun leerstofaanbod voor taalonderwijs moet en richten op de kerndoelen Nederlandse taal, maar zich wat betreft beheersingsniveau van de doelen moeten aanpassen aan de doelgroep." (Jacobs en Slot, 2000, p. 34)

4

Dit zijn scholen voor speciaal (basis)onderwijs.


13

De specialisten in leerplanontwikkelingen (SLO) 5hebben streefdoelen voor het basisonderwijs opgesteld; deze streefdoelen zijn gedetailleerde uitwerkingen van de kerndoelen. Het vakgebied Nederlandse taal is ingedeeld in drie domeinen: mondelinge vaardigheden, schriftelijke vaardigheden en taalbeschouwing. Hier is net als bij de geïntegreerde mondelinge vaardigheden (spreekvaardigheid, luistervaardigheid en gespreksvaardigheid) sprake van geïntegreerde schriftelijke vaardigheden (schrijfvaardigheid en leesvaardigheid). Het onderdeel woordenschat is door de SLO expliciet benoemd en onder het domein taalbeschouwing geplaatst, omdat woordenschat net als taalbeschouwing een aspect van taal is dat domeinoverstijgend is. Woordenschat en taalbeschouwing spelen bij elk domein van taal een grote rol en moeten daarin geïntegreerd aangeboden worden.

Om de kerndoelen en de specifiekere streefdoelen voor de verschillende domeinen van het (taal)onderwijs te kunnen bereiken c.q. na te kunnen streven, moeten leerlijnen opgesteld worden. Een leerlijn beschrijft de weg die gevolgd wordt om op een bepaalde manier de kerndoelen te bereiken en bevat doelstellingen per jaargroep. In het speciaal basisonderwijs zal het werken met doelstellingen per jaargroep moeilijker zijn omdat de mogelijkheid bestaat dat leerlingen met dezelfde vaardigheden in één onderwijsdomein in verschillende bouwen zitten. Elke leerling moet in zijn eigen tempo kunnen leren, onafhankelijk van de klas of de bouw waarin hij zich bevindt. Daarom heeft het CED Rotterdam (Centrum Educatieve Dienstverlening) de streefdoelen van de SLO aangepast voor het speciaal basisonderwijs en de indeling per bouw weggelaten. Het streefdoelenoverzicht vormt op deze manier een leerlijn, waarmee in het speciaal basisonderwijs op ieder gewenst moment gewerkt kan worden, (voor de streefdoelen van het onderdeel woordenschat, zie bijlage 2)

5

De SLO zijn onderwijsspecialisten die voor het primair basisonderwijs richtlijnen ontwerpen, concreet

lesmateriaal ontwikkelen en gidsen voor onderwijsmethoden maken.


14

2.3 Huidige visies op taalonderwijs Taakgericht taalonderwijs en interactief taalonderwijs zijn de twee visies op taal die in de jaren negentig op de voorgrond traden en van toepassing zijn op het onderwijs aan zorgleerlingen. Bij deze twee visies ligt de nadruk op taal leren door taal te gebruiken. Taakgericht onderwijs Een van de belangrijkste kenmerken van taakgericht onderwijs is dat leerlingen door het uitvoeren van taken taal verwerven. Leerlingen moeten iets doen met taal om de taak tot een goed einde te brengen. Er wordt gewerkt met talige taken die voor de leerlingen herkenbaar en relevant zijn. Het zijn taken die zij in het dagelijks leven ook kunnen tegenkomen. Het is daarbij heel belangrijk dat leerlingen bij de taak betrokken zijn; zij moeten het leuk en zinvol vinden om met de taak aan de slag te gaan. Idee hierachter is dat als leerlingen gemotiveerd aan een taak gaan werken, zij op natuurlijke wijze geconfronteerd worden met de (deel)vaardigheden die nodig zijn om de taak tot een goed einde te brengen. Leerlingen verwerven zo op een leukere en natuurlijker manier de vaardigheden dan wanneer die vaardigheden geïsoleerd geoefend zouden worden. Doordat de leerstof georganiseerd is rondom taken, komen de vaardigheden luisteren, spreken, lezen en schrijven geïntegreerd aan bod.

Interactief taalonderwijs Het Expertisecentrum Nederlands heeft in 1999 een visie op taalonderwijs gepresenteerd: 'interactief taalonderwijs'. Deze visie gaat uit van adaptief onderwijzen. Interactief taalonderwijs sluit aan bij adaptief onderwijs, omdat zo beter ingespeeld kan worden op de individuele leerbehoeften van kinderen die verschillen in aanleg en die afkomstig zijn uit de uiteenlopende sociale en culturele groepen. Door nauwgezet de leerprocessen van kinderen te controleren, kan vroegtijdig gesignaleerd worden welke kinderen in hun ontwikkeling bedreigd zijn. De leerlingen zullen ondersteuning nodig hebben, zodat ook zij weer succeservaringen kunnen boeken. Daarnaast kan door middel van directe instructie de effectieve leertijd worden vergroot, zodat leerachterstanden versneld worden ingelopen (zo vroeg mogelijk in het onderwijs). De drie belangrijkste uitgangspunten van interactief taalonderwijs zijn betekenisvol, sociaal en strategisch leren. Wij lichten ze hieronder toe aan de hand van Verhoeven en Aamoutse (1998) en Verhoeven (1999)


15

•

Betekenisvol leren

Leertaken zijn betekenisvol als ze voor kinderen betekenis hebben. De leerlingen ervaren de taak als functioneel voor de praktijk van alledag. Als leerlingen de betekenis van een taak onderkennen, zullen zij eerder gemotiveerd zijn voor de taak. De interesse voor de leertaak komt dan uit de leerlingen zelf (intrinsieke motivatie). Dit is heel belangrijk, omdat de motivatie van kinderen in sterke mate de richting en kwaliteit van het leerproces bepaalt. Een andere reden waarom betekenisvol leren van belang is, is dat leerlingen in een betekenisvolle leersituatie actief leren. Taal leren is ook een actief proces. Doordat kinderen actief met hun wereld bezig zijn, bouwen zij zelf aan hun kennis over geschreven en gesproken taal en ontwikkelen zij hun taalvaardigheid.

•

Sociaal leren

Taal leren is bij uitstek een sociaal proces. Kinderen ontwikkelen taalvaardigheid en krijgen behoefte aan leren vanuit de interactie tussen volwassene en kind. De interactie tussen leraar en leerling is erg belangrijk, evenals de interactie tussen leerlingen onderling. Kinderen moeten daarom samen werken aan leertaken. Kinderen versterken hun leerstrategieën als zij samen met anderen bespreken hoe zij de opdracht moeten aanpakken en oplossen. In heterogene groepen profiteren kinderen het meest van de samenwerking. Leerlingen die al iets verder zijn, kunnen de andere leerlingen verder helpen. Hiervan leren alle leerlingen.

•

Strategisch leren

In de taalontwikkeling van kinderen spelen leerstrategieën een belangrijke rol. Kinderen voeren niet alleen een taaltaak uit, maar bedenken van tevoren hoe zij de taak zullen uitvoeren. De leraar kan het strategisch leren bevorderen door leerlingen bewust te maken van hun eigen aanpak. De instructie van de leraar moet zich dan ook niet alleen op begrip en inzicht richten, maar ook op het leerproces. Dankzij strategisch leren, raken kinderen steeds beter in staat hun kennis en vaardigheden over te dragen van de ene situatie naar de andere.


16

Hoofdstuk 3 Voorwaarden voor effectief woordenschatonderwijs in het speciaal basisonderwijs Inleiding De nieuwste ontwikkelingen van het taalonderwijs beïnvloeden ook de manier waarop woordenschatonderwijs gegeven moet worden. Woordenschat is een aspect van taal dat in ieder taaidomein een grote rol speelt. Woordenschatonderwijs is dan ook vaak verweven met het onderwijs in mondelinge taalvaardigheid, lezen, schrijven en taalbeschouwing. Daarnaast wordt woordenschatonderwijs ook expliciet gegeven. Als zodanig vormt het de basis van het hele onderwijs. Een uitgebreide woordenschat is noodzakelijk om te kunnen communiceren en om duidelijk te maken wat je bedoelt. Ook vormt het de basis van het kunnen leren en presteren op school. Wanneer een kind niet over een basiswoordenschat beschikt, zal het bijvoorbeeld bij het lezen van een tekst, niet begrijpen wat er staat en zal het niet op basis van al bekende woorden, nieuwe woordbetekenissen kunnen leren. Door deze negatieve spiraal blijft de woordenschat klein en wordt de achterstand steeds groter ten opzichte van leeftijdgenootjes. Dit geldt vooral voor zorgleerlingen. Voor hen is het daarom van groot belang dat er in het onderwijs systematisch aandacht aan de ontwikkeling van de woordenschat wordt besteed.

Om effectief woordenschatonderwijs te kunnen geven moeten er bepaalde eisen met betrekking tot de organisatie, de inhoud en de didactiek rondom woordenschatonderwijs gesteld worden. In dit hoofdstuk wordt antwoord gegeven op probleemstelling A: Wat zijn de voorwaarden die gesteld worden aan effectief woordenschatonderwijs in het speciaal basisonderwijs?


17

3.1 Organisatie Woordenschatonderwijs moet én geïsoleerd én geïntegreerd aangeboden worden. Daarom moet woordenschatuitbreiding volgens Verhallen en Verhallen (1994) in alle schoolvakken plaatsvinden en niet losgekoppeld worden van de rest van de lessen. Geïntegreerd woordenschatonderwijs kan aangeboden worden door te zorgen voor een thematische samenhang tussen de verschillende vakken en lessen, op elkaar aansluitende leerdoelen en een logische opbouw in de inhoud van het onderwijs. Woorden die in de geïsoleerde woordenschatlessen aan bod komen, kunnen in de lessen voor mondelinge taalvaardigheid, lezen en schrijven herhaald en gebruikt worden om specifieke taken uit te voeren. Zo kan bijvoorbeeld het in de woordenschatles geleerde woord 'gymschoen' in een luisterverhaal of voorleesverhaal terugkomen en later door de leerling zelf gelezen of geschreven worden. Met name in de zaakvaklessen worden vaak specifieke woorden gebruikt om een taak te introduceren (instructietaal) of om over een bepaald onderwerp te kunnen praten (vaktaal). Aan deze schooltaalwoorden moet ook al tijdens het expliciet woordenschatonderwijs aandacht besteed worden zodat leerlingen de opdrachten in de zaakvakken en in het taalonderwijs kunnen begrijpen en weten wat er van hen wordt gevraagd. In de zaakvakken kan dan gericht gewerkt worden aan de inhoud van de betreffende les.

Jacobs en Slot (2000) geven aan dat er in de onderbouw minimaal 1,5 uur per week en in de bovenbouw minimaal 1,25 uur per week aan luisteren en woordenschatonderwijs besteed moet worden. Als uitgangspunt voor deze berekening diende het weekprogramma uit het SLO-Katern 'Selectie en planning van leerstof (Litjens en de Blauw, 1995). De zwakke NT2-leerlingen en de zeer taalzwakke Nederlandstalige kinderen zullen nog meer leertijd en extra hulp nodig hebben. Voor het geïntegreerde woordenschatonderwijs zijn er logischerwijze geen normen op te stellen; het is in het hele onderwijs verweven. Op momenten dat het nodig is, moet er ruimte zijn om ook in andere lessen nieuwe woorden te introduceren en uit te leggen.


18

3.2 Inhoud Binnen woordenschatonderwijs staan de volgende doelstellingen centraal: 1. De leerlingen hebben een positieve woordleerattitude. 2. De leerlingen verwerven en uitgebreide, diepgaande woordenschat. 3. De leerlingen gebruiken strategieën om woorden te leren, (uit bronnenboek interactief taalonderwijs, 2000) De aspecten 'verwerving van woordenschat' en 'het gebruik van woordleerstrategieën' komen terug in de streefdoelen voor het onderdeel woordenschat voor het basisonderwijs, (zie bijlage 2) Met behulp van de streefdoelen kan voor het woordenschatonderwijs een leerlijn opgesteld worden. Op die manier wordt woordenschatonderwijs overzichtelijk en krijgt het een duidelijke plaats in het onderwijs.

Er zal nu eerst duidelijk gemaakt worden hoe een positieve woordleerattitude kan worden bewerkstelligd. Daarna wordt uitgelegd welke activiteiten aan woordenschatuitbreiding voorafgaan en tenslotte zullen de verschillende woordleerstrategieën aan bod komen.

ad 1: Woordleerattitude Leerlingen moeten gemotiveerd zijn om woorden te leren. Zij moeten kunnen ervaren dat zij met nieuwe woorden nieuwe dingen kunnen begrijpen en uitdrukken. De leraar heeft hier een belangrijke voorbeeldfunctie. Als hij het gevoel kan overbrengen dat woorden leren een plezierige activiteit kan zijn, zullen zijn leerlingen ook meer gemotiveerd zijn. De motivatie om actief deel te nemen aan leerprocessen zal vergroot worden als leerlingen taken als betekenisvol en functioneel ervaren. Woordenschatonderwijs wordt dan authentiek en sluit meer aan bij de belevingswereld van het kind. Betrokkenheid en belangstelling zijn cruciale voorwaarden om echte interactie binnen het onderwijs te kunnen bewerkstelligen. De principes van interactief en taakgericht taalonderwijs sluiten hierop goed aan. Uit onderzoek door McKeown & Beek (1988) blijkt dat activiteiten die leerlingen ertoe aanzetten om te rapporteren over de context waarin zij een geleerd woord buiten de klas zijn tegengekomen, of zelf hebben gebruikt, effect hebben op de woordenschatontwikkeling. Op die manier


19

kunnen leerlingen ervaren dat woorden leren zinvol is. Zij oefenen immers een vaardigheid die zij ook in het alledaagse leven kunnen toepassen. ad 2: Uitbreiding van de woordenschat Voordat nieuwe woorden expliciet aan leerlingen aangeboden kunnen worden, moet vastgesteld worden welke woorden dat moeten zijn. Het gaat hier dus om de woordselectie. Verder moeten er voor deze woorden duidelijke leer- en lesdoelen opgesteld worden. Hieronder wordt op de aspecten woordselectie en leerdoelen nader ingegaan. a) Woordselectie Het is noodzakelijk dat systematisch wordt bijgehouden welke woorden en welke betekenissen al aangeboden zijn binnen de verschillende vakken. "Ook de fasering van het woordenschatonderwijs is belangrijk: welke woorden eerst, welke betekenissen eerst en welke woorden en betekenissen later." (Verhallen en Verhallen, 2001, p. 17) Een weloverwogen selectie van woorden is medebepalend voor het succes en de effectiviteit van woordenschatonderwijs. Voor het Nederlands als moedertaal zijn er geen woordselecties beschikbaar zoals dat het geval is voor het vreemdetalenonderwijs. Daarom zijn woordfrequentielijsten een goed hulpmiddel om een verantwoorde selectie van woorden te maken. Maar ook basiswoordenlijsten en streefwoordenlijsten kunnen gebruikt worden om woorden voor het woordenschatonderwijs te selecteren. Woorden kunnen met behulp van de volgende criteria geselecteerd worden: •

het zijn de meest voorkomende woorden,

•

leerlingen hebben deze woorden in allerlei veel voorkomende situaties nodig; de woorden zijn nodig om bepaalde onderwijsleerdoelen en lesdoelen te kunnen bereiken,

•

er wordt van concrete woorden naar abstracte woorden gewerkt; het taalgebruik van zorgleerlingen is vaak beperkt tot het 'hier-en-nu'; daarom moet er extra aandacht besteed worden aan de abstracte woorden,

•

de woorden zijn door de leerlingen zelf gekozen; op die manier wordt voldaan aan de communicatieve behoefte van de leerling.


20

Voor zorgleerlingen geldt dat zij per schooljaar maximaal duizend woorden expliciet aangeboden moeten krijgen. Een schooljaar bestaat uit veertig weken. Dat betekent dat er per week niet meer dan vijfentwintig nieuwe woorden aan bod hoeven komen.

b) Leerdoelen Voor elk geselecteerd woord moet een specifiek leerdoel gekozen zijn dat aangeeft welk aspect van een woord gekend moet worden. "Om de leerlingen in het onderwijs mee te laten draaien, moet de achterstand systematisch worden weggewerkt. Dat betekent dat efficiënte leerdoelen moeten worden vastgesteld." (Verhallen en Verhallen, 1994, p. 167) Het belang van het woord en de leerlast die een leerling ervaart, moeten tegen elkaar afgewogen worden. Verder moet de keuze gemaakt worden of het woord alleen receptief gekend of ook productief gebruikt moet kunnen worden. Over het algemeen staan binnen het huidige woordenschatonderwijs oefeningen als benoemen en juiste woorden invullen hoger op de ranglijst dan receptieve oefeningen die alleen gericht zijn op woordbegrip. Echter, een woord wordt niet pas gekend wanneer de leerling het woord kan zeggen; het is heel belangrijk dat kinderen woorden kunnen begrijpen. Schooltaalwoorden bijvoorbeeld moeten in principe alleen receptief beheerst worden. "In het onderwijs gebruiken leerlingen taal, net als in het dagelijks leven, meer receptief dan productief: naar verhouding is een kind meer bezig met luisteren en lezen dan met spreken en schrijven." (Verhallen en Verhallen, 1994, p. 169) Receptieve beheersing is altijd de eerste stap in het verwervingsproces!

