W I N D E S H E I M R E E K S K E N N I S E N O N D E R Z O E K n r. 5 1
Docent en ICT
Joke Voogt
Windesheim zet kennis in werking
De afbeelding van het stadszegel van Zwolle op de cover is te vinden in het artikel ‘Twee Zegels’ in: Verslagen en Mededeelingen van de Vereeniging van Overijsselsch Regt en Geschiedenis, dl. 6
(Deventer, 1871), p. 112-113. Het betreft een beschrijving van de twee zegels die de heer Cost Jordens
in 1871 aan de Vereeniging aangeboden heeft. Op het stadszegel is te zien hoe de aartsengel Michael het kwaad, in de vorm van een draak, verslaat. Volgens de Griekse filosoof Socrates is onwetendheid de bron van alle kwaad. Windesheim wil onwetendheid verslaan door middel van onderzoek.
Docent en ICT Een constructieve relatie Colofon
Joke Voogt
Windesheimreeks Kennis en Onderzoek nr. 51
Lectoraat Onderwijsinnovatie en ICT
Prof. dr. J. Voogt Docent en ICT
Een constructieve relatie
ISBN/EAN: 978-90-77901-62-5 Dit is een uitgave van Windesheim
Postbus 10090, 8000 GB Zwolle, Nederland
Niets van deze uitgave mag worden verveelvoudigd en/of openbaar gemaakt worden zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van de uitgever. De reeks staat onder redactie van:
Dr. ir. W.W. Buunk, lector Area Development (voorzitter) Dr. J.L.F. Hagelaar, lector Supply Chain Management
Drs. A. Jansen, senior adviseur Windesheim in Dialoog (secretaris) Dr. A. Mulder, lector Theologie en Levensbeschouwing Dr. J. ten Dam, lector De Gezonde Stad
[email protected] November 2014
Inhoudsopgave Summary................................................................................................................................... 5 1. Inleiding................................................................................................................................ 7 2. Mens en technologie............................................................................................................. 11
3. Bemiddeling van ICT in onderwijs........................................................................................... 13 4. De docent en ICT................................................................................................................... 19 5. Docent en ICT: een leerproces ...............................................................................................21 6. Ontwerpen in teams..............................................................................................................23
7. Onderzoeksprogramma van de kenniskring..............................................................................27 8. Aan de slag...........................................................................................................................29 Literatuur.................................................................................................................................31 Eerder verschenen publicaties in de Windesheimreeks Kennis en onderzoek..................................35
3
Summary
T
he theory of technological mediation provides a framework to understand the role of technology
in education, because it argues for an active role of technology and humans in co-constructing
their relationship. In this approach humans do not solely define if and how a specific technology is
being used, but the technology itself helps to shape action as well. Four different relationships
between humans, technology, and the world are conceptualized: embodiment relation, hermeneutic relation, alterity relation and background relation. These conceptualizations are illustrated with concrete examples from technology use in educational practice. Being aware of the mediation of technology allows for creative use of technology, because although technology applications invite specific use, its use is not completely determined.
It is argued that teachers need to understand the kind of relationship that is mediated by technology in order to be able make a well-informed selection of technology use in their educational practice. In addition, we reason that the use of specific technologies assumes new tasks and roles for teachers (and students) in the teaching and learning process. The process of acquiring new tasks and roles
is a learning process, which takes time. Research shows that teacher learning is an active process,
situated and social in nature. Teacher learning therefore takes best place in the context of own practice (classroom, online learning environment, school) and in collaboration with others.
Recent studies show that collaborative learning in teacher design teams is a promising approach in
the process of co-constructing the relationship between teachers and technology. In design teams teachers collaboratively analyze a pedagogical problem they want to solve in their educational context and explore how specific technology can help to solve the problem. They then design the solution
and test it in their educational practice. The design process, as well as the learning process is cyclical,
5
and therefore collaborative design is very suitable to learn about technology and experience its use in educational practice.
The research group Educational innovation and ICT will participate in design teams of teacher educators and (prospective) teachers to study the use of technology in educational practice. We focus in particular on the following research topics: flexibility of the curriculum, teacher competencies for
technology integration, exploration of emergent technologies for educational purposes, and digital literacy.
1. Inleiding 1.1 Probleemstelling Dit schooljaar zijn er al 23 basisscholen die vol enthousiasme aan de slag zijn met het concept van de Steve Jobsscholen1. Om de uitdagingen van lifelong learning in het hoger onderwijs te realiseren stelt
minister Jet Bussemaker geld beschikbaar voor het ontwikkelen van Massive Online Open Courses2.
De Wetenschappelijk Raad voor het Regeringsbeleid pleit in haar advies ‘Naar een lerende economie’
voor het gebruik van ICT om in het onderwijs de diverse talenten beter te bedienen (WRR, 2013). De Onderwijsraad pleit voor aandacht voor 21e eeuwse vaardigheden, waaronder digitale geletterdheid, in haar recente advies over het curriculum voor het funderend onderwijs (Onderwijsraad, 2014).
De verwachtingen van ICT om ons onderwijs te verbeteren zijn hoog gespannen. Sympathieke projec-
ten en ideeën die op zich allemaal potentie hebben. Helaas leert de geschiedenis ons dat dergelijke projecten vaak een stille dood sterven, soms nog voordat ze goed en wel tot ontwikkeling zijn gekomen, ondanks het enthousiasme van de initiatiefnemers.
Het is niet mijn bedoeling om u aan het eind van deze rede in mineur naar huis te sturen. Iedereen
die mij kent weet dat ik veel mogelijkheden zie voor de inzet van ICT voor problemen en uitdagingen waar het onderwijs voor staat. ICT kan bijdragen aan de realisatie van betekenisvol onderwijs omdat het bijvoorbeeld de wereld naar de klas kan brengen (bijvoorbeeld Dede, 2000; Kozma, 2003; Voogt & Odenthal, 1999). ICT kan bijdragen aan het oplossen van pregnante problemen in het onderwijs,
zoals omgaan met diversiteit (bijvoorbeeld Heemskerk, Volman, ten Dam & Admiraal, 2011) en de 1 2
http://o4nt.nl/category/nieuws/
Trouw, 10 januari, 2014. Ook online moet college punten opleveren
7
realisatie van life long learning (bijvoorbeeld Smits, 2012). Iedereen kan zich daar wel iets bij voor-
kennis, ervaring en de problemen van docenten kan een ICT-vernieuwing ook de problemen van de
dels aanduiden met 21e eeuwse vaardigheden (bijvoorbeeld Dede, 2010; Voogt & Pelgrum, 2005;
van ICT-implementatie. Niet om de rol van de overheid en het management te bagatelliseren, maar
stellen. Daarnaast worden met de inzet van ICT ook vaak andere doelen nagestreefd, die we inmidVoogt & Pareja Roblin, 2012).
Tegelijkertijd moeten we ook met beide benen op de grond staan. De hoge verwachtingen ten
aanzien van ICT worden vaak niet waargemaakt. Uit onderzoek blijkt dat de effecten van ICT op leer-
docent oplossen. In deze visie zullen docenten een veel centralere rol moeten krijgen in het proces omdat mijns inziens de sleutel voor een duurzame implementatie ligt bij de docent. Of, in de woorden
van Michael Fullan ‘Educational change depends on what teachers do and think - it is as simple and complex as that’ (1991, p. 117).
prestaties van leerlingen bescheiden zijn (Dede, 2008; Hattie, 2009). In een reflectie op de bijdragen
Leraren en de opleidingen waar leraren worden opgeleid zijn daarom bij uitstek in de positie om bij
concludeerden mijn collega Gerald Knezek en ik (Voogt & Knezek, 2008) dat de opbrengsten van
Door middel van onderzoek in de onderwijspraktijk wil het lectoraat Onderwijsinnovatie en ICT daar
aan het International Handbook of Information Technology in Primary and Secondary Education ICT voor het onderwijs vaak wel wordt aangetoond in gecontroleerde experimenten, maar dat deze onderzoeksresultaten vaak moeilijk te repliceren zijn in de praktijk van het onderwijs.
te dragen aan een duurzame implementatie van ICT, met het oog op onderwijs van hoge kwaliteit.
een bijdrage aan leveren, waarbij we uitgaan van een centrale rol van de docent. In deze rede wil ik daartoe een eerste aanzet geven.
