Hoe leer ik mijn leerlingen studeren?

Hoe leer ik mijn leerlingen studeren? Op zoek naar een goede instructiemethode voor jonge pianoleerlingen

Begeleider: Mariska van der Vaart Scriptie in het kader van de studie ‘Master of Education in Art’ Voor de Master Kunsteducatie ArtEZ Expertisecentrum Kunsteducatie.

Hoe leer ik mijn leerlingen studeren? | Petra Luteijn

Scriptie in het kader van de studie ‘Master of Education in Art’ Voor de Master Kunsteducatie ArtEZ Expertisecentrum Kunsteducatie.

Ieder kind is een kunstenaar. De moeilijkheid is er een te blijven als je groot wordt (Pablo Picasso)

Naam: Studentnummer: Begeleider:

Juni 2013 17083 woorden

Petra Luteijn 1514577 Mariska van der Vaart

Zwolle, juni 2013 ArtEZ Zwolle, Master Kunsteducatie 2


VOORWOORD Na mijn conservatoriumstudie ben ik in 1996 begonnen als pianodocent aan de muziekschool in Barneveld. Sindsdien is er veel veranderd in mijn manier van lesgeven. Ik werd me bewuster van wat ik deed en wat de gevolgen waren van mijn handelingen als docent. Dit deed me beseffen dat ik als pas afgestudeerde docent weinig handvatten had meegekregen om goed les te geven. Een van de dingen die ik in de loop van mijn carrière merkte, was dat het belangrijk is om een goede studieinstructie te geven. Dit omdat leerlingen - meestal kinderen - uit zichzelf geen idee hebben hoe ze een nieuw stuk moeten aanpakken. Maar wat is dat, een goede studie-instructie? Hoe kom je aan de benodigde informatie om te weten waar een goede studie-instructie uit bestaat? De wens hier achter te komen was een reden om me aan te melden als student bij de Masteropleiding Kunsteducatie aan de ArtEZ te Zwolle. Het resultaat van de zoektocht naar de beantwoording van deze vraag ligt hier voor u.

3


DANKBETUIGING Een werkstuk als dit kan niet tot stand komen zonder de hulp en steun van een aantal mensen. Allereerst wil ik mijn begeleider, Mariska van der Vaart, bedanken. Zij heeft mij enthousiast ondersteund. Ze kwam met literatuurtips en was altijd bereid om adviezen te geven. De besprekingen aan haar bureau thuis zal ik missen. Daarnaast heeft Jacob Lamminga meegelezen als extern begeleider en vanuit zijn onderwijskundige visie commentaar gegeven. Verder heb ik heel veel gehad aan Jan Holvast, die vanuit zijn uitgebreide ervaring met het begeleiden van studenten veel waardevolle adviezen heeft gegeven. Eveline Dorresteijn heeft haar creativiteit aangewend en mij geholpen met de lay-out. Ook wil ik Steven Faber, Corien van den Berg en Annette van Middelbeek bedanken voor hun bereidheid hun onderwijskundige visie met mij te delen. Daarnaast wil ik alle collega-docenten bedanken die de enquête hebben doorgestuurd naar hun leerlingen. Ten slotte, maar niet het minst belangrijk, is de steun thuis van Reijer, die mij op het idee heeft gebracht deze studie te gaan doen. Met hem heb ik vele discussies gevoerd over muziekonderwijs en alles wat daarbij komt kijken. Hij heeft veel werk thuis overgenomen en er geen probleem van gemaakt dat ik vaak tot ‘s avonds laat achter de computer zat.

4


INHOUD VOORWOORD

3

DANKBETUIGING

4

INHOUD

5

INLEIDING EN OPZET VAN HET ONDERZOEK

7

Onderzoeksvraag Deelvragen

7 7

SAMENVATTING

9

HOOFDSTUK 1 1.1 1.2 1.3 1.4 1.5

De goede docent volgens de literatuur Belangrijke vaardigheden voor docenten instrumentale vakken De relatie docent – leerling Een goede docent volgens ervaren pianodocenten – drie interviews Conclusie van dit hoofdstuk

HOOFDSTUK 2 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6

STUDEER- EN INSTRUCTIEMETHODES UIT DE LITERATUUR

Het leerproces in het algemeen Muziekverwerving Algemene instructie Instructie in de muziekles Hoe studeren jonge leerlingen? Conclusie van dit hoofdstuk

HOOFDSTUK 3 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 3.6

EEN GOEDE PIANODOCENT

12 12 13 15 15 16

17 17 18 18 19 21 22

DE GEMOTIVEERDE LEERLING

Wat bepaalt de motivatie? De optimale ervaring oftewel flow Flow in de muziekles De rol van de muziekdocent bij de motivatie De mening van de leerlingen Conclusie van dit hoofdstuk

5

23 23 24 25 26 28 28


HOOFDSTUK 4 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6 4.7 4.8

De werking van de hersenen Neuronale plasticiteit Muziekverwerking in het brein De auditieve verwerking van muziek Talent of gewoon veel studeren? De invloed van beweging in het muzikale proces Consequenties voor de muziekles Conclusie van dit hoofdstuk

HOOFDSTUK 5 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5

MOTORISCH LEREN

Interne en externe focus Impliciet en expliciet leren Differentieel leren Imitatie Conclusie van dit hoofdstuk

HOOFDSTUK 6 6.1 6.2 6.3 6.4

NEUROLOGISCHE ASPECTEN BIJ HET PIANO STUDEREN

29 29 30 31 31 32 33 34 35

36 36 37 38 40 41

BEANTWOORDING VAN DE ONDERZOEKSVRAAG, CONCLUSIE EN AANBEVELINGEN 42

De beantwoording van de deelvragen en de conclusie Conclusie: een optimale studie-instructie in de praktijk Aanbevelingen in de vorm van effecten op mijn eigen pianolessen Na dit onderzoek

42 44 45 46

BIBLIOGRAFIE

47

BIJLAGEN

51

Bijlage 1 Beschrijvingen docent vaardigheden volgens de literatuur: Interview met Steven Faber 5 april 2013 Interview Corien van den Berg 10 april 2013 Interview Annette van Middelbeek 15 april 2013 Bijlage 3 Enquête muziekleerlingen en analyse Vragenlijst muziekleerlingen Analyse van de enquête Bijlage 4 Analyse opnames studerende pianoleerlingen Bijlage 5 Afbeeldingen van de hersenen

51 55 61 67 73 73 74 79 83

6


‘Later wil ik pianiste worden, ik hoef niet zo heel goed, geen pianojuf, het podium is ook goed’ (Marit, 13 jaar)

INLEIDING EN OPZET VAN HET ONDERZOEK Als pianodocent merk ik dat leerlingen niet weten hoe ze thuis moeten studeren. Omdat ze geen gestructureerde aanpak hebben spelen ze de stukken enkele keren door. In de les besteed ik daar wel aandacht aan, maar ik ben me ervan bewust dat ik niet zeker weet, of wat ik aanbied in mijn studie-instructie, ook daadwerkelijk het meest efficiënt is. Aan de leerlingen merk ik dat ze al gauw het idee hebben dat ze te weinig kunnen om de opgegeven stukken in te studeren. Terugkijkend op mijn studie aan het conservatorium realiseer ik me dat er gedurende mijn studietijd tijdens de lessen methodiek amper of geen aandacht werd besteed aan een mijns inziens belangrijk element van het lesgeven aan jonge kinderen: het hun aanleren hoe ze het beste en het meest efficiënt thuis hun stukken kunnen instuderen. De (beginnende) pianodocent kreeg hiervoor geen handvatten, elke docent moest zijn eigen weg hierin vinden. Onderzoeken over instructiemethodes en de resultaten hiervan zijn gepubliceerd in internationale tijdschriften. Deze zijn echter niet gemakkelijk te vinden en niet bekend bij de gemiddelde pianodocent. Op grond van mijn ervaringen is mijn indruk dat ook de methodiekdocenten van de conservatoria over het algemeen niet bekend zijn met deze publicaties. Daarnaast wordt er veel neurologisch onderzoek verricht. Het is de moeite waard om te onderzoeken of kennis hiervan kan bijdragen aan het opstellen van een efficiënte studeermethode. Verder zijn er nieuwe ontwikkelingen op het gebied van het aanleren van complexe motorische bewegingen. Mogelijk kan de pianodocent ook hiervan iets leren. En verder is het natuurlijk van belang om te weten te komen, of een betere instructie daadwerkelijk leidt tot beter studeren door de leerling en tot gemotiveerdere leerlingen. Ik verwacht dat ik met dit onderzoek pianodocenten en docenten pianomethodiek aan de conservatoria een ondersteuning kan bieden ten aanzien van het lesgeven aan jonge pianoleerlingen.

Onderzoeksvraag Op welke wijze kunnen kinderen geïnstrueerd worden om thuis hun stukken het best en meest efficiënt in te studeren?

Deelvragen -

Welke kwaliteitscriteria zijn er beschreven met betrekking tot pianodocenten?

7


-

-

Hoeveel invloed heeft een heel goede pianodocent op de resultaten van de leerlingen? Wat bepaalt de betrokkenheid en flow van de jonge leerling (8-12 jaar) bij het pianospelen en in hoeverre speelt de les daarin een rol? Welke informatie over neurologische processen bij het piano studeren voegt relevante informatie toe ten behoeve van het beantwoorden van mijn onderzoeksvraag? Welke ontwikkelingen op het gebied van het aanleren van (fijnmotorische) complexe bewegingen kunnen bijdragen aan een optimale studiemethode?

In de conclusie wil ik de antwoorden op deze vragen vertalen naar een heel goede manier van instrueren van de jonge leerlingen. Bij mijn onderzoek is mijn focus een gemiddelde pianoleerling van ongeveer 11 jaar die zo’n 2 à 3 jaar les heeft. De meeste leerlingen, in ieder geval op de muziekschool waar ik werk, zijn ongeveer 9 jaar oud als ze beginnen met pianoles. Mijn ervaring na zo’n 25 jaar pianoles geven is dat leerlingen die pas begonnen zijn, erg gemotiveerd zijn. De progressie lijkt snel te gaan, per week leren ze nieuwe stukjes. Na enkele jaren zakt de motivatie in, dan ligt er een belangrijke taak voor de docent om ze te motiveren en aan het studeren te houden. Ze zijn ondertussen zo ver dat er naar mijn idee meer structuur in hun studeren nodig is om ze progressie te laten boeken. Dit is voor veel kinderen een moeilijke fase. Het is de moeite waard om te onderzoeken of een hele goede instructiemethode hen kan helpen makkelijker door deze fase heen te komen om zo de kans te vergroten dat ze nog een aantal jaren met plezier op les blijven. Mijn onderzoeksopzet is als volgt. Eerst beschrijf ik de kwaliteitscriteria van docenten in het algemeen en specifiek die van pianodocenten. Daarna ga ik onderzoeken wat er al gepubliceerd is op het gebied van het leren studeren aan een instrument. Ook wil ik erachter komen wat de motivatie bepaalt van jonge leerlingen. Verder wil ik weten wat flow is en in welke situatie leerlingen in flow raken, omdat ik vermoed dat dit een belangrijke motivator is. Daarnaast wil ik een beknopte literatuurstudie doen naar neurologische processen bij het studeren aan de piano. Ten slotte wil ik me verdiepen in de bewegingswetenschappen om inzicht te krijgen in wat de pianodocent kan leren van de huidige kennis ten aanzien van het aanleren van fijn-motorische bewegingen. Deze onderwerpen bestudeer ik allereerst aan de hand van de literatuur. Daarnaast doe ik praktijkonderzoek door drie ervaren pianodocenten te interviewen, enquêtes te houden onder muziekleerlingen en het studieproces van enkele van mijn eigen leerlingen te analyseren. Aan de hand van de gegevens uit dit onderzoek trek ik conclusies waar een goede studie-instructie uit bestaat en doe ik aanbevelingen. De resultaten van deze studie verspreid ik naar conservatoria, vakbladen en universiteiten en door workshops te geven in muziekscholen. 8


SAMENVATTING De meeste leerlingen weten niet hoe ze thuis moeten studeren. Ze beginnen bijna altijd bij het begin, spelen de stukken een keer door, herstellen eventueel gemaakte fouten en gaan dan verder. Af en toe beluisteren ze de stukken op cd of YouTube. Pianodocenten in opleiding krijgen weinig instructie over dit element van het lesgeven, waardoor ze zelf hun strategie moeten leren bepalen. Naar docentvaardigheden in het algemeen zijn vele studies verricht. Daaruit blijkt dat de kwaliteit van de docent onder andere wordt bepaald door de mate waarin hij1 de uitleg en de manier waarop hij de stof aanbiedt kan aanpassen aan het niveau van de leerling; door de sfeer in de les en de band die de docent met de leerlingen heeft; door de manier waarop de docent feedback geeft en door de variëteit die de docent weet te bieden in lesvormen en vraagstelling. Uit onderzoek blijkt dat de goede instrumentale docent daarnaast nog een aantal andere eigenschappen heeft: hij straalt enthousiasme voor de muziek uit en stimuleert dit ook bij zijn leerlingen; hij heeft belangstelling en respect voor de muzikale persoonlijkheid en smaak van de leerling en stemt het repertoire hierop af; hij stelt lesdoelen die muzikaal, technisch relevant en bereikbaar zijn: hij heeft een duidelijke auditieve voorstelling van het stuk en weet dit ook bij zijn leerlingen te ontwikkelen. De docent doet actief mee en zorgt voor een actieve sfeer in de les, stimuleert het improviseren en componeren van de leerlingen en heeft diverse werkvormen tot zijn beschikking die hij improviserenderwijs kan toepassen. Zowel de instructie als de feedback wordt op een manier gegeven die de leerling aanzet tot actief leren en zelfreflectie. De kunst van het pianoles geven is onder meer de leerlingen een volledige muzikale voorstelling mee te geven die behalve alleen maar de noot-greep associatie ook de noot-klank voorstelling en de klank-greep voorstelling omvat. In de instructie kan de docent het kind helpen om problemen onder te verdelen in kleine behapbare stukken. Door dit vragenderwijs te doen wordt de leerling uitgedaagd om na te denken en te reflecteren en krijgt hij controle over zijn eigen leerproces. Natuurlijk moet dit worden aangepast aan de mate van zelfstandigheid van de leerling. Als dit goed wordt toegepast leert de leerling reflecteren en bouwt hij zelfvertrouwen op. De zelfstandigheid van de leerling wordt ook vergroot door hem geleidelijk meer inbreng te geven in het te spelen repertoire. De eerste kennismaking met een nieuw stuk is van groot belang. De leerling kan een nieuw stuk het beste eerst langzaam doorspelen om een globaal inzicht ervan te krijgen. 1

Ten behoeve van de leesbaarheid wordt ‘hij’ gebruikt waar ook ‘zij’ bedoeld kan zijn.

9


Verder kan de leerling beter in korte periodes studeren dan lang achter elkaar en het geleerde vaak herhalen waardoor het geconsolideerd wordt. In de literatuur onderscheidt men intrinsieke en extrinsieke motivatie. Bij intrinsieke motivatie is er gerichtheid op de leerstof, de leerling wil echt leren. Bij extrinsieke motivatie is de leerling niet echt geïnteresseerd, er zijn andere redenen waarom hij de taak doet. Van nature leren kinderen omdat ze iets willen kunnen wat hun zelfstandigheid oplevert, het leren zelf gaat ongemerkt. Als iemand na een moeizaam probeerproces zich ineens een vaardigheid eigen gemaakt heeft, ontstaat er flow. Dit is een situatie van volledig opgaan in het doen. De persoon vergeet zichzelf en zijn omgeving helemaal. Als een leerling in flow raakt tijdens het leren, werkt dat enorm motiverend. Voorwaarden voor flow zijn het gevoel van autonomie, expertise en verbondenheid. Uit onderzoek naar muziek en flow blijkt dat muziek beleven een belangrijke stimulator van flow kan zijn. In de muziekles zijn de eisen die aan kinderen worden gesteld vaak te hoog in relatie tot hun gevoel van competentie, waardoor de flow en daarmee de motivatie vermindert. Desondanks ervaren veel conservatoriumstudenten en muziekleerlingen regelmatig flow. De belangrijkste oorzaak van het in flow raken is het spelen van aansprekend repertoire. De muziekdocent kan flow stimuleren door een veilige lessituatie te bieden, op een positieve manier feedback te geven, de leerling succeservaringen te laten beleven, eisen te stellen die passen bij de leerling en de leerling mee te laten bepalen wat hij gaat leren. Het werkt goed om behalve de prestaties van de leerling ook de goede eigenschappen te benoemen die daaraan ten grondslag liggen. Onze hersens zijn verdeeld in ongeveer twee gelijke hersenhelften. De werking van deze helften is grofweg te definiëren als analytische, lokale verwerking van informatie door de linkerhersenhelft en een meer holistische, globale verwerking van informatie door de rechterhersenhelft. De hersens zijn zeer flexibel en kunnen gedurende het hele leven kennis opslaan. Vaak wordt er in muzieklessen een beroep gedaan op de linkerhersenhelft door het gebruik van overwegend verbale informatie, terwijl het beter blijkt te werken als er bij het leren een balans is tussen het gebruik van beide hersenhelften. Als een leerling aansprekende muziek studeert onthoudt hij het ook beter. Muziekdocenten kunnen deze kennis inzetten om tijdens de les te zorgen voor een evenwichtige balans tussen het gebruik van de linker- en rechterhersenhelft door bijvoorbeeld leerlingen de muziek te laten horen zonder de partituur, door het maken van bewegingen te betrekken bij de les of door muziek te analyseren. Er is een onderscheid te maken tussen impliciet en expliciet leren. Impliciet leren gaat onbewust, de lerende persoon kan niet zeggen wat hij geleerd heeft. De term expliciet leren verwijst naar het intentioneel leren van aparte kennisfragmenten, waarbij men gebruik kan maken van strategieën. Het impliciet leren blijkt beter te werken dan het expliciet leren doordat de complexiteit van de taak afneemt bij impliciet leren en impliciet geleerde vaardigheden beter overeind blijven bij het 10


presteren onder stress. Een effectieve vorm van impliciet leren is het gebruik maken van metaforen. Bij motorisch leren blijkt een focus op het effect van de bewegingen op de omgeving effectiever dan een focus op de uitvoering van de bewegingen. Voor docenten betekent dat, dat ze het beste instructie kunnen geven die de aandacht richt op het effect van de handeling. Ook moeten er variaties worden aangebracht in oefenvormen, zowel in handelingen en bewegingen van het individu als in de omgeving en context waarin deze worden uitgevoerd. Er is geen ideale beweging voor iedereen, afwijkingen van de standaard zijn natuurlijke verschillen. Het leren van bewegingen met anderen die hetzelfde of een iets hoger niveau hebben heeft een positieve invloed op het leerresultaat. De combinatie van fysieke en mentale training blijkt het meest effectief.

11


‘Een goede pianodocent, is dat degene die de beste techniek aanleert of de beste interpretaties overdraagt? Daar zijn er genoeg van, die je dat kunnen leren. Maar de juiste instelling leren, honger leren hebben naar dingen, dat is het belangrijkste en daar moet je naar handelen’ (Steven Faber, geïnterviewd op 5 april 2013)

HOOFDSTUK 1

EEN GOEDE PIANODOCENT

Wat is een goede pianodocent? In dit hoofdstuk beschrijf ik wat een goede docent is in het algemeen en wat specifiek geldt voor een goede pianodocent aan de hand van de literatuur en van drie interviews met pianodocenten. Behalve dat er veel onderzoek gedaan is naar wat een goede docent in het algemeen is, heb ik ook voldoende informatie kunnen vinden over de benodigde vaardigheden voor een goede pianodocent. Uit de literatuur blijkt dat het belangrijk is dat een docent goed lesgeeft. Wat de docent weet, doet en waar hij zorg voor draagt maakt tot 30% uit van het leerresultaat (Hattie, 2003).

1.1

De goede docent volgens de literatuur

In ‘Ontwikkelingspsychologie voor het onderwijs’ beschrijven Brakenhoff en Homminga (1995) een aantal belangrijke docentvaardigheden. Een goede docent doet duidelijke uitspraken, aangepast aan het begripsniveau van de leerlingen. Hij is enthousiast en biedt variatie aan in lesmethodes en werkvormen. Hij weet de leerlingen ertoe te brengen de opgegeven taken uit te voeren en gaat in op zelf aangedragen ideeën van de leerlingen. Een goede docent geeft op een positieve manier feedback. John Hattie (2003) onderzocht het verschil tussen goede en excellente docenten en het effect daarvan op de leerlingen. De excellente docent bezit meer geïntegreerde kennis en kan de lesinhoud betrekken op andere vakken in het curriculum. Hij is beter in het onderscheiden van relevante en irrelevante informatie en geeft betere feedback, stimuleert de zelfregulering van de leerlingen, heeft een positieve invloed op de prestaties van de leerlingen en bevordert hun eigenwaarde. De mening van de leerlingen is onderzocht door Cramer en Penz (2010). Zij hielden workshops op twee middelbare scholen met leerlingen van 5 VWO met als doel te destilleren wat de leerlingen belangrijke eigenschappen van een goede docent vinden. Hun bevindingen kwamen in grote lijnen overeen met die uit eerdere onderzoeken. De leerlingen hechten veel waarde aan de persoonlijkheid van de docent, waar humor, geduld, interactie met en respect voor de leerlingen een belangrijke rol spelen. Ook aan vakbekwaamheid en enthousiasme wordt veel waarde gehecht.

12


Al deze elementen samengevat betekent het dat de kwaliteit van de docent bepaald wordt door een aantal elementen. De docent:    

legt uit/ biedt de stof aan, aangepast aan het niveau van de leerlingen zorgt voor een goede sfeer en een goed werkklimaat in de les geeft op een positieve manier goede feedback vertoont non-directief gedrag en bouwt een goede band en goed contact met de leerlingen op  is in staat het denkproces van de leerlingen te sturen  biedt variëteit in lesmethoden en vraagstelling  is in staat om leerlingen zich te laten richten op hun taak

1.2 Belangrijke vaardigheden voor docenten instrumentale vakken Meestal wordt er in het muziekonderwijs lesgegeven volgens het meester-gezel model van imitatie, reproductie en passieve ontvangst van de kennis. In de laatste jaren hebben veel onderwijskundige ontwikkelingen plaatsgevonden, gebaseerd op ontwikkelingen in de onderwijsleer en de psychologie. Dit onderzoek heeft het bewijs opgeleverd voor de goede werking van wat de ‘constructieve docent aanpak’ wordt genoemd. Dit is een aanpak waar de docent de leerling aanmoedigt een actieve rol in het leerproces te hebben waardoor de leerling betere en zinvollere resultaten bereikt (Bautista, Del Puy Pérez Echeverría, & Ignacio Pozo, 2010). De onderzoekers Duke en Simmons (2006) filmden een aantal lessen van drie muziekdocenten die als zeer goed bekend staan. Hier kwam uit dat een goede docent een duidelijk auditief beeld van het stuk heeft, aan de leerling een constant niveau van klankkwaliteit vraagt en lesdoelen stelt die muzikaal en technisch relevant zijn. De docent houdt vast aan de lesdoelen, weet wat hij wil horen en pakt gebreken in de techniek onmiddellijk aan2. De techniek wordt beschreven in termen van welk auditief effect de motorische bewegingen moeten opleveren. De lessen zijn in een intens, snel tempo. Wel krijgt de leerling binnen bepaalde grenzen interpretatieve vrijheid. In ‘First year teacher of first year teachers’ formuleert Kristin Elgersma (2012) haar mening over de methode van Duke en Simmons. Ze is van mening dat hun principes een meesterlijke beschrijving geven van hoe onderwijs succesvol kan zijn. Hun werkwijze komt overeen met haar ervaring dat ook de jongste beginners in wezen op dezelfde manier benaderd moeten worden als vergevorderde conservatoriumstudenten. Bij beide groepen moet de docent een hoge verwachting hebben op basis van geavanceerde muzikale principes. De uitgangspunten van Duke en Simmons geven haar een kader voor haar docerende en evaluerende werk. Zij geeft haar studenten niet meer de grootste hoeveelheid ervaringen mee, maar daagt ze enkele keren per semester uit tot een diepgaande zelfevaluatie. 2

Dit is niet in overeenstemming met De Vree, Toebosch en Cartens die concentrisch leren prefereren boven lineair leren. Zie blz. 14.