De les- en leerdoelen zullen per kind op grond van de heterogeniteit van de klassen in het speciaal basisonderwijs verschillen. Om voor elk kind het juiste leerdoel op te kunnen stellen is het noodzakelijk de verschillen in niveau, leerproblemen en leerstrategieën te kunnen diagnosticeren. Hiervoor moeten adequate instrumenten ter beschikking staan.


21

Op het receptieve niveau kunnen de leerdoelen op de volgende aspecten betrekking hebben: de leerling weet hoe het woord klinkt, hoe de geschreven vorm van het woord eruit ziet, in welke zinspatronen het woord voorkomt, in combinatie met welke andere woorden het woord voorkomt, of het woord vaak gebruikt wordt of niet, in welke situaties het woord gebruikt kan worden, wat de betekenis van het woord is, welke associaties het woord oproept. De leerdoelen op het productieve niveau van woorden zijn als volgt onder te verdelen: de leerling kan het woord uitspreken, het woord spellen, het woord in de juiste zinspatronen plaatsen, het woord met andere woorden op een juiste manier combineren, het woord in een adequate hoeveelheid gebruiken, het woord in passende situaties gebruiken, de betekenis van het woord uitleggen, het woord met andere woorden associëren. ad 3: Leerstrategieën Niet alle woorden kunnen in het woordenschatonderwijs aan bod komen. Door kinderen woordleerstrategieën aan te leren, krijgen zij de mogelijkheid om zelfstandig aan woordenschatuitbreiding te werken; zowel binnen als buiten schooltijd. Woordleerstrategieën zijn strategieën die gebruikt worden om achter de betekenis van een woord te komen. In de hogere groepen moet er steeds meer aandacht aan besteed worden, want tijdens het lezen komen leerlingen vaak moeilijke en onbekende woorden tegen.


22

Elke leerling heeft zijn individuele leerstijl en individuele voorkeur voor een bepaalde leerstrategie. Daarom moeten er verschillende strategieën aangereikt en geoefend worden. Strategieën die leerlingen kunnen gebruiken zijn: kijken luisterstrategieën: goed kijken naar plaatjes, mimiek en gebaren en goed luisteren naar het verhaal, zelf op zoek gaan: leerlingen moeten de vaardigheid verwerven een leraar te vragen om een parafrase, een synoniem of om een zin met daarin het nieuw te leren woord; verder moeten zij leren hoe zij een woordenboek moeten hanteren en hoe zij door het gebruik van het woordenboek achter de betekenis van een woord kunnen komen; hierbij wordt een sterk beroep gedaan op het begrijpen van definities, als het woord tenminste in het gewone woordenboek en niet in een woordenboek speciaal voor kinderen of een beeldwoordenboek opgezocht wordt. -

afleiden van de betekenis van een woord door middel van: 1. Afleiden van de betekenis uit de context: een voorwaarde voor deze strategie is een goede ontwikkeling van het begrijpend luisteren en lezen; er moet goed naar de rest van de tekst/ het verhaal gekeken of geluisterd worden; vragen die bij deze strategie gehanteerd kunnen worden zijn: Welk woord had hier ook kunnen staan? Heb ik in de tekst/ het verhaal iets over het woord gelezen/ gehoord? 2. Gebruik maken van de opbouw of vorm van het woord: door bepaalde woordvormingsregels kunnen woorden van een taal een regelmatige structuur krijgen en hoeven zij niet afzonderlijk geleerd te worden door iemand die de regels beheerst; het gaat hier om het analyseren van een woord met behulp van diens woordvorm; en om het afleiden van de betekenis van een woord door de woordvorm te analyseren. Oefeningen in woordvormanalyse zijn zowel gericht op de vorm als op de betekenis 3. Gebruik maken van de moedertaal: NT2-leerlingen hebben nog een andere mogelijkheid om de betekenis van een woord af te leiden; misschien kennen zij het woord en de betekenis al in hun moedertaal en kunnen zij het Nederlandse woord hieraan koppelen


23

3.3 Didactiek De didactiek geeft aan op welke manier en met welke hulpmiddelen woorden het beste aangeleerd kunnen worden. Binnen het woordenschatonderwijs moet er aan de volgende didactische aspecten aandacht besteed worden: 1. woordleersituaties 2. een stappenplan voor het aanleren van woorden 3. differentiatie 4. hulpmiddelen ad, 1: Woordleersituaties We kunnen bij woordenschatuitbreiding in het woordenschatonderwijs vier verschillende woordleersituaties onderscheiden.

Incidenteel-indirecte situaties "Die spreek-, luisteren leesactiviteiten waarbij leerlingen 'toevallig' nieuwe woorden tegenkomen en er een leerproces op gang komt doordat in de context betekenissen van het woord duidelijk worden. Eentalige leerlingen verwerven in deze situaties gaandeweg een enorme hoeveelheid woorden. Er is een verband tussen leeropbrengst en de herhalingsfactor." (Verhallen en Verhallen, 2001, p. 140)

Incidenteel-directe situaties Tijdens de les duikt ineens een onbekend woord op. Soms kan een vloeiende overgang gemaakt worden naar de behandeling van een woord. Soms echter vormt een onbekend woord een struikelblok dat zo snel mogelijk uit de weg geruimd moet worden.

Intentioneel-indirecte situatie De leerlingen krijgen taalaanbod waar van tevoren over nagedacht is. "De leerkracht heeft een bepaalde activiteit georganiseerd of een stuk tekst uitgekozen, onder andere om de leerlingen onbewust (indirect) te confronteren met bepaalde nieuwe woorden." (Verhallen en Verhallen, 1994, p. 141). De context is zo duidelijk dat er


24

betekenisafleiding kan plaatsvinden en er is sprake van herhaling. Woorden worden spelenderwijs aangeleerd.

Intentioneel-directe situatie Woordenschatoefeningen waarbij het leren van woorden een doel op zich is. "De aandacht is primair gericht op het leren en oefenen van nieuwe woorden en nieuwe betekenissen." (Verhallen en Verhallen, 1994, p. 142)

In incidentele situaties hoeven niet alle woorden stuk voor stuk door leerkrachten geprogrammeerd te worden. De contexten moeten wel begrijpelijk zijn en meer dan genoeg bekende woorden en bekende situaties bevatten, zodat de betekenis van een woord achterhaald kan worden. Dit wil zeggen dat de context niet voor meer dan 50 % uit 'blinde vlekken' mag bestaan. Als het niet mogelijk is om met behulp van incidentele woordleersituaties de woordenschat uit te breiden, moet het onderwijs zich richten op het intentioneel uitbreiden van de woordenschat. Voor zorgleerlingen is intentioneel leren meestal noodzakelijk omdat zij moeite hebben met het leren van woorden. Met behulp van een adequate didactiek en gericht onderwijs moeten zij bewust gestimuleerd worden om nieuwe woorden te leren. "Voor het uitzetten van een goede leerlijn op het gebied van woordenschat zijn intentionele situaties belangrijk." (Verhallen & Verhallen, 1994, p. 143)

ad 2: Stappenplan voor het aanleren van woorden De belangrijkste elementen van woordenschatdidactiek zijn de fasen van het 4-fasenmodel van Schouten - Van Parreren (1985): - voorbewerken - semantiseren - consolideren - controleren


25

Volgens vergelijkend onderzoek van Mathijssen (1996) is deze didactische benadering binnen het woordenschatonderwijs in vergelijking met andere manieren van onderwijzen het meest effectief voor met name zorgleerlingen. De volgorde van de vier fasen sluit nauw aan bij het natuurlijke verloop van het woordleerproces en is gericht op diepe woordkennis. Het model levert een bijdrage aan het systematisch uitbreiden van de woordenschat.

Voorbewerken Bij het voorbewerken gaat het om het creëren van een gunstige beginsituatie. De drie aandachtspunten hierbij zijn: het betrokken maken van de leerling; er moet een prikkel ontstaan om het woord en de betekenis te leren en actief mee te doen het oproepen van voorkennis in de vorm van een thema, een onderwerp of context zodat het woord en de betekenis van het woord hiermee verbonden kan worden -

activeren van de juiste plek in het mentale lexicon; het nieuwe woord en de betekenis kunnen dan de juiste en zoveel mogelijk verbindingen met al geleerde woorden en betekenissen krijgen

Semantiseren Woorden moeten in een betekenisvolle communicatieve en interactieve situatie geleerd worden. Het is belangrijk dat woorden in zinvolle contexten (met behulp van een verhaal, gebeurtenis, videofragment) geplaatst en aangeboden worden. Hierdoor is het makkelijker woorden in concepten en clusters met een logische betekenisverbinding op te slaan. Bovendien worden de nieuwe woorden dan beter begrepen en onthouden. Tijdens het semantiseren wordt de betekenis van het woord toegelicht. Er moeten voldoende en relevante betekenisaspecten verduidelijkt worden en bepaalde kenmerken moeten naar voren gehaald worden. De leerling moet actief bij de begripsvorming betrokken worden. "Woorden leren moet een interactief proces zijn." (Jacobs en Slot, 2000, p. 51) Voor het semantiseren van woorden moet er zeker bij zorgleerlingen gebruik gemaakt worden van hulpmiddelen. Deze zullen op pagina 30 nader toegelicht worden.


26

Consolideren Na het semantiseren moet het woord en de betekenis ervan ingeoefend en in het geheugen ingeprent worden. Er moet een inbedding en verankering in het mentale lexicon plaatsvinden. Dit betekent dat er door middel van variatie in contexten allerlei verbindingen in het netwerk tot stand worden gebracht. "Bij herhaling worden de bestaande verbindingen versterkt." (Verhallen en Verhallen, 1994, p. 196) Om dit te kunnen bereiken moet een woord minimaal zeven keer en op verschillende manieren aangeboden worden, bijvoorbeeld door: het toekennen van synoniemen, antoniemen (tegenstellingen) rubriceren en categoriseren inoefening in zinsverband, bijvoorbeeld in gatenteksten en invuloefeningen, waarbij de leerlingen passief of actief het passende woord moeten kiezen indeling in woordclusters met aandacht voor gradaties binnen een woordcluster aandacht te besteden aan de functie en intonatie van met name vaste uitingen, uitdrukkingen in spreektaal en uit meerdere woorden samengestelde woorden gebruik van woordvormanalyse gebruik en toepassing van nieuwe woorden in verschillende situaties en reële taalgebruikssituaties; er moet expliciet geoefend worden, omdat zorgleerlingen heel concreet ingesteld zijn en moeite hebben met het abstract denken en het anticiperen verdere uitbreiding van de woordbetekenis; hierbij is dus eigenlijk sprake van nieuwe semantisering Controleren Deze fase valt vaak samen met het consolideren. Het is de bedoeling dat het controleren over de tijd uitgesmeerd is en er zowel op korte termijn als op lange termijn gecontroleerd wordt. Alleen kort na de oefenronde controleren is niet voldoende. Vooral signaalwoorden6, bijwoorden en samengestelde woorden behoren vaak en goed gecontroleerd te worden, omdat deze niet snel blijven hangen.

6

signaalwoorden zijn woorden zoals daarentegen, doordat, eerst, ofschoon, ten slotte, zodat


27

De volgende controleprincipes worden gehanteerd: variatie en opklimmende moeilijkheidsgraad, van bekende naar onbekende context, van passieve naar actieve controletaak, eerst mondeling, later schriftelijke controle, van globale naar specifieke controle.

De resultaten uit de controle kunnen gebruikt worden om de volgende stap te bepalen (bijvoorbeeld het woord nog een keer herhalen, wanneer het niet gekend wordt). Het is belangrijk dat er alleen teruggevraagd wordt wat als leerdoel gesteld is. Was het leerdoel bijvoorbeeld dat de leerling weet hoe het woord klinkt en het luisterend kan herkennen (receptief), dan hoeft hij het woord bij de controle niet te kunnen produceren. Omdat controleren tijd kost en leerkrachten het als een tijdverspilling zouden kunnen zien, moeten leerlingen leren hoe zij zich ook zelf kunnen controleren. Voor jongere leerlingen kan de computer een goed controlehulpmiddel zijn. Oudere leerlingen moeten vaardigheden in huis hebben om zelfstandig en met behulp van leerstrategieën te kunnen werken.

ad 3: Differentiatie De individuele leerlingen verschillen sterk van elkaar wat betreft hun leerstijl. Om op de verschillen tussen leerlingen in te kunnen spelen en differentiatie te kunnen bewerkstelligen, moeten leerkrachten bepaalde vaardigheden toepassen en gevarieerde didactische werkvormen gebruiken. Als dit op een consequente en systematische manier gebeurt, draagt het bij aan de structuur en de systematiek van het woordenschatonderwijs.

a) Leerkrachtvaardigheden Leerlingen moeten gestimuleerd worden om zelf over taken na te denken, zelf met vragen te komen en samen te werken. Het gaat niet zozeer om sterke sturing, maar om het stimuleren van de leerlingen om zelf initiatief te nemen. Omdat zorgleerlingen hier moeite mee hebben, zal de leerkracht hier veel aandacht aan moeten besteden.


28

Verder is het belangrijk dat leraren hun eigen taal adequaat gebruiken en dat hun taalaanbod niet te moeilijk maar ook niet te makkelijk is voor de leerling. Leerlingen moeten de leraar kunnen begrijpen. De leraar kan hiervoor zorgen door vaak te herhalen, langzamer te spreken, geen moeilijke woorden te gebruiken en belangrijke woorden te benadrukken. Ook het stellen van vragen moet aansluiten bij het taal- en denkniveau van de leerling. Door het stellen van veel open vragen (wat-wie-waaromwaar-hoe) wordt er meer taal uitgelokt en kan de belangstelling van de leerling beter gewekt worden. Hierbij is het belangrijk dat de leraar durft te wachten en niet te snel weer het woord neemt, niet zelf de vragen beantwoordt of ze te snel aan een ander stelt. Door pauzes in te lassen, krijgen leerlingen de ruimte om hun gedachten, gevoelens en ideeën onder woorden te brengen en kan de leraar zelf beter op antwoorden of uitingen van leerlingen reageren en erop ingaan. Op het speciaal basisonderwijs zitten veel kinderen die door hun ervaringen op de gewone basisschool faalangstig, stil en passief zijn. Juist voor deze leerlingen is het belangrijk dat zij zich veilig voelen en niet onder druk gezet worden. Zij moeten de tijd en de ruimte krijgen om deel te kunnen nemen aan het onderwijs.

b) Werkvormen Door het hanteren van verschillende didactische werkvormen kunnen alle leerlingen aan bod komen. Aan woordenschatuitbreiding kan in klassikaal verband, in kleine groepjes en individueel gewerkt worden. Deze groepen moeten heterogeen zijn wat betreft de taalvaardigheid, het initiatief en de sociale vaardigheid van de leerlingen zodat zij van elkaar kunnen leren. De taalvaardige leerlingen moeten hun manier van werken, hun ideeën en hun gedachten aan minder taalvaardige leerlingen uitleggen, waardoor de minder taalvaardige leerlingen meer inzicht krijgen in het leerproces en de aandacht voor leerstrategieën verhoogd wordt. Ook is de drempel om in een klein groepje vragen te stellen aan klasgenootjes minder hoog dan in een klassikale situatie. De communicatieve vaardigheden worden zo op een effectieve manier geoefend. Volgens Jacobs en Slot (2000) kunnen woordleerstrategieën het best in kleine, heterogeen samengestelde groepjes onderwezen worden.


29

Voor meertalige leerlingen is het vaak nodig om toch aparte NT2-lessen te geven waarin expliciet gebruik gemaakt kan worden van specifieke NT2-didactiek (bijvoorbeeld sleutelwoordaanpak)7. Deze lessen hebben vooral een pre-teachingsfunctie en maken het de leerlingen mogelijk om tijdens de rest van het onderwijs beter mee te kunnen komen. Met het oog op de organisatie van het onderwijs, de aanpassing van de leerstof en de aanpassing van de instructies, kan differentiatie binnen het woordenschatonderwijs goed gerealiseerd worden door woorden in contexten aan te bieden. Hierdoor wordt een gemeenschappelijke achtergrond geschapen van waaruit gedifferentieerd kan worden en van waaruit taken voor verschillende individuele of groepen leerlingen aangepast kunnen worden. ad 4: Hulpmiddelen Het proces van betekenistoekenning en -verdieping moet met adequate verbale en niet-verbale hulpmiddelen ondersteund worden. Hieronder een overzicht van de verschillende materialen en hulpmiddelen.