Ook zien we dat op grond van de wijze waarop ICT wordt ingezet in het onderwijs je ook niet altijd
De opbouw van mijn betoog is als volgt. In de eerste plaats ga ik in op recente inzichten over de
breide review van de literatuur naar de didactische inzet van ICT. Een - toch wel pijnlijk - voorbeeld
ter te begrijpen. Ik maak daarbij gebruik van de theorie van technologische bemiddeling (Verbeek,
positieve leereffecten kunt verwachten, zoals Cox en collega’s (Cox et al., 2004) vonden in een uitge-
uit haar onderzoek ging over het gebruik van de tekstverwerker om het schrijven van teksten te
bevorderen. De docenten lieten de leerlingen eerst de tekst schrijven, die werd vervolgens gecontroleerd en dan door de leerling ingetypt. Deze aanpak was overigens ingegeven vanuit het idee dat alle
leerlingen evenveel computertijd zouden moeten krijgen. Vanwege het beperkte aantal computers bleef er zo maar weinig tijd per leerling over, het niet zo verwonderlijk is dat er op deze manier geen effecten werden aangetoond.
Waar ligt het aan? Hoe komt het dat in allerlei segmenten van onze samenleving ICT wordt omarmd
en dat de inbedding in het onderwijs zo sterk afhankelijk is van innovation champions. Enthousiaste
en zeer gewaardeerde docenten, die met veel eigen tijd en inspanning aantrekkelijk ICT-rijk onderwijs vormgeven. Een situatie die uiteindelijk niet leidt tot een duurzame implementatie van ICT in het onderwijs (Voogt, Erstad, Dede, & Mishra, 2013). Dit soort vragen houdt mij erg bezig. 1.2 Opbouw van de rede In deze rede wil ik met u verkennen wat elementen zijn voor een duurzame implementatie van ICT
in het onderwijs. Ik zal bepleiten dat door onderzoek en praktijk nauwer met elkaar te verbinden, het onderzoek beter aansluit bij de realiteit van de onderwijspraktijk. Door gebruik te maken van de
relatie tussen mens en technologie, met als doel de relatie tussen mens, technologie en wereld be-
2000, 2014) en pas deze theorie toe op de relatie tussen docent, ICT en onderwijs. In de tweede plaats ga ik in op recente inzichten over het leren van docenten en de rol van docenten in complexe onderwijsinnovaties, zoals de implementatie van ICT. Ik zoom in op de actieve rol van de docent, die
in al de bovengenoemde benaderingen wordt verondersteld, en zal betogen dat die actieve rol vorm
kan krijgen door de docent de rol van ontwerper van ICT-rijk onderwijs te geven. Vervolgens zal ik aangeven hoe we in het onderzoek van het lectoraat willen bijdragen aan inzichten over de betekenis van de docentrol bij de implementatie van ICT in het onderwijs en zal ik de onderzoekslijnen van de kenniskring bespreken.
9
2. Mens en technologie
T
echnologie gaat ten eerste over dingen, artefacten, ontworpen en geproduceerd door mensen en ten tweede over het gebruik van deze artefacten in de praktijk. Ten derde verwijst technologie
naar de kennis over het proces van ontwerpen en implementeren van technologie (Berting, 1992).
Al deze drie betekenissen van technologie zijn relevant voor het begrijpen van de betekenis van
technologie voor het onderwijs. Ik zal eerst ingaan op de eerste twee betekenissen van technologie. Verderop als ik over ontwerpen kom te spreken, ga ik in op de derde betekenis, die van technologie als kennis over ontwerpen en implementeren. Technologie is een breed begrip, het varieert van de balpen tot Google Glass, en van de hamer tot aan de zelfrijdende auto.
Uitgangspunt in de relatie tussen mens en technologie is de actieve rol van zowel technologie als de
mens in het vormgeven van hun betrekking. Mensen en technologie construeren elkaar. In deze bena-
dering zijn mensen niet overgeleverd aan technologie, maar nemen zij verantwoordelijkheid voor de wijze waarop zij met technologie omgaan. Met name door die actieve relatie kunnen mensen zichzelf toevertrouwen aan de technologie (Kiran & Verbeek, 2010).
Het herkennen van de relatie tussen technologie en zijn gebruikers helpt om de potentie van een
specifieke technologie voor het onderwijs beter te begrijpen. En omdat ik me vooral bezig houd met
een specifieke vorm van technologie, namelijk informatie- en communicatietechnologie, ofwel ICT, en de betekenis van die technologie zal ik me daar voornamelijk op richten. Met de term Informatie
en Communicatie Technologie wordt het gebruik van digitale technologie bedoeld gericht op het
verwerken van informatie en communicatie. Door de integratie van computers met communicatiesystemen zoals audio- en videotechnologie, worden in plaats van ICT ook termen als multimedia of digitale media gebruikt.
11
3. Bemiddeling van ICT in onderwijs 3.1 Relaties tussen mens, technologie en wereld Ihde (1993) maakt een onderscheid tussen vier mogelijke relaties tussen technologie, mens en we-
reld. Deze relaties helpen ons om te herkennen hoe technologie bemiddeld in de relatie tussen mens en wereld. Ik gebruik deze indeling om voorbeelden te geven van de wijze waarop specifieke ICT-toe-
passingen bemiddelen tussen de leerlingen/studenten en onderwijs. Ik geef bij elk voorbeeld kort aan wat dit betekent voor de docent. Inlijvingsrelatie
In de inlijvingsrelatie kan technologie gezien worden als een uitbreiding van het menselijk lichaam of
de menselijke geest. Een microscoop is een voorbeeld, maar ook de ‘text-to-speech‘ technologieën, die slechtzienden en blinden kunnen helpen om geschreven taal om te zetten in gesproken taal. Als
wij met onze smartphone het nieuws checken op nu.nl, dan ervaren wij de wereld via het World Wide Web.
Een voorbeeld uit het onderwijs is een opdracht voor 3 havo. Met behulp van het web moeten zij informatie verzamelen over de voor- en nadelen van fossiele brandstoffen en vormen van duurza-
me energie (Kolthof, 2013). Onderzoek laat zien dat leerlingen al tevreden zijn als ze een antwoord
vinden, en vaak vergeten te kijken naar de betrouwbaarheid van de gevonden websites (Kolthof, 2013; Walraven, Brand-Gruwel & Boshuizen, 2013). Docenten hebben hier dus de taak om leerlingen
strategieën aan te leren om websites te kunnen beoordelen op betrouwbaarheid en relevantie, iets wat nog lang geen gemeengoed is in het onderwijs (Walraven & Voogt, 2014).
13
Hermeneutische relatie
Een mooi voorbeeld van de alteriteitsrelatie is het onderzoek van Devolder uit Gent (Devolder, 2014).
door de mens wordt geïnterpreteerd. Leerlingen helpen om de wereld te begrijpen door middel van
De leeromgeving was bedoeld voor de klassen 5 en 6, onze groepen 7 en 8 van de basisschool, en be-
In de hermeneutische relatie bemiddelt de technologie een bepaalde representatie van de wereld, die verschillende representaties, behoort tot de kernprocessen in het onderwijs. Van oudsher zijn daar
ook technologieën voor gebruikt. Denk bijvoorbeeld aan de modellen van de werking van het hart bij biologie. De kracht van digitale technologie is om (bewegend) beeld, geluid en tekst te integreren.