13


Odam (2001) voegt hier nog aan toe dat de docent gedetailleerde auditieve analyse bevordert door middel van geleidelijke ontwikkeling van het muzikale geheugen. Dit doet hij met behulp van bewegingen om het leren te stimuleren en met de ontwikkeling van gericht luisteren naar analytisch denken. De docent improviseert en componeert met en voor de leerlingen, stimuleert het gebruik van elektronische hulpmiddelen en bevordert goede gelegenheden voor de leerlingen om zich te presenteren. Volgens De Vugt (2010) moet de docent in staat zijn onderscheid te maken tussen leren waarbij de beheersing van de leerstof centraal staat (onthouden, begrijpen) en leren waarbij de lerende zelf actief moet zijn in het construeren van kennis en het flexibel gebruik maken daarvan (integreren, toepassen). De eerste vorm van leren vraagt om een heldere structuur van de docent. Hij stuurt de leeractiviteiten aan en geeft directe feedback. De tweede vorm van leren vraagt om een duidelijk kader en een coachende rol van de docent. Het onderscheid is relevant, omdat docenten zich moeten realiseren welke functie de specifieke onderwijsleersituatie voor het leren heeft. Siebenaler (1997) doet in ‘Analyses of teacher-student interactions’ verslag van een onderzoek waarin pianolessen van onafhankelijke pianodocenten zijn gefilmd en becommentarieerd door deskundigen. Hij onderscheidt effectieve en ineffectieve docenten. De effectieve waren actief in het meedoen (klappen/zingen, spelen, praten), in verbale instructie en feedback. De lessen kenmerkten zich door korte speelperiodes van de leerlingen met een frequente interactie tussen de docent en de leerling. De feedback was specifiek en de docent wist duidelijk te vertellen wat er gecorrigeerd moest worden en er werden manieren aangereikt voor verbetering. Inactiviteit van de docent blijkt negatief gerelateerd aan het succes van de leerling. Onervaren docenten hebben meer vaste patronen terwijl ervaren docenten niettraditionele oplossingen tot hun beschikking hebben, stelt Berliner (1986). De ervaren docenten bezitten metacognitieve capaciteiten die niet te zien zijn bij minder ervaren docenten. Hieronder worden onder andere vaardigheid in het plannen en het verstandig gebruik van de beschikbare tijd verstaan. Dat het belangrijk is dat docenten goed kunnen plannen, bevestigen Duke en Madsen (1991). Docenten die daar niet handig in zijn, kunnen vaak alleen maar reageren op het gedrag van hun leerlingen en vinden het vaak moeilijk om de positieve aspecten van het gedrag van hun leerlingen te specificeren. De Vree, Toebosch en Cartens (2007) voegen nog toe dat er in een goede muziekles altijd sprake is van liefde voor de muziek en van speelplezier. De docent moet zijn leerlingen zo opvoeden dat ze muzikaal zelfstandig worden. Leren musiceren is gebaseerd op de vorming van een goed muzikaal voorstellingsvermogen. Dit is een complex begrip. De verschillende leerprocessen die ervoor nodig zijn moeten

14


worden beschouwd als facetten van één leerproces. Een concentrische manier van leren verdient de voorkeur boven de lineaire.3

1.3

De relatie docent – leerling

Ook in het instrumentale onderwijs blijkt dat de docent een belangrijke rol speelt in de ontwikkeling van de leerling. Leerlingen die over hun eerste docent ontevreden waren blijken later een minder hoog niveau te halen op hun instrument. De interactie tussen de docent en de leerlingen is belangrijk: met name bij beginnende leerlingen moet de docent hoge prioriteit geven aan een relaxte en vriendschappelijke relatie met de leerling. Later wordt het belang groter dat de docent als uitvoerende het respect verwerft van de leerlingen. Maar ook dan blijft de persoonlijke afstemming belangrijk. Docenten hebben een significante rol in de ontwikkeling van de muzikale expertise van de leerlingen (Davidson & al., 1998). Yarbrough en Price (1989) refereren aan diverse onderzoeken waar het effect van het prijzen van de leerling uitgebreid is onderzocht. Hieruit blijkt dat een student beter presteert bij een docent die zijn goedkeuring geeft dan bij een die zijn afkeuring geeft. Volgens hen moeten verbale aanwijzingen tot een minimum beperkt worden, die leiden de leerling af van zijn taak. Empathische mensen zijn betere docenten, vinden Hamann, Lineburgh en Paul (1998). Energie, enthousiasme, het vermogen tot non-verbale communicatie en het vermogen tot interactie met de leerlingen en het relateren aan leerlingen noemen zij belangrijk voor de effectiviteit van docenten. Ook hechten ze aan een prettige sfeer in de les door een enthousiaste en warme docent. Persoonlijke en onderwijskundige vaardigheden vinden ze belangrijker dan muzikale vaardigheden. Daarom zouden deze opgenomen moeten worden in het curriculum van opleidingen voor muziekdocent.

1.4 Een goede docent volgens ervaren pianodocenten – drie interviews Uit interviews met de drie ervaren pianodocenten Steven Faber, Corien van den Berg en Annette van Middelbeek komen een aantal aspecten naar voren die terug te vinden zijn in de literatuur. Alle drie de docenten hechten veel waarde aan het kunnen inspelen op de persoon van de leerling en het hebben van overzicht van het proces waar de leerling zich in bevindt. Ze bespreken niet altijd nieuwe stukken voor, maar beslissen per situatie wat het beste is. Meestal wordt de uitleg in vragende vorm gegeven, waardoor de leerling zelf de problemen en de oplossingen moet ontdekken. Alle drie hechten veel waarde aan een goed, vriendschappelijk contact met de leerling. De docenten hechten er belang aan de leerlingen te enthousiasmeren. Bij een groepsles is het belangrijk om de leerlingen bij de hele les te betrekken. Twee van de drie docenten zeggen expliciet dat ze de leerlingen willen stimuleren op zichzelf te reflecteren. Alle drie zijn erg enthousiast over het lesgeven 3

Voor een volledig overzicht van docentvaardigheden zie bijlage 1.

15


en vinden het belangrijk dit uit te dragen naar de leerlingen. Ook hechten ze er alle drie waarde aan zich te blijven ontwikkelen in hun vak, onder andere door intervisie met collega’s. Als ik hun meningen samenvat kom ik op het volgende uit. Een goede pianoles heeft een goede sfeer, waar een proces doorlopen is en de leerling iets gepresteerd heeft, waar de docent en de leerling beiden het gevoel hebben dat ze met iets bezig zijn geweest dat hun hart verwarmt. Een slechte les is een onverschillige les. Als het goed is, hebben de leerlingen na de les weer zin om te oefenen. Een goede pianodocent kan bij de leerling het effect teweegbrengen dat die later met plezierige herinneringen terugdenkt aan de lessen en een actieve luisteraar is geworden. Een goede docent maakt mensen blij met muziek. Als de leerling de lessen als prettig heeft ervaren, heeft hij een ontzettend leuke hobby die een verrijking van zijn leven is.4

1.5

Conclusie van dit hoofdstuk

Uit de literatuur blijkt dat het traditionele meester-gezel model niet het meest geschikt is voor een zo effectief mogelijke pianoles. Steeds weer komt het belang naar voren van het ontwikkelen van de zelfreflectie en het muzikale voorstellingsvermogen van de leerling. De feedback moet op een positieve manier worden gebracht en van algemeen naar specifiek gaan. Het is van belang dat de docent enthousiast is, echt geïnteresseerd is in de leerling en zelf continu in ontwikkeling blijft. De docent moet een hoge verwachting hebben van de leerling, maar op een manier die de leerling het vertrouwen geeft dat hij hieraan kan voldoen. Als het goed is, gaat de leerling met een positief gevoel naar huis na intensief maar prettig gewerkt te hebben tijdens de les. Een goede docent is in staat om vanuit een helikopterview naar de leerling en zijn leerproces te kijken en zo zijn strategie af te stemmen op de doelen op lange termijn. Een goede docent functioneert tevens op een hoog niveau in die zin, dat hij een goede klankvoorstelling heeft van de stukken en een duidelijke muzikale visie hierop heeft.

4

Voor de interviews als geheel: zie bijlage 2.

16


‘Ik begin gewoon met spelen en dan ga ik zo door totdat het lukt en als het te lastig is laat ik het zitten’ (Citaat uit enquête gehouden onder leerlingen april/mei 2013)

HOOFDSTUK 2

STUDEER- EN INSTRUCTIEMETHODES UIT DE LITERATUUR

In de literatuur is veel te vinden over instructie en studiestrategieën. Ook uit de interviews kwam interessante informatie over het geven van studie-instructie. Dat leerlingen uit zichzelf niet echt een studiestrategie hebben, blijkt uit de enquêtes die ik heb gehouden onder leerlingen van diverse muziekscholen en privépraktijken en uit opnames die enkele van mijn eigen leerlingen gemaakt hebben van hun oefenen thuis.

2.1

Het leerproces in het algemeen

Ten aanzien van het leren in het algemeen wordt tegenwoordig vaak geschreven dat met 10.000 uur studie meesterschap bereikt kan worden in om het even welke vaardigheid. Strobbe en Van Regenmortel zijn het hier niet mee eens. In hun boek ‘Klanksporen’ (2010) schrijven ze dat natuurlijk het aantal studie-uren een belangrijke factor is voor de mate van expertise, maar dat die relatie niet recht evenredig is. Hierbij verwijzen ze naar onderzoek bij violisten, dat uitwees dat gemiddeld 10.000 uren studie nodig zijn voor het ontwikkelen van een hoge professionele vaardigheid. Maar zij schrijven dat wie jong begint en gunstige omstandigheden meemaakt, vaak genoeg heeft aan de helft van dat aantal. Als er een positieve attitude is en een motiverende sociale context, wordt de expertise ook bereikt in minder uren.5 Bij het aanleren van een nieuwe vaardigheid vindt de grootste verandering plaats aan het begin van de training. De verbetering kan kwantitatief zijn: toegenomen efficiëntie van het proces, of kwalitatief: veranderingen in de manier van verwerken. Gewoonlijk worden er drie fasen in de verwerking van vaardigheden onderscheiden: 1: De cognitieve fase, waarin de instructies voor de te leren taak worden ontcijferd in begrijpelijke taal en in het werkgeheugen opgeslagen. Dit wordt volgens een vaste serie procedures geïnterpreteerd om de juiste handelingen te kunnen doen die nodig zijn om de taak te volbrengen. 2: In de overgangsfase zijn de benodigde 5

Dit staat haaks op de mening van Daniel Levitin, die aan de hand van neurologisch onderzoek beargumenteert dat het duidelijk is dat de ene persoon meer uit zijn studeren haalt dan de ander, maar dat nog nooit iemand in kortere tijd expertise heeft bereikt (zie hoofdstuk 4).

17


vaardigheden reeds verworven waardoor deze procedures niet langer meer nodig zijn. 3: In de laatste fase wordt verdere vooruitgang van de aangeleerde prestaties geboekt door een geleidelijke versterking van de procedures en afstemming van de voorwaarden die hiertoe leiden. In deze fase kunnen sommige vaardigheden geautomatiseerd raken (Ericsson & al., 2009).

2.2

Muziekverwerving

Muziek kan op een aantal manieren aangeleerd worden. In sommige culturen worden kinderen van kleins af aan ondergedompeld in diverse muzikale activiteiten en leren ze verschillende muziekinstrumenten bespelen. Deze manier van muziek leren is een heel natuurlijke, dit is een leren musiceren waar niets moet en alles kan. In onze dagelijkse praktijk leggen we duidelijke en meetbare eindtermen vast, zorgen we voor een hanteerbare methodiek, een voorstelbaar traject en gebruiken we eenduidige evaluaties. Vaak moeten leerlingen eerst noten leren lezen en vervolgens partituren spelen door aan elke noot een greep op het instrument toe te wijzen. Het spelen van noten zorgt niet alleen voor de reproductie van literatuur, maar ook voor de graduele opbouw van de instrumentale techniek. Op deze manier zijn noten de voorwaarde om tot techniek te komen en techniek de voorwaarde om tot muziek te komen. Het gevaar van dit systeem is dat het vaak resulteert in een goed functionerend ‘bolletje-toetsmechaniek’ maar dat het bijna elke uitvoerende musicus onvrijwillig gescheiden houdt van de creërende kunstenaar (Strobbe en Van Regenmortel, 2010). Dit ‘bolletje-toetsmechaniek’ wordt door Tom de Vree (1990) omschreven als noot-greep associatie. Dit is een van de elementen van een muzikale voorstelling maar niet voldoende. Hij beschrijft de noodzakelijke facetten voor een volledige muzikale voorstelling. Dit zijn de noot (inclusief alle muzikale aanwijzingen)-klank associatie; de eerder genoemde noot-greep associatie en de klank-greep associatie.

2.3

Algemene instructie

Om een beter inzicht te krijgen in wat goede instructiemethodes in de pianoles zijn, is het nuttig om eerst te weten te komen wat er beschreven is over studie-instructie in het algemeen. Wood (1998) beschrijft heel duidelijk hoe een volwassene een kind kan begeleiden bij het leren. Eerst kan de volwassene het kind helpen een probleem op te lossen door samen de structuur te ontdekken. Als het kind alleen met een probleem bezig is, kan hij het overzicht verliezen en daardoor niet weten wat het moet doen. Dan kan de volwassene het kind wijzen op een aantal belangrijke punten en het begeleiden in het maken van de vertaalslag van ervaringen in het verleden naar het huidige probleem. Als het kind het overzicht kwijt is maar wel een goede stap heeft gezet, helpt het om het te prijzen en bewust te maken van het belang van zijn actie. De volwassene kan complexe taken in kleine hanteerbare problemen onderverdelen. Een kind eerst laten zien hoe de taak gedaan moet worden vraagt te veel van zijn concentratie. Enkel verbale instructie zonder het te laten zien wordt door het kind niet begrepen. Het beste werkt het wanneer de docent of ouder helpt als het kind 18


het moeilijk vindt en meer op de achtergrond blijft als het kind het zelf blijkt te kunnen. Dit geeft het kind het gevoel dat het niet alleen staat zonder dat het de docent als te directief en opdringerig ervaart. De docent geeft structuur om ervoor te zorgen dat de leerling het probleem kan oplossen en zorgt voor begeleide deelname zodat de leerling een actieve rol heeft in het leerproces. Een effectieve begeleiding legt de verantwoordelijkheid bij de leerling. Wood stelt ook dat een manier van het begeleiden van een kind bij zijn leerproces het stellen van vragen kan zijn. De juiste vraagstelling, dus meer open vragen leidt tot sneller leren. Deze zorgen ervoor dat het kind zich beter ontwikkelt. Immers, ze houden het af van de directe korte termijngevolgen van zijn ervaringen. Het kind wordt uitgedaagd om na te denken en te reflecteren over zijn eigen activiteiten. Daardoor krijgt het meer controle over zijn eigen leerproces. Wel is het hierbij belangrijk dat het kind vertrouwen krijgt in zijn eigen vaardigheid om problemen op te lossen en zichzelf de vragen te stellen om de antwoorden te vinden. Korthagen en Lagerwerf (2011) beschrijven vier stappen van reflectie: 1: De leerlingen doen een stukje werk of ze doen een nieuwe ervaring op. Daarna stellen zij zich de volgende vragen. 2: Wat heb ik gedaan / wat hebben zij gedaan? 3: Wat was daarin belangrijk? 4: Tot welke voornemens leidt dit? De leraar kan dit de leerlingen leren. Vaak wordt reflectie vooral gedaan als hulp bij problemen die zijn ontstaan. Maar wanneer de leerlingen ook reflecteren als alles goed gaat, richten zij hun aandacht op succesvolle acties die ze goed kunnen gebruiken om er later opnieuw succes mee te boeken en waar ze bij het leren op voort kunnen bouwen. Een lastige discussie is de mate van vrijheid die de leerling krijgt bij het bepalen van de lesstof. Korthagen en Lagerwerf (2011) zeggen daarover dat dit van het individuele kind afhangt, wat betekent dat de docenten hun begeleiding op het individuele kind moeten kunnen afstemmen om dat goed te kunnen inschatten. Leerlingen kunnen leren meer zelfsturend te worden in hun leren en meer verantwoordelijkheid te dragen, de docent kan hen geleidelijk meer vrijheid geven. Het dragen van verantwoordelijkheid wordt gestimuleerd als leerlingen weten dat zij ook verantwoording gaan afleggen. Dit kan door een periode waarin leerlingen werken aan zelfgekozen activiteiten af te sluiten met een presentatie. Daar kunnen bijvoorbeeld de ouders bij aanwezig zijn. Voor de leerling voelt het heel anders, wanneer anderen kennis gaan nemen van de resultaten van zijn leerproces dan wanneer dat niet het geval is.

2.4

Instructie in de muziekles

Succes in het leren van muziek is volgens Duke, Flowers en Wolfe (1997) in grote mate afhankelijk van de kwaliteit van de gegeven instructie door de docent. Heel goede docenten hebben een brede variëteit aan instructiemogelijkheden en bezitten de capaciteit om vanuit goede redenen een keuze te maken uit de mogelijkheden (Berliner, 1986). In een onderzoek naar de studeerstrategieën keken de onderzoekers naar de planning, sturing en evaluatie van het studeren en naar meer metacognitieve 19


strategieën. De planning betreft de voorbereidende strategieën om het feitelijke studeren te sturen. Deze kunnen voor of tijdens het studeren worden ingezet. Het gaat om emotionele, motivationele, fysieke en muzikale voorbereiding. Strategieën voor het sturen van het studeren zijn het monitoren van het eigen leerproces, het verzekeren van fysiek en psychisch welbevinden en het voorbereiden van optredens. De evaluatieve strategieën richten zich op de evaluatie van leerprocessen, producten en het zelf onderwijzen. De metastrategieën ten slotte formuleren en controleren de uitvoering van de andere strategieën. De zelfregulatie van de leerling speelt een belangrijke rol (De Vugt, 2010). In ‘Leren musiceren’ stelt Tom de Vree (2007) dat goed studeren veel concentratie vraagt gedurende de hele studietijd maar dat het leidt tot snellere en betrouwbaardere resultaten. Bewegingen die vaak worden herhaald zonder concentratie vormen automatismen die niet makkelijk meer kunnen worden veranderd. De concentratie wordt bevorderd door: belangstelling voor de opgave, variatie in de studiemethode, een goede lichamelijke conditie, regelmatige studietijden en planmatig werken. Als het studeren in een patroon van vaste gewoontes is opgenomen, wordt het concentreren sneller tot een gewoonte. De eerste kennismaking is van groot belang. Het stuk kan langzaam worden doorgespeeld of direct in het juiste tempo zonder veel te letten op fouten. De eerste manier geeft een redelijk inzicht in het stuk, is rustiger en meer ontspannen. Het ontstane beeld is wel onjuist, tempo, spanningsopbouw en bewegingen veranderen wezenlijk bij het opvoeren van het tempo. Het direct in het goede tempo spelen stimuleert meer en levert een juister beeld op. Dit beeld is echter op enkele punten onvolledig, omdat we niet direct alles kunnen realiseren. Als het stuk technisch erg moeilijk is, moet wel de langzame methode gevolgd worden. Het kan nuttig zijn bij sommige stukken eerst uit te gaan van bijvoorbeeld het ritme, want de eerste indrukken beklijven sterk en daarom kan het goed zijn de belangrijkste component eerst te studeren. De Vree doet tevens rechtstreeks aanbevelingen aan de jonge leerlingen zelf. De docent kan deze aanbevelingen in de vorm van instructie aan zijn leerlingen geven. De instructies zijn: ‘Als het fout ging: niet zomaar opnieuw beginnen, maar je afvragen wat er fout ging en waarom. Herhaal niet zomaar een stukje maar vraag je af waarom je het herhaalt. Wissel een aantal herhalingen af met het spelen van iets anders. Studeren in korte periodes afgewisseld met andere bezigheden werkt beter dan lang achter elkaar. Begin regelmatig op een andere plek in het stuk dan aan het begin. Leg een stuk een tijdje weg als je het gevoel hebt dat je er niet meer verder mee komt. Na een tijdje zijn de problemen vaak vanzelf opgelost.’ De drie geïnterviewde pianodocenten hanteren de volgende aanpak: alle drie bespreken ze in de regel de nieuwe stukjes voor maar soms doen ze dit bewust juist niet. Twee van de drie behandelen een nieuw stuk vragenderwijs, zodat de leerling zelf ontdekt waar hij op moet letten. Een van hen noemt het risico dat je als ervaren docent al lang weet waar de problemen zitten, dat gaat behandelen en daarmee 20


voorbij gaat aan het werkelijke probleem van de leerling. In hoeverre de leerling zelf moet ontdekken of bij de hand moet worden genomen hangt onder andere af van het niveau van de leerling en of er in het stukje iets nieuws wordt behandeld.

2.5

Hoe studeren jonge leerlingen?

In april/ mei 2013 heb ik een enquête onder leerlingen gehouden en opnames beluisterd van studerende leerlingen. In totaal hebben 12 gitaristen, 11 pianisten, 8 violisten, 6 fluitisten, 3 hoboïsten en 1 klarinettist de enquête ingevuld. De leerlingen hebben les op muziekscholen en docentencollectieven in Barneveld (20), Ede (5), Woerden (3), Houten (5), Woudenberg (1), Utrecht (2) en een privépraktijk in Amersfoort (3). Niet iedereen heeft alle vragen beantwoord. 37 leerlingen hebben opgegeven hoe lang ze les hebben. Deze leerlingen hebben tussen de 1 en 10 jaar les, met een gemiddelde van bijna 4 jaar. Uit de enquête blijkt dat kinderen in het algemeen geen systematische studiestrategie hebben. Uit 41 bruikbare ingevulde enquêtes en opnames van vijf studerende leerlingen komt het volgende beeld naar voren. Veel kinderen spelen het stuk helemaal door en kijken naar de moeilijke dingen. Sommigen spelen eerst langzaam en gaan dan geleidelijk sneller spelen. De meesten beginnen steeds bij het begin. Sommigen beluisteren het stuk op YouTube of cd. Enkele leerlingen oefenen de moeilijke stukjes apart. Als het niet lukt houden ze ermee op en brengen het stuk in de volgende les ter sprake. Enkele uitspraken van jonge leerlingen ten aanzien van hun studiestrategie: - Eerst probeer ik door langzaam te spelen de noten een beetje te leren. Dan luister ik het liedje zodat ik het goede ritme weet, soms kijk ik dan mee op blad of ik het kan volgen. Vervolgens een paar keer spelen, tot het redelijk goed gaat. De lastige stukjes doe ik soms nog een paar keer los en dan lukt het meestal wel helemaal. - Doorlezen en proberen te spelen. Daarna zie ik in de les wel of het klopt. - Bij het begin een keer doorspelen tot het einde en de moeilijke stukken nog een paar keer oefenen. - Eerste keer gewoon spelen. Als het heel moeilijk is, stukje voor stukje. - Gewoon uitproberen en af en toe denken aan wat de muziekdocent heeft gezegd. - Heel sloom beginnen en daarna steeds sneller tot ik hem heel snel kan. - Ik speel eerst heel het liedje. Dan gaat er natuurlijk nog van alles fout en heb je honderden haperingen maar daar kijk ik daarna pas naar. Eerst wil ik weten wat ik een beetje voor me heb liggen als liedje. - Ik zoek het vaak op, op YouTube. Zodat ik een voorbeeld heb. Dan kom ik er vaak zelf wel mee verder. - Ik begin hoe ik het geleerd heb, eerst gitaar stemmen en dan beginnen bij het begin. - Gewoon spelen, eerst gaat het langzaam en daarna vanzelf sneller. - De vingerzetting. De nummers van de vingers boven de noten zetten. 21


-

Eerst een klein stuk oefenen, dat in de les doornemen, als het goed gaat verder met een volgend stuk. Kijken waar alle noten zitten die ik nodig heb. Dan ga ik heel hard roepen dat ik het niet kan. Dan komt mijn vader of moeder helpen en dan ga ik gewoon aan de slag. Meestal ken ik het stukje heel snel.

Aan zestien van mijn eigen pianoleerlingen heb ik gevraagd hun studeren op te nemen. Om diverse redenen, waaronder technische (geen geschikte apparatuur, moeilijk om op telefoon opgenomen studeersessie op de computer te zetten), is het niet iedereen gelukt. Uiteindelijk hebben vier brugklassers en één leerling uit groep 8 hun studeren opgenomen. Aan hun reacties tijdens het studeren ontstond het beeld dat ze tijdens het studeren niet meer aan de opnameapparatuur dachten. Eentje kwam er niet uit en legde het stuk weg met de opmerking: ‘Ik vraag het wel.’ Uit deze opnames blijkt hetzelfde als uit de enquêtes. De leerlingen beginnen altijd aan het begin van het stuk. Een foute noot wordt meestal een keer verbeterd, maar wat bijna iedereen nalaat is het een aantal keren herhalen van de moeilijke gedeeltes. Eén van de leerlingen doet dit wel. Zij neemt de moeilijke gedeeltes een paar keer door met de handen apart en telt daarbij hardop mee. Na een paar studiesessies treedt er een duidelijke verbetering op. Deze leerling heeft een relatief hoog niveau voor haar leeftijd en aantal lesjaren. Het was al langer duidelijk dat ze veel affiniteit heeft met het piano studeren.6

2.6


Uit de enquêtes en de opgenomen studiesessies blijkt duidelijk dat de meeste leerlingen vanuit zichzelf geen studeerstrategie hebben. Een goede instructiemethode is dus van belang om de leerling efficiënt te leren studeren. Vaak wordt er te veel gepraat door de docent die uitlegt wat de moeilijkheden zijn en hoe die aangepakt moeten worden. De docent kan bij de instructie beter vragen stellen waardoor de leerling zelfstandig de moeilijkheden leert benoemen en de oplossingen bedenken. De vragen moeten er ook op gericht zijn het muzikaal voorstellingsvermogen te ontwikkelen, door ze bijvoorbeeld betrekking te laten hebben op het stukje als geheel. Verder is het ontwikkelen van reflectievermogen van belang. Dit kan door de leerling regelmatig te vragen wat hij zelf vond van zijn spelen, wat goed ging en wat er nog verbeterd kan worden. Daarna kan de docent vragen hoe de leerling denkt de moeilijke gedeeltes te gaan aanpakken. In groepjes kunnen leerlingen dit ook bij elkaar doen. Jonge leerlingen moeten hier gemiddeld nog wat meer in gestuurd worden. De leerling kan meebepalen wanneer hij niet verder komt met een stukje en het dus beter (tijdelijk) kan wegleggen. De docent moet een balans vinden in het stimuleren van de leerling om een actieve rol te hebben in zijn eigen leerproces en het begeleiden naar een toenemende zelfstandigheid in het leren. Daarnaast moet de leerling een veilige werkomgeving worden geboden.

6

Voor een volledige analyse van de enquêtes en van de studerende leerlingen zie bijlage 3 en 4.

22


‘Het leuke is om met muziek bezig te zijn en je verder te ontwikkelen. Het minder leuke is dat als het mooi weer is je naar pianoles moet.’ (Citaat uit een van de enquêtes onder leerlingen)

HOOFDSTUK 3

DE GEMOTIVEERDE LEERLING

Omdat ik het vermoeden heb dat het veel uitmaakt of een leerling gemotiveerd is of niet, wil ik onderzoeken wat de motivatie van leerlingen in het algemeen en specifiek die van muziekleerlingen bepaalt. Dat doe ik aan de hand van literatuuronderzoek en door in enquêtes leerlingen van diverse muziekscholen en privépraktijken hiernaar te vragen.

3.1

Wat bepaalt de motivatie?

Brakenhoff en Homminga (1995) hebben uitgebreid de motivatie beschreven. Zij schrijven dat we voor bijna al ons gedrag beweegredenen hebben die een aanzet geven tot en richting geven aan dat gedrag. Dit zijn onze motieven. Motivatie heeft betrekking op de interne en externe drijfveren van ons gedrag. Er worden ten aanzien van het leren vier soorten motivatie onderscheiden: -

-

-

1: Intrinsieke motivatie: er is echt belangstelling voor de leerstof, het leren verloopt ‘spelenderwijs’. 2: Intrinsieke motivatie door een leerintentie: het leren vindt niet vanzelf plaats, maar doordat de leerling wil leren. De leerling begrijpt dat hij in de toekomst profijt kan hebben van hetgeen hij nu leert. 3: Extrinsieke motivatie in de vorm van doe-taken of gesloten taken: hier is de leerling niet gericht op het leren, maar op het uitvoeren van werk. Omdat dit als taak aanvaard is, zijn beloning en straf niet nodig. 4: Extrinsieke motivatie door beloning en straf. Dergelijke leerlingen aanvaarden de opdracht niet innerlijk als taak, er ontstaat geen identificatie met de opdracht. Het leren kan hoogstens incidenteel plaatsvinden.