Niet-verbale middelen

Verbale middelen

het object/ de handeling laten zien

algemene definitie

het object/ de handeling laten voelen,

voorbeelden, contexten

ruiken, proeven

vertalen in eigen taal (NT2)

gebaren en mime

synoniemen, antoniemen geven

voordoen, uitbeelden

gebruik van spel en spreektaal

gebruik van foto's gebruik van tekeningen gebruik van schema's en diagrammen plaatjes uit boeken

7

sleutelwoordaanpak: hierbij leert een leerling een nieuw woord voor een begrip dat hij al kent; er wordt

als het ware een nieuw etiket op het begrip geplakt


30

Door het gebruik van afbeeldingen en concrete voorwerpen kunnen leerlingen bij de betekenis, de klanken en de schrijfwijze van het woord ook een visuele representatie in het geheugen opnemen. "Uit recent onderzoek is gebleken dat kleur bij het leren van woorden een positieve invloed heeft." (Barrow, Holbert & Rastatter, 2000; uit: Logopedie en Foniatrie, juni 2001) Afhankelijk van de persoonlijke leerstijl van de leerling profiteert de een meer van visuele en de ander meer van auditieve representaties. Hoe meer informatie er wordt opgeslagen, hoe gemakkelijker de woorden opgehaald kunnen worden uit het mentale lexicon. Informatie die slechts via één kanaal aangeboden wordt, wordt vaak onvoldoende onthouden. Concrete voorwerpen verdienen de voorkeur omdat de betekenis van een woord dan nog duidelijker wordt. Afbeeldingen kunnen goed gebruikt worden bij het voorbewerken van kennis of bij het controleren. Nadelen van het gebruik van afbeeldingen zijn: -

bij veel woorden komt er maar een beperkt betekenisfacet naar voren in de afbeelding, afbeeldingen kunnen verkeerde afleidingen veroorzaken, tekeningen en foto's kunnen maar een beperkt aantal woorden zoals concrete zelfstandige naamwoorden tonen (veel andere woordsoorten: werkwoorden, bijvoeglijke naamwoorden en bijwoorden zijn niet of moeilijk af te beelden).

Door het gebruik van mime en spel wordt de realiteitswaarde verhoogd en is er meer aandacht voor communicatieve situaties en doelen. "Een communicatieve situatie wordt verkregen door verschillende spelers rollen te geven met een communicatieve intentie die zij van elkaar niet kennen." (Verhallen en Verhallen, 2001, p. 222) Rollenspelen zijn geschikt om spreektaaluitingen, gestandaardiseerde frasen en idiomen te oefenen.


31

Om woorden en de betekenissen ervan goed te kunnen oefenen en te kunnen controleren, moeten verschillende oefeningen en soorten opdrachten aangeboden worden: invuloefeningen: een weggelaten woord in een zin invullen; dit kan op een passieve manier doordat de leerling uit een aantal woorden mag kiezen of op een actieve manier waarbij de leerling het juiste woord zelf moet bedenken, rubriceeroefeningen: woorden in categorieën onderverdelen, combinatieoefeningen: van twee of meer woorden één woord maken, associatieoefeningen: oproepen van woorden die een verband met het nieuwe woord hebben; bijvoorbeeld: 'waar denk je aan bij feest?', analyseoefeningen: afleiden van de betekenis uit de woordvorm.

Deze oefeningen zijn minimaal vereist en kunnen zowel mondeling als schriftelijk aangeboden worden.


32

Samenvatting deel A In deel A van de scriptie is theoretische achtergrondinformatie gegeven over de taalverwerving van het kind, de visies op taalonderwijs binnen het basisonderwijs en de voorwaarden die gesteld worden aan effectief woordenschatonderwijs.

De taalontwikkeling van kinderen verloopt in vier fasen: van de prelinguale fase in het eerste levensjaar via de vroeglinguale fase en de differentiatiefase tot aan de voltooiingsfase die uitloopt in de volwassen taal. Bij het taalverwervingsproces maken kinderen gebruik van imitatie en zijn ze creatief bezig met taal. De omgeving van het kind speelt hierbij een belangrijke rol, omdat deze ingaat op de uitingen van het kind. Verder kunnen factoren binnen en buiten het kind het taalverwervingsproces beïnvloeden. Kinderen leren taal niet alleen thuis maar ook op school. Het taalonderwijs moet dan ook aansluiten bij de theorieën over het taalverwervingsproces. De manier van onderwijzen, is sinds de jaren vijftig steeds weer veranderd. De nieuwste ontwikkelingen binnen het taalonderwijs pleiten voor taakgericht en interactief taalonderwijs waarin kinderen betekenisvol, sociaal en strategisch kunnen leren. Op basis van deze twee visies moet ook het woordenschatonderwijs aan bepaalde voorwaarden voldoen om effectief te kunnen zijn. Effectief woordenschatonderwijs moet én geïsoleerd én geïntegreerd georganiseerd zijn. Wat betreft de inhoud moet duidelijk zijn welke woorden aan welk kind geleerd moeten worden en op welk niveau het woord beheerst moet worden. Een belangrijke rol bij het leren van woorden is de didactiek van het woordenschatonderwijs. Woorden kunnen in het speciaal basisonderwijs het beste in intentionele woordleersituaties en met behulp van het 4fasenmodel geleerd worden. Verder zijn differentiatiemogelijkheden van leerkrachtvaardigheden en werkvormen van groot belang. Tenslotte ondersteunen hulpmiddelen in de vorm van bepaalde oefeningen en non-verbale en verbale middelen het woordleerproces.


33

DeelB Hoofdstuk 4 De Taaltrampoline Inleiding De Taaltrampoline is een leermiddel voor mondelinge taal, bestemd voor het onderwijs aan allochtone en autochtone leerlingen binnen het speciaal basisonderwijs. Het is de eerste en op dit moment nog steeds de enige methode voor mondelinge taal die ontwikkeld is vanuit en ten behoeve van het speciaal basisonderwijs. De voorbereidingen voor het ontwikkelen van de Taaltrampoline begonnen in 1985. Dit als reactie op de vraag die er binnen het speciaal onderwijs was naar lesmateriaal voor mondelinge taal voor Nederlandstalige en anderstalige leerlingen. Tot die tijd werd er bij de ontwikkeling van leermiddelen voor het speciaal basisonderwijs voornamelijk aandacht besteed aan het reken-, lees- en spellingonderwijs; veranderingen in de visie op taalonderwijs leidden echter tot een toenemende belangstelling voor mondeling taalonderwijs. Dit leidde op haar beurt tot de vraag naar lesmateriaal voor mondeling taalonderwijs.

4.1 Beschrijving van de methode De Taaltrampoline is gebaseerd op het uitgangspunt: 'Taal leren is leren communiceren'. Het onderwijs in de mondelinge taal moet het leren communiceren ondersteunen en stimuleren. Dit is in het bijzonder belangrijk voor moeilijk lerende kinderen, "...omdat het hun moeite kost om wat zij denken, zien en bedoelen om te zetten in taal." (Van der Wissel, 1984, uit: Handleiding van de Taaltrampoline, p. 9) Van de verschillende taalvaardigheden luisteren, spreken, lezen en schrijven, richt de Taaltrampoline zich alleen op het luisteren en spreken. Voor de interactie in de klas betekent dit dat de leraar de gesprekken structureert en tevens als model dient voor taalgebruik.


34

Het doel van de Taaltrampoline is: -

Vergroting van de communicatieve vaardigheid in taalgebruikssituaties binnen en buiten de school.

-

Stimulering van het gebruik van taal bij het denken en handelen.

De Taaitrampoline werkt deze doelstelling uit in vier leerstofgebieden: 1. Taalgebruik in dagelijkse situaties: de Taaitrampoline gaat hierbij uit van een communicatieve visie op mondeling taalonderwijs 2. Vergroting van de woordenschat: gericht op passieve en actieve woordenschatvergroting van zowel inhoudswoorden, functiewoorden als uitdrukkingen. 3. Vergroting van de vertelvaardigheid: gericht op het leren vertellen, leren navertellen en op het leren vormen van een verhaalverwachtingspatroon. 4. Stimulering van de taal-denkrelatie (taalbeschouwing): het leren verwoorden van handelingen en het leren nadenken over het gebruik van woorden. Aan de ordening van de leerstof en aan de keuze van de werkvormen liggen de volgende uitgangspunten ten grondslag: -

deze moeten aansluiten bij de leef- en belevingswereld van Nederlandse en allochtone leerlingen in de aanvangsgroepen van het speciaal onderwijs,

-

deze moeten aansluiten bij de eisen die aan lesmateriaal voor het speciaal onderwijs worden gesteld zoals veel structuur, kleine leerstappen, veel herhaling en ondersteuning door visueel materiaal.

De leerstof kenmerkt zich door een opbouw in vier fasen. 1. Oriëntatie in communicatieve context middels een introductie, een klassengesprek of het voorlezen van een beeldverhaal; 2. Oefenen van deelvaardigheden; 3. Toepassing van deelvaardigheden in een bredere context; 4. Gebruik in de volle context.


35

De opzet van de Taaltrampoline is thematisch-cursorisch. Dit betekent dat de leerstof gegroepeerd is rond thema's. Door te werken met thema's die aansluiten bij de belevingswereld en de interesse van de kinderen, wordt de herkenbaarheid bevorderd. Dit stimuleert de motivatie en concentratie, waardoor de leerstof makkelijker opgenomen wordt. Daarnaast is er sprake van een duidelijk verband tussen verschillende leerinhouden en leerstapjes en worden de lesinhouden sterk gestructureerd aangeboden. Hiermee komt de methode tegemoet aan het feit dat de kinderen uit de doelgroep moeite hebben met het ordenen van informatie. De werkvormen worden ondersteund door visueel materiaal.

De Taaltrampoline bestaat uit zes delen van elk zes thema's. Het is de bedoeling dat er zes thema's per jaar behandeld worden. Dit komt neer op wekelijks twee lessen van elk vijfenveertig minuten. Deel 1 en 2 zijn bedoeld voor de onderbouw, deel 3 en 4 voor de middenbouw en deel 5 en 6 voor de bovenbouw. De thema's van de oneven delen komen inhoudelijk met elkaar overeen evenals de thema's van de even delen. Ze onderscheiden zich van elkaar wat betreft niveau en wat betreft aanpassing aan de belevingswereld van de leerlingen. Elk thema bestaat uit 11 (deel 1 en 2) of 12 lessen (deel 3, 4, 5 en 6) die volgens een vast stramien zijn opgebouwd. Bij de meeste lesonderdelen is er sprake van een opbouw in moeilijkheidsgraad door de thema's heen. 4.2 Woordenschat binnen de Taaltrampoline Binnen het onderdeel woordenschat van de Taaltrampoline worden zowel inhouds- als functiewoorden aangeboden. De woorden zijn op verschillende manieren geselecteerd. Er is onder andere gebruik gemaakt van woordfrequentielijsten en streeflijsten. In deel één tot en met vier vallen onder de inhoudswoorden zelfstandige naamwoorden, werkwoorden en bijvoeglijke naamwoorden. De functiewoorden betreffen voornamelijk voorzetsels en bijwoorden. Deze woorden worden door middel van beeldmateriaal aangeboden. In deel vijf en zes worden aan de inhoudswoorden woorden uit de schooltaal toegevoegd.


36

De woorden die in deze delen worden aangeboden, zijn abstracter van aard dan de woorden in de delen één tot en met vier. Deze woorden worden vrijwel niet meer door middel van beeldmateriaal aangeboden, maar vooral in een betekenisvolle verbale context.

In deel één en twee worden per thema zeventig a tachtig nieuwe woorden aangeleerd, in het derde en vierde deel vijftig a zestig woorden en in het vijfde en zesde deel vijfentwintig a dertig woorden per thema. In de eerste delen gaat het meestal om concrete woorden; in de hogere delen worden de woorden steeds abstracter. Omdat deze woorden moeilijker aan te leren zijn, is het aanbod per thema kleiner. In elk thema staan woordenlijsten afgedrukt, waarin onderscheid gemaakt wordt tussen receptief en productief niveau, eenvoudige en moeilijkere woorden, inhouds- en functiewoorden, idioom en uitdrukkingen.

De Taaltrampoline onderscheidt bij de lessen die gericht zijn op woordenschatuitbreiding vier leerfasen: 1. Begripsvorming van een woord als het in een context wordt aangeboden 2. Gebruik van een woord in een oefening 3. Toepassing in een beperkte context 4. Spontaan gebruik van een woord In de Taaitrampoline worden binnen het leerstofgebied woordenschat, verschillende werkvormen gebruikt. In deel één en twee zijn dit: leergesprek; aan de hand van een praatplaat worden de aan te leren woorden zichtbaar en in communicatieve context aangeboden; leerlingen leren naast het benoemen van voorwerpen en activiteiten ook verbanden te leggen -

themabord; aan de hand van plaatjes op het themabord leren de leerlingen woorden ordenen en classificeren


37

-

woordgebruik; aan de hand van het beeldverhaal worden de betekenissen van woorden en uitdrukkingen gekoppeld aan context en situatie, zodat de leerlingen deze actief kunnen toepassen; het leergesprek wordt afgewisseld met bijvoorbeeld drama of een klassengesprek

-

woordenschatspel; door middel van memory, bingo, kwartet en ganzenbord leren de leerlingen de woorden vlot te benoemen (automatiseren)

In deel drie en vier zijn dit: -

woordenschat; de leerlingen leren de visueel aangeboden woorden te benoemen; door te praten over de functie van voorwerpen en de plaats waar je het gebruikt, wordt aandacht besteed aan begripsvorming

-

taalspel; door middel van een spel leert de leerling te automatiseren en leert hij meer over het gebruik van woorden (taal-denkrelatie)

-

woordgebruik; de leerlingen leren woorden en uitdrukkingen uit het beeldverhaal en leren nadenken over wat deze betekenen in andere contexten en situaties

In deel vijf en zes zijn dit: -

woordenschat; de leerlingen leren de in een verbale context aangeboden woorden te benoemen en leren in welke context een woord gebruikt kan worden

-

taalspel; de woorden uit de woordenschatlessen worden herhaald; het woord wordt nu niet eerst genoemd; de leerlingen moeten uit de context afleiden welk woord moet worden aangevuld

-

taalspel plus; de leerlingen leren een aantal grammaticale constructies op woordniveau die de ontwikkeling van communicatieve vaardigheden en schoolse taalvaardigheden kunnen belemmeren; bijvoorbeeld de betekenis van bepaalde vooren achtervoegsels

-

woordgebruik; de leerlingen leren woorden en uitdrukkingen uit het beeldverhaal en leren nadenken over wat deze betekenen in andere contexten en situaties


38

Evaluatiemogelijkheden Op het gebied van de woordenschat is een toets ontwikkeld die voor en na ieder thema kan worden afgenomen. Door de toets af te nemen krijgt de leerkracht inzicht in de beginsituatie van het kind, de vorderingen en het soort fouten dat het kind maakt. Elke toets bevat vijftien of twintig woorden: de helft eenvoudige en de helft minder eenvoudige. Het zijn voornamelijk de concrete zelfstandige naamwoorden en de werkwoorden, maar ook wel uitdrukkingen die worden getoetst.


39

Hoofdstuk 5 Het onderdeel woordenschat van de Taaitrampoline nader bekeken Inleiding In hoofdstuk drie zijn de eisen genoemd waaraan effectief woordenschatonderwijs binnen het speciaal basisonderwijs zou moeten voldoen. In dit hoofdstuk wordt een vergelijking van de Taaltrampoline met deze eisen gemaakt. Op die manier wordt een antwoord gegeven op probleemstelling B:

In welke mate voldoet het onderdeel 'woordenschat' van de Taaltrampoline aan de eisen die gesteld worden aan effectief woordenschatonderwijs binnen het speciaal basisonderwijs?

Om de vergelijking overzichtelijk te houden en om er structuur in aan te brengen, wordt de indeling van hoofdstuk 3 gehanteerd. Er zal dus achtereenvolgens qua organisatie, inhoud en didactiek worden beschreven aan welke eisen de Taaltrampoline al dan niet voldoet. 5.1 Organisatie De Taaltrampoline is een op zichzelf staande methode voor mondelinge taalvaardigheid in het speciaal basisonderwijs. Aanwijzingen met betrekking tot de integratie van het woordenschatonderwijs in het hele onderwijs zijn er niet in terug te vinden. Wel zijn er suggesties gegeven voor het gebruik van andere methoden (Taalkabaal en Taal Actief) naast de Taaltrampoline. Integratie van het woordenschatonderwijs vindt plaats binnen het mondeling taalonderwijs maar niet binnen het totale onderwijs. Binnen de woordenschatlessen van de Taaltrampoline is er gezorgd voor zowel een gestructureerde lesopbouw als voor een gestructureerde opbouw van de leerstof binnen één thema. De volgorde van de verschillende onderdelen binnen één les is zorgvuldig gekozen en er wordt ook geadviseerd om deze volgorde zoveel mogelijk aan te houden. Hetzelfde geldt voor de volgorde van de lessen binnen één thema. Doordat de lessen aan elkaar gekoppeld zijn, sluiten deze qua inhoud goed bij elkaar aan.


40

De Taaitrampoline gaat uit van twee lessen per week, a 45 minuten. Tijdens deze lessen wordt aandacht besteed aan luisteren, spreken, woordenschat en taalbeschouwing. Alleen al voor de onderdelen luisteren en woordenschat zou minimaal 1,5 uur per week ter beschikking moeten staan in het onderwijs; de Taaitrampoline voldoet niet aan deze voorwaarde.

5.2 Inhoud Woordleerattitude De Taaitrampoline werkt met thema's die aansluiten bij de leef- en belevingswereld van Nederlandse en allochtone leerlingen in het speciaal basisonderwijs. Dit bevordert de herkenbaarheid, waardoor de motivatie en concentratie van de leerlingen wordt gestimuleerd. Door het oefenen van vaardigheden die in het dagelijks leven gebruikt kunnen worden (zoals telefonisch om informatie vragen), worden functionele en interactieve leersituaties gecreëerd waardoor kinderen betekenisvol en sociaal kunnen leren.