Denk bijvoorbeeld aan animaties en simulaties om complexe, snelle, langzame of gevaarlijk processen te leren begrijpen.
Ik wil graag een voorbeeld geven uit één van de onderzoeken uit de Russisch-Nederlandse onderwijssamenwerking, waar ik jarenlang bij betrokken ben geweest. In het kader van dit onderzoek ontwierpen docenten natuurwetenschappen van het Russische platteland, lessen waarin ICT werd gebruikt in
de context van activerende didactiek. De ontworpen lessen deelden ze met elkaar en voerden ze uit in
In het kader van dit onderzoek was een leeromgeving ontwikkeld om de evolutieleer te begrijpen3. stond uit zes modules. Elke module neemt zo’n 40 minuten leertijd in beslag. De leerlingen beschik-
ken over tools om hun leerproces te reguleren, bestaande uit een notitieblokje, een planner, hints, en een timer. De leerlingen gaan dus zelfstandig aan de slag, zonder ondersteuning van de docent.
Uit haar onderzoek bleek dat leerlingen de tools heel verschillend gebruikten. Sommige leerlingen gebruikten de tools intensief, anderen hap snap. Om dit proces te begeleiden is het voor docenten
belangrijk inzicht te krijgen in de wijze waarop leerlingen in de omgeving leren. Deze gegevens zijn natuurlijk beschikbaar in de logfiles, maar daarmee nog niet bruikbaar voor de docent. Als die gegevens voor de docent beschikbaar komen, dan moeten zij leren om de informatie te kunnen vertalen in adequaat didactisch handelen.
de praktijk. Eén van de lessen ging over de slingerbeweging in een derde klas, niveau havo/vwo. De
Achtergrondrelatie
het klassieke laboratorium experiment. De derde groep voerde een simulatie uit. De laatste groep
sen, maar wordt eigenlijk niet echt opgemerkt. De technologie is bijna een onderdeel van die wereld
klas werd ingedeeld in vier groepen. Eén groep bestudeerde de theorie uit het boek. Eén groep deed
deed het echte experiment, maar dan met sensoren in plaats van de stopwatch. In de afsluiting van de les deelden de groepen hun bevindingen met elkaar. Zij kwamen erachter dat de simulatie en de
theorie tot dezelfde resultaten leidden, maar dat in de resultaten van de twee experimenten allerlei meetfouten zaten. De docent hielp de leerlingen hier om de essentie van een simulatie en een experiment goed te begrijpen (Voogt, Almekinders, van den Akker & Moonen, 2005). Alteriteitsrelatie
Daar waar bij de inlijvingsrelatie mens en technologie vaak fysiek met elkaar verbonden zijn is dit niet het geval in de alteriteitsrelatie.
In de alteriteitsrelatie wordt de technologie een ‘quasi-ander’. Denk bijvoorbeeld aan geautomatiseerde leersystemen, die kunnen variëren van simpele drill en practice software tot complexe serious
Tot slot onderscheidt Ihde de achtergrondrelatie. Technologie speelt een rol in het bestaan van mengeworden, en wordt pas opgemerkt als die niet werkt of als er te weinig versies beschikbaar zijn. Een Nederlandse klas kunnen we ons niet voorstellen zonder goede verlichting. Hoewel de beschikbaar-
heid van WiFi bijna een vanzelfsprekendheid is in ons dagelijks leven, is dat nog niet altijd het geval in het onderwijs. Ook zie ik toch nog vaak klassen op de basisschool met drie computers achter in het
lokaal, en een aantal computers op de gang. In zo’n situatie moet de docent altijd extra moeite doen om te bedenken hoe de computers het best kunnen worden ingezet. Elke leerling zijn eigen laptop of tablet is een oplossing voor het probleem, maar wel een dure. Recent wordt een oplossing als Bring
Your Own Device gepropageerd, waarbij leerlingen hun eigen apparaat meenemen. In toenemende
mate is dit de praktijk in het hoger onderwijs. Zelf denk ik dat dit een haalbare oplossingsrichting is, mits in goed overleg met ouders en docenten. Want, natuurlijk moet worden voorkomen dat dit leidt tot ongelijkheid en er leerlingen zijn die geen device tot hun beschikking hebben.
games. Dergelijke technologieën ‘communiceren’ met mensen en geven feedback op de acties van
3.2 Technologie is niet neutraal
de leerlingen.
transformatie van de werkelijkheid, waarin bepaalde aspecten van die werkelijkheid worden ver-
mensen. Tegelijkertijd is er een gevaar dat docenten geen enkel inzicht hebben in het leerproces van
Het is belangrijk om ons te realiseren dat de bemiddeling van technologie, en dus ICT, altijd leidt tot
3
http://watweetjeoverevolutie.be/Account/Login.aspx?ReturnUrl=%2f
15
sterkt en andere aspecten verzwakt. Daarmee is technologie dus niet neutraal. Een microscoop laat
dat betekent voor het onderwijsleerproces. Daarnaast moeten docenten zich realiseren dat een domi-
om een student feedback te geven op een opdracht, missen we de non-verbale communicatie die in
is ruimte voor een creatief gebruik van ICT, want ICT-toepassingen nodigen weliswaar uit tot specifiek
ons weliswaar de details van de cel zien, maar niet het gehele organisme. Als wij e-mail gebruiken
een gesprek wel aanwezig is. De wijze waarop een specifieke technologie de werkelijkheid representeert, geeft echter ook nieuwe mogelijkheden om te handelen. In haar promotieonderzoek naar
nante manier van gebruik van een bepaalde ICT-toepassing ander gebruik kan maskeren. Tot slot, er gebruik, maar het gebruik is niet dwingend bepaald.
afstandsleren heeft Anneke Smits (2012) onderzocht hoe de digitale omgeving zo optimaal mogelijk
kan worden ingericht om tegemoet te komen aan de beperkingen van een digitale leeromgeving en optimaal gebruik te maken van de mogelijkheden. Het kunnen gebruiken van die nieuwe mogelijkheden van technologie, ten behoeve van het didactisch handelen van de docent, is echter niet altijd vanzelfsprekend en meestal een leerproces (cf. Goldstein, 1981). 3.3 Technologie nodigt uit Een specifieke technologie kan uitnodigen tot specifieke actie, maar technologie kan ook worden gebruikt buiten de intenties van de ontwerpers van de technologie om. 3D virtual reality games zijn nooit ontworpen met de bedoeling te worden gebruikt bij het bestrijden van pijn. Toch wordt daar
nu ervaring mee opgedaan in het Universitair Medisch Centrum in Groningen4. Aan de andere is juist
de bedoeling van game play om de spelers van digitale games continu te motiveren, maar dit kan er ook toe leiden dat zij verslaafd raken aan het spel (Tone, Zhao & Yan, 2014) en dat was natuurlijk niet de bedoeling.