Leerlingen die extrinsiek gemotiveerd zijn, missen gerichtheid op de leerstof. Ze zijn wel met iets bezig waarvan het de bedoeling is dat ze ervan leren, maar dat is vooral de bedoeling van de docent en niet die van de leerling. Hiertegenover staat het intentioneel leren. Hierbij heeft de leerling zichzelf ten doel gesteld iets te gaan leren, de leerling wil zelf iets volbrengen. Over het algemeen geldt dat als de docent de motivatie van een leerling voor een leeractiviteit van zwak naar behoorlijk sterk kan brengen, dit het leren in positieve zin beïnvloedt. Twintig procent van het resultaat van (muziek)lessen blijkt te worden bepaald door de motivatie. Deelnemers aan een onderzoek naar motivatie ervoeren succes als ze persoonlijke doelen behaalden en het gevoel hadden dat hun prestaties verbeterden. Ze deden het meest hun best en leerden het meest door de 23


samenwerking met andere leerlingen. Dit betekent dat intrinsieke of coöperatieve aspecten van het muziek maken meer motiveren dan extrinsieke of concurrerende aspecten (Schmidt, 2005). Van nature zijn kinderen niet gericht op leren, maar op acties in een dynamisch proces, omdat het hun perspectief geeft op expertise en expressie. We willen communiceren dus leren we praten. We willen ons bewegen in een ruimte dus proberen we te kruipen, te lopen, te rijden, te duiken en te vliegen. Dit zijn zeer ingewikkelde processen die mensen zich eigen maken als een fluitje van een cent en zonder dat ze het zelf merken. In het echte leven is leren slechts het neveneffect van engagement met intrigerende materie. We doen expertise op vanuit de basisbehoeftes autonomie, expertise, verbondenheid en verder erkenning en expressie (Strobbe & Van Regenmortel, 2010).

3.2

De optimale ervaring oftewel flow

Soms is de zoektocht naar evenwicht tussen uitdaging en de eigen mogelijkheden moeizaam. Maar als die eenmaal gevonden is, valt alles weg, ook het zelfbewustzijn en het gevoel van de tijd. De momenten waarbij we volledig opgaan in een probeerproces zijn krachtige leermomenten. Csikszentmihaly noemt dat de optimale ervaring of flow (Strobbe & Van Regenmortel, 2010). Mikhaly Csikszentmihaly is hoogleraar Psychologie aan de Universiteit van Chicago. Hij beschreef uitvoerig de beleving van flow. Hij schrijft: ‘De beste momenten doen zich meestal voor wanneer iemand iets wil bereiken dat moeilijk is en de moeite waard is en wanneer hij zichzelf een taak oplegt die het uiterste vergt van zijn lichaam en geest. De optimale ervaring is iets dat wij doen gebeuren. Ieder mens kan kiezen uit talloze doelen. Op het moment zelf zijn de ervaringen lang niet altijd prettig: een zwemmer kan last hebben van kramp, naar lucht happen en misselijk worden van inspanning – niettemin kan dit het mooiste moment van zijn leven zijn. Uiteindelijk geeft de optimale ervaring ons het gevoel ons leven in eigen hand te hebben, of beter gezegd: het gevoel van participatie in de bepaling van de levensinhoud, een gevoel dat het dichtst in de buurt komt van het zogenaamde geluksgevoel. Dit heet flow: de toestand waarin mensen dermate betrokken zijn bij een activiteit dat ze alles om hen heen vergeten. Deze ervaring is zó prettig, dat men er vaak veel voor over heeft om die nogmaals te hebben’ (Csikszentmihaly, 2003, p. 18). De optimale toestand van de innerlijke ervaring is die van orde in het bewustzijn. Deze toestand doet zich voor wanneer de geestelijke energie – of aandacht – wordt geïnvesteerd in realistische doelen en de vaardigheden aansluiten bij de mogelijkheden tot actie. Het streven naar een doel brengt orde in het bewustzijn omdat iemand zich moet concentreren op de gestelde taak en al het andere even moet vergeten. Wereldwijd blijkt dat mensen dezelfde ervaring hebben als een activiteit goed verloopt. Daarbij maakt het niet uit, of het gaat om een schaakspeler die om de wereldtitel strijdt, een componist die een nieuw kwartet componeert of tieners uit een achterstandswijk die een belangrijke voetbalwedstrijd spelen. Wat ze deden om genot te ervaren, verschilt enorm, maar hoe ze het genot ervaren en de 24


redenen waarom ze genoten beschreven ze allemaal hetzelfde (Csikszentmihalyi, 2003). Evelein (2007b) schrijft dat flow kan bijdragen aan de motivatie en daardoor aan beter leren. De vervulling van de hierboven beschreven basisbehoeften levert diepe intrinsieke motivatie op en geeft psychologische voeding, waardoor mensen optimaal functioneren, zich ontwikkelen en groeien. Volgens Korthagen en Lagerwerf (2011) ontstaat diepgaand leren als denken, voelen en willen alle drie meedoen in het leerproces en daarmee flow in gang zetten. Evelein heeft een overzicht gemaakt van de verhouding tussen uitdaging en vaardigheden en wanneer flow ontstaat.

Flow schema van F. Evelein Uitleg schema: Als er een balans is tussen vaardigheid (skill) en uitdaging (challenge) is er sprake van flow. Bezit een persoon de vaardigheid al die hij gezien de uitdaging in moet zetten, dan kan dit leiden tot verveling (boredom). Is er sprake van een te grote uitdaging ten opzichte van de beschikbare vaardigheden, dan ontstaat er angst en stress (anxiety en worry). Wordt er te weinig een beroep gedaan op de aanwezige competentie en is er evenmin uitdaging, dan ontstaat er apathie (Evelein, 2007a, geen paginanummer).

3.3

Flow in de muziekles

De rol van muziek bij flow beschrijft Csikszentmihaly als volgt: ‘Muziek, oftewel structurele auditieve informatie, draagt bij aan de ordening van de geest die zich op muziek concentreert, waardoor de psychische entropie vermindert; de wanorde die wij ervaren wanneer willekeurige informatie onze doelen in de weg staat, wordt opgeheven. Luisteren naar muziek houdt verveling en angst buiten de deur. Wanneer wij er serieus aandacht aan besteden, is muziek bevorderlijk voor de flow-ervaring … Degene die zelf muziek leert te maken, staat een nog grotere beloning te wachten … Bij kinderen die muziek wordt geleerd, doen zich vaak een aantal problemen voor: er wordt teveel druk gelegd op hun prestaties en te weinig op hun ervaringen’(Csikszentmihaly, 2003, p. 150, 153, 154).

25


Volgens Rife (2001) worden er vaak dingen geëist die tegen flow ingaan, waardoor de uitdaging te groot is in combinatie met een te laag competentiegevoel. Veelal wordt de docent ook niet aardig gevonden, waardoor de verbondenheid onder druk staat. Verder gaat het er in de muziekles vaak voorspelbaar, volgens vaste routines aan toe. Kinderen willen juist spelen met muziek, er creatief mee omgaan en er plezier aan beleven. Dit komt vaak niet aan de orde in de muziekles. Daardoor neemt de intrinsieke motivatie af en daarmee de belangrijkste reden om te leren (Strobbe & Van Regenmortel, 2010). Sinnamon, Moran en O’Connell (2012) onderzochten de ervaring van flow bij muziekleerlingen (8-19 jaar) die niet de intentie hadden van muziek hun vak te maken en bij conservatoriumstudenten. Daar kwamen de volgende resultaten uit voort: 95% van de conservatoriumstudenten ervoeren regelmatig flow en 26% vergat regelmatig zichzelf en alles om zich heen. Van de (amateur-)leerlingen had 87% vaak of altijd een flow ervaring, 31% vergat zichzelf en alles om zich heen. Om bij het muziek maken flow te stimuleren zijn een aantal aspecten van belang: - Positief contact met het instrument als deel van het lichaam. - Ontwikkeling van klank-, kleuren vormsensatie en het versmelten van klank. - Gevoel van genieten en moeiteloosheid in het spelen en studeren. - Speelse, spontane en enthousiaste omgang met het oefenmateriaal. Flow is besmettelijk, een persoon in flow kan een andere aansteken. Dat geldt voor leerlingen onderling maar ook in de interactie tussen leraar en leerlingen (Evelein, 2007b).

3.4

De rol van de muziekdocent bij de motivatie

In de praktijk van muziekscholen bestaan verschillende onderwijsmodellen zoals individuele lessen, ensembles en groepslessen. In al deze vormen is de muziekdocent meestal centraal aanwezig als muzikaal rolmodel en als bewaker van de les. Evelein (2007b) vindt dat de kracht hiervan is dat leerlingen geïnspireerd worden door een mooi en duidelijk voorbeeld en door imitatie zich hieraan optrekken en zo leren. Het nadeel is dat de leerlingen relatief weinig ruimte krijgen voor eigen initiatief en reflectie, de behoefte aan autonomie wordt niet ondersteund. Hiermee wordt dus een van de pijlers voor motivatie weggenomen. Om optimaal functioneren in de muziekles te bevorderen is de vervulling van de drie basisbehoeften autonomie, verbondenheid en genot essentieel. Dat is dus het gevoel van competentie in verbondenheid met voldoende ruimte voor autonomie en eigenheid van de leerling. Volgens Ebbens & Ettekoven (2005) is het tevens van gelang dat leerlingen weten dat ze daadwerkelijk aangesproken kunnen worden. Dit motiveert hen om mee te doen. Ook moet de leerling te weten komen wat hij kan, niet kan en nog moet doen om de leerdoelen te halen. Als leerlingen betekenis kunnen geven aan het lesdoel, zullen ze ook beduidend meer gemotiveerd zijn. De leerling moet zich veilig en 26


gerespecteerd voelen, anders is het bedreigend voor hen om mee te doen aan het leerproces en is hij slechts bezig met overleven. De docent moet hoge optimistische verwachtingspatronen hebben, dit heeft direct invloed op de leerlingen en hun leren. Volgens Schmidt (2005) blijkt ook de beoordeling van de docent van de inspanning van de leerling een goede graadmeter te zijn van de intrinsieke motivatie van de leerling. Volgens Chmurzynska (2012) moeten er hoge eisen gesteld worden aan instrumentale docenten, zowel wat betreft hun specialisatie als hun psychologische en pedagogische vaardigheden. Dit omdat de instrumentale docent een belangrijke bijdrage levert aan de eerste muzikale ervaringen, de muzikale interesses en voorkeuren van de leerlingen. Ook draagt hij bij aan de ontwikkeling van hun persoonlijkheid en het opbouwen van hun zelfvertrouwen. In een studie naar docentgedrag werd duidelijk dat docenten niet altijd beseffen dat er een relatie is tussen hun gedrag en de motivatie van de leerlingen. Een aantal docenten van wie de onderzoekers lessen bijwoonden gaven constant kritiek, benadrukten de fouten van de leerlingen en onderschatten de inspanning van de leerling. De lessen van deze docenten waren vaak saai doordat de docent veel aan het woord was, te veel instructies gaf en belangrijke en minder belangrijke dingen op dezelfde manier becommentarieerde. Bij docenten die zich meer richtten op de muzikale weergave in het spel van de leerling en positief commentaar gaven speelden de leerlingen op een muzikaal hoger niveau en waren meer taakgericht. Daarnaast voelden ze zich veilig bij de leraar. Stimulerend voor leerlingen was het gevoel van controle over het leerproces. Sommige docenten vroegen na het spelen van een stukje aan de leerling wat hijzelf ervan vond, wat hij het beste vond gaan en wat minder, waarna de leerling en docent samen gingen zoeken naar een oplossing voor de gedeeltes die nog niet goed gingen. Een van de meest essentiële taken van een docent is de leerling plezier te geven in het contact met de muziek. Docenten kunnen bij leerlingen interesse en liefde voor muziek opwekken door hun eigen enthousiasme, betrokkenheid en fascinatie voor die muziek. Dit sluit aan bij wat Korthagen en Lagerwerf (2011) benoemen in hun boek ‘Leren van binnenuit’. Volgens hen kunnen leerlingen gemotiveerd worden door rekening te houden met hun interesses en hun manier van leren. Dit kan door hun binnen bepaalde grenzen keuzevrijheid te bieden in wat ze leren en in hun manier van werken. Verder schrijven ze dat uit onderzoek blijkt dat als de persoonlijke kwaliteiten van leerlingen gestimuleerd worden, dit positieve gevoelens oproept die hun cognitieve ontwikkeling sterk kunnen bevorderen. In het onderwijs wordt vaak gekeken naar tekorten van leerlingen en gaat positieve feedback vaak over het gedrag van de leerling en niet over de leerling als persoon. Daarom pleiten ze ervoor om de kernkwaliteiten van leerlingen te benoemen, waardoor leerlingen zich echt ‘op een diep niveau’ door de docent gezien voelen. Hierdoor groeien ze in hun kwaliteiten. De ontwikkeling van kernkwaliteiten werkt bovendien motiverend: als de leerlingen merken dat een kwaliteit als creativiteit in hen aan het groeien is, vinden ze het leuk om verschillende nieuwe dingen aan te pakken waar ze die kwaliteit bij kunnen inzetten. Dat geeft ze veel energie. Deze benadering komt uit 27


wat de ‘positieve psychologie’ wordt genoemd; deze benadert mensen vooral vanuit datgene wat zij al kunnen in plaats van alleen te letten op wat er nog ontbreekt.

3.5

De mening van de leerlingen

Uit de antwoorden in de leerling-enquête over motivatie en flow komt het volgende naar voren. Over het algemeen vinden de leerlingen het leuk tot heel erg leuk om muziekles te hebben. Heel erg leuk is 18 keer genoemd, leuk 20 keer. De opgegeven redenen zijn voornamelijk het repertoire (12 keer genoemd), het instrument willen leren beheersen (11 keer), de docent (8 keer) en dat het leuk is om muziek te maken. Hun oordeel over het oefenen: 7 keer werd heel leuk aangekruist, 19 keer leuk en 9 keer redelijk leuk. Aansprekend repertoire wordt het meest genoemd als datgene wat de leerling in flow brengt (18 keer genoemd op 37 reacties maar niet alle leerlingen hebben deze vraag ingevuld). Daarna het meest genoemd is: als een moeilijk stuk lukt na lang oefenen. ‘ vind het leuk omdat ik een hele aardige muziekleraar heb. Ik vind het leuk omdat ik op de ‘Ik koning(inne)dag er veel geld mee kan verdienen’ Citaat uit een van de enquêtes.

3.6


Uit de literatuur blijkt dat het veel uitmaakt of een leerling gemotiveerd is. Belangrijk is het dan ook om de motivatie te stimuleren. Een leerling die regelmatig flow-ervaringen heeft bij het studeren is meer gemotiveerd. Aangezien zowel bij de reden waarom het leuk is om muziekles te hebben als de oorzaak van een flowervaring het repertoire het meest genoemd is, is het belangrijk om aansprekend repertoire te geven. Dit motiveert, waardoor de leerling meer en beter gaat studeren. Het spelen gaat dan ook beter en de leerling ervaart succes. Dit stimuleert weer tot beter studeren. Als de leerling invloed krijgt op de keuze van het repertoire, is dat ook een manier om het gevoel van autonomie te bevorderen, wat weer bijdraagt aan flow. Naast keuzevrijheid in het repertoire moet de leerling ook keuzevrijheid hebben in de aanpak van het stuk en mee mogen bepalen wanneer het stuk (voorlopig) genoeg bestudeerd is. Ook de manier waarop de docent omgaat met de leerling en zijn spel is belangrijk. De docent moet niet te veel verbale aanwijzingen geven, maar de nadruk leggen op de beleving van de muziek en door vragenderwijs les te geven de zelfreflectie bevorderen. De feedback moet op een positieve manier gebracht worden. Daarnaast moet de docent behalve de prestaties ook benoemen waar de leerling in het algemeen goed in is. Het kan soms nuttig zijn om een doel te stellen dat wat lastiger is, bijvoorbeeld een examen of een optreden in een bijzondere situatie. Als dit gelukt is, draagt dat bij tot het hebben van succeservaringen. Leerlingen spelen graag samen met anderen, mits het leuke lesgenoten zijn. Kinderen die alleen les hebben, moeten de gelegenheid krijgen om samen te spelen met andere kinderen die ze mogen, bijvoorbeeld met vriendjes of familieleden. 28


HOOFDSTUK 4

NEUROLOGISCHE ASPECTEN BIJ HET PIANO STUDEREN

In dit hoofdstuk onderzoek ik wat er in de hersenen gebeurt bij het piano studeren. De laatste jaren is er veel over onze hersenen gepubliceerd. Ik verwacht dat neurologische kennis ons nuttige informatie kan verschaffen over hoe we leren in het algemeen en hoe we aan een muziekinstrument studeren.

4.1

De werking van de hersenen

‘Wij worden gekenmerkt door een fantastisch brein van anderhalve kilogram, dat bestaat uit 100 miljard hersencellen, onze neuronen. Dat is 15 keer zoveel als er mensen zijn op aarde. Iedere hersencel maakt contact met zo’n 10.000 andere hersencellen middels zeer gespecialiseerde contactplaatsen, de synapsen. Ons brein bevat ruim 100.000 kilometer bevezeling’ (Swaab, 2011, p. 436). Het grootste en meest complexe onderdeel van het zoogdierbrein is de hersenschors of cerebrale cortex. Dit hersendeel speelt een hoofdrol in de cognitieve verwerking van informatie, geheugen, spraak en taal en motoriek. De cortex bestaat uit netwerken van projectieneuronen, die zorg dragen voor stimulerende signalen vanuit de cortex naar andere hersengebieden en van interneuronen, die deze stimulerende signalen bijsturen via remmende signalen (Welagen, 2011). Het brein is verdeeld in twee ongeveer gelijke helften (hemisferen). Het lateralisatiepunt (de specialisatie van de hersenhelften in specifieke cognitieve taken) gaat van de neus over het hoofd en van achter naar beneden in de nek. De twee gelijke hersenhelften van de linker- en rechterkant van het lateralisatiepunt zijn met elkaar verbonden door het ‘corpus callosum’, een wijde band van zenuwvezels die zorgen voor de informatie-uitwisseling tussen de hersenhelften. Het corpus callosum bereikt pas in de puberteit zijn volledige vermogen (Odam, 2001). De twee hemisferen van de hersenen zijn gespecialiseerd in specifieke hersenfuncties, die echter zeer nauw samenwerken. De informatie-uitwisseling tussen de hersenhelften gebeurt in 10 milliseconden (Altenmüller, 2000). Het brein werkt crosslateraal. Dat betekent dat de ene kant van de hersens de andere kant van het lichaam aanstuurt. Uit experimenten blijkt dat het gebruik van het ene of het andere oor invloed heeft op iemands gevoelens en het verwerken van informatie (Odam, 2001). De samenwerking tussen de beide hersenhelften is heel complex. Aanvankelijk dacht men dat de cognitieve functies van de beide hersenhelften gescheiden waren. De linkerhersenhelft zou de rekenvaardigheid hebben en de rechterhersenhelft zaken als muziekverwerking. Tegenwoordig worden de cognitieve strategieën vaak aangeduid als sequentiële (analytisch, lokaal), verwerkt door de linker hersenhelft, en parallelle (holistisch, globaal), de verwerking door de rechterhersenhelft. Het 29


beluisteren van een melodie in de zin van intervallen wordt voornamelijk verwerkt in de linker auditieve gebieden en het luisteren naar het geheel (een holistische manier van denken) meer in de rechter. Omdat mensen in staat zijn om snel te schakelen van de ene manier naar de andere is het gangbare statische concept van hemisferische lateralisatie niet geschikt. Door individueel verworven cognitieve strategieën zijn de neuronale netwerken variërend verdeeld over beide hersenhelften (Altenmüller, 2000).

4.2

Neuronale plasticiteit

De bedrading van de hersenen wordt voordurend blootgesteld aan veranderingen. Dit proces wordt neuronale plasticiteit genoemd. Elke dag doen we duizenden nieuwe ervaringen op. De cerebrale cortex verwerkt zulke sensorische informatie, selecteert relevante gedeelten daarvan en slaat die op als een nieuwe 'mentale representatie' van de buitenwereld. Een van de belangrijkste functies van onze cerebrale cortex is de mogelijkheid om gedurende het hele leven kennis in het geheugen op te slaan. Dit is de basis van het menselijk leervermogen. Met EEGtechniek kunnen langetermijneffecten aangetoond worden van ervaringen door muziekverwerking. Tijdens het onderscheiden van toonhoogte activeren niet-musici enkel delen van de rechterhersenhelft, terwijl musici daarnaast ook neuronale netwerken activeren in de linkerhersenhelft. Dat is het gevolg van verschillen in cognitieve strategieën. Muzikanten hebben de neiging om melodieën te analyseren op basis van intervallen. Bovendien benoemen zij in zichzelf de intervallen, waardoor ze de linkerhersenhelft extra activeren. In het algemeen spelen cognitieve strategieën een belangrijke rol tijdens de mentale beeldvorming van de muziek (Altemüller, 2000). Om de werking van ons brein te begrijpen is het belangrijk te weten dat het ongelofelijk buigzaam en flexibel is en dat zijn proces kan veranderen, afhankelijk van de taak die het te doen heeft. Net als bij onze andere lichaamsdelen geldt: hoe jonger, hoe flexibeler en hoe beter in staat zich aan te passen. De uitkomst van een taak varieert afhankelijk van welk deel van het brein de taak toebedeeld heeft gekregen. Wij kunnen kiezen welk deel van ons brein of welke gebieden we gecombineerd gebruiken, maar de meeste mensen zijn zich daar niet van bewust. Een belangrijke rol van een docent is de leerlingen te helpen leren bepalen welke processen ze kunnen gebruiken en in het bijzonder hoe je deze processen samen laat werken. Muziekdocenten gebruiken vaak - net als andere docenten - verbale redeneringen en logische denkprocessen bij de taken die ze aan hun leerlingen voorleggen, waar dezelfde taak heel goed op een andere manier vervuld zou kunnen worden door middel van bijvoorbeeld auditieve en ruimtelijke waarneming. Het leren gebruikmaken van alternatieve strategieën om de geschikte breinprocessen in werking te stellen is de essentie van goed lesgeven (Odam, 2001).

30


4.3

Muziekverwerking in het brein

Bij muzikale activiteit zijn bijna alle hersengebieden die we kennen betrokken. De verschillende aspecten van de muziek worden verwerkt door verschillende neurale gebieden. Het brein past functionele differentiatie toe voor het verwerken van muziek en gebruikt een detectiesysteem om het betreffende muzikale aspect, zoals bijvoorbeeld toonhoogte en tempo, te analyseren (Levitin, 2008).7 Een van de belangrijkste psychologische verklaringen voor de diepe werking van muziek ligt in de wijze waarop wij als mensen muziek en muzikale ervaring verwerken. Het menselijke bewustzijn functioneert voor het overgrote deel via het ervarende systeem (rechterhersenhelft). Dit werkt via gevoel, muziek en klank, kent de wereld in situaties, associaties en beelden. Het ervarende systeem werkt ook via gedrag, beweging en het lichaam, is razendsnel en holistisch. Daarnaast en parallel functionerend is in mensen het rationele systeem actief (linkerhersenhelft). Dit is analytisch en lineair. Het werkt via taal, codes en is in vergelijking met het ervarende systeem enorm traag. Muziek ervaren en muziek maken werkt in mensen via het ervarende systeem. Heel belangrijk daarbij is dus de muzikale ervaring in het lichaam, in het gevoel en de emoties. Maar ook het beeldend vermogen, de associaties, beweging en ruimtelijk gevoel zijn onlosmakelijk verbonden met het horen en beleven van muziek en muzikale activiteit. Denken over muziek en muziektheorie is een werking van het rationele systeem. Noten lezen, muziektheorie en muziekanalyse zijn daarom ook anders dan muziekbeleving en worden op een andere manier verwerkt. Dit verschil verklaart dan ook de problemen die veel leerlingen ervaren bij het leren lezen van noten en theoretiseren over muziek. Het kost daarom tijd en aandacht om deze twee processen goed op elkaar af te stemmen. Hierbij is het opdoen van veel en relevante muzikale ervaringen voor praktisch alle mensen een fundament. Als er te weinig relevante muzikale ervaring is kan de verbinding tussen muzikale abstracties en kennis – zoals notatie - niet goed genoeg aan de muzikale ervaring gekoppeld worden en blijft de theorie nietszeggend (Evelein, 2007b). Intense muzikale emotie wordt geassocieerd met het gebied in het brein waar de beloning, motivatie en opwinding zit (het striatum ventrale) dat ook een belangrijke rol speelt bij plezier en verslaving en waar de productie van de neurotransmitter dopamine plaatsvindt (Levitin, 2008).

4.4

De auditieve verwerking van muziek

Geluiden die we opvangen in ons oor worden in het perifere gehoororgaan omgezet in een elektrisch signaal dat verder verwerkt wordt in het centrale auditieve systeem. Het signaal wordt via de gehoorzenuw naar kernen in de hersenstam gestuurd en daarvandaan naar de auditieve gebieden in de hersenen. De informatie komt eerst aan in de primaire auditieve cortex, waar de basiskenmerken van het geluid verwerkt worden, zoals frequentie en intensiteit. Deze primaire cortex is omringd door secundaire en associatieve auditieve gebieden. In de secundaire 7

Bijlage 5 toont afbeeldingen van de hersenen met daarin beschreven welke hersendelen geactiveerd worden bij muziekbeleving.

31


gebieden worden de complexere aspecten van geluid verwerkt, zoals het ritme in muziek. In de associatieve gebieden wordt informatie afkomstig van verschillende zintuigen samengevoegd. Zelfs een geringe blootstelling van kinderen aan muzieklessen zorgt ervoor dat er nieuwe neurale circuits worden gevormd. Daardoor verbetert de verwerking van muziek en wordt die efficiënter dan bij kinderen die geen muziekles hebben gehad. Muzieklessen zorgen ervoor dat we beter luisteren en dat we sneller in staat zijn om structuur en vorm in de muziek te onderscheiden waardoor het makkelijker is om te bepalen welke muziek we wel of niet leuk vinden (Levitin, 2008).