Uitbreiding van de woordenschat a) Woordselectie Woordfrequentielijsten, streefwoordenlijsten en basiswoordenlijsten dienen binnen de Taaitrampoline als uitgangspunt voor de selectie van woorden. Verder zijn woorden op grond van de ervaring van leerkrachten en door middel van de analyse van in de proefperiode afgenomen woordenschattoetsen geselecteerd. In de onderbouw worden vooral concrete woorden aangeboden. In de loop van de bouwen komen er steeds meer abstracte woorden bij. Alleen in de bovenbouw worden er schooltaalwoorden aangeboden. Deze worden in de woordschema's niet expliciet aangegeven. Per week mogen er niet meer dan vijfentwintig woorden aangeboden worden. In deel 1 en 2 van de Taaltrampoline worden er dertien woorden per week behandeld, in deel 3 en 4 zijn dat tien woorden en in deel 5 en 6 worden er nog maar vijf woorden per week aangeboden. Hiermee ligt het aantal aan te bieden woorden ver onder de maximumgrens.


41

b) Leerdoelen De lesdoelstellingen geven aan welke woorden receptief en welke woorden productief beheerst moeten worden. Verder wordt er binnen deze indeling niet gedifferentieerd en wordt er niet aangegeven op welk aspect van een woord het leerdoel betrekking heeft. De mogelijkheden voor differentiatie van leerdoelen zijn beschreven onder 3.2, p. 21. Leerstrategieën In de Taaltrampoline-lessen moeten de leerlingen vooral kijken luisterstrategieën toepassen. Er is geen aandacht voor het gebruik van het woordenboek of voor het gebruik van de moedertaal bij NT2-leerlingen. De leerstrategie 'afleiden van de betekenis uit de context' wordt in zoverre gehanteerd dat het semantiseren van woorden wordt gekoppeld aan de context of de situatie van een verhaal. Door het stellen van open vragen door de leerkracht moeten leerlingen proberen de betekenis van een woord af te leiden. De betekenistoekenning van woorden met behulp van woordvormanalyse is alleen in de delen 5 en 6 een expliciete doelstelling. Toch wordt er in de delen 3 en 4 enigszins gebruik gemaakt van deze strategie. Door te kijken naar de opbouw van een woord wordt de betekenis van het woord afgeleid (bijvoorbeeld "muisstil" = "zo stil als een muis"). 5.3 Didactiek Woordleersituaties Omdat de 7"aaltrampoline een methode voor mondelinge taalvaardigheid is, wordt er voornamelijk met intentioneel-indirecte en intentioneel-directe woordleersituaties gewerkt. Eerstgenoemde situaties komen terug in de lessen waarin het beeldverhaal wordt voorgelezen. Daarna worden nieuwe woorden direct uitgelegd en wordt met behulp van woordenschatspelletjes zoals memory op een intentioneel-directe manier ingegaan op woordenschatuitbreiding. Dit is nodig omdat zorgleerlingen een achterstand in moeten lopen en het woordieren daarom niet zomaar aan het toeval (incidentele woordleersituaties) overgelaten kan worden.


42

Stappenplan voor het aanleren van woorden Hoewel de Taaitrampoline een fasering bij het aanleren van woorden hanteert (zie hoofdstuk 4.2, p. 37), wordt er niet gesproken van de indeling volgens het 4fasenmodel van Schouten-Van Parreren. Hieronder volgt een beschrijving van de Taaltrampoline volgens dit model.

Voorbewerken: door middel van een voorleesverhaal wordt de voorkennis van een leerling over een bepaald thema of onderwerp waarmee nieuwe woorden en hun betekenis verbonden moeten worden, opgeroepen. Op die manier wordt een gunstige beginsituatie gecreëerd en wordt de juiste plek in het mentale lexicon voor het opslaan van een nieuw woord geactiveerd.

Semantiseren: de betekenis van een woord wordt toegelicht doordat het woord in de zinvolle context van een verhaal geplaatst en aangeboden wordt. Afhankelijk van de woordsoort wordt hierbij vooral gebruik gemaakt van 'Wat-Waar-Wanneer-WaaromHoe-vragen', concrete voorwerpen, plaatjes van voorwerpen, spel, het geven van verbale voorbeelden en het voordoen van handelingen door middel van gebaren of mime. In de bovenbouw vindt de betekenistoekenning vooral op verbaal niveau plaats. Visuele ondersteuning wordt vormgegeven door een nieuw woord tegelijk schriftelijk aan te bieden (op het bord schrijven). Een inslijpvraag waarbij de leerlingen het woord zelf in zinsverband moeten gebruiken, sluit het semantiseren van elk woord af. Uit het bovenstaande concluderen wij dat de leerling over het algemeen nog te weinig actief wordt betrokken bij de begripsvorming.

Consolideren: de herhaling van woorden en het verdiepen van de betekenis vindt in de Taaltrampoline op verschillende manieren plaats: aanbieding in verschillende contexten, bijvoorbeeld in het 'leergesprek' indeling in categorieën, bijvoorbeeld bij het kwartet spelen associatieoefeningen, bijvoorbeeld met behulp van het themabord -

aandacht voor antoniemen, samenstellingen en definities het aanbrengen van gradaties bij woorden binnen een woordveld gebruik van invuloefeningen


43

-

enigszins aandacht voor woordvormanalyse

-

gebruik van nieuwe woorden tijdens rollenspelen en dramaoefeningen

Het principe van '7x herhalen' is in de theorie van de Taaitrampoline niet terug te vinden. Het aantal keren waarop een woord aangeboden moet worden, is helaas niet na te gaan.

Controleren: aan het eind van een les worden nieuwe en moeilijke woorden nog een keer herhaald; op die manier wordt de kennis van de woordbetekenis gecontroleerd. In de loop van een thema vindt dit plaats doordat leerlingen de nieuwe woorden in andere Taaltrampoline-\essen en andere contexten (bijvoorbeeld in taalgebruikssituaties) moeten toepassen. Door het aanbieden van verschillende spelletjes en werkvormen is er sprake van variatie in de wijze waarop wordt gecontroleerd. Echter, de controletaken hebben vooral een actief karakter en vinden voornamelijk plaats op mondeling niveau. Na elk thema wordt door middel van de woordenschattoets een aantal woorden productief getoetst. Binnen de Taaltrampoline bestaat geen mogelijkheid om de receptieve woordenschat te toetsen.

Differentiatie a) Leerkrachtvaardigheden De leerkracht heeft in de Taaltrampoline een nogal sturende rol. De theorie geeft mogelijkheden voor instructieprincipes die de leerkracht kan hanteren bij het voorbewerken, semantiseren, consolideren en controleren. Er is weinig aandacht voor het stimuleren van het initiatief van de leerling. b) Werkvormen De Taaltrampoline-\essen worden vooral klassikaal gegeven. Er wordt echter ook in kleine groepen gewerkt zoals bij het memoryspel of tijdens de taalspellessen waarin leerlingen in groepen van drie a vier personen zelf een informatiefolder moeten maken. Zowel bij het werken in groepen als bij de klassikale activiteiten is er aandacht voor differentiatie. Zo kan de leerkracht bijvoorbeeld differentiatie aanbrengen door minder en meer taalvaardige kinderen eenvoudige c.q. minder eenvoudige woorden aan te


44

leren, door ze minder complexe c.q. complexere rollen bij het uitspelen van een verhaal te geven. Bij elke werkvorm van de woordenschatlessen geeft de Taaitrampoline aanwijzingen en instructies met betrekking tot de mogelijkheden tot differentiatie tussen de minder en meer taalvaardige leerlingen. Zo worden er bijvoorbeeld strategieën voor het uitlokken van taal en het stimuleren van het taalgebruik gegeven. Op die manier wordt de leerkracht erop gewezen dat het aanpassen van het eigen taalgebruik aan het individuele taalniveau van de leerling een grote rol speelt in het woordenschatonderwijs. Bij het werken in groepen wordt erop gelet dat ook minder en meer taalvaardige leerlingen samenwerken zodat deze leerlingen van elkaar kunnen leren. Hulpmiddelen In de Taaltrampoline wordt zowel gebruik gemaakt van niet-verbale als van verbale middelen. Bij het voorbewerken en introduceren van een thema of onderwerp in de vorm van een verhaal laat de leerkracht plaatjes zien. Leerlingen maken ook zelf tekeningen over het thema. Tijdens het semantiseren worden de betekenissen van nieuwe woorden toegelicht en duidelijk gemaakt door het object of de handeling te laten zien, met gebaren en mime uit te beelden, door het geven van voorbeelden en definities en door het plaatsen van het woord in een zinvolle verbale context. Voor het consolideren gaan de kinderen oefenen met verschillend lesmateriaal zoals memory, bingo, kwartet, ganzenbord, kopieerbladen en praatplaten. Deze variatie in lesmateriaal geldt voornamelijk voor de onderbouw; de Taaltrampoline biedt voor de midden- en bovenbouw weinig visueel, concreet lesmateriaal. In de taalgebruikssituaties die zowel een middel zijn om de woordbetekenis te consolideren als te controleren, staat vooral het gebruik van spel op de voorgrond. Bij de controle door middel van de woordenschattoets krijgen kinderen de praatplaat voorgelegd aan de hand waarvan ze woorden moeten benoemen. In de bovenbouw worden deze toetsen schriftelijk afgenomen.


45

Samenvatting deet B Aangezien de Taaltrampoline een methode voor alleen mondelinge taalvaardigheid is, laat zij al een belangrijke voorwaarde voor effectief woordenschatonderwijs liggen. Deze voorwaarde: geïntegreerd woordenschatonderwijs, vloeit voort uit de nieuwste visies op taalonderwijs. Dat de Taaltrampoline niet aan deze voorwaarde voldoet is logisch, gezien het feit dat de voorbereidingen voor het ontwikkelen van de Taaltrampoline al in 1985 startten; toen was van taakgericht en interactief taalonderwijs nog geen sprake. Verder voldoet de Taaltrampoline niet aan het minimum aantal uren dat per week aan expliciet woordenschatonderwijs besteed moet worden.

Hoewel de woorden die de Taaltrampoline aanbiedt op een verantwoorde manier '""\, r\ geselecteerd zijn, krijgen de leerlingen* te;weinig woorden per week enfte weinig schooltaalwoorden aangeboden. Bovendien zijn de leerdoelen rondom een nieuw aan te leren woord niet specifiek genoeg; er zou differentiatie moeten zijn in beheersingsniveaus. De expliciete en uitgebreide aandacht voor leerstrategieën ontbreekt in het onderdeel woordenschat van de Taaltrampoline. Daardoor wordt/te geinig aandacht besteed aan strategisch leren.

De Taaltrampoline maakt bij het aanleren van woorden gebruik van een stappenplan. Deze komt niet exact overeen met het 4-fasenmodel van Schouten-Van Parreren, maar bevat wel elementen van de daarin gehanteerde didactiek. De principes van interactief taalonderwijs worden er deels in gebruikt. Zo is het aspect betekenisvol leren vooral terug te zien tijdens het voorbewerken. Bij het semantiseren valt op dat er te weinig aan begripsvorming wordt gedaan en dat er snel naar de productie van nieuwe woorden wordt overgegaan. Het semantiseren zou meer interactief moeten gebeuren; ook zou daarbij in de bovenbouw, net als in de anderen bouwen, nog gebruik gemaakt moeten worden van visuele hulpmiddelen. Het consolideren en controleren gebeurt op veel verschillende manieren, maar vooral op productief niveau. Het receptief consolideren en controleren komt niet voldoende aan bod.


46

Sociaal leren wordt in de Taaltrampoline vormgegeven doordat er verschillende werkvormen worden gebruikt. Binnen deze werkvormen wordt echter nog te weinig differentiatie aangebracht. Dit blijkt ook uit een studie naar taalonderwijs op mik- en lom-scholen (Van Dijk, e.a., 1997). Hierin komt naar voren dat scholen, die tot die tijd met cfe Taaltrampoline werkten, minder tevreden zijn over de differentiatiemogelijkheden van de Taaltrampoline. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat de kenmerken van de zorgleerlingen en de niveaus waarop ze functioneren sterker variëren dan bij het ontwikkelen van de Taaltrampoline werd aangenomen.


47

DeelC

Hoofdstuk 6 'De Brug'

Inleiding Voorafgaand aan het onderzoek wordt hierna een beschrijving gegeven van 'De Brug': de school waar onze onderzoeksgegevens zijn verzameld. Ook wordt uitgelegd hoe de Taaltrampoline binnen 'De Brug' wordt gebruikt.

6.1 Beschrijving van 'De Brug': 'De Brug' is een school voor speciaal basisonderwijs; hier wordt onderwijs gegeven aan moeilijk lerende kinderen en kinderen met leer- en opvoedingsproblemen. De school draagt een Protestants christelijk karakter. Het speciaal basisonderwijs is bedoeld voor kinderen die om uiteenlopende redenen het onderwijs op de basisschool niet, of in onvoldoende mate kunnen volgen.

'De Brug' biedt plaats aan kinderen met: beperkte cognitieve mogelijkheden (inzicht, vermogen) -

-een beperkte taalontwikkeling (begrip en productie)

-

gedragsproblemen; (waaronder adhd)

-

een lichte stoornis in het autistisch spectrum (waaronder pdd-nos)

-

een combinatie van bovengenoemde gebieden

(uit: Schoolgids 'De Brug' 2001-2002) Het aantal leerlingen op 'De Brug' bedraagt dit jaar 260 leerlingen, opgedeeld in zestien groepen. De groepen zijn verdeeld in: de begingroepen (groepen 3 en 4), de middengroepen (groepen 5, 5/6, 6 en 6/7) en de eindgroepen (groepen 7, 7/8 en 8). De school is een aangepaste vorm van het basisonderwijs. Dit betekent dat de school alle vakken biedt die ook binnen het basisonderwijs worden gegeven.


48

Naast de 27 groepsleerkrachten zijn er op 'De Brug' drie logopedisten, twee orthopedagogen, een fysiotherapeut, vier remedial teachers en een maatschappelijk werker werkzaam.

Het uitgangspunt bij de manier van aanleren van nieuwe informatie op 'De Brug' is het modelleren: 1e stap:

de leerkracht doet de taak voor en praat daarbij; de leerling kijkt en luistert,

2e stap:

de leerling voert dezelfde taak uit, geleid door instructie van de leraar,

e

3 stap:

de leerkracht en leerling voeren naast elkaar de taak uit; beide spreken de taak hardop uit tegen zichzelf,

4e stap:

de leerling voert de taak uit terwijl hij/zij de stappen uitspreekt,

e

de leerling voert de taak uit en fluistert de stappen,

e

de leerling voert de taak uit en spreekt in zichzelf.

5 stap: 6 stap:

In 1994 zijn de logopedisten op 'De Brug' begonnen met de invoering van de Taaltrampoline. Door de jaren heen is de Taaltrampoline door hen 'aangepast', zodat de methode nu goed past binnen het onderwijs dat op 'De Brug' gegeven wordt. 6.2 De Taaltrampoline op 'De Brug' De Taaltrampoline bestaat uit twaalf thema's die oplopen in moeilijkheidsgraad. De bedoeling is om de volgorde van de thema's binnen de school aan te houden. Op 'De Brug' echter doorlopen kinderen vaak niet netjes de hele school, zoals overigens op veel speciaal basisonderwijsscholen het geval zal zijn; kinderen komen bijvoorbeeld pas in groep vijf binnen of slaan een klas over. Hiervoor moest een systeem bedacht worden waardoor de kans klein zou worden dat kinderen twee keer in hun schoolperiode hetzelfde thema op hetzelfde niveau behandelen. Daarom zijn de thema's binnen 'De Brug' op een zelf bedachte manier ingedeeld in een cyclus die zich elke drie jaar herhaalt, (zie bijlage 3) De Taaltrampoline behandelt zes thema's per jaar; dit is gebaseerd op twee lessen per week van drie kwartier. Na een tijd proefdraaien op 'De Brug' bleek drie kwartier te lang te zijn voor de kinderen in de onderbouw. Hierop is besloten om in de groepen drie en vier, twee lessen per week te geven van elk een half uur. Daarnaast was er te weinig


49

tijd om door de stof van zes thema's heen te komen. Daarom is besloten om in alle bouwen in plaats van zes thema's, vier thema's per jaar te behandelen. Specifiek voor het onderdeel woordenschat zijn de woordenschattoetsen. Binnen 'De Brug' worden deze toetsen in plaats van per één thema, per twee thema's afgenomen. Deze woordenschattoetsen bestaan uit vijftien vragen per thema. De logopedisten op 'De Brug' hebben dit veranderd naar vijftien vragen per twee thema's voor de onder- en bovenbouw en twintig vragen voor de middenbouw om de afnametijd te verkorten. Ook hebben ze items aan de oorspronkelijke toetsen toegevoegd of gewijzigd, (zie bijlage 4) De woordenschattoetsen van de Taaltrampoline worden in de onder- en middenbouw mondeling en in de bovenbouw schriftelijk aangeboden. Op 'De Brug' wordt het onderbouwmateriaal van De Taaitrampoline gebruikt voor de groepen drie en vier, het middenbouwmateriaal voor de groepen vijf, zes en zeven en het bovenbouwmateriaal voor de combinatiegroepen zeven/acht en voor de groepen acht. Onze onderzoekspopulatie heeft de lessen van De Taaltrampoline op de hierboven beschreven aangepaste manier aangeboden gekregen.