Als een specifieke technologie op een dominante manier wordt gebruikt dan beïnvloedt dit gebruik
de wijze waarop wij de wereld ervaren en interpreteren. Een voorbeeld is het gebruik van het schoolbord en de plaats van het bord voor in de klas. Dit heeft ongetwijfeld bijgedragen aan de wijze waarop wij het onderwijsleerproces nog vaak interpreteren: de docent die uitlegt en de leerling die de
uitleg in zich opneemt. Deze interpretatie van het onderwijsleerproces heeft weliswaar geleid tot een snelle adoptie van het digibord, maar ook tot een gebruik dat aanvankelijk wel erg leek op die van het
schoolbord (Higgins, Beauchamp & Miller, 2007). Door ons collectieve beeld van de wijze waarop het schoolbord wordt gebruikt, bleven de mogelijkheden voor interactie die het digibord biedt verborgen. Het gaat er in al deze voorbeelden dus om dat docenten zich realiseren welke relatie door de ICT-toe-
passing wordt bemiddeld; op welke manier de ICT-toepassing de werkelijkheid transformeert en wat 4
https://brandwondenstichting.nl/help-mee/loterij/vriendenloterij/pijnbestrijding-bij-kinderen-met-brandwonden/
17
4. De docent en ICT 4.1 Overwegingen van docenten Als docenten een les voorbereiden, maken zijn allerlei keuzes. Ze kunnen bijvoorbeeld het effect van
klimaatverandering op gletsjers behandelen door leerlingen te vragen om de les uit de methode te bestuderen. Ze kunnen een filmpje van schooltv5 laten zien, of ze kunnen een simulatie6 inzetten,
waarin de leerlingen de relatie tussen de sneeuwval en temperatuur onderzoeken. Het onderwijsdoel
wordt in deze aanpakken op een verschillende manier bemiddeld. De docent beslist op grond van zijn didactische en vakinhoudelijke kennis, de specifieke context en de voorhanden zijnde middelen op welke wijze de leerdoelen zo efficiënt en effectief mogelijk kunnen worden bereikt. Daarbij kan hij overwegen of het nodig is om verschillende middelen te benutten om zo tegemoet te komen aan de diversiteit in de klas.
De overwegingen van de docent duiden we aan met de term professioneel redeneren (Voogt, van
Braak, Heitink, Verplanken, Fisser, & Walraven, 2013; Webb & Cox, 2004). Professioneel redeneren
heeft niet alleen betrekking op het planningsproces van docenten, maar ook op de uitvoering in de praktijk, want docenten moeten immers vaak on the flow reageren op gebeurtenissen in de klas. 4.2 TPACK en professioneel redeneren Het professionele redeneren van de docent wordt gevoed door de kennis van de docent. Zowel de
formele kennis aangereikt in de lerarenopleiding als verkregen op andere wijze, als ook de praktische kennis opgedaan door ervaringen in de praktijk. In relatie tot het inzetten over ICT wordt deze ken5 6
http://schooltv.ntr.nl/video/gletsjers-enorme-stromen-ijs/#q=gletsjers
http://phet.colorado.edu/en/simulation/glaciers (vertaalde versie beschikbaar)
19
nis ook wel aangeduid met Technological Pedagogical Content Knowledge, ofwel TPACK (Mishra &
Koehler, 2006). TPACK betreft de vakinhoudelijke, didactische en ICT-kennis van docenten, in termen van op elkaar betrokken kennisdomeinen en in dienst van het leren van leerlingen.
TPACK is per definitie persoonlijk en gesitueerd. Persoonlijk, omdat de kennis deels gebaseerd is op reflectie over ervaringen in de praktijk en gekleurd door opvattingen over die praktijk. Gesitueerd, om-
dat de ecologie van de omgeving, zoals de klas of de online leeromgeving mede bepaalt hoe ICT wordt aangewend. Verder ontwikkelt TPACK zich in de praktijk. Dit laatste betekent dat de TPACK van docenten in opleiding vooral gebaseerd is op formele kennis en slechts beperkt op praktijkervaring, en dat we kunnen verwachten dat de TPACK van docenten zich verder ontwikkelt en verdiept in de praktijk.
5. Docent en ICT: een leerproces
de beslissingen nemen over het inzetten van ICT en laat dus iets zien van hun TPACK. In onderzoek
W
gekeken naar het professionele redeneren van docenten (Voogt et al., 2013). In dit onderzoek lieten
Het benutten van ICT en de daarmee gepaard gaande nieuwe rollen en taken, is een proces van aanle-
waarom ze dat doen.
voor de huidige generatie docenten, omdat toekomstige docenten, de studenten aan de lerarenoplei-
Inzicht in het professionele redeneren van docenten helpt om te begrijpen waarom docenten bepaaldat ik heb uitgevoerd met collega’s van de SLO, Universiteit Gent en Universiteit Twente hebben wij leraren uit het basis- en voortgezet onderwijs zien in een korte videoclip wat zij doen met ICT en
Een voorbeeld van een dergelijke videoclip is een kleuterjuf die het kringgesprek vormgeeft aan de hand van foto’s met een gebeurtenis uit de afgelopen week. De foto’s aangeleverd door ouders, wor-
den gepresenteerd via het digibord. Deze docent had twee belangrijke redenen om het kringgesprek zo vorm te geven. Ten eerste verwachtte zij (en dat bleek ook zo) dat meer leerlingen actief zouden
ij hebben gezien dat het creatief benutten van de kenmerken van de technologie geen neutrale actie is. Docenten maken daarbij impliciet ook keuzes over hun eigen taken en rollen in
het onderwijsleerproces (Verbeek, 2012; Voogt, 2010; Webb & Cox, 2004).
ren en afleren. Het is een leerproces dat tijd nodig heeft. Lange tijd dachten we dat dit vooral zou gelden ding, zo vertrouwd zijn met ICT voor eigen gebruik, dat zij zouden weten hoe ICT te gebruiken in hun
onderwijspraktijk. Die mythe wordt weersproken door recent onderzoek (o.a. Tondeur, Pareja Roblin,
van Braak & Voogt, in druk; ten Brummelhuis, Wijngaards, Swager, & van Goozen, 2010). Studenten in de lerarenopleiding vinden zichzelf niet goed voorbereid op het didactisch gebruik van ICT.
deelnemen aan het kringgesprek. Ten tweede wilde zij de ouders meer betrekken bij het onderwijs
Ook is het nodig ons te realiseren dat voor een duurzame inzet van ICT in het onderwijs, een enke-
uitermate functioneel. Zou dit ook zonder ICT kunnen. Ik betwijfel het. Het werkt niet als je elke week
te implementeren in de onderwijspraktijk (Fullan, 2007). Collega’s van de Universiteit Gent hebben
aan hun kind. Een hele simpele aanpak. Het gebruik van het digibord is niet revolutionair, maar wel foto’s moet uitprinten en laten zien in de klas.
In dit onderzoek hebben wij meer mooie en creatieve voorbeelden van ICT-gebruik gezien. We zagen ook dat slechts in de helft van de videoclips er overeenstemming was tussen de praktijk en het pro-
fessioneel redeneren. Verder zagen we dat docenten vooral redeneerden over ICT in relatie tot het
doel en het leerproces. We vonden weinig redenaties die gingen over de inzet van ICT om te kunnen omgaan met diversiteit, of over het gebruik van ICT om ingewikkelde concepten uit te leggen, of over ICT in relatie tot feedback.
le enthousiaste docent niet genoeg is. Er is een professionele leercultuur nodig om ICT duurzaam
veel onderzoek gedaan naar de rol van de school bij de implementatie van ICT. Uit hun onderzoek, uitgevoerd in het Vlaamse lager onderwijs, blijkt dat voor geïnstitutionaliseerd gebruik van ICT de professionele ontwikkeling op het terrein van ICT en de ICT-vaardigheden van docenten ertoe doen
(Vanderlinde, Aesaert & van Braak, 2014). Zij laten zien dat scholing in ICT en ICT-vaardigheden, goed zijn voor 38% van de variantie tussen scholen. Dit betekent dat verschillen tussen docenten voor een
belangrijk deel verklaard kunnen worden door verschillen tussen scholen. Om geïnstitutionaliseerd ICT-gebruik te realiseren, zouden scholen moeten investeren in de ontwikkeling van de ICT-vaardigheden van hun docenten.