4.5

Talent of gewoon veel studeren?

Muzikale expertise is onderzocht in de context van expertise in het algemeen. In bijna alle gevallen wordt muzikale expertise gedefinieerd als technische prestatie, dus beheersing van een muziekinstrument of compositorische kwaliteiten. De onderzoekers Jane Davidson en John Sloboda (zoals geciteerd in Levitin, 2008) definiëren talent als iets dat 1- zijn origine vindt in genetische structuren, 2- te identificeren is als een vroeg stadium van getrainde mensen bij wie dat talent herkend kan worden voordat een heel hoog prestatieniveau is bereikt, 3- gebruikt kan worden om te voorspellen wie zal excelleren en 4- alleen toegepast kan worden bij een minderheid van de mensen want als iedereen ‘getalenteerd’ zou zijn zou het begrip zijn betekenis verliezen (Levitin, 2008). Het is duidelijk dat het ene kind sneller bepaalde vaardigheden aanleert dan het andere. Daar kunnen genetische factoren bij betrokken zijn, maar het is lastig om die te onderscheiden van andere factoren, zoals motivatie, persoonlijkheid en de gezinsomstandigheden. Het sterkste bewijs voor het uitgangspunt van het bestaan van talent is dat sommige mensen muzikale vaardigheden sneller verwerven dan andere. Tegenbewijs komt van onderzoek naar de hoeveelheid trainingsuren die experts of mensen met een hoog niveau gemaakt hebben. Net zoals bij wiskunde, schaken of sport vereist expertise in muziek lange periodes van instructie en oefening om de vaardigheden te verwerven die nodig zijn om te excelleren. Uit diverse studies komt naar voren dat de beste conservatoriumstudenten het meest gestudeerd bleken te hebben, sommigen twee keer zoveel als diegenen die als niet zo goed bekend stonden (Levitin, 2008). Uit verschillende studies ontstaat het beeld dat 10.000 uur studeren nodig is om meesterschap te bereiken, ongeacht het onderwerp. Dit is ongeveer het equivalent van drie uur per dag, of twintig uur per week over een periode van tien jaar. Dat neemt niet weg dat er mensen zijn die ondanks veel oefenen dat toch niet bereiken en sommige mensen meer uit hun studeren halen dan andere. Maar er is nog nooit iemand gevonden die op wereldniveau expertise bereikte in kortere tijd. Het lijkt erop dat het brein deze periode nodig heeft om echt meesterschap te bereiken8. Dit klopt met wat bekend is over hoe het brein leert. Leren vereist aanpassing en 8

Dit staat in tegenstelling tot wat Strobbe en Van Regenmortel beweren in hun boek ‘Klanksporen’, zie hoofdstuk 2.

32


consolidatie van informatie in zenuwweefsel. Hoe meer ervaring we ergens mee hebben, hoe sterker het leertraject onthouden wordt. Alhoewel mensen verschillen in de tijd die het kost om informatie neuraal te consolideren, is het duidelijk dat toegenomen vaardigheid leidt tot een grotere hoeveelheid van neurale trajecten die gecombineerd kunnen worden om een sterker geheugen te creëren. Daarnaast is het van belang dat degene die leert, ook betrokken is bij datgene wat hij bestudeert. Dit is van invloed op hoe snel mensen nieuwe vaardigheden leren. Als iemand een bepaald stuk muziek erg mooi vindt, wil hij het meer studeren en besteedt hij meer aandacht aan de details. Ook wordt er dopamine aangemaakt wat helpt bij het opslaan van de informatie in het geheugen (Levitin, 2008).

4.6

De invloed van beweging in het muzikale proces

Beweging is belangrijk voor ons in onze ontwikkeling. De essentiële bewegingsprocessen worden opgeslagen in wat het ‘reptielenbrein’ wordt genoemd, oftewel de hersenstam. Dit is het oudste deel van de hersenen dat ook de ademhaling, hartslag, temperatuur en de afwisseling tussen slaap en waak regelt. Bewegingsleren is het oudste en meest basale leren en het kan de effectiviteit van het leren van de rechter- en linkerhersenhelft verbeteren. Het fundamentele belang van beweging als specifiek leerproces wordt het best begrepen door muziekdocenten die met hele jonge kinderen werken. Bij de ontwikkeling van kinderen wordt beweging als belangrijke versterking van het leerproces gebruikt. In de muziekeducatie aan jonge kinderen is muziekonderwijs niet los te zien van bewegingsonderwijs. Docenten vergeten te snel het belang van bewegen bij opgroeiende kinderen (Odam, 2001). De beste uitvoerende musici gebruiken bij een groot deel van hun activiteiten hun langetermijngeheugen. Ze leren niet door middel van een proces van logische analyses maar door een combinatie van herhalende bewegingen en de rechterhersenhelfteigenschappen van het bepalen van de contouren en de auditieve perceptie. Studenten die een examen harmonie moesten doen waren vaak tijdens het examen bezig met het ‘bespelen’ van een imaginair toetsenbord. Ze konden de opdrachten alleen maken wanneer ze die middels de bewegingen onderwierpen aan cognitieve analyse. Omdat de rechterhersenhelft niet reageert op analyses, herkent die ze niet. Vormen en procedures worden er namelijk in hun geheel opgeslagen. Hoewel we het proces van het opslaan van dingen in het langetermijngeheugen nog niet helemaal goed begrijpen, weten we dat veel repeteren de moeite waard is. Het langetermijngeheugen slaat informatie op die naar wens teruggevonden kan worden, geëxamineerd, gedeconstrueerd en geanalyseerd. De westerse onderwijspraktijk neigt er meer naar om te vertrouwen op het opslaan van herinneringen in het geschreven woord of het grafische symbool, daarbij het langetermijngeheugen negerend (Odam, 2001). Zoals hierboven genoemd activeren musici in tegenstelling tot niet-musici tijdens het onderscheiden van toonhoogte naast delen van de rechterhersenhelft ook neuronale netwerken in de linkerhersenhelft. Daarnaast blijkt uit 33


laboratoriumonderzoek dat muziekstudenten beter dan wetenschappelijke studenten in staat zijn om hun beide hersenhelften te coördineren. Ook in het uitvoeren van muziek blijken musici hun linkerhersenhelft actiever te gebruiken dan niet-musici. Muziekdocenten zouden dit moeten zien als een tekortkoming in hun educatie. De waarschijnlijke oorzaak is dat het muziekonderwijs in het Westen in de hogere niveaus vooral een beroep doet op de linkerhersenhelft. Op zijn best is er een goede balans tussen de daadwerkelijke klanken (rechterhersenhelft) en de logica die de klanken verbindt (linkerhersenhelft). De beide hersenhelften reageren verschillend op muzikale stimulans. De rechterhersenhelft wordt geprikkeld door consonante samenklanken terwijl de linkerhersenhelft wordt gestimuleerd door dissonanten. Er is bewijs dat de muziek die we horen tussen acht- en elfjarige leeftijd de sterkste invloed op ons heeft en in detail wordt opgeslagen in ons brein. De noodzaak dat kinderen een breed gebied van kwalitatieve muzikale belevingen moeten hebben is het grootst in deze periode (Odam, 2001).

4.7

Consequenties voor de muziekles

Muziekdocenten moeten zorgvuldig overwegen hoe ze de processen in de rechterhersenhelft kunnen stimuleren, omdat ze van nature processen in de linkerhersenhelft stimuleren. Wanneer we doceren via metaforen doen we een beroep op de rechterhersenhelft. In de lessen moet de docent ook aandacht besteden aan het geluid zelf, de vorm, kleur, contouren en andere elementen (Odam, 2001). Als we de les beginnen met het beluisteren van muziek, wordt de rechterhersenhelft het eerst ingeschakeld omdat dit de receptor is van muzikale klanken, behalve bij atonale of dissonante muziek. Als er dan vragen komen die het analyseren stimuleren, versterkt dat de processen van de linkerhersenhelft. Als de les gestart is met atonale of dissonante muziek is het belangrijk om meerdere malen te luisteren. Op die manier gaat de intellectuele respons van de linkerhersenhelft over naar een geleidelijke opneming in het geheugen door de intuïtieve respons van de rechterhersenhelft. Op elk niveau van muziekonderwijs moet een variëteit van strategieën gehanteerd worden om de linker- en rechterhersenhelft en het psychomotorische leren in werking te stellen. Bij muzikale activiteiten moet de eerste aandacht gericht zijn op de actuele klank. Maar leerlingen moeten ook worden aangemoedigd om over de details na te denken en die uit te zoeken. Omdat luisteren naar muziek met de notatie erbij vooral een beroep doet op de linkerhersenhelft, verandert het actuele effect van de muziek op de leerling bij het beluisteren zonder bladmuziek (Odam, 2001). Muzikaal leren wordt aanzienlijk versterkt door de toepassing van beweging. Bewegen op muziek is natuurlijk en belangrijk voor ons leerproces. Dansen kan de waarneming van de puls en het metrum vergroten maar ook die van de melodische omvang, structuur, frase en cadans. Feitelijk is er niets dat je kunt horen in muziek dat niet op een of andere manier kan worden uitgedrukt in beweging. Dans komt voor in alle culturen en is sterk gerelateerd aan de waarneming van de muziek in 34


onze rechterhersenhelft. Ook herhaling is een vitaal onderdeel van muziek leren, maar gewoon herhalen om het brein de gelegenheid te geven op te nemen wat nodig is, is in onze samenleving niet een favoriete manier van informatieverwerking. In het leren van muziek geldt dat hoe minder we herhalen, hoe meer we moeten vertrouwen op notatie (Odam, 2001).

4.8


Uit de kennis die we hebben over de neurologische processen kunnen een aantal aanbevelingen gedestilleerd worden. Een nieuw stuk moet op verschillende manieren aan de leerlingen worden aangeboden. Het kan bijvoorbeeld eerst worden beluisterd zonder de bladmuziek erbij. De leerlingen kunnen worden gestimuleerd om er op verschillende manieren over na te denken, bijvoorbeeld over de sfeer van het stuk. Dit stimuleert de muziekbeleving en het opslaan van een algemene indruk van het stuk in het geheugen. Daarna kan het stuk worden geanalyseerd en de specifieke moeilijkheden besproken. Jongere leerlingen kunnen aangemoedigd worden om te bewegen bij het beluisteren van het stuk. Met name aan jonge leerlingen moet een uitgebreide verzameling goede stukken worden aangeboden om een brede smaak te ontwikkelen. Ook uit dit hoofdstuk blijkt dat het belangrijk is dat de lerende betrokken is bij wat hij leert en dat de leerling dus aansprekend repertoire moet krijgen.

35


‘Het leren van een motorische handeling vereist de verwerving van bewuste of onbewuste kennis van de opeenvolgende doelstellingen van de actie, van de ruimtelijke kenmerken, van de juiste volgorde waarin de bewegingen uitgevoerd moeten worden en van de optimale krachten met hun relatieve timing’ (Overvelde & Hulstijn, p. 732).

HOOFDSTUK 5

MOTORISCH LEREN

Bij het leren bespelen van een instrument speelt het motorische leren een belangrijke rol. Net als bij het beoefenen van een sport leert de (amateur-)musicus tijdens het studeren een serie complexe bewegingen. Bij het bespelen van een muziekinstrument gaat het daarbij doorgaans om fijne motoriek. In dit hoofdstuk onderzoek ik in hoeverre de instrumentale docent kan leren van de kennis die er bestaat over motorisch leren. In de onderzochte studies heb ik geen onderscheid kunnen vinden tussen het leren van grove en fijne motorische bewegingen.

5.1

Interne en externe focus

Bij het motorisch leren is het van belang te weten waar de lerende het beste de aandacht op kan richten om een optimaal leerresultaat te bereiken. Hierbij staan in principe twee mogelijkheden naast elkaar, de interne en externe focus van aandacht. Er is sprake van een interne focus wanneer de aandacht gericht is op de uitvoering van de bewegingen. Bij de externe focus is de aandacht gericht op het effect van de bewegingen op de omgeving. De studies hiernaar zijn eenduidig bij een breed scala van motorische taken: de externe focus is effectiever dan de interne, zowel wat betreft het uitvoeren als het leren van bewegingen. Dat terwijl veel instructeurs, coaches en trainers gebruik maken van verbale instructies die de aandacht juist intern richten. Zij zouden aanmerkelijk betere prestaties en leerresultaten bereiken als zij zich zouden bedienen van instructies en feedback die juist een externe focus van aandacht bevorderen. Experimenten tonen aan dat proefpersonen die geen verbale instructies of feedback ontvangen net zo goed of zelfs beter leren en presteren dan proefpersonen bij wie de aandacht is gericht op de bewegingen zelf. Aangenomen wordt dat de externe focus van aandacht het automatische karakter van de bewegingsturing bevordert, waardoor het gewenste resultaat van de beweging nagenoeg vanzelf wordt gerealiseerd. Omgekeerd geldt dat een interne focus van aandacht de automatische sturing van de bewegingen verstoort die normaliter leidt tot het realiseren van het gewenste doel. Als gevolg hiervan worden de bewegingen trager, minder vloeiend en minder effectief. De gevonden effecten in een extern gerichte aandacht lijken in belangrijke mate onafhankelijk te zijn van de onderzochte taak en van het vaardigheidsniveau van de proefpersonen (Beek, 2011, nr. 3).

36


5.2

Impliciet en expliciet leren

Onderzoek naar de manier waarop kennisverwerving verloopt, maakt een onderscheid tussen impliciet en expliciet leren. De term ‘impliciet leren’ werd geïntroduceerd in 1967 door Reber (Maetens, 2004). Bij impliciet leren is de persoon zich er niet van bewust dat hij leert en kan hij niet benoemen wat er geleerd is. In tegenstelling tot impliciet leren verwijst de term ‘expliciet leren’ naar het bewust intentioneel leren, waarbij men gebruik kan maken van strategieën. Hoewel docenten, trainers en therapeuten vaak geneigd zijn leerprocessen expliciet in te richten, stoelt expertise voor een belangrijk deel op impliciete kennis. Hierbij rijst de vraag hoe expliciete en impliciete leerprocessen zich tot elkaar verhouden, welk type kennis de voorkeur heeft en welke instructies gegeven moeten worden om een expert te worden. In de context van motorische leerprocessen is deze thematiek interessant, omdat enerzijds het leren van complexe motorische vaardigheden, zoals autorijden en pianospelen, niet goed mogelijk lijkt zonder expliciete instructie, terwijl we anderzijds heel weinig weten over de wijze waarop we bewegingen uitvoeren. In het begin wordt een nieuwe beweging bewust gestuurd op basis van expliciete uitvoeringsregels, terwijl in de laatste autonome fase de bewegingsuitvoering is geautomatiseerd, de kennis van de beweging is verregaand impliciet geworden. Er zijn deskundigen, onder wie Overvelde en Hulstijn (2011) die er daarom van uitgaan dat expliciete instructie aan het begin van het leerproces onmisbaar is omdat dat resulteert in beter leren, althans in de eerste fase. Jackson en Farrow (2005) stellen daarentegen dat impliciet leren een verbetering in de uitvoering van de taak oplevert. Volgens hen heeft impliciet leren twee voordelen: ten eerste neemt de taakcomplexiteit af door de effectiviteit van impliciet leren, en ten tweede blijven impliciet geleerde vaardigheden beter overeind bij het presteren onder stress. Lohse, Sherwood en Healy (2010) geven een neurologische verklaring waarom expliciet geleerde vaardigheden in stresssituaties meer afname van vaardigheid vertonen. Er zijn diverse stadia van neurologische representatie en motorische controle. Allereerst selecteert de uitvoerder wat er moet worden veranderd (doelselectie, expliciet). Daarna selecteren de betreffende hersendelen de meest geschikte bewegingen om deze doelen te bereiken. Uiteindelijk is het abstracte patroon van bewegingen voorgesteld en moet dit worden omgezet in spierbewegingen. Deze fasen in het proces kunnen plaatsvinden in een expliciete en in een impliciete staat, maar de vertaling van de representatie naar spierbewegingen is een impliciet proces. De impliciete staat zorgt voor de automatische selectie van de handelingsdoelen en de automatische opeenvolging van bewegingen, gebaseerd op ervaring. Expliciete controle laat de uitvoerder bewust kiezen tussen de volgorde van handelingen. Zo’n verschuiving naar expliciete controleprocessen in latere stadia van het motorisch leren kan de prestaties verslechteren omdat de acties veranderen van snelle, automatische naar langzame, bewuste selectie van doelen en opeenvolgingen van handelingen.

37


Het blijkt goed te werken als gebruik wordt gemaakt van analogie of beeldspraak. Dit leidt tot een vorm van impliciet leren, omdat in een analogie een groot aantal taakrelevante regels besloten ligt, zonder dat deze expliciet benoemd worden. Analogieleren blijkt bestand tegen de potentieel nadelige effecten van stress en druk door het ontbreken van voldoende expliciete kennis om de beweging bewust aan te sturen. Deze bevindingen en conclusies duiden erop dat analogieleren een effectieve vorm van impliciet leren is (Beek, 2011, nr. 4).

5.3

Differentieel leren

Beek (2011, nr. 5) schrijft dat naast de variabelen zoals de gehanteerde leermethode, de gegeven instructies en feedback, het vaardigheidsniveau en de leerstijl van de pupil of sporter en de wisselwerking met diens trainer of coach ook de variatie in oefenvormen een belangrijke factor is gebleken bij het aanleren van motorische vaardigheden. Dit is dan ook een kernthema in de literatuur over het motorische leren. De term variabel leren heeft enerzijds betrekking op de handelingen en bewegingen van het lerende individu en anderzijds op de omgeving en context waarin deze worden uitgevoerd. Bij het oefenen van verschillende technieken blijkt dat de lerende deze het beste in een korte tijd kan afwisselen. Dit betreft zowel de variaties in handelingen en bewegingen van het lerende individu als de omgeving en context waarin deze bewegingen worden uitgevoerd. De te oefenen technieken staan op gespannen voet met elkaar en zorgen als het ware voor interferentie (verstoring) op de korte termijn. Deze interferentie kan ertoe leiden dat zij tijdens het oefenen minder goed worden uitgevoerd. Daar staat echter tegenover dat de hersenen meer ‘uitgedaagd’ worden om actief oplossingen te genereren, waardoor het leerresultaat beter behouden blijft en beter overdraagbaar is naar andere situaties dan de oefensituatie. De precieze oorzaak van dit effect is nog onbekend. Eén verklaring is dat een grotere diversiteit aan taken leerlingen in staat stelt de meest relevante informatie voor een taak te destilleren, doordat de irrelevante informatie bij een hogere contextuele interferentie sterker varieert dan bij een lagere contextuele interferentie. Verder kan random oefenen sterker aanzetten tot het bewerken van geheugenrepresentaties dan geblokt oefenen (achtereenvolgens lange sessies met één techniek), omdat voortdurend meerdere variaties in taken en vaardigheden in het werkgeheugen worden geactiveerd. Een andere hypothese is dat het lerende individu bij elke poging een nieuw actieplan moet opstellen omdat eerdere actieplannen voor soortgelijke pogingen geheel of gedeeltelijk verloren zijn gegaan door de contextuele interferentie. Deze hypothese is consistent met de bevindingen van een recente studie naar de neurale achtergronden van variabel en constant oefenen, waaruit bleek dat variabel oefenen vooral betrekking had op de prefrontale cortex (waar bewegingen gepland worden) en constant oefenen vooral op de motorische cortex (waar bewegingen uitgevoerd worden). Ten slotte kan random leren van complexe bewegingen worden opgevat als een vorm van impliciet leren, waarbij de opgedane kennis stevig verankerd wordt in het brein. Uit onderzoek blijkt dat de voordelen van sterk variabele oefenschema’s toenemen naarmate de speler meer gevorderd is. 38


Algemeen wordt verondersteld dat voor elke vaardigheid een optimale bewegingstechniek bestaat, die in principe geldt voor alle individuen. Deze ideale bewegingstechniek wordt bepaald door de biomechanische kenmerken van de taak in kwestie. Weliswaar vertonen individuele sporters verschillen in de manier waarop de bewegingstechniek wordt uitgevoerd, maar deze worden ofwel gezien als onvolkomenheden in de uitvoering, ofwel als niet-wezenlijke variaties in de uitvoering van de juiste bewegingstechniek. Afwijkingen van het bewegingsideaal worden gezien als fouten die uitgebannen moeten worden. Trainers en coaches geven instructie en aanwijzingen die erop gericht zijn fouten te corrigeren en hun pupillen maken vele trainingsuren om de extern voorgeschreven bewegingstechniek door eindeloze herhaling onder de knie te krijgen. Tegenover deze traditionele manier van bewegingsleren is recent een theorie ontwikkeld door Wolfgang Schöllhorn (2009), die breekt met alle uitgangspunten van traditioneel leren: het differentieel leren. Differentieel leren gaat ervan uit dat verschillen in bewegingstechniek tussen individuele sporters onvermijdelijk en wezenlijk zijn. De beste sporters hebben allemaal een ander bewegingspatroon met unieke individuele kenmerken. De variaties in uitvoering zijn geen fouten, maar verschillen (Differenzen) tussen opeenvolgende pogingen die het mogelijk maken om effectief te leren. Beek (2011, nr. 6) geeft een verklaring voor wat er gebeurt bij differentieel leren. Verschillen in de uitvoering verschaffen essentiële informatie over de wijze waarop de beweging het beste kan worden georganiseerd en zetten daarmee het brein aan tot het vinden van een optimale oplossing. Het brein wordt geprikkeld door nieuwe informatie, niet door al bekende informatie te herkauwen. Volgens differentieel leren is het aanleren van een nieuw bewegingspatroon dus een proces dat sterk gebaat is bij variatie. Hoe groter de variatie, des te meer het brein wordt uitgedaagd tot het vinden van een optimale oplossing en hoe sterker het daardoor opgeroepen leerproces. Zo is voor baby’s het schoppen een optimale manier om hun omgeving te verkennen. De onderbouwing is onder andere dat het ontstaan van nieuwe bewegingspatronen wordt opgevat als een proces van neurale zelforganisatie: de optimale uitvoeringswijze wordt niet van buitenaf opgelegd, maar ontwikkelt zich autonoom op een voor het individu kenmerkende wijze. De verandering van het patroon gaat gepaard met en wordt gefaciliteerd door aanzienlijke fluctuaties in uitvoering. Hierdoor wordt de beschikbare informatie over de optimale uitvoering versterkt. Differentieel leren kan op verschillende manieren worden toegepast in de praktijk. In principe zijn er drie aangrijpingspunten voor het aanbrengen van variatie: de taak, de omgeving en het individu. De sporter voert zijn techniek op een steeds andere manier uit.9 De variaties tot nu toe hebben zich vooral toegespitst op variaties in de taakuitvoering en niet op variaties met het individu of de omgeving.

9

Op YouTube is een interessant filmpje te zien van kogelstoter Peter Valentino die eerst zes weken traditioneel traint en daarna zes weken differentieel, zie http://www.YouTube.com/watch?v=U2AMfyyUt5c.

39


5.4

Imitatie

Veel gedrag wordt aangeleerd door imitatie. Hele jonge baby’s kunnen al gezichtsuitdrukkingen en handbewegingen imiteren. Zij kunnen dus ook hun eigen gevoelde, maar niet visueel waargenomen gedragingen relateren aan gedrag dat ze anderen hebben zien uitvoeren. Hiervoor is aandacht nodig en herhaling van het modelgedrag. Door herhaling wordt een proces in gang gebracht waarbij degene die imiteert de opgebouwde cognitieve representatie van het gedrag vertaalt in de daadwerkelijke uitvoering ervan. In studies is aangetoond dat een groter aantal herhalingen van het modelgedrag leidt tot een sterkere cognitieve representatie daarvan. Het helpt om het modelgedrag te tonen onder wisselende omstandigheden wat conform het hierboven beschreven variabel oefenen en contextuele interferentie is. Bij het zien van een bepaalde actie door iemand anders blijkt dat dezelfde hersendelen actief zijn als wanneer iemand zelf de handeling doet. Hierbij worden neuronen geactiveerd die ‘spiegelneuronen’ worden genoemd. Er zijn visuele en auditieve spiegelneuronen. De auditieve spiegelneuronen reageren wanneer men zelf een handeling verricht die geluid voortbrengt, maar ook wanneer men dit geluid hoort als een ander de betreffende handeling uitvoert. Auditieve spiegelneuronen zijn onder andere van belang bij het leren spreken door middel van voor- en nazeggen. De spiegelneuronen zijn het meest actief als de personen kijken of luisteren naar handelingen waarin zij zichzelf in hebben bekwaamd. Kennelijk integreert het systeem de waargenomen handelingen van anderen met het eigen actierepertoire. Tegelijkertijd is het zo dat tijdens het leren van een nieuwe handeling door het observeren van een expert het spiegelneuronensysteem continu actief is, vooral als het modelgedrag actief wordt nagedaan. Dat bleek althans uit een studie naar het leren spelen van gitaarakkoorden door nadoen. Het motorisch systeem is niet zozeer gericht op het realiseren van de bewegingen als zodanig, maar op het realiseren van handelingsdoelen. Het sterkste leereffect wordt bereikt wanneer frequent modelgedrag met positieve gevolgen wordt vertoond, uitgevoerd door een kundig persoon met status die echter anderszins lijkt op de lerende in kwestie. Dit kan verklaren waarom bijvoorbeeld jonge sporters veel vooruitgang boeken als ze enige tijd samen spelen of trainen met iets (maar niet veel) oudere spelers met veel talent. Wat een patiënt of pupil primair waarneemt in het modelgedrag, is welk doel hiermee gerealiseerd wordt. Hieruit blijkt ook dat het motorisch leren mogelijk is zonder daadwerkelijk te bewegen. Immers, door het gedrag van anderen waar te nemen worden motorische gebieden in het brein geactiveerd die betrokken zijn bij het vormen van representaties van motorische handelingen. Als het even kan moet men zelf ook fysiek blijven trainen, de combinatie van fysieke en mentale training is effectiever dan die van mentale training alleen (Beek, 2012, nr. 4).