50

Hoofdstuk 7 Het onderzoek Inleiding In dit hoofdstuk maken wij een koppeling tussen de theorie en de praktijk. Door middel van ons onderzoek willen wij antwoord geven op probleemstelling C: Bewerkstelligt het onderdeel 'woordenschat' van de Taaltrampoline zoals gebruikt op 'De Brug' een aantoonbare (algemene) woordenschatuitbreiding?

De logopedisten van 'De Brug' hebben destijds bij het projectvoorstel twee onderzoeksvragen geformuleerd die betrekking hebben op effectonderzoek naar de Taaltrampoline. Zij wilden graag weten of de Taaltrampoline ook invloed heeft op de algemene woordenschatuitbreiding en of de Taaltrampoline in de verschillende bouwen van 'De Brug' al dan niet dezelfde effecten heeft. De algemene probleemstelling omvat beide onderzoeksvragen van de logopedisten, maar is in twee aparte deelonderzoeken opgezet en uitgewerkt. In onderzoek 1 wordt bekeken of een vooruitgang van de woordenschat bij de Taaltrampoline, ook een algemene vooruitgang van de woordenschat bewerkstelligt. In onderzoek 2 wordt er nog specifieker naar de Taaltrampoline gekeken. Hierbij zal er een antwoord gegeven worden op de vraag of er een verschil is in het aantal bijgeleerde woorden tussen de verschillende bouwen. Voor deze twee onderzoeken zijn gegevens gebruikt die door de logopedisten van 'De Brug' gedurende een periode van vier jaar zijn verzameld. Deze gegevens zijn verzameld met de woordenschattoetsen van de Taaltrampoline en met de TAK Passieve Woordenschattaak. Omdat de kinderen, van wie de gegevens verzameld zijn, allemaal les hebben gehad met de Taaltrampoline, was er voor beide onderzoeken geen controlegroep beschikbaar. Er waren namelijk geen gegevens van een zelfde groep kinderen die geen les heeft gehad met de Taaltrampoline. Om deze reden was het niet mogelijk een effectonderzoek uit te voeren. Wij kunnen daarom alleen beschrijven wat we zien bij de onderzoeksgroep. Beide onderzoeken zijn dus beschrijvend van aard.


51

7.1 Onderzoek 1 Specifieke vraagstellingen De vraag van de logopedisten van 'De Brug' is, of er een relatie is tussen de vooruitgang van de woordenschat bij de Taaitrampoline, gemeten met de woordenschattoetsen van de Taaltrampoline, en de vooruitgang van de algemene woordenschat, gemeten met de TAK Passieve Woordenschattaak (TAK PW). Aan de hand van de verzamelde gegevens en de vraag van de logopedisten hebben we de volgende specifieke vraagstellingen opgesteld: 1. Hoe scoren kinderen uit groep 3 en 4 van 'De Brug' gemiddeld op de vooren natoetsen van de Taaitrampoline over een periode van twee jaar? 2. Hoe scoren dezelfde kinderen uit groep 3 en 4 van 'De Brug' begin groep 3 op de TAK Passieve Woordenschattaak en hoe scoren deze kinderen begin groep 5 op dezelfde toets? 3. Is er een samenhang tussen de uitkomsten van de Taaltrampoline en de TAK Passieve Woordenschattaak? (zie specifieke vraagstelling 1 en 2) Deze vraagstellingen beantwoorden wij in ons onderzoek. Beschrijving van de toetsafnames De leerkrachten nemen voor en na elke twee thema's van de Taaltrampoline, woordenschattoetsen af. De toetsen meten de productieve woordenschat van een kind aangaande twee thema's. Met behulp van de voortoets krijgt de leerkracht inzicht in de beginsituatie van een leerling. De natoets geeft inzicht in de vorderingen van een leerling. Hoeveel woorden heeft een leerling per twee thema's bijgeleerd? De maximaal te behalen score per vooren natoets is vijftien in de onder- en bovenbouw en twintig in de middenbouw. In het begin van groep 3 wordt bij de leerlingen van 'De Brug' de TAK PW afgenomen. Dit is één van de tien deelonderzoeken van de Taaltoets Allochtone Kinderen (TAK). Met deze toets wordt gemeten hoe de algemene receptieve woordenschat is van een kind. Als in begin groep 3 de TAK PW voor het eerst wordt afgenomen, hebben de leerlingen nog geen les gehad met de Taaltrampoline. Wij kunnen dan zien hoe de algemene receptieve woordenschat van een kind is. Dan wordt er twee jaar met de Taaltrampoline gewerkt. Per kind wordt gekeken hoe hij het doet op de vooren


52

natoetsen van de Taaitrampoline. Na twee jaar wordt de TAK PW opnieuw afgenomen en wordt bekeken hoe het kind dan scoort. De TAK PW is onderverdeeld in vijf niveaus: zeer laag, laag, onder gemiddeld, boven gemiddeld en hoog.

Schema 1: afnameschema van de TAK PW en de Taaitrampoline

juni

juni

sept.

groep 3

groep 2 TAK PW

•1

sept.

I

juni

sept.

groep 4 13

4

TAK PW

14

Legenda:

jMHl

zomervakantie

B

voortoetsen per twee thema's (afname 1, 2, 3 en 4)

•

natoetsen per twee thema's (afname 1, 2, 3 en 4)

TAK PW

Taaltoets Allochtone Kinderen Passieve Woordenschattaak

Verzameling van de gegevens Voor ons onderzoek hebben wij van elk kind de gegevens van alle vooren natoetsen van de Taaitrampoline uit groep 3 en 4 nodig. Verder moeten van deze kinderen ook de gegevens van de TAK PW afname 1 begin groep 3 en de TAK PW afname 2 begin groep 5 aanwezig zijn. De gegevens van de Taaitrampoline zijn verzameld in de schooljaren '98/ '99, '99/ '00, '00/ '01 en '01/ '02.

Omschrijving van de onderzoeksgroep Onze onderzoeksgroep hebben wij samengesteld op grond van de beschikbare gegevens; alleen die kinderen van wie alle benodigde gegevens aanwezig waren, hebben wij geselecteerd. Aanvankelijk hadden wij van 132 kinderen gegevens tot onze beschikking. Van deze 132 kinderen vielen 91 kinderen om verschillende redenen af: 32 kinderen vanwege het ontbreken van enkele toetsgegevens; deze kinderen zijn of later op school gekomen, hebben de school voortijdig verlaten of zijn bij een


53

toetsafname afwezig geweest. 33 kinderen vielen af omdat van hen alleen de gegevens van groep 4 aanwezig waren. De gegevens van de Taaltrampolinetoetsen van deze groep waren niet geregistreerd. 26 kinderen vielen af, omdat zij op dit moment nog in groep vier zitten; van hen zijn de laatste natoets van de Taaltrampoline en de tweede TAK PW afname logischerwijs nog niet beschikbaar. Uiteindelijk bleven er 41 kinderen over van wie alle benodigde gegevens aanwezig waren. Deze kinderen vormen de onderzoeksgroep voor dit onderzoek.

Grafiek 1: selectie van de beschikbare gegevens van de kinderen in absolute aantallen

2

41/^""^^ 1 pSSSrv

26

33

•ontbreken gegevens • geen gegevens groep 3 E geen gegevens groep 4 Salie gegevens aanwezig

Van de 41 kinderen, waren 16 kinderen aan het begin van groep 3 zes jaar en 25 kinderen waren aan het begin van groep 3 zeven jaar. Verder bestaat de onderzoeksgroep uit 14 meisjes en 27 jongens.

Uitwerking van de specifieke vraagstellingen

1. Hoe scoren kinderen uit groep 3 en 4 van 'De Brug' gemiddeld op de vooren natoetsen van de Taaltrampoline over een periode van twee jaar?

Bij de Taaltrampoline kan een kind per toets maximaal een score van 15 behalen. Omdat er per kind gegevens van vier voortoetsen aanwezig zijn, is de maximaal te behalen score 60. Per kind hebben wij de scores van alle voortoetsen bij elkaar opgeteld en vervolgens voor de hele groep de gemiddelde cumulatieve score van alle voortoetsen vastgesteld; deze is 31. Hetzelfde hebben wij gedaan voor de natoetsen; hier was de gemiddelde score 50.


54

Om specifieker naar de vooruitgang te kunnen kijken, hebben wij de cumulatieve scores in groepen ingedeeld.

Tabel 1: cumulatieve score van de l l, ingedeeld in groepen

Groep

A

B

C

D

E

F

Score

1-10

11-20

21-30

31-40

41-50

51-60

Met behulp van deze indeling kunnen wij inzicht geven in hoe de scores van de vooren natoets zich tot elkaar verhouden. De verdeling van de kinderen over de verschillende groepen is als volgt:

Tabel 2: verdeling van de kinderen over de verschillende niveaus

Groep

Voortoets

Natoets

A

0

0

B

2

0

C

21

0

D

14

2

E

4

20

F

0

19

Bij de voortoetsen scoort 85% van de kinderen in groep C en D. In groep A en F scoren geen kinderen. Bij de natoetsen scoort 95% van de kinderen in groep E en F. In de groepen A, B en C wordt niet gescoord. De kinderen gaan gemiddeld twee groepen vooruit. Nu is het alleen niet duidelijk welke kinderen naar welke groep zijn gegaan bij de natoetsen van de Taaitrampoline. Hoe scoren nu de verschillende groepen, ingedeeld naar aanleiding van de voortoetsen van de Taaitrampoline, op de natoetsen van de Taaltrampoline?


55

Tabel 3: score per kind op de vooren natoets van de Taaltrampoline

A

B

c

D

E

F

A

0

0

0

0

0

0

B

0

0

0

0

0

0

C

0

0

0

0

0

0

D

0

1

1

0

0

0

E

0

1

13

6

0

0

F

0

0

7

8

4

0

Voortoets Natoets

Van de twee kinderen die bij de voortoetsen in groep B scoren gaat eentje naar groep D en eentje naar groep E. Beide kinderen zijn twee respectievelijk drie groepen vooruitgegaan. Behalve één kind gaan alle kinderen uit groep C en D óf naar groep E óf naar groep F. Gemiddeld gaan zij twee groepen vooruit. De kinderen die bij de voortoets in groep E scoorden, scoren bij de natoets allemaal in groep F en zijn dus maar één groep vooruitgegaan.

Conclusie specifieke vraagstelling 1 De kleine vooruitgang van de kinderen in groep E heeft te maken met het plafondeffect van de toets. De kinderen die op één toets de maximale score van 15 behalen, zouden misschien nog hoger kunnen scoren. Helaas kan dit niet gemeten worden. Vooral de kinderen die in het begin niet hoog scoren, leren veel woorden bij. Kinderen die al bij de voortoetsen veel woorden kennen, leren als wij naar de tabel kijken minder woorden bij. Hierbij moet wel met het plafondeffect als mogelijke verklaring rekening worden gehouden.


56

2. Hoe scoren dezelfde kinderen uit groep 3 en 4 van 'De Brug' begin groep 3 op de TAK Passieve Woordenschattaak en hoe scoren deze kinderen begin groep 5 op dezelfde toets?

In tabel 4 is te zien in welke groep de kinderen scoren bij afname 1 en 2 van de TAK PW. Voor de indeling van de groepen is in eerste instantie het beoordelingsniveau van de TAK PW aangehouden. Bij de eerste afname van de TAK PW aan het begin van groep 3 zijn de kinderen zes en zeven jaar oud. Bij de tweede afname van deze toets zijn zij respectievelijk acht en negen jaar oud.

Tabel 4: aantal kinderen ingedeeld naar beoordelingsniveau TAK PW afname 1 en 2

Beoordelingsniveau TAK PW afname 1 TAK PW afname 2 Zeer laag

26

30

Laag

5

8

Onder gemiddeld

7

1

Boven gemiddeld

1

2

Hoog

2

0

Totaal

41

41

Zowel bij afname 1 als bij afname 2 scoort het grootste deel van de kinderen in de categorie zeer laag (afname 1: 63%, afname 2: 73%). Bij de tweede afname scoren zelfs vier kinderen meer in de categorie zeer laag dan bij de eerste afname van de TAK PW. De twee kinderen die bij de eerste afname nog in de categorie hoog scoorden, zijn bij de tweede afname terug te vinden in de categorie boven gemiddeld. Zij doen het nog steeds goed, maar minder goed dan bij afname 1. Over het algemeen is er geen vooruitgang bij de kinderen te zien aan de hand van de beoordelingsniveaus van de TAK PW. Een mogelijke verklaring hiervoor is, dat de categorie zeer laag een hele ruime marge heeft, waardoor veel somscores binnen deze categorie vallen. (Voor zesjarigen is dit de somscore 0-54, voor zevenjarigen 0-69, voor achtjarigen 0-77 en voor negenjarigen 0-84). Wij kunnen nu nog wel bekijken of de zorgleerlingen binnen de categorie zeer laag vooruitgaan (van scores aan de ondergrens van de categorie


57

naar scores aan de bovengrens). Om dit te kunnen bekijken, hebben we de categorie zeer laag van de TAK PW in nieuwe, kleinere categorieën ingedeeld. De scores die binnen de categorie zeer laag vallen, variëren per leeftijdsgroep. Daarom is het noodzakelijk om de nieuwe categorieën per leeftijdsgroep in te delen. Hiervoor zijn de scores tussen de laagst behaalde score en de hoogst te behalen score van de categorie zeer laag ingedeeld in vijf niveaus.

Tabel 5: de nieuwe indeling van de categorie 'zeer laag' van de TAK PW

Leeftijd

niveau 1

Niveau 2

Niveau 3

niveau 4

Niveau 5

6

*25 - 30

31 - 36

37-42

43-48

49-54

7

*25 - 33

34-42

43-51

52-60

61 -69

8

*48 - 53

54-59

60-65

66-71

72-77

9

*45 - 52

53-60

61 -68

69-76

77-84

*Dit is het bereik waarbinnen de laagste somscore is behaald.

Aan de hand van deze nieuwe indeling is opnieuw de verdeling van het aantal kinderen per niveau vastgesteld. Tabel 6: verdeling aantal kinderen op de nieuwe indeling bij TAK PW afname 1 en 2

Niveau

1

2

3

4

5

totaal

TAK PW 1

2

7

7

3

7

26

TAK PW 2

1

4

3

10

12

30

Bij de eerste afname van de TAK PW scoort 62% van de kinderen in de niveaus 1,2 en 3. 38% van de kinderen scoort in de niveaus 4 en 5. Bij de tweede afname van de TAK PW scoort nog maar 27 % van de kinderen in de niveaus 1, 2 en 3. 73% scoort nu in de niveaus 4 en 5. Hier is duidelijk een verschuiving van het zwaartepunt zichtbaar. Bij afname 2 scoren veel meer kinderen aan de bovengrens van de categorie zeer laag dan bij afname 1.


58

Grafiek 2: verdeling aantal kinderen bij de TAK PW

c

15 ï —

£ •o

r

10

0

DL

l 2

ir 3

4

5

IS

5

•3

ra ra ra

afname 1 Tak afname 2

6

7

8

9

beoordelingsniveau

niveau 1 t/m 5: TAK PW niveau zeer laag niveau 6: TAK PW niveau laag niveau 7: TAK PW niveau onder gemiddeld niveau 8: TAK PW niveau boven gemiddeld niveau 9: TAK PW niveau hoog

In bovenstaande grafiek is door de nieuwe indeling een veel genuanceerder beeld van de verdeling van de scores en de vooruitgang in niveaus zichtbaar. Het valt op dat de kinderen bij TAK PW afname 2 meer in het midden scoren, het midden is de bovengrens van het TAK PW niveau zeer laag. De kinderen die bij TAK PW afname 1 in de onderste niveau's scoorden, scoren bij afname 2 hoger op de TAK PW. De kinderen die bij TAK PW afname in de bovenste niveau's scoorden, scoren bij TAK PW afname 2 lager.