21
Inzichten in het leren van docenten zijn geworteld in het situatieve perspectief dat Greeno en collega’s propageren. Leren is een actief proces, situatief en sociaal van aard (Greeno et al., 1998). Het leren van docenten vindt daarom het best plaats in de context van de eigen praktijk (de klas,
de online leeromgeving, de school) en in samenwerking met anderen, zodat van elkaar kan worden
geleerd (Borko, 2004; Little, 2002; Parke & Coble, 1997; Putnam & Borko, 2000). Het leerproces van docenten zou daarom verbonden moeten worden met het concrete gebruik van ICT in de onderwijs praktijk. Op deze wijze kan de stem van docenten worden gehoord en hun praktijkkennis benut
(Voogt et al., 2014). Als docenten actief betrokken zijn bij het inzetten van een ICT-toepassing voor hun eigen praktijk kunnen de concerns van docenten over die toepassing een plaats krijgen en ontwikkelt de docent eigenaarschap ten opzichte van die ICT-toepassing (Cviko et al., 2014; Kafyulilo,
Fisser, & Voogt, 2014; Nihuka & Voogt, 2012). Immers als docenten alleen uitvoerders zijn van plannen die door anderen zijn bedacht, dan is de kans op mislukking groot (Borko, 2004).
6. Ontwerpen in teams
I
k pleit er daarom voor dat het inzetten van ICT en het leerproces van docenten via het gezamenlijk
ontwerpen van ICT-rijke onderwijspraktijken op elkaar wordt betrokken. Ik heb het dan in eerste
instantie niet over het ontwerpen van nieuwe ICT-toepassingen voor het onderwijs, ook al zou het geen kwaad kunnen om daar docenten in een vroeg stadium bij te betrekken. Ik heb het over het ont-
werpen van onderwijsarrangementen met behulp van bestaande ICT-toepassingen. Het gezamenlijk
ontwerpen van ICT-rijke onderwijspraktijken is een manier om zittende docenten actief te betrekken
bij de inrichting van hun onderwijs met behulp van ICT. Ook voor aanstaande docenten zou dit een onderdeel van de opleiding moeten vormen.
In het ontwerpproces analyseren docenten samen het probleem dat ze in hun specifieke context willen oplossen; ze verkennen wat er bekend is over de ICT-toepassing die ze willen inzetten, ze ontwerpen een oplossing en beproeven die in de praktijk. Dit is een cyclisch proces, evenals het leerproces,
en juist daarom is het ontwerpproces uitermate geschikt om leren over en inzetten van ICT op elkaar te betrekken (Voogt et al., 2014).
Dan ben ik terug bij het uitgangspunt van deze rede, namelijk dat ICT en docenten elkaar actief
construeren. Ik kom ook terug op de derde betekenis van technologie. Naast de concrete artefacten en het gebruiken van die artefacten verwijst technologie ook naar de kennis over het proces van ontwerpen en implementeren van technologie (Berting, 1992). Juist over de kenmerken en de
condities van het ontwerpproces, met het oog op kwalitatief goede en duurzame resultaten, kan
via ontwerpgericht onderzoek in en met de onderwijspraktijk uitstekend een bijdrage worden gele-
verd. Ontwerpgericht onderzoek is een alternatief voor het klassieke RDD-model. Daar waar in het RDD-model onderzoek is losgekoppeld van ontwikkeling ten behoeve de praktijk en verspreiding in
23
die praktijk, wordt in ontwerpgericht onderzoek de verbinding tussen onderzoek en de praktijk vanaf
Zonder nu in detail in te gaan op wat we al weten over de wijze waarop, en de condities waaronder,
van de praktijk in samenwerking met de praktijk, waarbij het ontwerpproces zowel leidt tot een
evidentie om docentontwerpteams te propageren als veelbelovende interventie die bij kan dragen
het begin gezocht. Ontwerpgericht onderzoek richt zich uitdrukkelijk op het oplossen van problemen
oplossing als tot relevante en bruikbare kennis (Design-Based Research Collective, 2003; McKenney & Reeves, 2012).
Er is inmiddels al heel wat kennis over en ervaring met het ontwerpen in teams, al dan niet in de context van ICT-implementatie, zowel in teams van docenten in de praktijk als in teams van docenten in opleiding. Uit mijn eigen onderzoek (Voogt et al., 2011) dat ik destijds samen met mijn collega’s
uit Twente heb uitgevoerd, bleek dat ontwerpen in teams bijdraagt aan het zelfvertrouwen van docenten en hun opvattingen over goed onderwijs. Ook bleek dat ontwerpen alleen niet genoeg is. Het
beproeven van de ontworpen materialen in de eigen onderwijspraktijk, nodigde de docenten uit te reflecteren op de opbrengsten van de innovatie voor leerlingen. Dat hielp niet alleen bij de verbetering van het ontwerp, maar leidde ook tot nieuwe visies op het vak. Amina Cviko heeft laten zien dat de ontwerpersrol ertoe doet. Uit haar onderzoek naar ontwerprollen van docenten in de context van een
ICT-rijke leeromgeving voor het ontwikkelen van beginnende geletterdheid, bleek dat docenten die de ontwerpersrol op zich nemen, zich meer eigenaar voelen van de ICT-rijke leeromgeving. Ook de integratie van ICT in de onderwijspraktijk komt dan goed tot zijn recht (Cviko, McKenney & Voogt, 2014).
Om ontwerpuitdagingen aan te kunnen is naast TPACK ook expertise over het curriculumontwerp-
proces nodig (Huizinga, Handelzalts, Nieveen, & Voogt, 2014). Dergelijke expertise is, evenals TPACK, meestal niet of onvoldoende aanwezig bij docenten en docenten in opleiding, waardoor het be-
langrijk is dat de teams worden ondersteund, zowel om het ontwerpproces te structureren, alsook om er voor te zorgen dat het samen ontwerpen leidt tot kwalitatief goed onderwijs (o.a. Agyei &
Voogt, 2012; Bakah, Voogt, & Pieters, 2012). Vaak is daarom naast procesondersteuning, ondersteu-
ning gewenst gericht op inhoud, didactiek en ICT (Kafyulilo et al. 2014). Ook om te voorkomen dat de gesprekken in de ontwerpteams blijven steken in concerns over de practicalities van de uitvoe-
ring (Boschman, Mckenney & Voogt, 2014). Ondersteuning kan plaatsvinden door externe experts
te betrekken (Huizinga et al., 2014), maar ook voorbeeldmaterialen kunnen een uitstekende functie vervullen (Voogt, Tilya & van den Akker, 2009; Voogt, 2010). ICT kan hier een rol in spelen. Zo heeft
Ghaida Allayar een webomgeving ontworpen voor studenten aan de lerarenopleiding in Koeweit met
voorbeeldmaterialen, ICT-toepassingen en tips om ICT in te zetten in het science onderwijs op de basisschool (Alayyar, Fisser & Voogt, 2012).
docentontwerpteams gelegenheid geven tot leren over en het gebruiken van ICT, is er voldoende aan een duurzame inzet van ICT in het onderwijs.
Uitdagingen zoals, life long learning, waar minister Jet Bussemaker aandacht voor vraagt, omgaan
met talenten, conform de suggesties van de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid, en aandacht voor 21e eeuwse vaardigheden, waar de Steve Jobsscholen en de Onderwijsraad voor plei-
ten, moeten samen met docenten worden aangepakt. ICT kan absoluut een rol spelen in de oplossing, maar uitgangspunt moet het onderwijsinhoudelijke probleem zijn en niet de push van de technologie (cf. ten Brummelhuis & Kuiper, 2008).