40


5.5


De pianodocent kan het bovenstaande toepassen door in de instructie niet te focussen op de handelingen die de leerling moet verrichten maar op het klinkend resultaat. Wat wil de leerling uiteindelijk horen en hoe bereikt hij dat? In de instructie moet de docent veel met metaforen werken, dus met elementen van buiten de muziek die aansluiten bij de belevingswereld van de leerling. De leerling moet eerst het stuk globaal instuderen, dan bewust en dan het geleerde regelmatig herhalen, afgewisseld met andere stukken of oefeningen. Bij het leren van moeilijke technieken moet de docent verschillende soorten oefeningen aanbieden en ook hier de aandacht van de leerling richten op het klinkend resultaat. De leerling moet gestimuleerd worden die oefeningen in korte sessies af te wisselen en ook af te wisselen met andere stukken. Daarnaast moet de docent regelmatig voorspelen. Een belangrijk verschil tussen sporten en een instrument leren bespelen is dat de sporter andere doelstellingen heeft dan de muzikant. Zijn doel kan zijn de beweging zo goed mogelijk te verrichten (bijvoorbeeld bij turnen), zo snel mogelijk een afstand af te leggen of een voorwerp (bal) op een bepaalde plaats te krijgen. Bij de muzikant is de serie bewegingen het middel, het doel is het realiseren van de opgebouwde klankvoorstelling, vaak aan de hand van een uitgeschreven muziekpartij.

41


HOOFDSTUK 6

BEANTWOORDING VAN DE ONDERZOEKSVRAAG, CONCLUSIE EN AANBEVELINGEN

6.1

De beantwoording van de deelvragen en de conclusie

In de inleiding had ik vijf deelvragen gesteld die ik hieronder beantwoord.  Welke kwaliteitscriteria zijn er beschreven met betrekking tot pianodocenten? Een goede pianodocent stimuleert de zelfreflectie van de leerling door de leerling een actieve rol te geven in het leerproces. Verder biedt hij variëteit in lesmethoden en vraagstelling en begeleidt het denkproces van de leerling door bijvoorbeeld de problemen op te delen in kleinere eenheden en het kind te wijzen op de stappen die het al gezet heeft. Hij biedt musiceervreugde door in te gaan op de beleving van de muziek en enthousiasme uit te stralen voor zijn vak; zorgt voor een actieve, beweeglijke sfeer in de les; stelt lesdoelen die muzikaal en technisch relevant zijn; heeft zelf een duidelijk auditief beeld van het stuk; stimuleert de leerling in het componeren en improviseren; biedt een breed scala van te leren vaardigheden aan en past het repertoire aan aan het niveau en de belangstelling van de leerling. Een goede docent speelt regelmatig voor, in zijn spel is zijn visie op de muziek te horen.  Hoeveel invloed heeft een heel goede pianodocent op de resultaten van de leerlingen? In het algemeen maakt een docent 30 % uit van de resultaten van een leerling. Een goede docent zorgt ervoor dat de leerling zelfstandig wordt doordat deze op zijn eigen spel heeft leren reflecteren en een brede muzikale ontwikkeling en een goed muzikaal voorstellingsvermogen meekrijgt. Ook heeft de leerling een effectieve studiestrategie geleerd. Bij een goede pianodocent haalt de leerling een hoger niveau op zijn instrument dan bij een minder goede docent. Na het beëindigen van de lessen hebben de leerlingen plezierige herinneringen aan hun lessen.  Wat bepaalt de betrokkenheid en flow van de jonge leerling (8-12 jaar) bij het pianospelen en in hoeverre speelt de les daarin een rol? Leerlingen ervaren regelmatig flow bij het muziek maken. Flow-ervaringen motiveren hen tot studeren en ze onthouden het geleerde beter als ze flow ervaren. De pianodocent kan flow stimuleren door ze aansprekend repertoire te geven, door de aandacht meer te richten op hun ervaringen en minder op de prestatie en door ze een leuke, afwisselende les aan te bieden. Daarnaast helpt het om hen het repertoire en de werkvormen mede te laten bepalen.

42


Op deze manier wordt aan de voorwaarden voor flow voldaan: autonomie, expertise en verbondenheid.  Welke informatie over neurologische processen bij het piano studeren voegt relevante informatie toe ten behoeve van het beantwoorden van mijn onderzoeksvraag? Uit wat er bekend is over neurologische processen weten we dat we ons hele leven kunnen blijven leren. De pianodocent kan uit de neurologie destilleren dat een goede studie-instructie het activeren van beide hersenhelften stimuleert door de leerlingen de muziek te laten beleven (auditief en via het maken van bewegingen) en analyseren. De docent moet niet te veel verbale instructie geven maar waar dit wel nodig is moet die vragenderwijs worden gesteld en veel metaforen bevatten. In de les moet aandacht besteed worden aan diverse elementen van het stuk zoals de klank en sfeer, en de details en specifieke moeilijkheden. Het werkt goed om het stuk eerst in zijn geheel te beluisteren zonder bladmuziek en daarna met. Daarnaast moet de docent de leerling stimuleren om nieuw geleerde gedeeltes vaak te herhalen en zo het geleerde te consolideren.  Welke ontwikkelingen op het gebied van het aanleren van (fijn-motorische) complexe bewegingen kunnen bijdragen aan een optimale studiemethode? Uit de bewegingswetenschappen weten we dat het nuttig is om in korte periodes te studeren en per oefensessie veel te variëren in de stukken en in de manieren van oefenen. De docent moet in de instructie de focus van de leerling op het resultaat van zijn handeling richten en niet op de handeling zelf. De docent moet regelmatig voorspelen. Als hij dit doet als de leerling het stuk al bestudeerd heeft, draagt dit bij aan de muziekbeleving van de leerlingen en het motiveert. Bovendien activeert dit de motorische cortex van de leerling en vergroot het de klankvoorstelling van het stuk. Dezelfde werking heeft het, wanneer de leerlingen voor elkaar voorspelen. Uit de beantwoording van deze deelvragen kan geconcludeerd worden dat een goede docent op veel niveaus voldoet aan een aantal criteria. Hij brengt het algemene leren van de leerling op een hoger plan door de zelfreflectie te stimuleren, een brede muzikale ontwikkeling mee te geven en het muzikaal voorstellingsvermogen te verrijken. Een stuk kan het beste verkend worden door in de kennismaking van globaal naar specifiek te gaan. Op deze manier ontwikkelt de leerling eerst een algehele voorstelling van het stuk. Het klankbeeld dat dan bij de leerling ontstaat is het referentiekader voor het instuderen. Dit algehele beeld wordt ook gevormd door de sfeer van het stuk te benoemen en bewegingen erbij te bedenken. Inzicht in het eigen leerproces stimuleert de docent door zowel bij het leren kennen van een nieuw stuk als bij het geven van feedback veel vragen te stellen en gebruik te maken van metaforen. Hierbij moet de focus op het klinkend resultaat liggen, waardoor het leerproces makkelijker verloopt en de klankvoorstelling wordt 43


vergroot. Door de leerlingen aan te zetten nieuwe stukken veel te herhalen en manieren van studeren af te wisselen in korte sessies (en eventueel af te wisselen met andersoortige activiteiten) wordt het geleerde beter onthouden. Als de docent de leerling op deze manier begeleidt leert de leerling steeds beter zijn eigen studieproces te beoordelen en is hij beter in staat te bedenken wat hij moet doen om progressie te boeken, zowel ten aanzien van leren in het algemeen, als in specifieke stukken. Wanneer de docent doelen stelt die muzikaal en technisch relevant zijn, en het denkproces van de leerling in het ontdekken van nieuwe stukken begeleidt, traint de leerling het proces van studeren. Een goede docent biedt de leerling aansprekend repertoire aan dat past bij het niveau en de belangstelling van de leerling. De leerling kan het repertoire mede bepalen. Dit motiveert en het repertoire wordt beter onthouden. De motivatie van de leerling is enorm belangrijk. Deze wordt gestimuleerd door het repertoire, maar ook door in de les te focussen op de muzikale beleving. Dit vergroot tevens het muzikaal voorstellingsvermogen. De docent kan de leerling onder andere motiveren door variëteit in lesmethoden en vraagstelling aan te brengen. Dit draagt weer bij aan een brede muzikale ontwikkeling. Het is belangrijk dat de docent enthousiast is, zodat de leerling met een goed gevoel naar huis gaat, dit bevordert de motivatie en de studiezin. Als de docent tevens regelmatig goed voorspeelt met een duidelijke muzikale visie motiveert dat de leerling en draagt het bij aan de opbouw van de klankvoorstelling van het stuk en van de voorstelling van muziek in het algemeen.

6.2

Conclusie: een optimale studie-instructie in de praktijk

Het onderwerp van het geven van een goede studie-instructie aan leerlingen heb ik bestudeerd vanuit diverse vakdisciplines: de muziekpedagogiek, de psychologie, de neurologie en de bewegingswetenschappen. Interessant zijn de vele overeenkomsten die voortkomen uit de diverse studies. Er blijkt dat onderzoekers met een muziekpedagogische achtergrond tot conclusies komen die veelal in de andere studies bevestigd en verklaard worden. Dit levert een duidelijk beeld op van hoe een goede studie-instructie eruit kan zien. Bij het bespreken van een nieuw stuk kan de docent dit eerst een paar keer met de leerlingen beluisteren zonder bladmuziek. Op deze manier ontwikkelt de leerling een klankbeeld van het stuk. Om de combinatie te leggen met de klank van het stuk en het notenbeeld, is het goed om daarna het stuk te spelen met notenschrift. De docent kan het stuk voorspelen of het stuk op cd of YouTube afspelen. Natuurlijk is een combinatie hiervan ook mogelijk. Hierna kunnen de docent en de leerling of leerlingen het stuk analyseren. De docent stelt vragen die van algemeen naar specifiek gaan. Hij vraagt bijvoorbeeld eerst naar de sfeer van het stuk door vragen te stellen als: ‘Waar doet het je aan denken, lijkt het op een liedje dat je kent?’ Ook vraagt hij naar de vorm van het stuk: ‘Komen 44


bepaalde zinnen nog een keer terug?’ Dan worden de vragen geleidelijk specifieker door naar bijvoorbeeld toonsoort, handpositie of nieuwe technieken te vragen. Bij moeilijke gedeeltes kunnen de docent en leerling samen oefeningen bedenken die de leerling in staat stellen deze beter te leren spelen. De docent vult eventueel de door de leerling bedachte oefeningen aan met een ander type oefeningen. Als de leerling geen oefeningen weet te verzinnen, geeft de docent ze. Hierbij moet de docent diversiteit aanbieden. Daarbij is het niet gauw te extreem. Een gedeelte kan bijvoorbeeld met de verkeerde hand worden gespeeld of met allerlei ritmes. De docent moet de leerling vertellen dat die de oefeningen kort achter elkaar moet doen en af moet wisselen met andere activiteiten. Samen met de docent ontdekt de leerling het stuk ook door bijvoorbeeld de ritmes van woorden te voorzien, door fragmenten van de melodie te herleiden naar al bekende melodieën. De docent kan de leerlingen ook vragen welke beweging ze vinden passen bij de muziek. De kinderen kunnen dat demonstreren terwijl het stuk gespeeld wordt door de docent of op cd gedraaid wordt. De leerling kan samen met de docent op zoek gaan naar niet-muzikale beschrijvingen voor moeilijke passages. Aan jonge kinderen moet veel soorten muziek worden aangeboden, maar als een leerling een stuk echt niet mooi vindt, kan het beter overgeslagen worden. Dat kan betekenen dat het methodeboek aangevuld moet worden met ander repertoire. De leerling moet regelmatig gevraagd worden wat voor muziek hij graag wil spelen. In een groepje kunnen leerlingen elkaar helpen bij het uitpuzzelen van het stuk. Ze kunnen het tegelijk proberen en waar de ene iets anders speelt dan de ander kunnen ze samen uitzoeken waar dat aan ligt. Als de docent gerichte instructie geeft, doet hij dat niet in technische termen maar met de focus op het klinkend resultaat. Ook de feedback kan het beste in vragende vorm worden gesteld en aanzetten tot zelfreflectie. Dat kan bijvoorbeeld door te vragen naar wat de leerling zelf goed vond gaan, wat nog niet en hoe dat verbeterd kan worden. Dan kan weer een deel van de hierboven beschreven trainingstechnieken worden toegepast. Dit wordt bepaald samen met de leerling. De meeste leerlingen hebben geen strategie, ze ‘doen maar wat’ en denken dat als ze hun stukken een keer hebben doorgespeeld – met meer of minder fouten - ze geoefend hebben. Dit levert erg grappige oefenbeschrijvingen op van de leerlingen zelf en dito opnamen van oefensessies, maar het heeft niet zoveel resultaat. Dat het belangrijk is om nieuw repertoire met ze door te nemen is evident. De leerlingen geven zelf ook aan daar behoefte aan te hebben.

6.3 Aanbevelingen in de vorm van effecten op mijn eigen pianolessen Een onderzoek naar een goede studie-instructie kan niet plaatsvinden zonder dat het invloed heeft op mijn eigen lessen. Ik schets hieronder wat er bij mij veranderd is als gevolg van mijn onderzoek. Als ik een nieuw stukje opgeef, laat ik het eerst een paar keer horen, ik speel het zelf of ik draai de cd. Na een paar keer vraag ik de 45


leerlingen of ze het mee willen lezen waarna ik vraag of ze het hebben kunnen volgen. Ik geef bewust veel meer vragenderwijs les en laat de leerlingen meer zelf uitzoeken, waarbij ik ze waar nodig bijstuur. In de duolessen laat ik de leerlingen ‘elkaars cd’ zijn. Dat houdt in, dat ze een nieuw stukje of een bestudeerd stukje samen spelen en stoppen als ze iets bij de ander horen dat anders klinkt dan bij henzelf. Verder laat ik de leerlingen op elkaar reflecteren, ze zijn even ‘hulpjuf’. De leerlingen vinden dit erg leuk en ik merk dat ze meer betrokken zijn bij de les en er veel van leren. Ik vraag aan ze hoe ze het stuk gaan aanpakken en stimuleer ze om tijdens het oefenen korte fragmenten veel te herhalen. Ik werk meer met metaforen. Daarnaast stel ik de eisen niet te hoog. Als ze het stuk nog niet helemaal goed kennen maar er genoeg van hebben, stappen we over op iets anders. Ik ben mij er meer van bewust dat een goede pianoles in ieder geval een leuke les is.

6.4

Na dit onderzoek

Deze scriptie is afgerond, maar vervolgonderzoek is nodig. In deze scriptie heb ik onderzocht wat een zo goed mogelijke instructie kan zijn, belicht vanuit diverse invalshoeken. Hoewel duidelijk is geworden dat een leerling die gemotiveerd is meer en beter studeert dan een ongemotiveerde leerling en dat de docent daar een belangrijke rol in speelt, is dat geen garantie dat de leerling de gegeven instructie ook daadwerkelijk thuis gaat uitvoeren. Dit valt buiten het bestek van deze scriptie en vraagt om een vervolg. Veel onderzoek is al gedaan naar de pedagogische elementen van het pianoles geven. Nieuw is de samenhang tussen de disciplines pianodidactiek en neurologie en pianodidactiek en de bewegingswetenschappen. Op dit moment wordt er een boek geschreven over de werking van de hersenen en de invloed van het brein op ons musiceren, studeren en lesgeven (www.wiekekarsten.nl). Naar de relatie met de bewegingswetenschappen heb ik tot mijn grote verbazing niets kunnen vinden. En dat terwijl wij en onze leerlingen tijdens het pianospelen constant bezig zijn met het aanleren van complexe fijn-motorische bewegingen. Hier is naar mijn idee nog veel winst te behalen. Over het verschil tussen fijne en grove motorische bewegingen heb ik niets kunnen vinden. Of dit wezenlijk uitmaakt zou nader onderzocht moeten worden. Meer en diepgaander onderzoek naar de toepassing van de nieuwste ontwikkelingen binnen de bewegingswetenschappen voor de musicus en muziekdocent en de relatie tussen het aanleren van fijn-motorische bewegingen en het ontwikkelen en realiseren van de klankvoorstelling zou ons weer verder kunnen brengen, zowel in ons eigen studeren als professioneel musicus als in de pianolessen die we geven.

46


‘Ik vind het gewoonweg leuk om muziek te maken, nieuwe dingen te leren en nog mooiere muziek te kunnen maken.’ (Citaat uit enquête gehouden onder leerlingen)

BIBLIOGRAFIE Altenmüller et al. 2000 Altenmüller, E. et al. (2000). The impact of music education on brain networks: evidence from EEG-studies. International Journal of Music Education , 48-49. Bautista, Del Puy Pérez Echeverría, & Ignacio Pozo 2010 Bautista, A., Del Puy Pérez Echeverría, M., & Ignacio Pozo, J. (2010). Music performance teachers' conceptions about learning and instruction: a descriptive study of Spanish piano teachers. Psychology of Music , 85-86. Beek 2012 Beek, P. (2012). Nieuwe, praktisch relevante inzichten in techniektraining Motorisch leren: het belang van observeren en nadoen (deel 8). Sportgericht nr. 4 , 6-10. Beek 2011 Beek, P. (2011). Nieuwe, praktisch relevante inzichten in techniektraining Motorisch leren: het belang van random variaties in de uitvoering (deel 5) . Sportgericht nr. 6, 30-31, 34. Beek 2011 Beek, P. (2011). Nieuwe, praktisch relevante inzichten in techniektraining Motorisch leren: het belang van contextuele interferentie (deel 4). Sportgericht nr. 5, 3. Beek 2011 Beek, P. (2011). Nieuwe, praktisch relevante inzichten in techniektraining Motorisch leren: het belang van impliciete kennisopbouw (deel 3). Sportgericht nr. 4 , 3-4. Beek 2011 Beek, P. (2011). Nieuwe, praktisch relevante inzichten in techniektraining Motorisch leren: het belang van een externe focus van aandacht (deel 2). Sportgericht nr. 3, 3. Berliner 1986 Berliner, D. (1986). In pursuit of the expert pedagogue . Educational Researcher , 11. Brakenhoff & Homminga 1995 Brakenhoff, J. B. & Homminga, S. (1995). Ontwikkelingspsychologie voor het onderwijs. Groningen: Wolters-Noordhoff , 147-149, 183-184. Chmurzynksa 2012 Chmurzynska, M. (2012). How not to discourage youngsters from playing the piano. On good and bad teaching. Procedia - Social and Behavioral Sciences , 307-314. 47


Cramer & Penz 2010 Cramer, P., & Penz, H. (2010, juli 16). De x-factor van de docent, een onderzoek naar de aspecten die leerlingen waarderen in hun docenten (Masterscriptie), 16. http://alexandria.tue.nl/extra2/afstversl/esoe/690043.pdf . Eindhoven, Limburg, Nederland. Verkregen op 19 januari 2013. Csikszentmihalyi 2003 Csikszentmihalyi, M. (2003). Flow, psychologie van de optimale ervaring. Amsterdam: Boom, 18, 21, 75-76, 150-151, 153-154 Davidson & al. 1998 Davidson, J., & al., e. (1998). Characteristics of music teachers and the progress of young instrumentalists . Journal of Research in Music Education , 144, 156-157. De Vree, Toebosch & Cartens 2007 De Vree, T., Toebosch, M., & Cartens, B. (2007). Leren musiceren, De didaktiek van de instrumentale en vocale muziekles. Budel: Damon, 12-22, 149-157, 169-170. De Vree 1990 De Vree, T. (1990). De didaktiek van de instrumentale en vocale muziekles. Best: Uitgeverij Damon, 64-65. De Vugt 2010 De Vugt, A. (2010). Muziekpedagogisch onderzoek in het muziekvakonderwijs. Alle registers open: nieuwe ontwikkelingen in onderzoek naar muziekeducatie , 40, 42-43. Duke & Madsen 1991 Duke, R., & Madsen, C. (1991). Proactive versus reactive teaching: Focusing observation on specific aspects of instruction. Bulletin of the Council of Research in Music Education , 1, 11. Duke & Simmons 2006 Duke, R., & Simmons, A. (2006). The nature of expertise: Narrative descriptions of 19 common elements observed in the lessons of three renewed artist-teachers . Bulletin of the Council for Research in Music Education , 11-15. Duke, Flowers & Wolfe 1997 Duke, R., Flowers, P., & Wolfe, D. (1997). Children who study with excellent piano teachers . Bulletin of the Council for Research in Music Education , 52. Ebbens & Ettekoven 2005 Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2005). Effectief leren, basisboek . Groningen-Houten: Wolters-Noordhoff, 29-30. Elgersma 2012 Elgersma, K. (2012). First year teacher of first year teachers: A reflection on teacher training in the field of piano pedagogy. International Journal of Music Education , 415.

48


Ericcson & al. 2009 Ericsson, K., & al., e. (2009). The cambridge handbook of Expertise and Expert Performance. Cambridge: Cambridge University Press, 266-267. Evelein 2007b Evelein, F. (2007b). Coöperatief leren in muziek en flow. Eigen beheer, 3-7. Evelein 2007a Evelein, F. (2007a). Leren en oefenen in flow. Kunstzone , mei 2007, geen pag. nr. Hamann, Lineburgh & Paul 1998 Hamann, D., Lineburgh, N., & Paul, S. (1998). Teaching effectiveness and social skill development . Journal of Research in Music Education , 87-89. Hattie 2003 Hattie, J. (2003). Teachers make a difference. Paper presented at the Australian Council for Educational Research, October 2003, 2. Jackson & Farrow 2005 Jackson, R., & Farrow, D. (2005). Implicit perceptual training: How, when, and why? Human Movement Science , 312, 318. Korthagen & Lagerwerf 2011 Korthagen, F., & Lagerwerf, B. (2011). Leren van binnenuit, Kwaliteit en inspiratie in het onderwijs. Den Haag: Boom Lemma. Levitin 2008 Levitin, D. (2008). This is your brain on music. London: Atlantic Books, 85-86, 194198, 270-271. Lohse, Sherwood & Healy 2010 Lohse, K., Sherwood, D., & Healy, A. (2010). How changing the focus of attention affectis performance, kinematics, and electromyography in dart throwing. Human Movement Science , 543-544. Maetens 2004 Maetens, K. (2004). Het leren van locatiesequenties met verschillende discriminabiliteit en compatibiliteit (Proefschrift). http://www.vub.ac.be/PE/Documenten/kathleenmaetens.pdf. Brussel, België, 2, 5. Verkregen op 30 maart 2013. Odam 2001 Odam, G. (2001). The sounding symbol. Cheltenham, United Kingdom: Stanley Thomas. Overvelde & Hulstijn 2011 Overvelde, A., & Hulstijn, W. (2011). Learning new movement patterns: a study on good and poor writers comparing learning conditions emphasizing spatial, timing or abstract characteristics. Human Movement Science , 732, 743. 49


Rife 2001 Rife, N. e. (2001). Children's satisfaction wit private music lessons . Journal of Reseach in Music Education , 23. Ruytjens 2006 Ruytjens, L. (2006, oktober 4). The hearing brain in males and females (Proefschrift). http://dissertations.ub.rug.nl/faculties/medicine/2006/l.ruytjens/?pLanguage=en&pFullI temRecord=ON , 147. Groningen: Universal Press, Veenendaal. Verkregen op 10 april 2013. Schmidt 2005 Schmidt, C. (2005). Relations among motivation, performance achievement, and music experience variables in secondary instrumental music students. Journal of Research of Music , 135-136, 144-145. Schöllhorn 2009 Schöllhorn, W., & al., e. (2009). Differenzielles Lernen und Lernen in Sport. Sportunterricht nr. 2, 37. Siebenaler 1997 Siebenaler, D. (1997). Analysis of Teacher-student interactions in piano lessons of adults and children. Journal of Research in Music Education , 16-19. Sinnamon, Moran & O'Connell 2012 Sinnamon, S., Moran, A., & O’Connell, M. (2012). Flow among musicians,: measuring peak experiences of student performers . Journal of Research in Music Education , 1516. Strobbe & Van Regenmortel 2010 Strobbe, L., & Van Regenmortel, H. (2010). Klanksporen, breinvriendelijk musiceren. Antwerpen-Apeldoorn: Garant, 92, 157-159, 204-207. Swaab 2011 Swaab, D. (2011). Wij zijn ons brein, van baarmoeder tot alzheimer. Amsterdam Antwerpen: Uitgeverij Contact, 436. Welagen 2011 Welagen, J. (2011, februari 1). Develpmental programming of cortical neurons (Proefschrift), 102. http://igitur-archive.library.uu.nl/dissertations/2011-0426200510/welagen.pdf . Utrecht. Verkregen op 13 april 2013. Wood 1998 Wood, D. (1998). How children think and learn. Malden, USA: Blackwell, 97-101, 175177 Yarbrough & Price 1989 Yarbrough, C., & Price, H. (1989). Sequential patterns of instruction in Music. Journal of Research in Music Education , 181. 50


BIJLAGEN Bijlage 1 literatuur:

Beschrijvingen docent vaardigheden volgens de

Algemeen: Brakenhoff en Homminga (1995)  duidelijkheid: de docent doet duidelijke en begrijpelijke uitspraken, aangepast aan het begripsniveau van de leerlingen  variatie: de leerkracht beperkt zich niet tot het gebruik van één methode of middel; er komen afwisselende activiteiten voor; luisteren en praten, luisteren en doen, zitten en bewegen  enthousiasme: uitgedrukt door ritme, stembuiging, articulatie, houding, gelaatsuitdrukking en gebaren  taakoriënterend gedrag: dat de leerling ertoe brengt gegeven taken, opdrachten en oefeningen uit te voeren  vermijden van negatieve kritiek: dit betreft met name de manier waarop de leerlingen feedback krijgen op hun gedrag  non-directief gedrag: vooral het ingaan op zelf aangedragen ideeën van leerlingen en het accepteren van hun gevoelens  het geven van structuur: onder meer door richting te geven aan het denkproces, de discussie samen te vatten, juiste aanwijzingen te geven en bepaalde leerinhouden te beklemtonen  het variëren van het cognitief niveau van vragen: bijvoorbeeld door gesloten reproductievragen af te wisselen met open denkvragen  het bezit van meer geïntegreerde kennis en kan de huidige lesinhoud betrekken op andere vakken in het curriculum. Hij maakt zijn lessen bijzonder doordat hij die aanpast aan de behoeften van zijn leerlingen en zijn eigen doelen.  bedrevenheid in het creëren van optimaal leerklimaat in de klas met veel interactie met de leerlingen.  het snel doorhebben wanneer studenten hun belangstelling verliezen en het niet meer begrijpen. Hij is beter in staat om relevante van irrelevante informatie te scheiden en geeft betere feedback. Dit alles lijkt hij met minder inspanning te doen.  het respecteren van zijn leerlingen en zorg voor hen dragen. Daardoor herkent hij snel barrières. Dit combineert hij met passie voor het onderwijs.  het stimuleren van de zelfregulering in het leren en het ontwikkelen van de leerlingen waardoor hun eigenwaarde bevorderd wordt. Hij heeft een positieve invloed op de prestaties van de leerlingen, met name bij het vergroten van het inzicht van de leerlingen.