59

Tabel 7: niveau per kind bij afname 1 en 2 van de TAK PW TAK1*

2

1

3

4

5

7

6

9

8

TAK 2 " 1

0

1

0

0

0

0

0

0

0

2

1

0

2

0

1

0

0

0

0

3

0

1

0

1

0

0

1

0

0

4

1

4

3

0

1

0

1

0

0

5

0

2

0

2

4

2

2

0

0

6

0

0

1

0

1

3

3

0

0

7

0

0

0

0

0

0

0

i

0

8

0

0

0

0

0

0

0

0

2

9

0

0

0

0

0

0

0

0

0

* TAK PW afname 1, begin groep 3 ** TAK PW afname 2, begin groep 5 deze kinderen scoren TAK PW afname 2 lager dan TAK PW afname 1 • deze kinderen scoren TAK PW afname 2 hoger dan TAK PW afname 1 _ deze kinderen scoren hetzelfde op TAK PW afname 1 en 2

Uit deze tabel blijkt dat er achttien kinderen achteruit gaan op de TAK PW, zeven kinderen scoren gelijk op TAK PW afname 1 en 2 en zestien kinderen gaan vooruit op de TAK PW. Conclusie specifieke vraagstelling 2 Aan de hand van de niveau-indeling van de TAK PW is er geen vooruitgang te zien en scoren bij beide TAK PW afnamen veel kinderen in de categorie zeer laag. Door onze eigen indeling in vijf kleinere categorieën is er wel een verschuiving in de scores zichtbaar van de ondergrens van de categorie zeer laag naar de bovengrens. Ook komt uit de grafiek naar voren dat de kinderen die bij TAK PW afname 1 in de bovenste niveau's scoorden, bij TAK PW afname 2 lager scoren. Uit tabel 7 blijkt dat er geen sprake is van consistentie in de scores van afname 1 en 2 van de TAK PW: er is geen patroon te ontdekken in de scores van de twee TAK PW afnamen binnen de onderzoeksgroep.


60

3. Is er een samenhang tussen de uitkomsten van de Taaitrampoline en de TAK Passieve Woordenschattaak? (zie specifieke vraagstelling 1 en 2)

Om een eventuele samenhang tussen de vooruitgang van de kinderen op de Taaltrampolinetoeïsen en de TAK PW te kunnen ontdekken, hebben we per kind gekeken hoeveel groepen het voor- of achteruit gaat; zowel bij de Taaltrampoline als bij de TAK PW.

Tabel 8: samenhang tussen de scores op de Taaitrampoline en de TAK PW per kind

^ - \ ^ T A K PW

Achter jit

Gelijk

Voor uit

Totaal

Taa Itram polmïr----^^ -3

-2

-1

0

1

2

3

1 groep vooruit

0

0

4

2

1

1

2

10

2 groepen vooruit

0

2

7

5

5

2

1

22

3 groepen vooruit

3

1

1

1

1

1

1

9

Totaal

3

3

12

8

7

4

4

41

Van de kinderen die één groep vooruit gaan op de Taaitrampoline, gaan er vier achteruit op de TAK PW, twee kinderen blijven gelijk en vier kinderen gaan vooruit. Van de kinderen die twee groepen vooruit gaan op de Taaltrampoline gaan er negen achteruit, vijf kinderen blijven gelijk en acht kinderen gaan vooruit op de TAK PW. Van de kinderen die drie groepen vooruit gaan op de Taaltrampoline gaan er vijf achteruit op de TAK PW, één kind blijft gelijk en drie kinderen gaan vooruit. Het is duidelijk dat er absoluut geen samenhang is tussen de uitkomsten van beide toetsen.

Conclusie: We zien dat alle kinderen vooruit gaan op de toetsen van de Taaltrampoline; gemiddeld gaan ze twee groepen vooruit. Binnen de scores van de TAK PW zien wij dat de kinderen bij afname 2 meer in het midden zitten. De in beginsel laag scorende kinderen, scoren hoger en de in beginsel hoog scorende kinderen, scoren lager. Er is geen samenhang te ontdekken in de vooruitgang op de Taaltrampoline en de score op TAK PW 1 en 2.


61

Onze hypothetische conclusie is dan ook dat de Taaitrampoline geen aantoonbare algemene woordenschatuitbreiding bewerkstelligt. Wij willen hier wel bij vermelden de Taaltrampoline meer kan betekenen voor kinderen met een kleinere woordenschat en niet genoeg doet voor kinderen met een grotere woordenschat. Omdat wij een beschrijvend onderzoek doen en geen controle groep hebben, kunnen wij niet met zekerheid zeggen, wat precies de oorzaken zijn. Maar uit ons theoretisch kader en de vergelijking van de Taaitrampoline met dit theoretisch kader hebben wij wel een aantal mogelijke oorzaken kunnen vinden. De oorzaak dat de Taaltrampoline wel wat kan betekenen voor kinderen met een kleine woordenschat en niet voor kinderen met een grotere woordenschat kan zijn dat de Taaltrampoline te weinig woorden behandelt per thema, waardoor de algemene woordenschat van kinderen met een grotere woordenschat niet uitgebreid wordt. Anderen oorzaken waardoor de algemene woordenschat niet uitgebreid wordt, zijn de volgende: •

de TAK PW is geen representatieve toets voor deze zorgleerlingen

•

de Taaltrampoline behandelt te weinig woordleerstrategieën waardoor het de zorgleerlingen niet lukt om zelfstandig hun (algemene) woordenschat uit te breiden

•

de Taaltrampoline besteedt te weinig tijd aan (expliciet) woordenschatonderwijs.

•

de Taaltrampoline biedt het woordenschatonderwijs niet geïntegreerd met de rest van het onderwijs aan

7.2 Onderzoek 2 Specifieke vraagstelling: Is er een verschil in het aantal bijgeleerde woorden per twee thema's van de Taaltrampoline tussen de onderbouw (groep 3 t/m groep 4/5), de middenbouw (groep 5 t/m 7) en de bovenbouw (groep 7/8 en 8) te zien, wanneer wij kijken naar de resultaten van de vooren natoetsen van de Taaltrampoline? Verzameling van de gegevens Voor dit onderzoek hebben wij gebruik gemaakt van gegevens die verzameld werden door de logopedisten van 'De Brug'; de logopedisten van deze school voor speciaal basisonderwijs hebben in een periode van drie jaar de resultaten van de woordenschattoetsen van alle thema's van de Taaltrampoline in groepsoverzichten


62

verzameld. Wij konden de gegevens van themapaar 3 en 4 niet gebruiken, omdat op 'De Brug' wegens tijdgebrek alleen thema 4 behandeld is.

Omschrijving van de onderzoeksgroep Wij hebben bij ons onderzoek gebruik gemaakt van de hele populatie leerlingen op 'De Brug'. Bij het berekenen van de gemiddelde vooruitgang in het aantal woorden, gemiddeld per twee thema's per bouw, hebben wij gebruik gemaakt van de toetsresultaten van 344 leerlingen in de onderbouw, 611 leerlingen in de middenbouw en 291 leerlingen in de bovenbouw; in totaal zijn dit 1246 leerlingen.

Uitwerking van de gegevens Eerst hebben wij per bouw de gemiddelde vooruitgang in het aantal woorden per twee thema's berekend. Hierna hebben wij de vooruitgangsgemiddelden van elk themapaar bij elkaar opgeteld en hiervan weer het gemiddelde berekend. De uitslag hiervan is te zien in tabel 1.

Tabel 1: gemiddelde vooruitgang in het aantal woorden per twee thema's in de verschillende bouwen

Thema

Gemiddelde vooruitgang aantal woorden Onderbouw

Middenbouw

Bovenbouw

1+2

4,55

3,30

3,87

5+6

5,19

4,53

2,95

7+8

4,99

3,83

4,35

9+10

4,13

4,69

4,05

11+12

3,72

4,38

5,83

gemiddelde:

4, 52

4,15

4,21

Beschrijving van de analyse 1. Na het analyseren van de gegevens blijkt dat de gemiddelde vooruitgang in het aantal woorden per twee thema's binnen de onderbouw 4,52 woorden bedraagt, bij de middenbouw 4,15 woorden en bij de bovenbouw 4,21 woorden.


63

2. Kijkend naar de gegevens valt op dat de themaparen niet bij elke bouw dezelfde vooruitgang bewerkstelligen: in de onderbouw gaan de leerlingen bij het themapaar 5+6 het meest vooruit, in de middenbouw bij het themapaar 9+10 en in de bovenbouw bij de thema's 11+12. Verder is er te zien dat binnen één bouw de verschillende themaparen een heel verschillende mate van vooruitgang bewerkstelligen: in de onderbouw scoren de thema's 11+12 het laagst en de thema's 5+6 het hoogst. In de middenbouw scoren de thema's 1+2 het laagst en de thema's 9+10 het hoogst. In de bovenbouw tenslotte scoren de thema's 5+6 het laagst en de thema's 9+10 het hoogst. De spreiding van de scores loopt in de onderbouw van 3,72 tot 5,19 woorden, in de middenbouw van 3,30 tot 4,69 woorden en in de bovenbouw, waar de grootste spreiding te zien is, van 2,59 tot 5,83 woorden. Conclusie ad 1. Na analyse van de gegevens van ons onderzoek kunnen we stellen dat de gemiddelde midden- en bovenbouwleerling gemiddeld per twee thema's, ongeveer vier woorden vooruitgaat en de gemiddelde onderbouwleerling ongeveer vijf woorden. Het valt op dat de onderbouw gemiddeld het meest vooruit gaat, vervolgens de bovenbouw en dan de middenbouw. Hierbij moet wel gezegd worden dat het om hele kleine verschillen gaat.

Aan de hand van deze gegevens stellen wij dat het lesmateriaal van het onderdeel woordenschat van de Taaitrampoline gemiddeld in alle bouwen even effectief is.

Aangezien het lesmateriaal, ondanks dat het ongeveer even effectief blijkt te zijn, wel verschillend is in de verschillende bouwen, willen we hieronder laten zien wat volgens ons de sterke punten zijn van het lesmateriaal van het onderdeel woordenschat van de onder-, boven- en middenbouw en welke vaardigheden en bijkomende factoren specifiek zijn voor de verschillende bouwen.


64

Onderbouw •

Bij de onderbouw worden relatief veel woorden aangeboden; in deel één en twee van de Taaltrampoline gaat het om zeventig a tachtig woorden per thema.

•

Bij de onderbouw worden voornamelijk concrete woorden aangeboden.

•

In de delen één en twee van de Taaltrampoline vindt de aanbieding en verwerking van woorden hoofdzakelijk plaats d.m.v. beeldmateriaal. Het gebruiken van visueel lesmateriaal is één van de voorwaarden voor effectief onderwijs binnen het speciaal basisonderwijs.

•

Binnen 'de Brug' wordt in de groepen drie en vier, twee keer per week een half uur lesgegeven met behulp van de Taaltrampoline.

•

In groep 3 wordt gewerkt in vier taaigroepjes; de logopedisten op 'de Brug' leiden het groepje 'spreken'; hiernaast bestaan er nog de groepjes lezen, luisteren en schrijven

Bovenbouw •

In de bovenbouw wordt voor het eerst expliciet aandacht besteed aan leersstrategieën om woorden te leren; hier worden ze dan ook beter beheerst dan in de onder- en middenbouw, waardoor de bovenbouwleerling in staat is zichzelf nieuwe woorden eigen te maken.

•

In de bovenbouw kan woordenschatuitbreiding door lezen beter plaatsvinden dan in de onder- en middenbouw vanwege de meer gevorderde leesvaardigheid.

•

In de bovenbouw worden relatief weinig woorden aangeboden, maar wel op een meer uitgebreide manier; het gaat in deel vijf en zes om vijfentwintig a dertig woorden per thema.

•

In de delen vijf en zes vindt de aanbieding en verwerking van woorden vrijwel niet meer plaats d.m.v. beeldmateriaal, maar hoofdzakelijk in een verbale context. Aangezien zorgleerlingen juist zeer gebaat zijn bij visuele ondersteuning, kan dit het feit verklaren dat de bovenbouw gemiddeld minder vooruitgang laat zien dan de onderbouw.

•

Binnen 'de Brug' wordt in de bovenbouw twee keer per week gedurende drie kwartier lesgegeven m.b.v. 'de Taaltrampoline'.


65

•

De leerlingen in de bovenbouw houden spreekbeurten en er wordt ongeveer een keer per jaar in projecten gewerkt die rondom thema's worden opgezet.

Middenbouw •

Het lesmateriaal voor de middenbouw vormt ons inziens een schakel tussen het lesmateriaal van de onder- en de bovenbouw. We hebben in het lesmateriaal geen specifieke sterke punten voor de middenbouw kunnen vinden. De leerlingen in de middenbouw krijgen zowel concrete als abstracte woorden aangeboden, d.m.v. beeldmateriaal en verbale contexten. Ze zijn al verder in hun lees- en schrijfontwikkeling dan de onderbouwleerlingen, maar ze beginnen net met het leren van woordleerstrategieën die in de bovenbouw al meer beheerst worden. Net als in de bovenbouw wordt binnen 'de Brug' in de middenbouw twee keer per week gedurende drie kwartier lesgegeven m.b.v. 'de Taaitrampoline'.

ad 2. De oorzaak van het feit dat de verschillende themaparen elk een andere mate van vooruitgang bewerkstelligen binnen de verschillende bouwen, zou ten eerste kunnen zijn dat het lesmateriaal van de verschillende thema's binnen één bouw niet even effectief is en ten tweede dat het lesmateriaal van een themapaar niet in alle bouwen even effectief is. Wij hebben dit verder niet uitgezocht, omdat dit onderdeel niet relevant is voor onze probleemstelling; wij willen weten of er een verschil is in het aantal bijgeleerde woorden gemiddeld per twee thema's tussen de verschillende bouwen. Wij hebben dus niet als doel te kijken of er een verschil is in het aantal bijgeleerde woorden bij de verschillende thema's.


66

7.3 Knelpunten en beperkingen van het onderzoek Zoals in het begin al werd genoemd, missen beide onderzoeken een controlegroep. Dit is de reden waarom wij alleen een hypothetische conclusie kunnen trekken. Om verdergaande uitspraken te kunnen doen, zouden wij ook een onderzoek bij een controlegroep moeten uitvoeren waarbij de Taaltrampoline niet werd toegepast. Verder zijn er een aantal factoren die de testresultaten mogelijk beïnvloed hebben. De testen van de Taaitrampoline hebben als beperking dat er sprake is van een plafondeffect. Bij elke voor- of natoets worden tussen de vijftien en twintig vragen gesteld die het kind moet beantwoorden. Als een kind bij de voortoets al veel woorden kent, kunnen er bij de natoets nog maar weinig woorden bij komen. Het lijkt dan alsof de leerling slechts weinig vooruitgang in het aantal bijgeleerde woorden boekt, terwijl het juist een hele goede leerling is.

Onderzoek 1 Doordat niet alle gegevens van de 132 kinderen aanwezig waren is onze onderzoeksgroep kleiner geworden (zie grafiek 1, p. 54). Bij de woordenschattoetsen van de Taaltrampoline moeten kinderen woorden in een zin aanvullen. Op die manier wordt de woordenschat productief gemeten. Bij de TAK PW moet een kind het plaatje dat past bij het gevraagde woord uit vier plaatjes kiezen en aanwijzen. De woordenschat wordt hier dus op een receptief niveau gemeten. Ook is de TAK inmiddels een verouderde taaltoets. De woorden die bij de Passieve Woordenschattaak gevraagd worden, zijn soms nogal ouderwetse woorden die tegenwoordig niet meer gebruikt worden. Als kinderen deze woorden niet kennen, kunnen ze deze ook niet aanwijzen. Met betrekking tot specifieke vraagstelling 3, wilden wij een mogelijke samenhang tussen de Taaltrampoline en de TAK PW berekenen. Dit hebben we gedaan met behulp van de z-scores en de PM-correlatiecoëfficient (zie bijlage 5). In een gesprek met de docent statistiek werd het duidelijk dat we niet voldoende vaardigheden en kennis ter beschikking hadden om conclusies te trekken uit deze gegevens.


67

Onderzoek 2 De indeling van de thema's van de Taaltrampoline is door de logopedisten op 'De Brug' aangepast (zie bijlage 3). Niet iedere groep drie begint dus met thema 1, terwijl de thema's wel oplopen in moeilijkheidsgraad. Op deze manier kan het ene cohort in groep drie een veel moeilijker thema krijgen dan het andere. Ook de leerkracht vormt een factor die het presteren van een kind kan beïnvloeden. Deze factor hebben we uit kunnen sluiten, omdat we gebruik hebben gemaakt van de hele populatie op "De Brug" en van elke bouw het gemiddelde hebben berekend. Dit is ook de reden waarom we de interne (cognitief en sociaal gedrag) en externe (talige omgeving van het kind) factoren die de prestaties van een kind kunnen beïnvloeden, konden uitsluiten.

Samenvatting deel C Uit het onderzoeksgedeelte blijkt dat de Taaltrampoline geen aantoonbare algemene woordenschatuitbreiding bewerkstelligt. We willen hier wel bij vermelden dat de Taaltrampoline meer kan betekenen voor kinderen met een kleinere woordenschat en niet genoeg doet voor kinderen met een grotere woordenschat. Ook blijkt dat het lesmateriaal van het onderdeel woordenschat van de Taaltrampoline gemiddeld in alle bouwen even effectief is.