25
7. Onderzoeksprogramma van de kenniskring
I
n het onderzoek van de kenniskring beogen we een bijdrage te leveren aan het vormgeven van een constructieve relatie tussen docent en ICT, teneinde efficiënt en effectief onderwijs met ICT te
realiseren. Het actief construeren van deze relatie is een individueel proces en leidt tot individuele kennisconstructie. Door in ons onderzoek samen te werken met docenten in docentontwerpteams wordt de individuele kennis getransformeerd. Op deze wijze wordt in het team lokale kennis gege-
nereerd over effectief en efficiënt ICT-gebruik. Het lectoraat is ervoor verantwoordelijkheid deze de
lokale kennis te aggregeren, zodat een bijdrage wordt geleverd aan de kennisbasis ICT en onderwijs. Het onderzoeksprogramma van de kenniskring kent vier onderzoekslijnen. Flexibilisering van het curriculum
Door de toenemende diversiteit van het studentenaanbod in het hoger onderwijs verandert het on-
derwijslandschap snel. Deze ontwikkelingen vragen om flexibele curricula. In een flexibel curriculum kan onafhankelijk van tijd en plaats worden geleerd, en is er oog voor de diversiteit van het studen-
tenaanbod in de inhoud en organisatie van het curriculum (Collis & Moonen, 2001). ICT kan een es-
sentiële rol vervullen in het realiseren van flexibele curricula, wat niet alleen resulteert in een andere inrichting van het curriculum, maar ook consequenties heeft voor de docent. In deze onderzoekslijn zijn we op dit moment betrokken bij het herontwerpen van de lerarenopleiding technisch beroepsonderwijs via docentontwerpteams. In het onderzoek naar afstandsleren gaan we specifiek kijken naar de veranderende rol van de docent.
27
Docentcompetenties en ICT-integratie
Om ICT op een efficiënte en effectieve manier in te zetten in de onderwijsprakrijk zullen docenten en docenten in opleiding ervaringen moeten opdoen en professionele redeneringen ontwikkelen over de betekenis van ICT-toepassingen voor hun eigen onderwijspraktijk. In dit onderzoek kijken wij in eerste instantie naar de stand van zaken in de eigen lerarenopleiding als het gaat over de aandacht
voor didactisch ICT-gebruik. Uiteindelijk beogen we om samen met de lerarenopleiding en met het werkveld onderzoek te doen naar het proces van gezamenlijke betekenisgeving in teams aan ICT in het onderwijs via het professionele redeneren van docenten.
Verkenning van nieuwe technologische ontwikkelingen voor het onderwijs
Naast de sterke focus die het lectoraat heeft op de implementatie voor ICT in de onderwijspraktijk, houdt het lectoraat zich ook bezig met het verkennen van de potentie van nieuwe veelbelovende
ICT-toepassingen voor het onderwijs, zoals bijvoorbeeld Google Glass. In deze onderzoekslijn zal aan de hand van literatuuronderzoek en pilots, kennis over en ervaring met nieuwe technologieën voor
de onderwijsprakrijk worden ontwikkeld. We hopen hierbij de studenten van de lerarenopleiding via studieopdrachten actief te betrekken. Het nieuwe didactische lab, Lab21, biedt ons hierbij veel mogelijkheden.
Digitale geletterdheid
Technologische ontwikkelingen stellen nieuwe eisen aan de doelen en inhouden van het onderwijs.
8. Aan de slag
I
k dank het College van Bestuur, voor het vertrouwen dat men in mij stelt om invulling te geven aan het lectoraat Onderwijsinnovatie en ICT. Harry Frantzen, directeur van het domein Bewegen
en Educatie, en Jan Doelman, manager Kenniscentrum van ons domein, waren de eersten met wie ik
over een mogelijk lectoraat sprak. Ik ben blij dat zij mij verleid hebben om de uitdaging aan te gaan. De kenniskring is inmiddels gevormd. Wij gaan met passie aan het werk om onze ambitie waar te
maken. Met de inrichting van Lab 21 zitten we in een ambitieuze omgeving, waardoor er veel mo-
gelijkheden liggen om de potentie van ICT voor het onderwijs samen met docenten en docenten in opleiding, handen en voeten te geven.
In het bijzonder richten we ons in ons onderzoek op de inhoud en implementatie van digitale ge-
Onderzoek is, evenals onderwijs, mensenwerk, en dat geldt ook voor het onderzoek dat wij als ken-
op informatievaardigheden van docenten en studenten. In de toekomst hopen we ons ook bezig
twee ervaren onderzoekers, Wim Trooster en Anneke Smits, die samen met mij de kar gaan trekken.
letterdheid, waaronder het verantwoord omgaan met informatie. In eerste instantie richten we ons
te houden met onderzoek naar andere aspecten van digitale geletterdheid, zoals mediawijsheid en computational thinking.
niskring gaan uitvoeren, zowel in de lerarenopleiding als in het werkveld. Ik prijs mij gelukkig met
En natuurlijk met de beginnende onderzoekers, voor wie de onderzoekswereld misschien nieuw mag zijn, maar die de praktijk door en door kennen. Ik denk dat wij veel van elkaar kunnen leren. Ik hoop u spoedig bij één van de activiteiten van het lectoraat te treffen. Wij gaan aan de slag.
Ik dank dr. P. Fisser en prof. dr. J. Pieters voor hun commentaar op een eerdere versie van deze rede.
29
Literatuur • Agyei, D. & Voogt, J. (2012). Developing Technological Pedagogical Content Knowledge in pre-service mathematics teachers, through Teacher Design Teams, Australasian Journal of Educational Technology, 28, 4, 547-564.
• Alayyar, G., Fisser, P., & Voogt, J. (2012). Developing Technological Pedagogical Content Knowledge in pre-service science
teachers: The potential of blended support for learning. Australasian Journal of Educational Technology, 28, 8, 1298-1316.
• Bakah, M.A.B., Voogt, J. & Pieters, J.M. (2012). Updating polytechnic teachers’ knowledge and skills through teacher design teams in Ghana. Professional Development in Education, 38, 1, 7-24.
• Berting, J. (1992). De technologische factor : een sociaal-wetenschappelijke analyse. De Lier: Academische Boeken centrum.
• Borko, H. (2004) Professional development and teacher learning: Mapping the terrain. Educational Researcher, 33, 8, 3-15.
• Boschman, F., McKenney, S. & Voogt, J. (2014). Understanding decision making in teachers’ curriculum design approaches. Educational Technology Research and Development, 62, 393-416.
• Collis, B. & Moonen, J. (2001). Flexible learning in a digital world: Experiences and expectations. London: Kogan Page. • Cox, M., Webb, M., Abbott, C., Blakeley, B., Beauchamp, T., & Rhodes, V. (2004). ICT and pedagogy. A review of the research literature. http://www.becta.org.uk
• Cviko, A., McKenney, S., & Voogt, J. (2014). Teacher roles in designing technology-rich learning activities for early literacy: A cross-case analysis. Computers & Education, 72, 68-79.
• Dede, C. (2000). Emerging influences of information technology on the school curriculum. Journal of Curriculum Studies, 32, 2, 281-303.
• Dede, C. (2008). Theoretical perspectives influencing the use of information technology in teaching and learning.
In J. Voogt, & G. Knezek (Eds.), International handbook of information technology in primary and secondary education (pp. 43-62). New York: Springer.
• Dede, C. (2010). Technological supports for acquiring 21st century skills. In E. Baker, B. McGaw & P.Peterson (Eds.). International Encyclopedia of Education (3rd ed.). Oxford: Elsevier.
• Design-Based Research Collective (2003). Design-Based Research: An emerging paradigm for educational inquiry. Educational Researcher, 32, 1, 5-8.