51


Cramer en Penz (2010) Een docent heeft: 



een prettige persoonlijkheid, die gevormd wordt door de aspecten humor, geduld, interactie en respect. De docent kan goed orde houden maar is niet te streng. De leerlingen willen weten wat ze aan een docent hebben, ze hechten waarde aan duidelijkheid en betrouwbaarheid. Ook hechten ze waarde aan de uitstraling van de docent en aan enthousiasme voor zijn vak. vakbekwaamheid, hetgeen bestaat uit de categorieën goede uitleg, enthousiasme en niet saai. De docent moet verstand van zaken hebben. Al deze elementen samengevat betekent het dat de kwaliteit van de docent bepaald wordt door (in willekeurige volgorde)

 de uitleg/ manier van aanbieden van de stof – aangepast aan het niveau van de leerlingen  de sfeer/het klimaat in de les  het feit dat hij goede feedback geeft op positieve manier gebracht  een band en contact met de leerlingen heeft en non- directief gedrag vertoont  het vermogen het denkproces van de leerlingen te sturen  de variëteit in lesmethoden en vraagstelling  het vermogen om leerlingen zich te laten richten op hun taak

De pianoleraar : Duke en Simmons (2006) Doelen en verwachtingen:  het repertoire is wat betreft moeilijkheid binnen de mogelijkheden van de leerlingen.  de docent heeft een duidelijk auditief beeld van het stuk waardoor hij het goed kan beoordelen  de docent vraagt van de leerling een constant niveau van klankkwaliteit  de docent selecteert lesdoelen die muzikaal en technisch relevant zijn  de lesdoelen zijn bereikbaar, de veranderingen zijn direct te horen  de docent herinnert zich het eerdere spel van de leerling en wijst die regelmatig op de positieve en negatieve veranderingen Het veranderingseffect  de lessen zijn in een intens, snel tempo  het tempo in de les wordt doorbroken door intuïtief getimede pauzes  de docent staat interpretatieve vrijheid toe, maar alleen binnen begrensde mogelijkheden  stukken worden van het begin tot het eind uitgevoerd  het verloop van de muziek is de basis van de les, fouten zijn een reden om te stoppen met spelen

52


 de docent is vasthoudend in het behalen van de lesdoelen, leerlingen herhalen gedeeltes tot het doel is bereikt.  gebreken in de basistechniek worden onmiddellijk aangepakt Het overbrengen van informatie  de docent weet precies wat hij wil horen en geeft dat steeds terug aan de leerling om diens gehoor te ontwikkelen  techniek wordt beschreven in termen van welk auditief effect de motorische bewegingen moeten opleveren  technische feedback wordt gegeven in termen van het scheppen van het effect op de uitvoering  negatieve feedback is duidelijk, puntig, komt regelmatig terug en is gericht op specifieke aspecten van de prestatie, vooral waar het het muzikale effect betreft.  positieve feedback wordt minder frequent gegeven, maar omvat een breed spectrum van het spel.  de docent speelt stukken voor, het spel van de docent is van goede kwaliteit.

Odam (1995) De docent:  bevordert gedetailleerde auditieve analyses door middel van de geleidelijke ontwikkeling van het muzikale geheugen, met behulp van bewegingen om het leren te stimuleren  moedigt het gevoel voor onderzoek aan naar structuur en techniek waaruit de muziek is opgebouwd, startend met gericht luisteren en ontwikkelen naar analytisch denken.  bevordert het gebruik van technische hulpmiddelen zoals CD-ROM, sequencing en notatieprogramma’s, aangepast aan de nieuwe ontwikkelingen op dit gebied.  improviseert en componeert met en voor de leerlingen en stimuleert de leerling zijn eigen improviseren en componeren  bevordert goede gelegenheden voor de leerlingen om zich te presenteren.

Tom de Vree (2007):  het algemene doel van de les is de verbetering van de muzikale vorm van de leerling.  in een goede muziekles is altijd sprake van liefde voor de muziek, van speelplezier en musiceervreugde.  in het reageren op fouten moeten clichématige dooddoeners vermeden worden. De docent moet altijd iets zeggen over hoe het wel moet en waar op moet worden gelet.  de docentmoet zijn leerlingen zo opvoeden dat ze muzikaal zelfstandig worden.

53


 de manier van werken moet in verband hiermee steeds worden afgestemd op de leerling (karakter, aanleg, ambitie, doel etc.) en de omstandigheden. Al deze factoren zijn variabel en moeten regelmatig worden onderzocht.  musiceren is het scheppen van levende klank en als zodanig een creatieve bezigheid. Deze gedachte zou als een rode draad door de lessen moeten lopen.  leren musiceren is gebaseerd op de vorming van een goed muzikaal voorstellingsvermogen. Dit is een complex begrip. De verschillende leerprocessen die ervoor nodig zijn moeten worden beschouwd als facetten van één leerproces.  de concentrische manier van leren verdient sterk de voorkeur boven de lineaire en moet op alle denkbare manieren worden nagestreefd.  musiceren = bewegen. In een les waarin goed gemusiceerd wordt heerst een actieve, beweeglijke sfeer.  oud repertoire moet regelmatig herhaald en opgefrist worden.  verrassingen en stimulerende activiteiten kunnen helpen sleur en verveling te voorkomen.  een goed voorbereide les is altijd beter dan een onvoorbereide. De eisen die hij aan de docent stelt zijn de volgende, de docent: 

kan goed en aanstekelijk voorspelen en weet de leerling te infecteren met enthousiasme en liefde voor de muziek.  moet belangstelling en respect hebben voor de muzikale persoonlijkheid en smaak van de leerling, ook als het zijn eigen smaak niet is.  zijn werkhouding en mentaliteit moeten zijn ingesteld op vernieuwing en verandering, hij moet tradities kunnen loslaten en vaste gewoontes kunnen veranderen.  een muziekschooldocent moet daarnaast ook bereid zijn om met anderen collegiaal samen te werken en bereid zijn tot compromissen tussen zijn eigen ideeën en doelstellingen en die van de schoolleiding of van de subsidiënten.

54


Bijlage 2

Interviews met drie pianodocenten

Alle drie de geïnterviewden zijn minstens 25 jaar werkzaam als pianodocent.

Interview met Steven Faber 5 april 2013 Steven werkt aan het Conservatorium van de ArtEZ Hogeschool voor de Kunsten te Zwolle als docent pianomethodiek, docent bijvak piano en correpetitor. Hij werkte langdurig als pianodocent aan het Centrum voor kunsteducatie Quintus te Kampen. Tevens is hij actief als uitvoerend pianist. P: Probeer je voor te stellen dat je jonge amateurleerlingen zou hebben. Je geeft een nieuw stukje op, wat doe je dan? S: De leerling moet er zelf mee aan de slag kunnen, doe voorbereidende activiteiten, bijvoorbeeld op technisch gebied of op het gebied van de leesvaardigheid. Bij een methode weet je al waar de problemen zit. Leerlingen moeten leren weten waar ze moeite mee hebben. Ik vraag waar ze verwachten moeite mee te hebben, of ze dat al eerder hebben gehad. Kennis die zelf veroverd is, heeft meer waarde. Soms geef ik juist geen instructie en kijk wat er dan gebeurt. Dat is onderdeel van mijn handelingsplan. Gevaar: iedere leerling krijgt dezelfde instructie omdat je al weet waar de problemen liggen. Dan ga je voorbij aan het werkelijke probleem van de leerling. Als het niet zo moeilijk is, laat ik de leerling van blad lezen in langzaam tempo. Dan zie je vanzelf waar de leerling wel of niet goed in is. Sommige problemen blijven, dat kennen we zelf ook als pianist. Ik probeer te peilen waar de specifieke problemen zitten bij deze leerling. P: Welke instructie geef je de leerling mee voor thuis? S: Ik stel heel veel vragen, heb ik van Dick Vet geleerd, de Socratische methode, de deductieve manier. Dat is afhankelijk van het niveau: hoe heet de eerste noot van het stukje, welke vinger moet er op staan, hoe groot is de omvang van de melodie, waar moet je je hand verplaatsen? Hoe staat je hand, hoe zullen we die positie eens noemen? Hoe lang blijf je in die positie etc. Bij de Viva-Voce methode (die pas ik dan toe op pianospelen) moet je het totale lied leren. De docent zingt het hele lied voor, daarna leer je de leerling een heel makkelijk stukje aan, zodat die meteen mee kan zingen. Daarna zing je het hele liedje weer voor maar je geeft in de muzikale beweging die stukjes aan de groep waardoor ze in het hele musiceerproces betrokken zijn. Of de leerling speelt de rechterhand en ik de linker of andersom. Als er een hele makkelijke maat in zit, speel ik bv. maat 1 t/m 3 en de leerling op zijn eigen piano maat 4 en dan ga ik weer door. Dat doe ik ook met meerdere leerlingen tegelijk, dat ze om de beurt 2 maten spelen als dat technisch en muzikaal past, dat ze in wisselspel door het stukje heen gaan en een compleet beeld van het stukje krijgen.

55


P: Wat is de reden dat je het zo doet? S: Omdat je dan zelf actief bent als docent, dan is het leven veel leuker dan wanneer je zit af te wachten of er nog iets uit de leerling komt. Je ziet soms pianolessen waar de docent achteruit zit, kijkt naar de methode die hij al 20 jaar uit zijn hoofd kent, kijkt niet eens naar de leerling, zit bijna bij de leerling op schoot te kijken of de leerling wel speelt wat in het boek staat. Als zich bij mij een aantal van dat soort situaties hebben voorgedaan op een dag ben ik veel meer vermoeid. Dan ben ik te passief geweest. Vanuit de leerling: de leerling moet zelf ontdekken hoe iets moet, zelf veroverde kennis is van waarde, die blijft hangen en kan de leerling toepassen. Het maakt me niet uit op welk niveau dat is, ik doe het heel erg vanuit de leerling. P: Uit de literatuur haal ik een aantal kenmerken van wat een pianodocent een goede docent maakt. Ik zou graag willen weten per element wat jij kenmerken van een goede pianodocent vindt. Ik noem ze eerst allemaal, zodat je weet wat er komt. 1. Didactisch /persoonlijk 2. Methodisch 3. Repertoire 4. Feedback 5. Muzikaal 6. Metacognitief 7. Presentatiemogelijkheden 8. De docent in een team P: Per rubriek: Wat maakt een docent goed genoeg en wat maakt een heel goede docent? S: 1: Het verschilt heel erg wat de insteek is van de leerling. De didactiek moet je vanuit de persoon van de leerling denken, maar daarnaast zijn er wel dingen die moeten gebeuren. Bepaalde processen in bv. het veroveren van de techniek moet iedereen doorlopen. De docent is altijd verantwoordelijk voor de motivatie, daarom moet je de didactiek op de persoon aanpassen. Sommige leerlingen hebben het nodig dat je ze strenger aanpakt of in ieder geval duidelijke eisen stelt. Ook dat kun je met de leerling overleggen of die dat o.k. vindt, dan is het alsnog een persoonlijke manier. Ik hou niet van het ‘knuffelen’. Ik heb vaak heel leuk contact met leerlingen, bv. bij les aan leeftijdgenoten of aan hele leuke pubers ontstaat er een vriendschappelijke relatie. Voor mij is de vriendschap tijdens de les, ik bereid mijn lessen voor, maar dat is het dan ook. Ik vind een zakelijke relatie gezonder. Bij mijn ODM studenten (Opleiding Docent Muziek- P) ondanks het feit dat ze een druk schema hebben ben ik wel streng, ze moeten werken van mij. Soms – als een leerling er niet was zonder afmelding – stuur ik een mail dat we volgende week wel over de voortgang gaan praten. Dat is dan al voldoende reden om gestudeerd te hebben. Dat is natuurlijk bij kinderen van 11/12 anders. Dan ben je als docent verantwoordelijk voor de motivatie. Dat komt door de sfeer die je creëert in de les, de opdrachten die je geeft. Ik vind dat kinderen zich moeten presenteren, ze willen 56


dat ook graag. Ze willen graag aan de ouders laten zien wat ze kunnen. Dat kan ook in klein verband, bv. aan het eind van de dag voor 5 leerlingen en hun ouders. 2: Het anticiperen, heel goed zien waar we naartoe gaan. Wat heeft de leerling nu nodig. Ik kijk regelmatig mijn leerplan in en dat van Cultuurnetwerk. Ik heb zelf leskernen ontwikkeld om zeker te weten dat je een compleet pakket aanbiedt. Auditieve vaardigheden, ritmische vaardigheden, improviseren, literatuur, techniek. Dat kun je ook weer uitsplitsen. Aan de hand van de stukken: welke oefeningen geef ik op. Ik vind het prettig om een lange leerlijn achter de hand te houden. Het goede van methodes is dat die lange leerlijn er in is verwerkt. Zo’n methode is door meerdere docenten ontwikkeld, uitgeprobeerd in een pool van docenten voordat het wordt uitgegeven. Dan wordt het na een paar jaar weer herzien. Ik herzie het op mijn manier doordat ik stukjes soms oversla, bijvoorbeeld als een stukje teveel vraagt van de leesvaardigheden en/of de leerlingen qua idioom niet interessant vinden om er zoveel tijd aan te besteden. Na veel jaren ervaring weet je al wel wat er gaat komen. Sommige dingen komen in de methodes niet echt aan bod, zoals improvisatie en daarmee de individuele artistieke ontwikkeling van de leerling. Dat is voor mij de grootste uitdaging voor de klassieke muziek, maar misschien ook voor de leerlingen jazz en pop. Wij klassieke pianisten hebben het improviseren nooit geleerd, hebben er een angst voor omdat we zoveel minder kunnen dan een jazzpianist. Maar wij kunnen veel beter een leuk melodietje verzinnen dan onze leerlingen, dus we kunnen hen daarin begeleiden, als we maar analyseren wat we aan het doen zijn. Verder: voor een bepaald probleem dat zich voordoet moet je meerdere werkvormen weten of kunnen verzinnen, dus improviserend lesgeven. Lesgeven is ook reflecteren over dat je ziet wat het probleem van de leerling is, je weet waar het naar toe moet, maar hoe verzin je een op de maat toegesneden werkvorm die werkt. Als het niet werkt, moet je niet aan de leerling twijfelen maar aan jezelf, je hebt het niet goed aangeboden of je bent niet gaan denken vanuit de leerling. Maar ik kan ook uit ervaring zeggen dat er sommige leerlingen zijn die een heleboel dingen echt nooit zullen begrijpen. Dat vind ik het aller-moeilijkste, want dan moet je als leraar zeggen dat de leerling misschien iets anders moet doen. Of je moet als docent accepteren dat het spelen niet klopt maar dat de leerling er plezier aan beleeft. Mijn plezier is dan geweest, ik vind het moeilijk om daar bij te zitten. 3: Het leuke van de methodes is de diversiteit, er zitten linkjes naar klassiek, naar volksmuziek, een beetje naar pop en jazz. Gorki de romanschrijver zei al: ‘Je moet voor kinderen hetzelfde schrijven als voor volwassenen, alleen beter’. Net als kinderliteratuur, daar zitten boeken bij die je als volwassenen ook graag leest. Wat ik goed vind zijn de klassieke stukjes van grote componisten. Bij bewerkingen is de melodie vaak niet gedacht vanuit de basale techniek die de leerling op dat moment heeft. Het kan soms verstandig zijn om dat op te rekken, maar vaak klinkt het niet beter. Veel methodes die nu geschreven worden zijn niet interessant en we hebben zoveel grote componisten die ook op beginnerniveau hele goede stukjes hebben geschreven. Een slecht stukje is bijvoorbeeld een stukje dat qua compositie niet 57


sterk is in de zin van dat het strijdt tegen de ‘wetten’ van de harmonieleer en contrapunt. Dat kan weer wel als je dat juist bewust als stijlbreuk hanteert. Een stukje vind ik ook slecht als het heel lelijk klinkt op de piano. Bijvoorbeeld heel lage akkoorden in dichte ligging. Repertoire moet ook breed zijn, ik hou ook van 20e-eeuws repertoire. Bijvoorbeeld: ik heb een examen bijgewoond bij een leerling van 9 jaar die ook een deel van het stukje moet improviseren. Collega’s vonden dat je dat niet kunt beoordelen omdat niet alles is uitgeschreven. Wat beoordeel je bij een leerling: alleen dat de vingers goed lopen of dat de leerling uiting geeft aan een muzikale gedachte. Ik was blij dat er een expressiestuk inzat waar geen uitgesleten interpretatie in zit. Je moet als docent breder kijken. Als je oude muziek speelt: urtext spelen en met de leerling nadenken over de interpretatie, dat is de traditie van ons vak. 4: Je geeft een bepaalde opdracht met een stuk. Ik geef nooit een bepaald stukje zomaar op. Tegenwoordig zou ik voor huiswerk veel meer werken met een soort elektronische leeromgeving en niet met een schriftje. Je rekent de leerling af op de opdracht die je gegeven hebt. Dan probeer ik van groot naar klein te werken, tenzij er iets heel storends is of er iets is waarvan ik bang ben dat ik het vergeet. Ik werk eerst aan het geheel. Dat probeer ik niet te zeggen, maar vragenderwijs achter te komen. Ik doe bijvoorbeeld ongeveer na wat ik gehoord heb en vraag de leerling wat hijzelf als feedback zou geven. Misschien is het belangrijkste dat de leerling gezond en leuk leert spelen. We moeten leerlingen niet per se willen opleiden tot goede of professionele musici maar ze moeten onze concerten bezoeken. Je moet ze opvoeden in goed luisteren en goed bepalen waarom iets interessant is en fijn om naar te luisteren. Je probeert een probleem op te lossen en het signaleren is al ruim de helft. De leerling moet leren reflecteren op zijn eigen spel. In een groepsles laat ik de leerlingen elkaar feedback geven. Een van de lastigste dingen in een groepsles is het dat de hele les voor beide leerlingen interessant is. Daar heb ik ook werkvormen voor ontwikkeld, hoe je de ene leerling kunt inzetten als lesassistent voor de ander. Daarom moet je ook kunnen schuiven met roosters. Soms zit je te puzzelen hoe je een leerling laat ontdekken hoe het moet, dan komt het wel eens voor dat een andere leerling het zo weet te zeggen. 5: Wat is muzikaal? Daar verschil ik vaak van mening met collega’s. Alleen keurig in de maat en de aanwijzingen volgen is voor mij niet interessant. Er moet eigenheid in zitten. Als docent heb je de verantwoordelijkheid om iemand goed op te voeden in stijlen. Maar de persoonlijkheid is het belangrijkste element van de muzikaliteit. Als het persoonlijk is en dan niet in de stijl, heb ik dat toch liever dan dat andere. Muzikaliteit is ook bv. ritmiek, als iemand mooi getimed speelt, het stuk mooi doorstroomt en je een flow voelt word ik enthousiast. Ik merk dat veel collega’s het netjes spelen wat er staat veel hoger aanslaan dan ik. Als je veel talent hebt en ze zit op een wat hogere leeftijd wordt je inzet ook je grote talent. De passie is ook je toewijding, studeren, en zorgen dat je het voor elkaar hebt. Sommige conservatoriumstudenten mislukken daarop, omdat ze dat niet kunnen opbrengen. Leerlingen in de leeftijd van 11/12 met veel talent, hoeven niet eens veel te doen om 58


toch flink op te schieten. Met ‘freewheelen’ verover je ook tools, de handstand ontwikkelt zich bijvoorbeeld in een paar weken. Ook muzikale vaardigheden, leesvaardigheid of het leren luisteren wordt ook getraind. De vingers gaan staan naar de toetsen, de piano gaat ineens klinken omdat het hele spierpakket in balans is. 6: Ik heb wel eens gemerkt dat ik in mijn hoofd een grote cirkel heb en de leerling is het centrum. De cirkel is alles dat je zou kunnen leren op dit gebied. Niemand beheerst ooit de hele cirkel. Maar die uitbreidingen van de leerlingen moeten een evenwicht hebben in de cirkel. Dus niet alleen vanuit de leerling naar één kant, de vlek moet geleidelijk steeds groter worden. Daar gebruik ik de lange leerlijn voor. Soms laat ik dingen even liggen. Ik kijk hoe de muziekles in het leven van de leerling past. Bijvoorbeeld als een leerling zich op een andere manier al erg artistiek ontwikkelt, richt ik me misschien meer op andere dingen. Maar aan de andere kant, als een leerling naar een andere leraar zou gaan dan hoop ik niet dat de andere leraar vindt dat de leerling niets geleerd heeft. Soms is het prettig als je een leerling van een ander krijgt waar duidelijk iets aan mankeert qua spelen, dan heb je een duidelijke opdracht. 7: Je moet het wel bieden, maar als de leerling het echt niet wil dring ik niet aan. Als mensen genieten van hun eigen spel is daar niets mis mee. Bij kinderen is het goed dat ze zich leren presenteren, de samenleving vraagt daar om. Denk aan de 21st century-skills. Kunst kan daar een ongelofelijke belangrijke rol in vervullen. Al is de legitimatie van kunstonderwijs in de eerste plaats de kunst zelf. Kunst kan wel een middel zijn voor andere doelen, zeker het bespelen van een instrument. Ik heb wel gemerkt dat de pianoles een belangrijke rol kan vervullen. Leerlingen hebben soms bij de pianoles geleerd zich te presenteren in een andere context. Veel ouders zien dat niet, ze weten niet dat de gevolgen van pianoles veel verder gaan dan alleen maar het leren pianospelen. Als leerlingen heel uitgesproken zijn dat ze zich niet willen presenteren ga ik daar niet tegenin. Het kan dan wel in mijn leerplan staan maar ik vind dat je moet denken vanuit de leerling. Je moet wel onderzoeken of de wens echt is. Presenteren moet origineel zijn. Zelfs in het concertgebouw mag het wel eens anders zijn qua presentatie. Sloboda signaleert dat met name jongeren niet een idee hebben hoe het er uit moet zien, maar dat ze een performance willen. P: Wat is belangrijk in de pianoles? S: Het evenwicht, de leskernen of het leerplan. Nooit kan alles in één les zitten. Dat is voor de leerling niet goed, je les is daar te kort voor, dat wordt te dwingend. Maar je moet wel zorgen dat in een serie lessen het evenwicht er wel is. De sfeer is wel belangrijk. Het moet een sfeer zijn waarin geleerd en gewerkt wordt. Soms is het relaxed maar soms juist een sfeer van ‘er moet gewerkt worden’. En ook al werk je met amateurs, het kan niet alleen maar leuk zijn. Het woord plezier vind ik een heel naar woord. Wat is plezier? Het wordt zo oppervlakkig. Wat wel kan is dat je iets doet wat je eigenlijk niet zo leuk vindt kun je achteraf wel blij zijn met de prestatie die je geleverd hebt. Maar dat moet je ze wel leren. Dus ik vind als je een proces doorlopen hebt en ze hebben iets gepresteerd in de les of bij een presentatie dat je 59


dat moet evalueren en ze erover moet laten praten. Als je dan gaat terugpraten valt het achteraf altijd mee. Ik schakel altijd terug naar grotere dingen in het leven. Het gaat bij mij dan niet eens om het pianospelen maar wat je ermee bereikt. P: Wat maakt het voor jou dat je dat zo belangrijk vindt? S: Dat het zinvol is. Ik moest er erg aan wennen toen ik les ging geven dat ouders het gevoel gaven dat ze de muzikale opvoeding uitbesteedden. Ik voelde me een ingekocht artikel, daar had ik geen zin in. Van huis uit ben ik dat niet gewend. Vaak gaan mensen op pianoles – ik ook- omdat er een piano was. Maar bij ons thuis was het wel betekenisvol. Mijn ouders wilden ons een kans geven. Bij mijn broer bijvoorbeeld heeft het een vorm gekregen dat hij veel van bepaalde componisten houdt. Die vorm vind ik net zo belangrijk als de vorm die het bij mij heeft gekregen. Ik vind het belangrijk in de pianoles dat het een connectie heeft in het leven van de kinderen en het leven in het gezin. Dat ze de ‘Voice of Holland’ afzetten omdat ze kunnen beoordelen dat het niet gaat om de muziek maar om de reclame of om de pasjes. Niet eens om het totaal want daar ben ik ook nog eens heel erg voor. P: Wat zegt dat over jou? S: Dat het een individuele expressie moet zijn. De individuele uitingsmogelijkheid vind ik belangrijk. Al hebben sommige mensen daar helemaal geen behoefte aan. Soms kun je dat van een leerling niet verwachten maar ik probeer wel die kant op te gaan. Ik kan ontroerd raken als ik de individuele expressie hoor in een les. Als een leerling, hoe simpel ook, iets speelt waar een connectie te horen is tussen de persoonlijkheid van de leerling en wat er klinkt in het lokaal, word ik heel blij. P: Wat kan een goede pianodocent betekenen voor zijn leerlingen? S: Daar moet je niet te groot over denken. Dat je de leerling later tegenkomt en dat die zegt: ‘Dat was leuk’. En dat hij aan kan geven wat hij er nu nog aan heeft. Bijvoorbeeld dat hij een cd heeft gekocht omdat hij bepaalde muziek weer wilde horen, weer begonnen is met muziekles, of dat zijn eigen kinderen pianoles hebben. Ik vind het belangrijk dat de leerling iets doorgeeft van de muzieklessen. Voor mij ging het vak leven toen ik een leraar kreeg die verbanden ging leggen met dingen buiten de muziek. Bv. ik ging Franse Suites spelen en de leraar vertelde dat dat dansen waren. Of dat Schumann voor zijn eigen kinderen schreef. Het is de context van het stuk. Ik probeer ook veel te koppelen aan de andere kunstvormen. Alles wat je om je heen ziet zou kunst kunnen zijn. Zo probeer ik de leerlingen er ook over te laten denken. P: Wat is er voor nodig om dat voor elkaar te krijgen? S: Fantasie. Heel veel inlevingsvermogen. Jezelf kunnen wegcijferen. Dat je zelf fantasie hebt is leuk, maar je moet het kunnen aanwakkeren in de leerling. Dan kom je weer uit bij een werkvorm. De leerling is nooit een blauwdruk van jou en moet het niet worden. Je moet dus continu op zoek naar een andere invalshoek, je moet dus wel actief blijven. Dat maakt het juist leuk. Het is vaag, maar je moet het in concrete stappen invullen. In de cirkel, vanuit de helikopterview staat niet wat je moet doen. Het zijn kleuren of vlakken. Maar ten opzichte van de leerling moet je wel concreet 60


zijn wat we gaan doen zodat er iets tot zijn mogelijkheden gaat behoren. Dat moet je in concrete stappen kunnen vertalen. P: Wat betekent dat voor jouw handelen als docent? S: Dat de werkvormen concreet gemaakt moeten worden, toegespitst op de leerling. De excellente pianodocent: is dat degene die de beste techniek aanleert of de beste interpretaties overdraagt? Als je dat niet bij iemand kan leren zijn er genoeg docenten die dat wel kunnen leren. Maar de juiste instelling leren, honger leren hebben naar dingen, dat is het belangrijkste en daar moet je naar handelen. Bij de muziekschool waar ik gewerkt heb deden we veel aan intervisie. We wisselden elkaars expertise uit waarbij we elkaar als docenten heel erg steunden. Van elkaar kregen we tips waar onder: ‘neem afstand, betrek het niet zo op jezelf’.