68

Hoofdstuk 8 Eindconclusie Woordenschat, hoe leer je dat? Integratie van het woordenschatonderwijs in het hele onderwijs is dé cruciale voorwaarde voor de effectiviteit ervan: dit is de belangrijkste conclusie uit onze literatuurstudie. De leerkrachten spelen hierbij een belangrijke rol. Zij zijn verantwoordelijk voor het inrichten van het onderwijs en het toepassen van de principes die effectief woordenschatonderwijs bewerkstelligen. Bovendien moeten zij het niveau van een leerling vaststellen om vervolgens het onderwijsaanbod hierop af te kunnen stemmen; differentiatie is hierbij het sleutelwoord. Dat woordenschatonderwijs op school geïntegreerd aangeboden moet worden, heeft ook gevolgen voor de rol en de positie van de logopedie. Woordenschatonderwijs en de behandeling van woordenschat in de logopedie moeten op elkaar aansluiten; deze twee moeten als het ware hand in hand gaan. Logopedisten uit de verschillende werkvelden die werken met kinderen, moeten daarom op de hoogte zijn van de nieuwste ontwikkelingen en visies binnen het (taal)onderwijs en moeten weten hoe het (taal) onderwijs wordt gegeven. De extra hulp die kinderen van de logopedist krijgen, moet volgens dezelfde voorwaarden als binnen het onderwijs aangeboden worden. Uit deel B blijkt dat de Taaitrampoline voor een deel aan de recente voorwaarden voor woordenschatonderwijs voldoet. Toch zijn er een flink aantal eisen waar de methode niet aan voldoet. De gevolgen hiervan zijn terug te zien in ons praktijkonderzoek: het onderdeel woordenschat van de Taaltrampoline bewerkstelligt geen algemene woordenschatuitbreiding. Over het algemeen kunnen wij stellen dat het onderdeel woordenschat van de Taaltrampoline aan herziening toe is. Van één van de auteurs van de Taaltrampoline, met wie wij tijdens het schrijven van onze literatuurstudie contact hadden, vernamen wij dat er inderdaad een nieuwe taalmethode voor zorgleerlingen in ontwikkeling is. Deze taalmethode gaat uit van de nieuwste visies op taalonderwijs; afgezien van de leerstofgebieden technisch lezen, spelling en handschrift, zullen alle aspecten van taal, waaronder het onderdeel woordenschat, er geïntegreerd in aangeboden worden. De Taaltrampoline dient hierbij als uitgangspunt voor het onderdeel mondelinge taalvaardigheid.


69

Hoofdstuk 9 Beperkingen en aanbevelingen Beperkingen

•

Er was weinig literatuur te vinden over het speciaal basisonderwijs. De meeste literatuur is gericht op het regulier basisonderwijs.

•

Van het daadwerkelijke onderwijs met de Taaltrampoline hebben wij slechts een grove indruk kunnen krijgen, omdat wij maar een paar lessen in de klas hebben gezien. Daarom is onze beschrijving van de Taaltrampoline en de beoordeling ervan met name gebaseerd op theoretische informatie.

•

Omdat de Taaltrampoline op 'De Brug' anders wordt gebruikt dan aangegeven in de handleiding, kunnen we de uitkomsten van de onderzoeken niet generaliseren naar de gehele populatie van zorgleerlingen die les krijgt met de Taaltrampoline.

•

Alle door ons getrokken conclusies zijn hypothetisch en zouden door effectonderzoek hardgemaakt moeten worden.

Voor de knelpunten en de beperkingen van het onderzoek verwijzen wij naar paragraaf 7.3. Aanbevelingen

•

Onderzoek naar de effectiviteit van de verschillende thema's van de Taaltrampoline.

•

Effectonderzoek (met controlegroep) van ofe Taaltrampoline zoals die volgens de handleiding moet worden gebruikt.

•

Onderzoek naar de nieuwe taalmethode voor zorgleerlingen in het speciaal basisonderwijs, die over ongeveer vier jaar uitkomt en waarin de Taaltrampoline dient als uitgangspunt voor het onderdeel mondelinge taalvaardigheid.


70

Literatuurlijst Ahlers, J., Vreugdenhil, K. De basisschool op weg naar 2006. Twello: van Tricht, 2000 Appel, R. Taalbeleid. Vernieuwing en verbetering van het taalonderwijs op de basisschool. Tilburg: Zwijssen, 1999 Appel, R., Vermeer, A. Woordenschat en taalonderwijs aan allochtone leerlingen. Studies in Meertaligheid 9, Tilburg: University Press, 1997 Baarda, D.B.,Goede, M.P.M. de. Basisboek Methoden en Technieken. Praktische handleiding voor het opzetten en uitvoeren van onderzoek. Houten: p/a Educatieve Partners Nederland BV, 1997 Beemster, J. Reflecterend taalonderwijs. Jeugd in School en Wereld. 2001, 85, 6-10 Blauw, A. de. e.a. De Taaitrampoline. Een methode mondelinge taal voor groepen Nederlandstalige en meertalige leerlingen in het speciaal basisonderwijs. Gorinchem: De Ruiter, 1992 Braam-Voeten, M.W.J.A., Stokman, M.M. Het Basis-woordenschatprogramma. Logopedie en Foniatrie. 2001, 73, 152-157 Brinkman, J. Cijfers spreken. Statistiek en methodologie voor het hoger onderwijs. Groningen: Wolters-Noordhoff, 1998 Davies, M., Alkema, F. VTO doe ie zo!. Het signaleren van ontwikkelingsstoornissen. Assen: Van Gorcum, 1993 De Brug. Schoolgids 'De Brug' 2001-2002. Zwolle, 2001 Faassen, H. van. Taaivorming is geen taalmethode. Jeugd in School en Wereld. 2000, 84,6-9 Filipiak, P. Kan woordenschatonderwijs effectiever? Logopedie en Foniatrie. 2001, 73, 183-185 Filipiak, P. Woordenschatverwerving: met de leerkracht of met de computer? Jeugd in School en Wereld. 2000, 84, 27-29 Godthelp, R. Woordenschatonderwijs in de praktijk. Jeugd in School en Wereld. 2002, 86, 12-14 Goorhuis, S.M., Schaerlaekens, A.M. Handboek taalontwikkeling, taalpathologie en taaitherapie bij Nederlandssprekende kinderen. Utrecht: De Tijdsstroom, 1994


Goorhuis-Brouwer, S.M. Het wonder van de taalverwerving. Basisboek voor opvoeders van jonge kinderen. Utrecht: De Tijdsstroom, 1997 Hulskamp, W., Drubbel, A., Eijk, G. van., Guchte, C. van de., Hoogenkamp, M. Ontwikkelingsrationale. Taaispeciaal in de WAS (een leergang Nederlands voor MLK scholen met een hoog percentage kinderen uit culturele minderheidsgroepen). Rotterdam: Pedologisch Instituut Rotterdam, 1985 Jacobs, M., Slot, M. Blauwdruk Taalmethode Zorgleerlingen. Rotterdam: CED Rotterdam. Pedologisch Instituut. Centrum voor Kinderstudie, 2000 Kienstra, M. Bronnenboek Interactief Taalonderwijs. Woordenschatuitbreiding in interactief taalonderwijs, project woordenschat. Expertisecentrum Nederlands, 2000 Litjens, P., Damhuis, R. Bronnenboek Interactief Taalonderwijs. Mondelinge communicatie in het onderwijs. Expertisecentrum Nederlands, 2000 Poortvliet, E. De woordenschat vergroten kost tijd. Toon, 2000, 3, 24-25 Robbe, R. Spreken en luisteren. Groningen: Wolters-Noordhoff, 1999 Schaerlaekens, A., Gillis, S. De taalverwerving van het kind. Groningen: WoltersNoordhoff, 1987 Sijstra, J. Raamplan deel 1. Taalonderwijs op de basisschool. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands, 1998 Verhallen, M., Walst, R. Taalontwikkeling op school. Handboek voor interactief taalonderwijs. Bussum: Coutinho, 2001 Verhallen, M., Verhallen, S. Woorden leren, woorden onderwijzen. Handreiking voor leraren in het basis- en voortgezet onderwijs. Hoevelaken: CPS, 1994 Verhoeven, L, Vermeer, A. Taaltoets Allochtone Kinderen. Diagnostische Toets voor de mondelinge vaardigheid Nederlands bij kinderen van 5-9 jaar. Tilburg: Zwijssen, 1986 Vries, L. de. Een koffer vol effectief woordenschatonderwijs. Nieuwe impuls voor woordenschatdidactiek. Toon. 2001, 4, 28-30 Zielhorst, A., Damhuis, R. & Litjens, P. Taalontwikkeling. Interactie in de kleine kring. Samen denken en praten. De wereld van het jonge kind. 2000, 28, 100-104


Intemetsites: www.slo.nl

Site van de specialisten in leerplanontwikkelingen; complete tekst herziene kerndoelen primair onderwijs www.taalsite.nl/lexicon

Site van de specialisten in leerplanontwikkelingen voor iedereen die zich in de (school)praktijk bezighoudt, of op een andere wijze betrokken is bij Nederlandse taal in het basisonderwijs www.kun.nl/en

Site van het Expertisecentrum Nederlands


Bijlagen Bijlage 1: kerndoelen Nederlandse taal Bijlage 2: streefdoelen woordenschat Bijlage 3: indeling thema's van de Taaltrampoline op 'De Brug' Bijlage 4: de Taaltrampolinetoetsen Bijlage 5: aanvulling onderzoek 1


Bijlage 1 Kerndoelen Nederlandse taal Typering van het gebied Het onderwijs in de Nederlandse taal is erop gericht dat de leerlingen: -

vaardigheden ontwikkelen waarmee ze deze taal doelmatig gebruiken in situaties die zich in het dagelijks leven voordoen; kennis en inzicht verwerven omtrent betekenis, gebruik en vorm van taal;

-

plezier hebben of houden in het gebruiken en beschouwen van taal.

A

Domein mondelinge taalvaardigheid

1

De leerlingen weten dat men kan luisteren en spreken met verschillende doelen.

2

De leerlingen kunnen: de inhoud en bedoeling van wat er tegen hen gezegd wordt begrijpen; -

vragen stellen om informatie te verzamelen over een door henzelf gekozen onderwerp; verslag uitbrengen;

-

iets uitleggen;

-

hun ervaringen, mening, waardering of afkeuring op persoonlijke wijze weergeven; deelnemen aan een formeel gesprek.

3

De leerlingen kunnen bij het realiseren van het voorgaande in voorkomende situaties gebruik maken van communicatiemiddelen.

B

Domein leesvaardigheid

4

De leerlingen weten, dat men kan lezen met verschillende doelen.

5

De leerlingen kunnen: -

informatieve en betogende teksten, verhalen, poëzie en dialogen voor hoorspel, poppenkast of toneel onderscheiden; hun manier van lezen aanpassen aan een door henzelf of door de leerkracht gesteld lezersdoel;


hoofdzaken van een informatieve tekst weergeven; -

bij een betogende tekst de hoofdlijn van het betoog aangeven en weergeven hoe hun mening zich verhoudt tot de mening in de tekst.

6

De leerlingen kunnen algemeen gebruikte schriftelijke informatiebronnen hanteren.

C

Domein schrijfvaardigheid

7

De leerlingen weten, dat er geschreven wordt met het oog op verschillende doelen.

8

De leerlingen kunnen: -

hun gedachten, ervaringen, gevoelens en bedoelingen uiten, bijvoorbeeld in een verhaal, een gedicht en in een dialoog voor hoorspel, poppenkast of toneel;

-

teksten schrijven, waarin zij hun eigen ervaringen, mening, waardering of afkeuring duidelijk weergeven;

-

een brief schrijven volgens algemeen geldende conventies;

-

op basis van eigen kennis en waarneming of op basis van verkregen informatie een werkstuk maken;

-

schrijven toepassen als middel om gedachten, ervaringen, gevoelens en bedoelingen voor henzelf te ordenen.

9

De leerlingen kunnen de vormgeving en de presentatie van hun teksten verzorgen door aandacht te besteden aan de leesbaarheid van hun spelling, de leesbaarheid van hun handschrift, zinsbouw, bladspiegel, beeldende elementen en kleur.

D

Domein taalbeschouwing

10

De leerlingen kunnen met voorbeelden aangeven: -

hoe talen en taalvarianten relaties tussen mensen kunnen bepalen en hoe die relaties samenhangen met culturele overeenkomsten en verschillen;

-

dat de betekenis van een taaluiting mede beïnvloed wordt door de situatie, de vorm, onuitgesproken bedoelingen, lichaamshouding, gezichtsuitdrukking en gebaren;


dat een taal of taalvariant op verschillende manieren gebruikt kan worden; dat mondelinge en schriftelijke communicatie gebaat is bij regels. Zij kunnen voorbeelden van situaties geven, waarin zulke regels functioneel zijn. 11

De leerlingen kennen een aantal taalkundige principes en regels: -

zij kunnen in een zin het onderwerp, het werkwoordelijk gezegde en delen van dat gezegde onderscheiden;

-

zij kennen regels voor het spellen van werkwoorden, voor het spellen van andere woorden dan werkwoorden en voor het gebruik van leestekens.

12

De leerlingen kunnen begrippen hanteren die het hun mogelijk maken over taal te denken en te spreken: -

betekenis, beeldspraak, letterlijk en figuurlijk taalgebruik, uitdrukking, gezegde, spreekwoord, synoniem, gevoelswaarde, symbool, beeldtaal, pictogram;

-

moedertaal, tweede taal, vreemde taal, dialect, meertalig, gespreksregels, formeel en informeel taalgebruik; spelling, uitspraak, onderwerp van een zin, persoonsvorm, werkwoordelijk gezegde, deelwoord, onbepaalde wijs, werkwoord, tegenwoordige tijd, verleden tijd, enkelvoud, meervoud;

-

gedicht, poëzie, verhaal, drama, toneelstuk, jeugdboek, monoloog, dialoog; hoofdstuk, paragraaf, alinea, zin, klemtoon, lettergreep, komma, punt, puntkomma, vraagteken, uitroepteken, dubbele punt, aanhalingsteken.

Bron: De basisschool, Jos Ahlers en Kees Vreugdenhil, 2000


Bijlage 2 Streefdoelen woordenschat Streefdoel

Niveaubepaling

Participatie in

beschikken over een voldoende receptieve en productieve

schooltaal

woordenschat om volwaardig in het onderwijs te kunnen participeren

Definitievaardigheid

hebben ervaring met het omschrijven van de betekenis van woorden in samenspraak met leraar en klasgenoten kunnen met hulp in eigen woorden omschrijven wat de betekenis is van woorden die een hen bekend begrip aanduiden kunnen met hulp de betekenis van woorden definiëren door gebruik te maken van middelen, zoals: het aangeven van verwante begrippen (synoniemen), ondergeschikte en bovengeschikte begrippen, een associatienetwerk van begrippen, het aanduiden van letterlijke en figuurlijke betekenis, toelichten van de betekenis in de eigen context, uitbeelden (bijvoorbeeld met gebaren, drama of mimiek) van de betekenis kunnen de betekenis van worden definiëren door gebruik te maken van middelen, zoals: het aangeven van verwante begrippen (synoniemen), ondergeschikte en bovengeschikte begrippen, een associatienetwerk van begrippen, het aanduiden van letterlijke en figuurlijke betekenis, toelichten van de betekenis in de eigen context, uitbeelden (bijvoorbeeld met gebaren, drama of mimiek) van de betekenis


Woordvorming

-

kunnen van eenvoudige samengestelde woorden (bijvoorbeeld stoomboot) aangeven uit welke woorden ze bestaan

-

kunnen met hulp bij veel voorkomende samengestelde woorden (bijvoorbeeld voordeur, landbouw) aanduiden uit welke delen ze bestaan en hoe hieruit de betekenis valt af te leiden en hebben ervaring met het analyseren van woorddelen met het oog op de betekenis zoals bij: voorvoegsels (anti-, super-, pre-), morfosyntactische verbuigingen (enkelvoud/meervoud, mannelijk/vrouwelijk), woordsoortverandering (-loos, -ing, -sel, baar), verkleinwoorden

-

kunnen bij veel voorkomende samengestelde woorden aanduiden uit welke delen ze bestaan en hoe hieruit de betekenis valt af te leiden en hebben ervaring met het analyseren van woorddelen met het oog op de betekenis zoals bij: voorvoegsels (anti-, super-, pre-), morfo-syntactische verbuigingen (enkelvoud/meervoud, mannelijk/vrouwelijk), woordsoortverandering (-loos, -ing, -sel, -baar), verkleinwoorden

Gebruik van context

-

hebben ervaring met het afleiden van woordbetekenissen door gebruik te maken van contextinformatie of woordvorm

en woordvorm -

kunnen met hulp woordbetekenissen afleiden door gebruik te maken van contextinformatie of woordvorm kunnen woordbetekenissen afleiden door gebruik te maken van contextinformatie of woordvorm

Woordenboekgebruik

-


hebben ervaring met het kiezen van de woordbetekenis uit een

woordenboek die in een gegeven context geëigend is kunnen de woordbetekenis uit een woordenboek kiezen die in een gegeven context geëigend is Metataal over

-

weten wat er met de volgende woorden bedoeld wordt:

woordbetekenis en

betekenis, symbool, signaal, synoniem, context, woorddeel,

woordvorm

samengesteld woord, voorvoegsel, achtervoegsel, woordsoort, letterlijk en figuurlijk taalgebruik, uitdrukking, spreekwoord -

kennen de betekenis van de volgende woorden en kunnen die zinvol gebruiken in gesprekken over taal en taalgebruik: betekenis, symbool, signaal, synoniem, context, woorddeel, samengesteld woord, voorvoegsel, achtervoegsel, woordsoort, letterlijk en figuurlijk taalgebruik, uitdrukking, spreekwoord


Bijlage 3 Indeling thema's van de Taaitrampoline op 'De Brug' Schooljaar 1

onderbouw

middenbouw

bovenbouw

thema 1

spelen

vrije tijd

vrije tijd

thema 2

gymmen

school

na school

thema 7

boodschappe

winkelen

verkopen

thema 8

televisie

televisie

communicatie

thema 4

wonen

wonen

wonen

thema 3

van huis naar school onderweg

reizen

thema 10

feest vieren

feest

feestelijkheden

thema 9

dieren

dieren

dieren

thema 5

eten

eten

eten

thema 6

ziek en gezond

ziek en gezond

ziek en gehandicapt

thema 11

een dagje uit

erop uit

een dagje uit

thema 12

vreemde avonturen

vreemde avonturen

vreemde avonturen

Schooljaar 2

Schooljaar 3

Voorbeeld: Een kind dat in schooljaar 1 in groep 3 zit, doorloopt achtereenvolgens de volgende thema's:

groep 3: onderbouw thema 1,2,7,8 groep 4: onderbouw thema 4,3,10,9 groep 5: middenbouw thema 5,6,11,12 groep 6: middenbouw thema 1,2,7,8 groep 7: middenbouw thema 4,3,10,9 groep 8: bovenbouw thema 5,6,11,12


Bijlage 4 De Taaltrampolïnetoetsen

De woordenschattoetsen van de thema's 5 en 6 in de: onderbouw (deel 1) -

middenbouw (deel 3)

-

bovenbouw (deel 5)


Naam:

Leeftijd:

Groep:

Datum voortoets:

natoets:

U neemt de toets af met behulp van de kleurplaten. U wijst zoveel mogelijk het betreffende item aan. Vragen thema 5 [ ]v [ ]n 1. In de keuken zijn ze druk bezig met koken. Wie is er aan het koken? Dat is de ... [] []

[ ] 2. [ ] 3.