• Devolder, A. (2014). Effects of scaffolding on self-regulated learning and gaining domain-specific knowledge in a computer-based learning environment. Doctoral dissertation, Universiteit Gent, Gent.
• Fullan, M. (1991). The new meaning of educational change (2nd ed.). London: Casell Educational Limited. • Fullan M. (2007). The new meaning of educational change (4th ed.) New York: Teacher College Press. • Goldstein, E.B. (1981). The ecology of J.J. Gibson’s perception. Leonardo, 14, 3, 191-195.
• Greeno, J. G., & Middle school mathematics through applications project group. (1998) The situativity of knowing, learning, and research. American Psychologist, 53, 1, 5-26.
• Hattie, J. (2009). Visible learning: a synthesis of meta-analysis relating to achievement. New York: Routledge.
• Heemskerk, I., Volman, M., ten Dam, G. & Admiraal, W. (2011). Social scripts in educational technology and inclusiveness in classroom practice. Teachers and Teaching: Theory and practice, 17, 1, 35-50.
• Higgins, S., Beauchamp, G. & Miller, D. (2007). Reviewing the literature on interactive whiteboards, Learning, Media and Technology, 32, 3, 213-225.
• Huizinga, T., Handelzalts, A., Nieveen, N., & Voogt, J. (2014). Teacher involvement in curriculum design: Need for support to enhance teachers’ design expertise. Journal of Curriculum Studies, 46, 1, 33-57.
31
• Kafyulilo, A., Fisser, P., Voogt, J. (2014). Teacher design in teams as a professional development arrangement for
developing technology integration knowledge and skills of science teachers in Tanzania. Education and Information Technologies. DOI 10.1007/s10639-014-9321-0
• Kiran, A.H., & Verbeek, P.P. (2010). Trusting our selves to technology. Knowledge, Technology & Policy, 23, 409-427.
• Voogt, J., Almekinders, M., Van den Akker, J. & Moonen B. (2005). A ‘blended’ in-service arrangement for classroom technology integration: Impacts on teachers and students. Computers in Human Behavior, 21, 523-539.
• Voogt, J. & Pelgrum H. (2005). ICT and curriculum change. Human Technology; an Interdisciplinary Journal on Humans in ICT Environments, 1, 2, 157-175.
• Kolthof, P. (2013). Informatiekwaliteit en selectiecriteria bij middelbare scholieren. Master thesis, Universiteit Twente,
• Voogt, J. & Knezek, G. (2008). IT in primary and secondary education: emerging issues. In J. Voogt, & G. Knezek (Eds.),
• Kozma, R. B. (Ed.). (2003). Technology, innovation and educational change: A global perspective.
• Voogt, J., Tilya, F., & van den Akker, J. (2009). Science teacher learning for MBL-supported student-centered science
• Ihde, D. (1993). Philosophy of technology. An introduction. New York: Paragon House.
• Voogt, J. (2010). A Blended In-service Arrangement for Supporting Science Teachers in Technology Integration. Journal of
Enschede.
Eugene (OR): International Society of Technology in Education.
• Little, J. W. (2002). Locating learning in teachers’ communities of practice: Opening up problems of analysis in records of everyday practice. Teaching and Teacher Education, 18, 917-946.
• McKenney, S., & Reeves, T. C. (2013). Conducting educational design research. London: Routledge.
International handbook of information technology in primary and secondary education (pp. xxi- xxlii). New York: Springer. education in the context of secondary education in Tanzania. Journal of Science Education and Technology, 18, 429-428. Technology in Teacher Education, 18, 1, 83-109.
• Voogt, J., Westbroek, H., Handelzalts, A., Walraven, A., McKenney, S., Pieters, J., & De Vries, B. (2011). Teacher learning in collaborative curriculum design. Teaching and Teacher Education, 27, 8, 1235-1244.
• Mishra, P., & Koehler, M. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A framework for teacher knowledge.
• Voogt, J., & Pareja Roblin, N. (2012). Teaching and learning in the 21st century. A comparative analysis of international
• Nihuka, K. A. & Voogt, J. (2012). Collaborative e-learning course design: Impacts on instructors. Australasian Journal of
• Voogt, J., Erstad, O., Dede, C., & Mishra, P. (2013). Challenges to learning and schooling in the digital networked world of
• Onderwijsraad (2014). Een eigentijds curriculum. Den Haag: Onderwijsraad.
• Voogt, J., van Braak, J., Heitink, M., Verplanken, L., Fisser, P., & Walraven, A. (2013). Didactische ICT-bekwaamheid van
Teachers College Record, 108, 6, 1017-1054. Educational Technology, 28, 2, 232-248.
• Parke, H.M., & Coble, C.R. (1997). Teachers designing curriculum as professional development: A model for transformational science teaching. Journal of Research in Science Teaching, 34, 8, 773-789.
frameworks. Journal of Curriculum Studies, 44, 3, 299-321.
the 21st century. Journal of Computer Assisted Learning, 29, 5, 403-413.
docenten. Enschede: Universiteit Twente. http://www.kennisnet.nl/uploads/tx_kncontentelements/Kennisnet_verslag_definitief_11022014_didactische_ict_bekwaamheid.pdf
• Putnam, R. T., & Borko, H. (2000) What do new views of knowledge and thinking have to say about research on teacher
• Voogt, J., Laferrière, T., Breuleux, A., Itow, R.C., Hickey, D.T., McKenney, S. (2014). Collaborative design as a form of
• Smits, A. (2012). Ontwerp en implementatie van de masteropleiding Special Education Needs via e-learning. Doctoral
• Walraven, A., Brand - Gruwel, S. & Boshuizen, H. P. A. (2013). Fostering students’ evaluation behaviour while searching
• ten Brummelhuis, A., Wijngaards, G., Swager, P. & van Goozen, B. (2010). ICT in initial teacher training. The Netherlands.
• Walraven, A. & Voogt., J. (2014). Integreren van kritisch Internetgebruik in de onderbouw van het VWO: Docenten
learning? Educational Researcher, 29, 1, 4-15. dissertation, Universiteit Twente, Enschede.
Country report. Paris: OECD. http://www.oecd.org/edu/ceri/45063786.pdf
• ten Brummelhuis, A. & Kuiper,E. (2008). Driving forces for ICT in learning. In J. Voogt & G. Knezek (Eds.) International handbook of information technology in primary and secondary education (pp. 97-111). New York: Springer.
• Tondeur, J. , Pareja Roblin, N., van Braak, J., & Voogt, J. (in druk). Van de lerarenopleiding tot de onderwijspraktijk: een follow-up studie naar strategieën om leraren voor te bereiden op educatief ICT-gebruik. Tijdschrift voor de Lerarenopleiders.
• Tone, H-J., Zhao, H-R. & Yan, W-S. (2014). The attraction of online games: An important factor for internet addiction. Computers in Human Behavior, 30, 321-327.
• Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (2013). Naar een lerende economie. Investeren in het verdienvermogen van Nederland. Den Haag: Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid.
• Vanderlinde, R., Aesaert, K. , & van Braak, J.(2014). Institutionalised ICT use in primary education: A multilevel analysis. Computers & Education, 72, 1-10.
• Verbeek, P.P. (2012). Expanding mediation theory. Foundations of Science, 7, 391-395. • Verbeek, P.P. (2000). De daadkracht der dingen. Amsterdam: Boom.
• Verbeek, P.P. (2014). Op de vleugels van Icarus. Rotterdam: Lemniscaat.