Interview Corien van den Berg 10 april 2013 Corien is pianodocent aan de afdeling Muziek-educatie van Cultura in Ede en heeft daarnaast een privé praktijk in Amersfoort. P: Je hebt een kind op les, ongeveer 11 jaar. Je geeft een nieuw stukje op, wat doe je dan? C: Dat hangt ervan af, sommige stukjes puzzelen ze zelfstandig uit, maar er zijn stukjes die in het proces, technisch of muzikaal noodzakelijk zijn, stappen die je in je methode maakt, die bespreek ik voor. Of ik het wel of niet voorbespreek hangt af van het doel dat ik ermee heb, je hebt stukken die een volgende stap maken en je hebt stukken die je in de breedte gebruikt die een bepaald gebied helpen ontwikkelen. Bijvoorbeeld de leesvaardigheid, dan doe je een hoop bijmateriaal erbij, dan is het vaak gunstig dat je met zo min mogelijk aanwijzingen zoveel mogelijk zelf laat uitzoeken. Het moeten dan wel ‘triggers’ zijn, stukjes die ze snel te pakken hebben. Als ze die vaardigheid snel alsmaar moeten doen, ontwikkelen ze de leesroutine. Bij stukjes die een technisch nieuw element bevatten moet je ze erop wijzen dat ze het goed aanpakken. P: Welke instructie geef je de leerling mee voor thuis? C: Model is dat je het vragenderwijs doet, kinderen moeten zelf ontdekken wat de clou is. P: Hoe doe je dat? C: Daar heb je didactische middeltjes voor. Je speelt het fout voor, of wijst dingen aan en vraagt wat dat is, of ze zelf dingen laten ontdekken en vragen wat ze nu horen. P: Wat is de reden dat je het zo doet? C: Ontdekken levert meer op, dat is al een oude truc. Dat levert meer op dan voordoen- nadoen. Bij sommige kinderen die zich onveilig voelen als ze dingen moeten ontdekken, daar moet je stapjes bij nemen. Of je moet doen alsof ze het zelf hebben ontdekt en ze dan meer aan de hand nemen. Elk kind is anders.

61


P: Uit de literatuur haal ik een aantal kenmerken van wat een pianodocent een goede docent maakt. Ik zou graag willen weten per element wat jij kenmerken van een goede pianodocent vindt. Ik noem ze eerst allemaal, zodat je weet wat er komt. 1. Didactisch /persoonlijk 2. Methodisch 3. Repertoire 4. Feedback 5. Muzikaal 6. Metacognitief 7. Presentatiemogelijkheden 8. De docent in een team Per rubriek: Wat maakt een docent goed genoeg en wat maakt een heel goede docent? C:1: Bij de persoonlijkheid moet ik starten, je moet een bepaalde persoonlijkheid hebben van huis uit voordat je het vak in wilt. Je moet nieuwsgierig zijn naar wat anderen willen leren en wat ze leuk vinden aan het spelen. Verder moet je je kunnen verplaatsen, je moet niet vanuit jezelf denken maar vanuit degene die je lesgeeft. En ik denk dat je liefde moet hebben voor wat je doceert. Daarna ga je je zak vol met didactische middelen verzamelen. Als het goed is wordt het een doos vol leuke dingen, bijvoorbeeld spelletjes. Hoe speelser, hoe meer het beklijft en hoe aantrekkelijker het is, zeker voor de kinderen van nu. Daar merk je, dat als je ouder wordt, dat je bij moet leren. Ik hanteer vooral luisterspelletjes, je moet veel op het gehoor doen. Je kunt veel bij kinderen losmaken door ze te trainen dat wat ze doen, ze actief moeten kunnen beluisteren. Van alles wat afwijkt van het mechanisch langs je heen horen komen, kun je een spelletje van maken. Als je bijvoorbeeld een stukje speelt met een fout nootje erin, dat je ze laat zoeken welk nootje dat is, dan onthouden ze dat beter dan dat je zegt welk nootje fout is. Ook dat is zelf ontdekken. In een groepsles kan een kind een stuk spelen met de opdracht een foute noot te spelen. Dan moet het andere kind de fout ontdekken. Als de groep groot is, is het wedstrijdgevoel er ook. Wie het eerste de foute noot ontdekt. Dan kom je in de regionen van de televisie, daar draait ook alles om winnen. Kinderen zijn competitief. 2: Je moet altijd weten waar je mee bezig bent, de grote lijn uitzetten waar je heen wilt, je doelen stellen en het overzicht hebben. Daarvan moet je kunnen afwijken en improviseren als het nodig is. Als het goed is schat je in waar het kind in het proces zit en wat je methodisch op het kind kunt loslaten, wat je daar aan toe moet voegen. Of wat je moet bijstellen aan je zelf. Soms schiet je methodisch te kort, bijvoorbeeld als kinderen een andere manier van leren hebben die je zelf nog niet te pakken kan krijgen. Er zijn meer manieren van leren en ook samenstellingen van manieren van leren. Dan moet je teruggaan naar het grotere geheel en kijken wat je nog meer kunt inzetten en soms je hele methode omgooien. Op dat soort plekken screen ik mezelf actief, gaat dit proces nog goed en moet ik er niet op een andere manier naar kijken. Soms geeft een kind dat duidelijk aan, of dat je allebei doodloopt en dat je op een verkeerde manier bezig bent. Dan gaat het kind niet meer vooruit en is niet meer 62


gemotiveerd. Soms kun je ook maandenlang het gevoel hebben dat het niet vooruit gaat en niets voor die leerling kunt doen. Dan moet je soms je manier van werken omgooien. 3: Dat is een opvatting die je hebt, ik deal altijd met de kinderen. Als jij dit doet, doe ik dat. Als je dat stukje goed oefent en daar een goed resultaat mee behaalt, zul je dat nog leuk vinden ook, en aan de andere kant doen we dat. Soms moet je ook helemaal met het kind meegaan ter overbrugging. Een van mijn vroegere oudere collega’s had de volgende oplossing: hij liet ze spelen wat ze wilden, maar ruimde een deel van de les in voor het zelf voorspelen. Dan komen de leerlingen binnen en is hij aan het spelen. Dan horen ze mooie muziek. Ze vinden die muziek natuurlijk niet ‘cool’ maar ze hebben het wel meegekregen. Dat is het kleine waakvlammetje dat blijft branden en op een gegeven moment pakt het. Je hoeft ook niet te zeggen ‘mooi hè’, maar je laat wel horen dat je ervan geniet. Veel kinderen krijgen thuis alleen maar inferieure klanken mee en bovendien zijn die niet bewust beleefd. 4: Dat hangt heel erg van het kind af. Je kunt enorm autoritair in zijn en soms vragenderwijs. Dan speel je het zelf voor en vraag je wat ze mooier vinden. Soms krijg je pontificaal te horen dat ze hun eigen versie mooier vinden. Gewoon doen dan. Ze hebben natuurlijk ook veel meer mogelijkheden om bv. via YouTube allerlei versies te beluisteren, maar daar zit natuurlijk ook veel kaf tussen. Dan zeggen ze soms dat het daar ook zo klinkt. Maar je kunt kinderen enorm veel plezier doen door bij verbeteringen ze zelf te laten voelen dat het een verbetering is. Als ze eenmaal de smaak te pakken hebben van afwerking ben je een stap verder, maar dat gaat niet in één keer. In het algemeen ga je uit van het positieve en noem je wat je er mooi aan vindt en dan gaat zeggen: ‘Zou je eens willen proberen…’ . Er zijn ook andere methodes. Ik ben voorstander van examens. Op de muziekschool waar ik werk zijn die facultatief, gelukkig, maar ze doen er bijna allemaal aan mee. Omdat ze het ook prettig vinden, kennelijk. Bij mijn privéleerlingen doe ik me aan de EPTA examens. Dat zijn wondermiddelen want het roept een eigen verlangen naar criteria op, leerlingen hebben behoefte aan een standaard. Je hebt ook leerlingen die het supergoed willen doen, er zitten perfectionisten tussen. Soms moet je bij hen de dingen niet steeds nog beter willen hebben, maar op een gegeven moment zeggen dat het gewoon mooi is en het foutje maar laten zitten. Kinderen die van een andere docent komen geef je anders les dan de kinderen die je vanaf het begin hebt gehad. Daar kun je vaak mee lezen en schrijven. Soms moet je je bij kinderen die niet goed les hebben gehad bv. een tijdje op een bepaald punt richten dat verbetering vraagt. Als je dat stelselmatig laat groeien kan het kind zelf ook het gevoel hebben dat het iets bereikt heeft. Ik wil wel eens alles tegelijk aanpakken, maar dan kun je ook dingen verpesten. Je moet je eigen ambitie niet botvieren. 5: Het is moeilijk te omschrijven wat muzikaal is. Je bent muzikaal omdat je met muziek bezig gaat en omdat je het een ander wilt bijbrengen. Als je dat mist kun je 63


net zo goed ophouden. Ik heb al moeite met het aanleren van een stukje dat ik lelijk vindt. Dan zit je eigen muzikaliteit je misschien in de weg. Het is een voorwaarde dat je muzikaal bent. Het is de kern van wat je mee wilt geven. 6: Je moet relativeringsvermogen hebben, het vermogen om het proces te ontkoppelen van je eigen persoonlijke gevoel en ambities en jezelf eventjes op een paar meter afstand zetten. Dat valt niet altijd mee maar dat moet elke docent doen. Dat is een interessante bezigheid, het leerproces dat je voor jezelf in je hele leven hebt, niet alleen bij het lesgeven. Maar bij het lesgeven heb je dat op professioneel vlak, soms moet je even tot tien tellen en nadenken wat voor een reactie je moet gaan geven en niet direct reageren. Dat is in het klein en niet alleen in het groot. Soms als ik op de fiets naar Ede ga, dan ga ik tijdens de fietstocht nadenken over een bepaalde leerling waarvan ik het gevoel heb dat daar bij iets moet gebeuren. Dan laat ik het hele proces aan mij voorbij gaan en stel me voor hoe het kind thuis bezig is, hoe zijn manier van omgaan is met van alles en nog wat. Dat kan soms heel verrassend zijn. Dat is een verandering in de hele manier van lesgeven van tegenwoordig, dat je daar niet altijd meer de tijd voor krijgt. Wij hebben op de muziekschool een lesvorm waarin groepje van drie kinderen een half uur heel directief instructies krijgen en daarna in een groep een half uur samenspel, met allerlei spelletjes gaan ze met elkaar bezig. In dat proces van met elkaar bezig zijn ben je een grote groep aan het leiden. Ik merk dat in die grote groep ik niet meer elk kind afzonderlijk kan observeren, dat vind ik juist zo belangrijk, zo komt elk kind tot zijn recht. Dat vind ik een van de grote problemen bij de nieuwe lesvormen die we bij de hand hebben. Het groepsproces van 4, 5 of 6 kinderen verloopt ook weer anders dan wanneer de groep nog weer groter is. Dan krijg je reacties op elkaar en het is minder individueel. De nieuwe opleidingen zijn daar beter op ingespeeld, met name de mensen die komen van de opleiding Docent Muziek, die hebben daar veel meer voor in hun bagage dan wij. Maar ik merk dat ik nu ik wat langer lesgeef ook in de individuele les soms bewust mijn stoel een stukje naar achteren zet en ga luisteren en kijken wat er gebeurt. Als je dat afwisselt met soms een les erbovenop zitten, is het heel grappig wat je ziet gebeuren. In een groepsproces is het heel leuk om de kinderen een andere rol te geven. Het is de kunst het een les van hen te laten worden. 7: Daar hecht ik erg aan. Ik kom zelden tegen dat een kind niet wil optreden. Maar ook daar heb je verschil tussen kinderen die je van het begin hebt, die zijn gewend op te treden, en kinderen die van iemand komen waar ze het niet gewend zijn. Dan dwing ik ook niet. Over het algemeen heb ik bij de kinderen die bij mij gestart zijn er totaal geen problemen mee. Soms heb ik gewoon een groepsles voor kinderen die wat groter zijn, dat ze elkaar commentaar geven. Verder heb je natuurlijk de examens. Ik vraag zelf vaak aan de kinderen om thuis een concertje te organiseren, dat doen ze vaak. Of ze spelen bij opa en oma in het bejaardentehuis. Soms spelen ze gewoon in de les voor de volgende leerling. Je kunt ze dus een beetje opvoeden. Het groeit. Wanneer je mensen uit de comfort-zone haalt en ze bereiken daar iets 64


dat ze niet hadden verwacht, dat beklijft heel erg. Een shock effect kan dus ergens goed doen. 8: Zoals je in elke groep bezig bent. Als er een groep is waarbij iedereen met elkaar samenwerkt zonder dat er leiding nodig is kun je heel prettig uitwisselen. Dan zal er zo nu en dan iemand zijn die iets organiseert, bundelt en coördineert. Wat ik onontbeerlijk vindt aan collega’s is dat je ervaringen uitwisselt, dat je daarop kunt relativeren, nieuwe ideeën opdoet, dat je leert van elkaar, dat je middelen oppikt, dat je kunt uithuilen bij een ander. Dat is een hele sterke vorm van relativeren. Je kunt kwaliteiten bundelen, daar is tegenwoordig veel meer ruimte voor, dat mensen buiten hun leskamers durven komen. Je kunt met kinderen veel bereiken doordat je een persoonlijke band opbouwt. Dat heeft twee kanten, als je met meerdere mensen met een kind bezig bent, kan die hechting, dan is de inzet minder, dan is er vaak sprake van minder inzet en minder betrokkenheid. Die samenwerking komt steeds meer voor, er is een team met het kind bezig. Wie dan het persoonlijk aanspreekpunt is, is onduidelijk. Daar hebben kinderen vaak wel behoefte aan. P: Wat betekent dat voor jou persoonlijk? C: Dat ik actief moet blijven en dat ik nog lang niet uitgeleerd ben en me nog steeds niet verveel. Ik blijf het heerlijk vinden. Elk mens is compleet anders, elke keer komt er weer een nieuw iemand bij je die met vragende ogen en oren naast je zit. Als je maar blijft lezen en blijft horen hoe anderen ermee bezig zijn, dat het leuk en interessant blijft. Het leuk houden moet je zelf doen, daar moet je actief in zijn. Dat doe je door je te oriënteren bij anderen buiten je leskamer, op papier, op beelden en in gesprekken, op cursussen. Er zijn veel mogelijkheden. Je kunt enorm doodbloeden. Wat ik altijd interessant vindt is de vraag in hoeverre je zelf moet blijven spelen om goed les te geven. Ik heb wel eens een collega gehad die op een heel hoog niveau leerlingen afleverde maar zelf helemaal niet zo goed kon spelen, ze had niet zoveel zin, ze speelde een beetje onderhoudend voor zichzelf maar niet op het niveau waarop ze haar leerlingen lesgaf. Dat kan dus. Ik wil niet één les voor blijven, maar het totaal pakket in me houden en van daaruit kunnen putten. Ik weet van meerdere collega’s dat ze dat toch voor elkaar krijgen. Uiteindelijk moet je ten koste van alles vermijden dat je schijnheilig wordt, dat je tegen een leerling zegt: ‘Heb je nou weer niet gestudeerd’, terwijl je zelf ook geen noot gespeeld hebt. P: Wat is een goede pianoles en wat niet? C: Dat is een les waar je na afloop het gevoel hebt dat je allebei met iets bezig bent geweest dat je hart verwarmt. Dat je allebei het gevoel van krijgt dat je mee neemt waar je beter van wordt en waar je op terugkijkt dat je dan weet wat je er de volgende keer weer uit kan halen. De slechte les zijn de frustraties, de wanhoopsmomenten en de onverschillige momenten. Dat is helemaal dodelijk, als een van de twee onverschillig is, dat kan gewoon niet, dat is verschrikkelijk.

65


P: Wat is belangrijk in de pianoles? C: Dat je de vonk weet over te brengen, de kern van wat in pianospelen belangrijk is, dat is muziek maken met je instrument. Ik wil het verlangen aanwakkeren dat ze muziek willen maken. Het grootste compliment dat ik krijg van ouders, na jaren nog, is: ‘Ze zijn zo enthousiast geweest, je hebt ze los gemaakt.’ Je hebt mensen die een abominabele techniek hebben maar die gek zijn op muziek maken. Daar word ik blijer van dan mensen die keurig hun Czerny etudes gestudeerd hebben en die er niets meer mee doen. Maar je probeert het natuurlijk allebei. Je probeert ze de middelen mee te geven. Je uitgangspunt is het ontwikkelen van de individuele muzikaliteit. Bij sommige collega’s is het: ’Eerst maar de noten en dan de muziek’. Bij mij mogen ze ook de muzikale aanwijzingen gelijk uitproberen, dan maar een foute noot. Dan probeer je het gewoon nog een keer. Ik vind het rigide om dat te ontkoppelen. Ik geef ook oefeningetjes mee, en zeg dan dat dat een soort breiwerkjes zijn die ze elke dag een paar moeten doen, 3 keer per dag, als een soort pilletje. Als ze dat een paar keer doen, zal het de volgende dag allemaal veel makkelijker gaan. Dat vinden ze geweldig, ze doen het, want ze weten waarvoor ze het doen. Zelfs bij beoordelingen op een heel hoog niveau blijkt dat de een valt op de muziek en de ander op correct gespeelde accenten. Als een leerling een stuk speelt en dat op en niet –stijl eigen manier, dan zeg ik dat het eigenlijk not-done is zoals hij speelt. Maar dan doe ik de deur dicht en zeg: ‘Stt, niemand hoort het, doe het maar even’. Ze moeten wel het besef hebben dat het niet de algemene opvatting is, laat het ze dan wel gewoon doen. Je hebt wel de verantwoordelijkheid dat je wel de stijlkennis en de verschillen meegeeft, dat ze het wel weten. Als je ze alles meegeeft kunnen ze uiteindelijk zelf kiezen. Dat is wel mijn uitgangspunt. P: Wat maakt het voor jou dat je dat zo belangrijk vindt? C: Het is de kern, een voorwaarde, als je dat niet raakt ben je niet bezig geweest met dat waar het om gaat. Je moet overtuigd zijn van de waarde. Met schijnheiligheid bereik je niets. P: Wat zegt dat over jou? C: Wat mij drijft is dat ik de muziek wil doorgeven en mijn vervoermiddel is de piano. Dat zegt het over mij. Het is een ideale combinatie dat je mensen gelukkig maakt met wat je zelf ook mooi vindt. Er is toch niets mooiers dan dat je een leerling gelukkig weg ziet gaan met wat ze mee hebben gekregen. Dat is toch heerlijk. P: Wat kan een goede pianodocent betekenen voor zijn leerlingen? C: Dit, dat je mensen blij maakt met de muziek. Als je het niet goed doet, kun je heel veel kapot maken voor mensen. Dan kun je mensen iets afnemen. Dat vind ik een enorm verantwoordelijke taak. Dat realiseer ik me heel goed op het moment dat ik chagrijnig ben, als ik me erger aan een kind, als ik gefrustreerd ben. Dat betekent vaak dan dat ik mijn eigen doelen stel los van de leerling. Dan gaat er iets fout, dat heb ik wel eens. Dan kan ik heel boos worden op mezelf. Dan zitten er twee

66


idealisme elkaar in de weg. Waar onder je persoonlijke idealisme, dat je het kind iets wilt opdringen. P: Wat is er voor nodig om dat voor elkaar te krijgen? C: Relativering, afstand nemen van jezelf. Dat is heel lastig, dat heb ik echt moeten leren. Want juist je liefde voor de muziek zorgt ervoor dat je erboven op zit. Dat moet je dus niet doen. Na een aantal jaren ervaring doe je dat nog wel eens, maar heb je het wel door. Het vertrouwen is sneller stuk dan dat je het herstelt. Zeker bij kleintjes. Ik heb nu een nieuw proces, ik werk met jonge kleuters in groepjes. Dat is een nieuw terrein. Dat is een enorme verantwoordelijkheid die ik voel. Dan is een eenmalige ervaring niet meer goed te krijgen. Dat moet voortdurend een show zijn van leuk, leuker, leukst. P: Wat betekent dat voor jouw handelen als docent? C: Het punt van je open stellen voor de behoeften van dat moment en van de middelen die je hebt. En dan hoop je dat je samen dat punt bereikt waar je je echt intrinsiek goed in kunt voelen, wat je kunt uitwisselen en waar je iets te bieden hebt voor een ander. Dat is meer een houding, veel essentiëler dan gedrag, je ontvankelijkheid voor wat er op dat moment kan gebeuren. Je antennes kunnen jezelf soms daarbij even op de achtergrond of weg zetten. Dat vind ik een van de moeilijkste en energie kostende dingen, dat je voortdurend bezig bent met jezelf. Dat is in elke relatie, maar dit is geen gelijkwaardige relatie. Je beseft voortdurend je verantwoordelijkheid. Meer nog, want je wordt ervoor betaald. Dingen zijn minder vanzelfsprekend dan vroeger, dat heeft twee kanten. Ik heb een paar leerlingen, dat is zo leuk, als ze weggaan zeggen ze met een blij gezicht: ‘Bedankt voor de les’. En dan zeg ik, ‘Jij ook dank je wel, want we hebben het samen gedaan’. Dat is gewoon hartstikke leuk.