(kok\

De koks willen niet vies worden. Daarom doen ze een ... voor.

(schort)^

De tafel staat vol met lekker eten. Het eten staat niet zomaar op tafel. Het staat op een ...

[]

[ ] 4.

Op de tafel staan eieren. De eieren staan in een ...

[]

[ ] 5.

De reus eet de kippepoot met zijn handen. Hij is aan het ...

[]

[ ] 6.

De reus eet niet met een mes, een lepel en een vork. Een mes, een lepel en een vork noem je samen het...

[]

[ ] 7.

De reus eet zijn vlees en groente op. Daarna eet hij een pudding. Dat noem je het ...

(tafellaken, tafelkleed)e (eierdopO'e)),. (kluiven)m (bestek)^

(toetje, nagerecht, dessert)n

Vragen thema 6 []

[ ] 8.

Deze jongen kijkt hoe lang Anita is. Hij is Anita aan het ...

[]

[ ] 9.

Deze jongen kijkt hoe zwaar hij is. Hij staat op de ...

[] []

[ ] 10. [ ] 11.

Deze kinderen dragen een beer binnen. De beer ligt op een ... Deze beer is erg ziek. Hij ligt in het ziekenhuis. De dokter moet hem ...

[] [] [] []

[ ] 12. [ ] 13. [ ] 14. [] 15.

(meten),, (weegschaal),, (brancard)me

De dokter kijkt of deze jongen alle plaatjes goed kan zien. Hij is een ... De tandarts kijkt naar de tanden en kiezen. Tanden en kiezen noem je samen ... Deze kinderen hebben al verband om. Dit meisje heeft verband om haar ...

(oogarts)^ (het gebit),. (enkel)m

Dit meisje heeft verband om haar ...

(elleboog)mt

Aantal voortoets: Invullen: [+] = goed antwoord [ - ] = fout antwoord (noteren) [ ] = geen antwoord

(opereren)me

natoets:

[ TAALTRAMPOLINE DEEL 3: Naam:

Leeftijd:

Groep:

Datum voortoets:

WOORDENSCHATTOETS THEMA 5 EN (Tl

natoets:

U heeft het volgende nodig: kopieerblad 5t van thema 6 en de volgende voorwerpen: een blikopener, een vergiet, een garde, een keukenweegschaal en een rasp. Vragen thema 5 U laat de leerlingen reageren aan de hand de vraag "Wat zie je allemaal?". Op het scoreformulier kruist u de woorden aan, die de leerling spontaan zegt. Vervolgens wijst u de voorwerpen aan die nog niet zijn benoemd en stelt u onderstaande vragen: [ ] [ ] 1. Dit is een ... (blikopener)e []

[] 2.

Dit is een...

(vergiet)m

[]

[] 3.

Dit is een...

(garde, klopper)m

[]

[ ] 4.

Hiermee kun je slagroom ...

[]

[ ] 5.

Als de tafel gedekt is, kun je gaan eten. Maar je eet natuurlijk niet uit de schalen of de pannen. Je moet het eerst op je bord doen. Hoe noem je dat? Eten ...

[]

[] 6.

Dit is een...

[]

[ ] 7.

Hiermee kun je ...

[]

[ ] 8.

[]

[ ] 9.

[]

[ ] 10.

(kloppen, stijf maken/slaan) ^

((keukenjweegschaal)^

Hiermee maak je groente of kaas fijn. Dit noem je een ...

[] []

[]

[ ] 12. [ ] 13. [ ] 14.

[ ] 15.

(wegen)e (rasp)^

Als je met die rasp groente fijn maakt, wat doe je dan? Dan ga je de groente ...

(raspen)^

Veel mensen eten drie keer per dag: 's morgens, 's middags en 's avonds. Hoe noem je het eten dat je 's morgens gebruikt? ...

(ontbijt)me

Vragen thema 6 U gebruikt kopieerblad 5t van thema 6. [] [] 11. Dit is een... []

(opscheppen),.

(thermometer),.

Als iemand ziek is, gebruik je dit om te kijken of hij ook ... heeft.

(koorts, verhoging)^

Als iemand heel slecht kan horen of verstaan, dan doet hij iets in zijn oor. Om beter te kunnen horen, heeft hij een ...

((ge)hoorapparaat)me

Als iemand blind is, dan heeft hij vaak een hond. Maar hij moet oppassen dat hij niet tegen iets aanloopt. Daarom loopt hij ook nog met een... Dit kind heeft een soort verband om zijn been. Het is heel hard. Dat noem j e . . .

(blindenstok)me (gips)n

[ ] [ ] 16. [ ] [ ] 17. [] []

[]

[ ] 18. [ ] 19.

[ ] 20.

Waarom heeft hij gips om zijn been? Zijn been is niet gekneusd, maar het is ...

(gebroken)e

Hij kan nu niet goed lopen. Hij heeft steun nodig bij het lopen. Daarom gebruikt hij ...

(kruk(ken))me

Dit meisje heeft een gebroken arm. Zo'n doek waar ze haar arm inhoudt, noem je een ... Je kunt niet zomaar naar de dokter toe; je kunt alleen maar op een speciale tijd komen. Als je geen afspraak maakt, kun je toch naar het...

(mitella)me

(spreekuur),.

Als je met je vinger langs een stuk ruw hout gaat, dan krijg je soms een klein stukje in je vinger. In je vinger heb je dan een ... Aantal voortoets:

(splinter),. natoets:

Invullen: [ + ] = goed antwoord [ - ] = fout antwoord (noteren) [ ]= geen antwoord [ / ] = goed na uitlokking: 1. d = doorvragen 2. g = gebaar 3. noteren voorgezegde beginklanken (e = eenvoudig; me = minder eenvoudig)

tfAALTRAMPOLINE DEEL 5: : ^ • ? ^ ? ^ ' r ^ Naam:

Leeftijd:

Groep:

Datum voortoets:

natoets:

Vragen thema 5 1.

Sommige etenswaren moet je altijd in de koelkast bewaren. Als je melk en vlees bijvoorbeeld niet in de koelkast bewaart, kan het... (bederven, (beschimmelen),.

2.

Verse groenten en fruit zijn heel gezond voor je, omdat er zoveel... in zitten.

3.

Je hebt buiten in de zandbak gespeeld. Je moeder roept dat je moet komen eten. Je schuift, zonder je handen te wassen, aan tafel. Is dat hygiënisch, ja of nee?

(vitamine(s))e

(nee, hygiënisch)^

4.

Laatst zag ik buiten bij een kraan een bordje hangen waarop stond geschreven: "Dit water is niet geschikt voor consumptie". Wat betekent dat? (niet drinkbaar)»

5.

Als je erg dik bent, is het beter voor je gezondheid om een beetje magerder te worden. Je moet dan minder eten zodat je gaat...

(afvallen)e

6.

Er zijn landen die zo arm zijn dat ze de hulp van rijke landen, zoals Nederland, heel erg nodig hebben. Zulke landen krijgen geld van de rijke landen. Soms gaan er mensen uit de rijke landen naar die arme landen toe. Ze gaan dan bijvoorbeeld helpen bij het bouwen van fabrieken (ontwikkelingsland) o,, en scholen. Een ander woord voor zo'n arm land is...

7.

Iemand die geen vlees eet noem je een...

(vegetariër),.

8.

Op een pak of potje waar eten in zit, staat een datum tot wanneer je het eten kunt bewaren. Eten in een blik kun je meestal langer bewaren dan een pak melk. Een pak melk is meestal maar een paar dagen...

(houdbaar)„

Vragen thema 6 9. 10.

11. 12. 13.

14.

Als je heel lang achter elkaar kunt sporten zonder moe te worden, dan heb je een goede...

(conditie)e

Mensen die gehandicapt zijn, hebben soms iemand nodig die hen helpt, bijvoorbeeld bij het oversteken. Als je heel ziek of heel oud bent, heb je ook iemand nodig die wat voor je doet. Dan ben je ook van iemand anders...

(afhankelijk) m

Iemand die in een rolstoel zit, kan niet meer lopen. Dat kan komen omdat de beenspieren niet goed werken. Je kunt ook zeggen: zijn benen zijn...

(verlamd/lam)t

Soms hebben in Nederland zoveel mensen griep, dat de dokters het een ... noemen.

(epidemie)^

Als je bij de dokter bent geweest dan moet je soms met een briefje naar de apotheek. Op dat briefje staat welke pillen je moet gebruiken. Hoe noem je zo'n briefje?

(een recept)e

Ik kan morgen niet voetballen, omdat ik in de vorige wedstrijd heel hard ben gevallen. Daarom heb ik een dikke knie. Ik heb dus een...

(blessure)e

15.

Met m'n ogen kan ik zien, met m'n neus kan ik ruiken en met m'n oren kan ik horen. Mijn ogen, neus en oren worden ook wel ... genoemd.

(zintuigen)^,

(e = eenvoudig; me = minder eenvoudig)

Bijlage 5 Aanvulling onderzoek 1

De z-scores en de PM-correlatiecoëfficient van de vooren natoets van de Taaltrampolinetoetsen en de TAK PW van de onderzoeksgroep. De z-score geeft aan hoeveel maal de standaarddeviatie de betreffende meetwaarde van het gemiddelde afligt. De PM-correlatiecoëfficient geeft de mate van statistisch verband tussen twee variabelen aan. Een correlatie van nul betekent dat er geen samenhang is, een correlatie van één betekent dat de samenhang het sterkst is. Van een positieve correlatie is sprake als hogere waarden van de ene variabele statistisch samengaan met hogere waarden van de andere. Men spreekt van een negatieve correlatie als hogere waarden van de ene variabele samengaan met lagere waarden van de andere.


tak toets z-score tt toets z-score p-m correlatie voor voor na vooruitgan y-y g e m (x-x gem)2 x-x gem/s na vooruitgan x-x gem (y-y gem)2 y-y gem/s x-x gem *y-y g e m 6 jaar 29 55 23 46 26 7,024390244 49,342058 0,584910308 23 4,390243902 19,274242 0,929813 30,83878644 40 59 19 0,024390244 0,0005949 0,002030939 24 54 30 11,3902439 129,73766 2,412348 0,277810827 75 87 37 53 16 -2,609756098 6,8108269 -0,55272 12 -6,975609756 48,659131 -0,580848431 18,2046401 62 81 19 0,024390244 0,0005949 0,002030939 29 46 17 -1,609756098 2,5913147 -0,34093 -0,039262344 54 56 2 -16,97560976 288,17133 -1,413533245 30 52 22 3,390243902 11,493754 0,718022 -57,55145747 67 67 0 -18,97560976 360,07377 -1,580070208 30 54 24 5,390243902 29,054729 1,141604 -102,2831648 39 71 32 13,02439024 169,63474 1,084521197 27 49 22 3,390243902 11,493754 0,718022 44,15585961 47 64 17 -1,975609756 3,9030339 -0,164506024 27 43 16 -2,609756098 6,8108269 -0,55272 5,155859607 61 85 24 5,024390244 25,244497 0,418373345 43 56 13 -5,609756098 31,469363 -1,18809 -28,18560381 63 82 19 0,024390244 0,0005949 0,002030939 35 52 17 -1,609756098 2,5913147 -0,34093 -0,039262344 82 90 8 -10,97560976 120,46401 -0,913922357 41 54 13 -5,609756098 31,469363 -1,18809 61,57049375 11 89 12 -6,975609756 48,659131 -0,580848431 34 53 19 0,390243902 0,1522903 0,08265 -2,722189173 67 74 7 -11,97560976 143,41523 -0,997190838 25 43 18 -0,609756098 0,3718025 -0,12914 7,302201071 36 68 32 13,02439024 169,63474 1,084521197 31 47 16 -2,609756098 6,8108269 -0,55272 -33,99048186 14 -4,975609756 24,756692 -0,414311468 61 75 36 44 8 -10,6097561 112,56692 -2,24705 52,79000595 57 76 19 0,024390244 0,0005949 0,002030939 26 50 24 5,390243902 29,054729 1,141604 0,131469363 33 14,02439024 196,68352 1,167789678 7 jaar 41 74 30 55 25 6,390243902 40,835217 1,353394 89,61927424 32 73 41 22,02439024 485,07377 1,833937529 20 43 23 4,390243902 19,274242 0,929813 96,69244497 17 -1,975609756 3,9030339 -0,164506024 36 59 71 88 23 4,390243902 19,274242 0,929813 -8,673408685 -29,97560976 79 68 -11 898,53718 -2,496023503 41 56 15 -3,609756098 13,030339 -0,76451 108,2046401 40 77 37 18,02439024 324,87864 1,500863603 19 39 20 1,390243902 1,9327781 0,294441 25,05829863 64 78 14 -4,975609756 24,756692 -0,414311468 31 51 20 1,390243902 1,9327781 0,294441 -6,917311124 38 67 29 10,02439024 100,4884 0,834715752 30 48 18 -0,609756098 0,3718025 -0,12914 -6,112433076 50 72 22 3,024390244 9,1469363 0,251836383 30 50 20 1,390243902 1,9327781 0,294441 4,204640095 44 58 14 -4,975609756 24,756692 -0,414311468 26 37 11 -7,609756098 57,908388 -1,61168 37,86317668 9 -9,609756098 92,347412 -2,03526 39 82 43 24,02439024 577,17133 2,000474492 39 48 -230,8685306 50 69 29 51 19 0,024390244 0,0005949 0,002030939 22 3,390243902 11,493754 0,718022 0,082688876 58 79 30 50 20 1,390243902 1,9327781 0,294441 21 2,024390244 4,0981559 0,168567901 2,814396193 36 74 38 19,02439024 361,92742 1,584132085 27 49 22 3,390243902 11,493754 0,718022 64,49732302 63 82 31 47 16 -2,609756098 6,8108269 -0,55272 19 0,024390244 0,0005949 0,002030939 -0,063652588 79 85 13 -5,609756098 31,469363 -1,18809 6 -12,97560976 168,36645 -1,080459319 37 50 72,79000595 65 80 15 -3,975609756 15,805473 -0,331042987 38 53 15 -3,609756098 13,030339 -0,76451 14,35098156

72 68 64 78 63 51 42 38 52 totaal gem s2 variantie standaardeviatie

88 78 67 84 77 88 69 52 84

16 10 3 6 14 37

-2,975609756 -8,975609756 -15,97560976 -12,97560976 -4,975609756 18,02439024 27 8,024390244 14 -4,975609756 32 13,02439024 0 778 18,97561

8,8542534 80,56157 255,22011 168,36645 24,756692 324,87864 64,390839 24,756692 169,63474 5768,9756 144,22439 12,009346

-0,247774506 -0,747385394 -1,330264764 -1,080459319 -0,414311468 1,500863603 0,66817879 -0,414311468 1,084521197 0

39 29 26 25 29 45 34 26 36

58 52 45 51 50 58 52 46 50

19 23 19 26 21 13 18 20

0,390243902 4,390243902 0,390243902 7,390243902 2,390243902 -5,609756098 -0,609756098 1,390243902 14 -4,609756098 763 0 18,609756

0,1522903 19,274242 0,1522903 54,615705 5,7132659 31,469363 0,3718025 1,9327781 21,249851 891,7561

0,08265 0,929813 0,08265 1,565185 0,506232 -1,18809 -0,12914 0,294441 -0,9763

22,293902 4,7216419 PM-corr

-1,161213563 -39,405116 -6,234384295 -95,89292088 -11,89292088 -101,1124331 -4,89292088 -6,917311124 -60,03926234 -68,3902439 -1,709756098 23,21140095 -0,073660185

Woordenschat, hoe leer je

Recommend Documents