• Voogt, J.M. & Odenthal, L.E. (1999). Met het oog op de toekomst. Een studie naar innovatief gebruik van ICT in het onderwijs. Enschede: Universiteit Twente
professional development. Paper presented at the International Conference of the Learning Sciences, Boulder, June 23-27. the internet. Instructional Science, 41, 1, 125-146.
als ontwerpers en uitvoerders. Enschede,: Universiteit Twente. http://www.kennisnet.nl/uploads/tx_kncontentelements/25-2-2014_Integreren_van_kritisch_Internetgebruik_in_de_onderbouw_van_het_VWO_DEF.pdf
• Web, M. & Cox, M. (2004). A review of pedagogy related to information and communication technology. Technology, Pedagogy and Education, 13, 2, 235-286.
33
Eerder verschenen publicaties in de Windesheimreeks Kennis en Onderzoek 1 Onderwijs met pedagogische kwaliteit, dr. Yvonne Leeman en dr. Wim Wardekker, 2004 2 Ketens, knooppunten en netwerken, dr. Jan A. Jurriëns, 2005
3 Duurzaam innoveren door MKB op eigen kracht, prof. dr. Enno Masurel, 2005
4 Bewegen en gedragsbeïnvloeding, dr. Ruud Bosscher en dr. Harry Stegeman, 2005 5 Burger, buurt en bondgenoten, dr. Jaap Timmer, 2006
6 De wijsheid op straat…, prof. dr. Ruard Ganzevoort, 2007
7 Psychomotorische therapie voor mensen met chronische pijn, drs. Henriëtte van der Meijden-van der Kolk en dr. Ruud Bosscher, 2007
8 Onderwijslezing 2007: De beroepseer van de leraar, prof. dr. M.L.L. Volman en drs. M. Barth, 2007 9 Pedagogische spiritualiteit in het onderwijs, dr. A. de Muynck, 2008
10 De gezonde stad, driemaal beter: leef beter, woon beter, zorg beter, dr. Joop ten Dam, 2008
11 Verbinden in de zorg, een neerslag van het gelijknamige symposium op 30 mei 2008, dr. Jan Jurriëns, 2008 12 Rebellen tegen pedagogisch geweld, dr. Peter Heij, 2008
13 ICT-bewustzijn als succesfactor in onderwijsinnovatie, dr. Peter van ’t Riet, 2008 14 Inkopers in goed gezelschap, dr. Geoffrey Hagelaar, 2008
15 Tien jaar samen opleiden, op naar de volgende stap, Susan Smit e.a., 2008
16 De zorg voor en door ouderen: innovatie in zorgculturen, dr. Carolien Smits, 2009
17 Evidence based: het beste onderwijs? Onderwijslezing 2009, prof. dr. G. van der Werf e.a., 2009
18 Onderwijs plus markering van vijf jaar lectoraat, dr. Yvonne Leeman, Arjan Dieleman, Jeannette Doornenbal, Frans Meijers en Marinka Kuijpers, dr. Wim Wardekker, 2009
19 Controlling The COA Framework/Annette Roeters prijs, Jeroen Willemsen, 2009
20 Maatschappelijk Verantwoord Ondernemen: constructen, maatstaven en reacties van beleggers, dr. Egbert Dommerholt, 2009
21 Civiele journalistiek in de praktijk, Martine Geerts MA, 2009
22 Hoe maak je een EPD en wie heeft er wat aan, dr. William Goossens, 2009 23 Telezorg: van Buzz naar Business, dr. Marike Hettinga, 2009 24 De preventiewerker centraal, dr. Rob Bovens, 2010 25 Zoeken naar woorden, dr. André Mulder, 2010
26 Spontane orde of een Nieuw Jeruzalem, dr. ir. Willem Buunk, 2010
27 Dienen media de lokale democratie, drs. Binne Keulen, drs. Niek Hietbrink, drs. Evert van Voorst, 2010 28 Ondernemen in familiebedrijven, drs. Ilse Matser, 2010
29 Burgerschapscompetenties voor leraren, servicedocument bij de SBL-competenties, dr. W. Wardekker e.a., 2008 30 Bewegingsonderwijs op waarde geschat, dr. Harry Stegeman, 2008
31 IT-ontwikkelingen in de Nederlandse ziekenhuizen 2011, dr. Irene Krediet e.a., 2011 32 Herken de mens met dementie, dr. Anne-Mei The, 2011 33 Leerlingen zijn echte mensen, dr. Femke Geijsel, 2011
34 Regionale media: democratisch oog en oor van de provincie, drs. Niek Hietbrink/drs. Evert van Voorst, 2011 35 Meer producten, minder energie, dr. ir. Niels Boks e.a., 2011 36 Procesparameter Effect Methode, dr. ir. Niels Boks, 2011
35
37 Bewegingsrijkdom, dr. Ivo van Hilvoorde, 2011
38 Bakens van betrouwbaarheid, drs. Nico Drok, 2011
39 Van onbekend en onbemind naar bekend en bemind, dr. Sui Lin Goei, dr. Ria Kleijnen, 2011 40 Verscheidenheid maakt het verschil, dr. Sjiera de Vries, 2012 41 Zeggen hoe het is, dr. Peter Epe, 2012
42 Een rups leert vliegen, dr. Harold Gankema, 2012
43 Het politieke landschap van de ruimtelijke ordening en gebiedsontwikkeling, dr. ir. W.W. Buunk en L.M.C. van der Weide MSc, 2012
44 University 21: Creativiteit als noodzaak, dr. Jeroen Lutters, 2013
45 Balans tussen sturing en ruimte in de jeugdzorg, dr. ir. Jos Baecke MPM en dr. Jack de Swart, 2013 46 Diplomacy means business, dr. Huub Ruël, 2013
47 Bewegen en bewogen worden, dr. Jooske T. van Busschbach, 2013
48 Ciudad del Flamenco, De choreografie, Arend-Jan Krooneman en Rik Lambers, 2013 49 Vechtdalwaarden, dr. ir. Willem Buunk en Marloes van der Weide MSc, 2014 50 The power of supply chain finance, drs. Michiel Steenman, 2014
WINDESHEIMREEKS KENNIS EN ONDERZOEK
Lectoraat Onderwijsinnovatie en ICT JOKE VOOGT
Het lectoraat Onderwijsinnovatie en ICT doet onderzoek
hoogleraar ICT en Curriculum aan de
ICT, gericht op aantrekkelijk, efficiënt, effectief en eigen-
Joke Voogt is sinds 2014 bijzonder Universiteit van Amsterdam en als lec-
tor Onderwijsinnovatie en ICT verbonden aan Windesheim. Daarvoor was zij
universitair hoofddocent aan de Universiteit Twente. Voogt
doet sinds 1984 onderzoek naar ICT in het onderwijs. Ze heeft ervaring in internationaal onderzoek naar innova-
naar ontwerpkenmerken van duurzame implementatie van tijds onderwijs. Binnen het lectoraat onderscheiden we vier onderzoekslijnen:
1. Flexibilisering van het curriculum
2. Docentcompetenties en ICT-integratie
3. Verkenning van nieuwe technologische ontwikkelingen voor het onderwijs
tief didactisch gebruik van ICT in de Second International
4. Digitale geletterdheid
geweest bij ontwerponderzoek in het gebruik van ICT in
Het lectoraat maakt deel uit van het Kenniscentrum
onderzoek naar de didactische ICT-bekwaamheid van
opleiding Basisonderwijs, Lerarenopleidingen Voortgezet
Information Technology Studies. Daarnaast is ze betrokken
science onderwijs en beginnende geletterdheid, en bij
docenten. Voogt is vicepresident van de Society of Information Technology in Teacher Education en medeoprichter
van de EDUsummIT, de internationale top over ICT in het onderwijs.
WINDESHEIM.NL/ONDERZOEK
Bewegen en Educatie en is nauw verbonden met de Leraren
Onderwijs en Beroepsonderwijs en met de masteropleidingen Learning and Innovation en Special Educational Needs.