Interview Annette van Middelbeek 15 april 2013 Annette werkt als privédocent piano in Utrecht. Daarnaast is ze uitvoerend pianist. P: Je hebt een kind op les, ongeveer 11 jaar. Je geeft een nieuw stukje op, wat doe je dan? A: Dat hangt van de moeilijkheidsgraad af. Als het een moeilijk stukje is leg ik het uit. Als de leerling al een paar jaar op les is, zou die al moeten weten hoe hij/zij het moet aanpakken. Maar als het een moeilijk stukje is benoem ik de moeilijkheden wel en neem ik het stukje door. P: Welke instructie geef je de leerling mee voor thuis? A: Sowieso handen apart, dat is fantastisch, met name de linkerhand. Kleine stukjes en veel herhalen. Meestal kunnen ze zich niet bedwingen en willen ze het stukje doorspelen. Dat is prima, maar ik probeer te vermijden dat ze thuis

67


alleen maar doorspelen, ze moeten ze echt gaan oefenen. Maar dit zijn natuurlijk de ideale situaties. P: Hoe doe je dat? A: Door ze te kietelen dat ze de handen apart gaan oefenen. Als je dat al even doet in de les merken ze dat ze vooruit gaan en dat het in principe zou kunnen helpen. P: Wat is de reden dat je het zo doet? A: Ik denk dat ze het daardoor beter in de vingers krijgen. Ik wijs ze ook altijd gelijk op de dynamiek zodat ze het karakter van het stukje direct meenemen. Anders moet je het twee keer oefenen, namelijk een keer extra voor de dynamiek. Dat komt helaas nog wel voor in andere lespraktijken. Alleen het pedaal kunnen ze vaak het beste even nog weglaten. Soms zeg je iets, dan komt het niet binnen, dan heb je het feitelijk voor jezelf gezegd. Uit de literatuur haal ik een aantal kenmerken van wat een pianodocent een goede docent maakt. Ik zou graag willen weten per element wat jij kenmerken van een goede pianodocent vindt. Ik noem ze eerst allemaal, zodat je weet wat er komt. 1. Didactisch /persoonlijk 2. Methodisch 3. Repertoire 4. Feedback 5. Muzikaal 6. Metacognitief 7. Presentatiemogelijkheden 8. De docent in een team P: Per rubriek: Wat maakt een docent goed genoeg en wat maakt een heel goede docent? A: 1: Persoonlijk is het wel handig als je een goed inlevingsvermogen hebt. Dat je weet wat een leerling beweegt en je kunt hem iets laten doen wat jij wil, zonder dat de leerling dat in de gaten heeft. 2/3: Dat hangt af van wat de leeftijd is en wat je zelf een leuke methode vindt. Ik gebruik onder andere Alfred, soms komt er een meisje op les wil dat specifiek iets met akkoorden wil, die is dan heel geschikt. Verder Hal Leonard, daar zitten heel veel verschillende dingen in één methode. Verder ‘First Year Piano’, daar moet je dan een kleine introductie voor plakken. Soms de Europese pianomethode, maar die vind ik heel rommelig dus die gebruik ik gedeeltelijk. Het hangt dus van de leeftijd af en de interesse. Ik probeer wel de methode uit te breiden, standaard een methode, maar als de leerling iets extra uitgediept moet hebben vul ik de methode aan. Ik probeer wat de leerling leuk vindt te combineren met ‘nuttige zaken’. Ik hou van een gemixt programma, dat vind ik het allerleukst. Ik benoem het niet als deal, ik geef wat ik nuttig vind gewoon op. Ik ben wel voor overlegcultuur maar af en toe even niet. Ik vind wel dat ze een bepaalde basis moeten hebben. bijvoorbeeld Burgmüller 68


etudes. Op die manier komen verschillende moeilijkheden aan bod. Een voorbeeld is ook ‘A dozen a day’, dat zijn hele korte dingetjes, dat schiet wel heel erg op met de techniek. Ze doen het niet allemaal, maar sommigen wel. Je moet het in ieder geval aanbieden. 4: Dat hangt van het probleem af natuurlijk. Je kunt het voorspelen, dat doe ik niet zo heel vaak, je kunt het uitleggen, je kunt het laten zien van: ‘heb je dat wel helemaal goed gezien, er staan puntjes in plaats van boogjes’. Je geeft wel aan wat er niet goed is, dan probeer je ze zover te krijgen dat ze het verbeteren. In een enkel geval lukt dat helemaal niet. Soms kunnen ze het in de les zelf wel maar vallen ze thuis weer in het oude patroon. Dan beklijft het niet. Ik begin altijd heel positief, ‘goed gedaan, maar hier zie ik iets dat misschien niet helemaal klopt’. Ik begin altijd met positieve feedback, tenzij het helemaal brandhout is, als ze niet geoefend hebben mag je best wel streng zijn. Soms heb ik wel twee vriendinnetjes op les. Dan probeer ik om te voorkomen dat ze afdwalen ze er beiden bij te betrekken. Als eentje alleen maar zit te kijken hoe je lesgeeft is dat niet leuk. Dan vraag ik bijvoorbeeld wat de ander ervan vindt, of die misschien iets is opgevallen. Dan laat ik ze samen proberen, of dat de ander het voorspeelt als die het al kan. Op die manier krijgt ik voor elkaar dat het samen wordt. Ik probeer ze samen erbij te betrekken, anders werkt het heel raar. Het wordt veel gedaan dat eerst het ene kind les krijgt en dan het andere. Soms moet dat wel even, maar dat moet je tot een minimum weten te beperken. Mijn ervaring is dat ze op een gegeven moment zo uit elkaar groeien dat je ze apart gaat lesgeven. Dat kan op een muziekschool natuurlijk niet, dan moet je gaan herschikken. 5: Je moet in ieder geval het voorstellingsvermogen hebben om te weten hoe het moet klinken. Dat hangt natuurlijk van het niveau af. Niet iedere pianodocent is natuurlijk even vergevorderd in zijn eigen spel, maar je moet het wel kunnen voorstellen. Mij helpt het wel om zelf te spelen, dan doe ik allerlei leuke ideeën op voor in de lespraktijk, maar niet iedereen doet dat of wil dat. Dat hoeven niet per se de stukken van de leerlingen te zijn, maar bijvoorbeeld ensemblespel of wat dan ook. Dat houdt de lespraktijk wel levendig, ik merk wel dat dat doorwerkt. Maar dat heeft niet iedereen. Ik heb het idee dat ik daardoor creatiever ben in de les, doordat ik zelf ook allerlei problemen aan het oplossen ben in de praktijk. Ik ben dan creatiever in het oplossen van de problemen waar de leerlingen tegenaan lopen. 6: Dat je het voor jezelf kan terugkoppelen. Dat is belangrijk om te weten hoe de volgende stap is. Dat heb ik vooral in de voorbereiding van voorspeelgelegenheden. Dan bedenk ik welk stuk goed zou zijn om te spelen. Ook examens zijn een mooi moment om dat te bepalen. Ik doe het examenprogramma met een aantal leerlingen, maar die doen niet allemaal examen. Ze krijgen wel de kans om dat te doen, ze hebben wel de voorbereiding. Ik overleg met ze of ze dat examen willen doen. Met de leerlingen die geen examen willen doen doe ik wel het programma zodat ze zich niet gepasseerd voelen. De leerlingen kennen elkaar vaak, veel kinderen kennen elkaar van school. 69


7: Ja, ik vind dat je kinderen de mogelijkheid tot voorspelen moet bieden en vooral ook voor de ouders. Die vinden dat hartstikke leuk, dan zien ze elk jaar hoe de kinderen gegroeid zijn. Ik doe mee aan de EPTA examens. Verder hou ik een Kerst bijeenkomst. Dan doen ze ‘heel verrassend’ kerstliedjes, maar dan spelen ze ook iets uit hun eigen repertoire. Voor de grote einduitvoering huur ik een zaal, dan kunnen ook alle opa’s en oma’s en vriendjes en vriendinnetjes komen luisteren. Dat is heel gezellig. Daarnaast heb ik aan het eind van het jaar een afsluiting, degenen die willen, kunnen spelen. Daarnaast doe ik allerlei spelletjes, ik heb zelf een Triviant gemaakt met vragen waarvan ik weet wat ze die zouden moeten kennen. Daarnaast heb ik Ganzenbord en Party & co. De spelletjes gaan in groepjes waar ze op kunnen intekenen. Dat is een feestelijke afsluiting. Ik heb ook wel eens een rondleiding gedaan bij Evert Snel. Maar dat heeft niets met het spelen te maken maar is wel bijzonder. Dat is ook leuk want dan willen ze natuurlijk weer door. 8: Ik heb een tijd een collega gehad die hier op de woensdag lesgaf, dan deden we met zijn tweeën heel vaak uitwisselingen. Verder zit ik in een docentenoverleg, we zijn met zijn vijven of zessen. Dan nemen we een thema, een probleemstelling op onderwijskundig vlak. Soms werpt iemand zich op om dat uit te diepen en daar over te vertellen, bijvoorbeeld hoe je mensen dingen aanleert. We behandelen altijd het repertoire. Deze bijeenkomsten houden we één keer per zes weken. P: Wat betekent dat voor jou persoonlijk? A: Wat ik heel belangrijk vind is dat op het einde van het jaar, bij de afsluiting, de leerlingen zich goed kunnen presenteren en goed spelen. In ieder geval zo goed als ze kunnen, dat ik ze zo gek hebben gekregen dat ze dat doen. Dat is een ijkpunt. Meestal doen ze later in het jaar nog maar weinig, dit is een manier om ze ‘aan de praat te houden’. Het is een extrinsieke motivatie, maar het helpt wel als de familie komt luisteren. Dan willen ze hun beste beentje voor zetten. P: Wat is een goede pianoles en wat niet? A: Dat een leerling zich gestimuleerd voelt om jouw tips serieus te bekijken. Als dat niet is binnengekomen heb je meteen een slechte les. Als docent moet je de stimulans geven. Mozart had drie of vier leerlingen waar hij elke dag langs ging, dat is niet meer haalbaar. P: Wat is belangrijk in de pianoles? A: Voor mij persoonlijk is dat, dat ik ze kan bereiken, dat ik contact met ze heb. Dat vind ik superbelangrijk. Dat heeft ook met het inlevingsvermogen te maken. Als je geen contact krijgt, kun je je afvragen waar dat aan ligt. Dan neem ik contact op met de ouders, dan probeer ik uit te vissen waar dat aan kan liggen. Maar dat komt heel zelden voor, de meeste kinderen zijn toegankelijk. Anders gaan ze niet naar pianoles. P: Wat maakt het voor jou dat je dat zo belangrijk vindt? A: Dat ik me daarbij happy voel. Als je een kind niet bereikt wordt het lesgeven heel erg moeilijk. Je hebt soms leerlingen die je heel erg moet voortduwen. Dat is vaak maar een beperkte periode, de pubertijd. 70


P: Wat zegt dat over jou? A: Dat ik wel een contactmens ben, een mensenmens ben denk ik. Dat is een van de dingen waar ik plezier aan ontleen. Als ik alleen maar in mijn eentje achter de piano zou zitten zou ik heel erg ongelukkig zou worden. Dat is een eenzame bezigheid. Bij het contact maken met de kinderen gaat het meestal samen dat je contact maakt door geïnteresseerd te zijn in wat ze bezighoudt en het contact maken middels de muziek. P: Wat kan een goede pianodocent betekenen voor zijn leerlingen? A: Dat je een stimulans bent voor een ontzettend leuke hobby en dat het een verrijking is van het leven van een leerling. Als die daar tenminste voor open staat, anders houden ze gauw op. Als ze een tijdje stoppen als puber, zijn de ouders heel ongelukkig, maar meestal komt het dan weer terug. Het is wel eens voorgekomen dat ik een leerling wegstuurde die niet geoefend had: ‘Hier ga ik mijn tijd niet aan besteden’, daarna ging het weer helemaal prima. P: Wat is er voor nodig om dat voor elkaar te krijgen? A: Ik denk een docent die echt geïnteresseerd is in de leerling. Meestal is dat een wisselwerking, dan wil de leerling voor jou zijn best doen. Dat ze een positief gevoel hebben en blij naar huis gaan. Dat krijg ik ook vaak als feedback, dat het een leuke les was en dat ze zin hebben om thuis te oefenen. Dat zeggen ze zelf dan: ‘Ik heb elke keer zin om te oefenen als ik op les ben geweest.’ Stimuleren gaat vaak intuïtief, ik denk dat ik heel enthousiast overkom, over de muziek en over het kind. Ik ben enthousiast en positief, dat is mijn basisinstelling in het leven. Daarom krijg ik ook de feedback dat ze weer zin hebben om te oefenen, ik denk wel dat het klopt. Maar soms is het moeilijk om naar jezelf te kijken. P: Wat betekent dat voor jouw handelen als docent? A: Dat ik enthousiast lesgeef, vrolijk ben. Op die manier ‘verkoop’ ik het aan de leerling, dat het leuk is om met muziek bezig te zijn. Als een leerling een liedje niet leuk vindt gooien we het aan de kant, er zijn zoveel stukjes die hij wel leuk vindt. Dan zeg ik: ‘je hoeft niet alle liedjes uit het boek te doen’. Sommige andere docenten werken van A tot Z het hele boek door. Ik geef wel alles op, maar als ze het niet leuk vinden spelen we wat anders. Er is zoveel voor piano. Als wij iets voorgeschoteld krijgen dat we niet lusten schuiven we het ook aan de kant. Ik vind het wel belangrijk dat ze verschillende smaken krijgen.

71


72


Bijlage 3

Enquête muziekleerlingen en analyse

Vragenlijst muziekleerlingen Beste leerling, Ik doe een onderzoek naar wat de beste manier is om leerlingen te leren hoe ze thuis kunnen oefenen. Daarbij is het ook belangrijk dat leerlingen het leuk vinden om muziekles te hebben. De vragenlijst duurt maar 5 minuten. Deze vragenlijst en je gegevens worden niet doorgegeven aan anderen. 1 Welk instrument bespeel je? 2 Hoe lang heb je al les? 3 Op welke muziekschool zit je? 4 Vind je het leuk om muziekles te hebben? (kruis het juiste antwoord aan) O Heel erg leuk O Leuk O Redelijk leuk O Niet zo leuk O Helemaal niet leuk 5 Kun je een paar dingen noemen die ervoor zorgen dat je het leuk vindt om muziekles te hebben? Of die juist ervoor zorgen dat je het helemaal niet leuk vindt? 6 Vind je het leuk om thuis te oefenen? O Heel leuk O Leuk O Redelijk leuk niet leuk

O Niet zo leuk

O Helemaal

7 Heb je wel eens meegemaakt dat het zo lekker ging met oefenen dat je de tijd helemaal vergeten was en dat je er helemaal ‘in’ zat? O (Bijna) altijd O Heel vaak O Redelijk vaak O Soms O Nooit 8

In wat voor een situaties gebeurt dat?

9 Vind je het belangrijk dat als je een nieuw stuk opkrijgt om thuis te oefenen, dat de docent het dan in de les met je doorneemt? O Heel erg belangrijk O Belangrijk O Een beetje belangrijk O Niet erg belangrijk O Helemaal niet belangrijk 10 Als je een nieuw stuk gaat oefenen, hoe begin je dan? (Hier niet invullen wat de docent zegt dat je zou moeten doen, maar wat je in het echt doet)

73


Analyse van de enquête Is het leuk om muziekles te hebben?

20

15

10

5

0 Heel erg leuk

Leuk

Redelijk leuk

Niet zo leuk

Helemaal niet leuk

Redenen waarom het leuk is muziekles te hebben Reden Repert0ire/lesboek Wil instrument leren beheersen/ beter spelen Samenspelen met docent, cd of andere leerling Docent Muziek maken is leuk/ maakt me blij Nieuwe dingen leren Tips/ uitleg Nieuwe liedjes/ nieuwe soorten muziek leren Lesmaatje Sfeer in de les Leuk instrument/ klank instrument Veelzijdig/ afwisselend Stok achter de deur om te oefenen Presentatie/ uitvoeringen Persoonlijke ontwikkeling Positieve feedback Hulp bij examens Goede lessen Samen met docent bezig zijn Alleen les Veel geld verdienen op koning(inne)dag

74

Aantal 12 11 8 8 7 5 4 3 3 3 3 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1


Redenen waarom het niet leuk is om les te hebben Reden Tijdstip van de les Theorieles Mooi weer en naar les moeten Les is te kort Onaardig lesmaatje

Aantal 2 1 1 1 1

Is het leuk om te oefenen? 20 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0 Heel leuk

Leuk

Redelijk leuk

Niet zo leuk Helemaal niet leuk

Hoe vaak gaan leerlingen in flow 16 14 12 10 8 6 4 2 0 (Bijna) altijd

Heel vaak

Redelijk vaak

75

Soms

Nooit


Wanneer gaan leerlingen in flow Interne factor: Oorzaak Leuke muziek Als moeilijk stuk lukt na lang oefenen Moeilijk/ leuk stuk dat ik wil leren ‘Erin’ zitten/ goed kunnen Nooit gehad Samen oefenen Zonder fouten en zonder teveel nadenken kunnen Stukken waar ik met de cd mee kan spelen Een nieuw liedje Afwisseling met drukke school Wanneer ik het stuk doorkrijg en er automatismen ontstaan Veel zin in oefenen

Aantal 18 5 3 2 2 1 1 1 1 1 1 1

Externe factor Oorzaak Genoeg tijd/ geen andere verplichting Geen stress voor school Slecht weer

Aantal 4 1 1

Is het belangrijk om instructie te krijgen 14 12 10 8 6 4 2 0 Heel erg belangrijk

Belangrijk

Een beetje belangrijk

76

Niet erg belangrijk

Helemaal niet belangrijk


Studiestrategie leerlingen Genoemd Helemaal doorspelen en kijken naar moeilijke dingen Beluisteren (YouTube/cd etc.) Eerst langzaam spelen Moeilijke stukjes oefenen Terug naar de les of het klopt/ uitleg Gewoon spelen Bij het begin beginnen Net zolang spelen tot het lukt/ heel vaak herhalen Vingerzettingen Gewoon uitproberen Paar keer doorspelen Net zolang spelen tot ik het kan (of het zat ben) Eerst een klein stukje Gewoon proberen met muziek Kijken waar alle noten zitten die ik nodig heb Eerst de ene hand, dan de andere hand, dan samen Eerst veel voorkomend gedeelte oefenen, dan de rest

77

Aantal 10 6 3 3 3 3 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1


78


Bijlage 4

Analyse opnames studerende pianoleerlingen

(omwille van de privacy zijn de namen veranderd). 1- Wim (brugklas) Wim speelt een stukje dat hij al een beetje kan (People help the people). Hij begint bij het begin met twee handen, na enkele regels gaat hij met alleen rechts door. Op een gegeven moment maakt hij een foutje (hij speelt een fragment dat pas later op deze manier doorgaat), stopt, zegt ‘Nee, uhm…’ en herhaalt het stukjes dat fout ging en gaat dan door. Onderweg speelt hij een fout akkoord, heeft dat niet door, dus speelt door. Even verderop speelt hij een fout, herhaalt dat stukje, speelt het nog een keer fout. Dan zegt hij weer ‘Nee, uhm..’ en speelt verder. Verderop speelt hij nog iets fout, kijkt even goed wat er staat, probeert een paar keer en luistert wat goed klinkt. Hij probeert een paar keer. Als het goed lijkt te gaan gaat hij verder. Onderweg maakt hij een paar foutjes, herhaalt die stukjes een keer en gaat dan verder. Dan gaat het nog een keer fout, hij stopt, kijkt even goed wat er staat, speelt even langzaam wat er echt staat en gaat dan verder. Duur van deze sessie: 5 ½ minuut. 2- Kees (brugklas) Kees moet over 2 ½ maand A examen doen. De stukken voor het examen zijn in overleg gekozen. Eerste stuk: Een liedje van Koppelstok. Kees probeert even wat op de piano. Hij speelt een stukje dat hij al een beetje met twee handen kan spelen. Hij begint aan het begin. Af en toe hapert het wat. Hij kan het slotakkoord niet vinden, probeert een aantal akkoorden. Dan begint hij een stukje terug, kan het akkoord nog niet vinden, probeert er een aantal, kijkt nog eens goed, begint een stukje terug, na nog enkele pogingen lukt het slotakkoord. Dan begint hij het stuk opnieuw. Hier en daar hapert het wat. Dan kan hij een ander akkoord niet vinden, probeert er weer een aantal, gaat een stukje terug, speelt dan het akkoord goed en gaat verder. Dit stuk oefenen duurt 5 minuten. Tweede stuk: begeleiding stuk met fluit (beide stukjes voor A examen). Stuk met 4 kruisen. Hij begint aan het begin, speelt zonder gis, hoort dat het niet klopt en speelt het met gis. Hij gaat verder, weet het tweede akkoord even niet. Hij begint weer aan het begin, stokt weer bij het tweede akkoord, zoekt de noten uit, eerst achter elkaar en dan tegelijk. Dan gaat hij verder. Af en toe vergeet hij de gis, het tweede akkoord van het stuk komt weer terug. Hij speelt die verkeerd en merkt dat het niet goed klinkt. Dan gaat hij weer een stukje terug, speelt het eerste akkoord zonder gis, en waar het tweede akkoord moet, speelt hij het eerste akkoord met gis. Hij begint weer een paar keer opnieuw, speelt het eerste akkoord zonder gis en loopt weer vast bij het tweede akkoord. Na een paar pogingen weet hij het akkoord weer. Dan komt het eerste akkoord weer, hij speelt het zonder gis. Hem valt wel op dat er iets niet klopt maar komt niet op de oplossing en gaat door. Dan komt er een ander akkoord, daar komt hij niet uit, probeert een paar keer. Dan zegt hij ‘Best lastig zo, ik vraag het wel’ en legt het stuk weg. Dit stuk oefenen duurt 2 minuten. Derde stuk: Merck toch hoe sterck. Dit kent hij vrij goed. Hij hapert een keer, doet het nog een keer en gaat verder. Op een gegeven moment weet hij het niet meer, 79


herhaalt een stukje een paar keer en legt het stuk weg. Dit stuk oefenen duurt 1 ½ minuut. Vierde stuk: Ecossaise van Haydn. (9.03). Hij begint, het gaat even fout, hij begint nog een keer. De eerste regel komt een aantal keren terug, die kan hij goed spelen. De derde regel is anders en loopt nog niet zo goed. Hij maakt een paar foutjes, doet die over en gaat verder. Dit stuk oefenen kost ¾ minuut. Laatste onderdeel: toonladder F in tegenbeweging over twee octaven voor het examen. Even proberen, één octaaf met één hand, hij vergeet eerst de bes, doet het dan nog een keer met bes. Dan na een paar pogingen lukt het om deze te spelen met rechts over twee octaven. Dan met links, naar beneden gaat vrij makkelijk. Terug neemt hij per ongeluk een fis, speelt dan een f met een andere vinger en komt niet helemaal uit. Daarna met twee handen, links mist af en toe de bes, de vingerzetting klopt niet helemaal maar hij komt wel weer aan bij het begin. Dan toonladder C – handen met elkaar mee- ook voor het examen. Na 7 noten loopt hij vast en begint nog een keer. Hij komt bij het eind aan, maar komt een vinger tekort aan de linkerhand. Dat lost hij op door de duim 2 x te spelen. Dan de terugweg. Op de terugweg dezelfde situatie, hij houdt links een vinger over, maar lost dat op door de laatste noot 2x te spelen en de 2e keer met de juiste vingers. De ladders kosten 3 minuten. (totale oefensessie ruim 13 minuten). 3- Marieke (groep 8). Marieke moet voor een pinksterdienst in de kerk een paar stukjes spelen met akkoorden. Ze begint bij het begin, het lukt al aardig. Na een paar regels vergeet ze de fis, speelt het nog een keer met fis en gaat verder. De tweede keer dat de fis voorkomt weet ze hem wel. Dan na enige twijfel komt er een nieuwe regel. Deze is wat moeilijker en gaat wat langzamer. Met wat haperingen komt ze een eind. Dit stukje duurt 2 minuten. Ander stukje: dit speelt ze met één hand, dit duurt ½ minuut. Nog een ander stukje: daar speelt ze per ongeluk een fis die er niet hoort. Ze begint opnieuw zonder fis. Met wat haperingen en akkoorden die fout gingen nog een keertje spelen komt ze een eind. Dan komt nog een keertje per ongeluk een fis, dat stukje herhaalt ze zonder fis. De fis komt nog een paar keer terug. Dan komt het begin weer terug. Ze vergist zich een keer in het ritme, doet het goed en gaat verder. Dit komt nog een keer terug. Dit stukje duur 2 ½ minuut. Ander stukje: ze begint maar het akkoord klopt niet. Ze zoekt het akkoord uit en begint nog een keer. Verderop gaat een akkoord mis, ze zoekt ook dit akkoord uit, speelt wat akkoorden en begint weer opnieuw. Dan stopt het even, ze weet een akkoord niet, zoekt dat uit en speelt een stukje verder. Dan loopt het vast en ze speelt het liedje met rechts uit. Dit stukje duurt 2 ½ minuut. Het eerste stukje weer: Dat loopt vrij aardig, op een gegeven moment is er een moeilijk akkoord. Dat doet ze nog een keer en gaat verder. Hier af en toe een vergissing die herhaald wordt met het goede akkoord. Dit stukje duurt bijna 2 minuten. Totale oefensessie bijna 10 minuten. 4- Trudy (brugklas) Trudy speelt een begeleidingsstukje voor een uitvoering, Mackie Messer. Ze begint bij het begin. Het gaat wat moeizaam maar ze komt er aardig doorheen. Bij een 80


stukje met een moeilijk ritme telt ze hardop mee ene, –tweeje –drieje –viere. Af en toe speelt ze een fout akkoord, corrigeert dat en gaat verder. Een moeilijk stukje herhaalt ze een aantal keer, hardop meetellend. Deze sessie duurt 5 minuten. Alle opgenomen studiesessies duren 5 minuten omdat ze die heeft opgenomen met haar mobiel die een opnamecapaciteit van 5 minuten heeft. Tweede sessie: Trudy gaat verder waar ze de vorige keer gebleven is, hardop tellend waar de rusten vallen. Dan gaat ze weer opnieuw, maar het klopt niet, ze zit een paar tonen te laag. Als ze dat merkt begint ze weer opnieuw. Waar het ritmisch moeilijk wordt telt ze weer hardop mee. Andere sessie: Trudy begint bij het begin van het stuk. Ook nu telt ze hardop mee bij het ritmisch moeilijke stukje. Bij een stukje dat zowel qua noten als ritmisch moeilijk is, speelt ze het eerst zonder mee te tellen en dan met. Een moeilijk akkoord probeert ze een paar keer en gaat dan verder. Het volgende moeilijke stukje, een opeenvolging van akkoorden herhaalt ze nog een paar keer met alleen rechts. Eerst alleen het stukje en dan weer met hardop meetellen. Dan komt links er bij. Dan het volgende moeilijke stukje met een opeenvolging van akkoorden een aantal keren met alleen rechts met hardop meetellen. Dan eerst een paar keer met alleen links en dan samen met hardop meetellen. Ze herhaalt een moeilijk stukje een aantal keer. Als het aardig gaat, speelt ze het volgend moeilijke stukje. Dat herhaalt ze een aantal keer en gaat dan weer verder. Dan komt er een makkelijk stukje dat snel gaat. Daar gaat even iets mis en ze doet het nog een keer. Dan loopt het vrij goed. Volgende sessie: Trudy begint bij het begin van het stuk. In het begin gaat het goed, dan komt een lastiger stukje, het gaat even moeizaam en dan weer beter. Dan komt het stuk met het moeilijke ritme. Ze speelt het met handen samen en telt hardop mee. Het gaat wat beter dan de vorige keren. Bij een lastig stukje begint ze steeds even opnieuw, eerst alleen met rechts en dan met twee handen en telt hardop mee. Met twee handen herhaalt ze het een aantal keren. Na een paar studiesessies hoor je daadwerkelijk verbetering. Laatste sessie (6e). Eerst begint ze te laag, herinnert zich dat dat niet klopte en begint nog een keer. Het lastige stuk speelt ze weer even met alleen rechts, hardop meetellend. Het ritme klopt ondertussen. Dan begint ze weer aan het begin (op de goede hoogte). Het stokt even bij het moeilijk stukje. Ze stopt even en gaat langzamer verder, hardop meetellend. Duidelijk is het dat ze tijdens de studiesessies ook een voorstelling van het stuk heeft opgebouwd. 5- Marga (brugklas) Marga speelt een stuk dat ze al een beetje kan, een arrangement van een aria van Händel. Ze begint bij het begin. Een paar keer maakt ze een fout, als dat gebeurt, speelt ze de goede noot en gaat verder. Soms speelt ze een fout, kijkt even wat het moet zijn, verbetert de fout en gaat verder. Een enkele keer weet ze niet direct wat het moet zijn, kijkt even en als ze het weet speelt ze verder. Als ze bij het eind van het stuk is gekomen stopt ze met spelen. Deze oefensessie duurt ongeveer 4 ½ minuut. Tweede oefensessie: Marga begint bij het begin. Ze begint iets sneller dan de vorige keer en loopt even vast. Na ongeveer een minuut heeft ze weer het tempo van de vorige oefensessie. Als ze vast loopt, begint ze even een stukje terug en 81


speelt verder. Net als de vorige keer zie je haar even goed kijken als ze een fout akkoord speelt, het goede akkoord spelen en dan verder gaan. Hier ook weer: als ze aan het eind van het stuk is aangekomen, stopt ze met spelen. Deze sessie duurt bijna 4 minuten. Derde oefensessie: Ook hier begint Marga aan het begin van het stuk. Ze speelt iets sneller dan de vorige keren en komt er wat beter doorheen. Verdere patroon van oefenen is hetzelfde. Deze sessie duurt 3 minuten. Na deze derde keer is het spel wat verbeterd ten opzichte van de eerste keer.

82


Bijlage 5

Afbeeldingen van de hersenen

met uitleg welke hersendelen geactiveerd worden bij muziekbeleving.

Bron: Levitin (2008) p. 270, 271

83

Hoe leer ik mijn leerlingen studeren?

Recommend Documents