WERKSTOORNISSEN BIJ STUDENTEN. thema studiedag voor studentenpsychologen

WERKSTOORNISSEN BIJ STUDENTEN thema studiedag voor studentenpsychologen d.d. 25/10/1984

Buro Studentenpsychologen rapport nummer 26 februari 1985

INHOUDSOPGAVE

I.

VOORWOORD

pag. I

2.

INLEIDING

pag. 3

3.

GROEPSGEWIJZE BEHANDELING

pag. 7

VAN STUDIEVERTRAGING door drs. J. Blankestijn

4.

ZIJN STUDIEVERTRAGERS

pag. 16

TESTPSYCHOLOGISCH HERKENBAAR? door drs. H.C. Sepers 5.

FAALANGST EN STUDIEVERTRAGING;

pag. 25

KOM DAAR NOG MAAR EENS UIT door mw. drs. A. de Wit 6.

IS STUDEREN VERVELEND? door mw. drs. A.M.L. Rogier

BIJLAGE I

STUDENTEN MET WERKSTOORNISSEN

BIJLAGE 2

TYPOLOGIE VOLGENS JUNG

pag. 33

-

I -

VOORWOORD

========= In dit intern rapport van het Bureau Studentenpsychologen zijn voordrachten opgenomen die gehouden zijn op de studiedag over •werkstoornissen' bij studenten.

Ons bureau heeft op de T.H. op 26 oktober 1984 deze studiedag georganiseerd voor alle studentenpsychologen uit het

land~

Omdat

door de andere studentenpsychologen geen gebruik werd gemaakt va.n de gegeven mogeÜ]kheTd o-ok een bifdrage te leveren, Wérden alle voordrachten gehouden door medewerkers van het bureàu. Op een hulpverleningsbureau

~ijn

veel ervaringsgegevens bekend.

De verslaglegging van de gegevens geschièdt uiteraard steeds ten behoeve van een zo verantwoord mogelijke hulpverlening. Bij een evaluatie stuit men dan op manco's die per individueel ge"\' al ver-

antwoord zijn maar vergelijkingen met andere 'werkgestoorden' soms moeilijk maken. Ter verduidelijking: psychologisch onderzoek naar verstandelijke kapaciteiten vindt bijna altijd plaats als er een zeer matigestudievoorgeschiedenis is zoals zwakke eindexamencijfers, doublures op het V.W.O., twee jaar of langer over het propaedeuse (P)-examen gedaan hebben; maar is veel minder vanzelfsprekend bi.j studenten met hoge eindexamencijfers en P-examen in één jaar. Doordat wij ruim een jaar tevoren de studiedag aangekondigd hadden - noodzakelijk in verband met onze mogelijkheid om alleen in de zomervakantie meer daniin een verloren uurtje eraan te kunnen werken-

konden sommige manco's tijdig aangevuld worden mits zij niet in strijd kwamen met onze hulpverleningsdoelstelling. Ieder van ons heeft zich ten behoeve van de studiedag speciaal toegelegd op één aspekt. Dit houdt in dat we hier geen allround beeld kunnen aanbieden. Desondanks menen wij dat de gegevens ook voor de onderwijsgevenden aan de T.H. belangrijk zijn. Hoewel uiteraard onderwijsfaktoren een rol spelen bij alle studievertragingen, zijn die ons inziens bij de door ons beschreven groep zeker niet van doorslaggevende betekenis. Uiteraard is wel het vroegtijdig signaleren van studievertraging en tijdige verwijzing naar ons bureau, zinvól.

- 2 -

De belangrijkste konklusie op dit gebied is wellicht dat het kontakt en de afspraken tussen de onderwijsgevenden en ons bureau ten aanzien van de studenten met 'werkstoornissen' (dit is een deel van de studievertragers) waarschijnlijk beter op elkaar afgestemd kunnen worden. Het lijkt erop dat de voorzichtigheid en dê gêne ten aanzien van de privacy van de student, zeker niet altijd heilzaam zijn. Hiermee bedoel ik uiteraard niet dat onze gegevens

zomaar doorgespeeld kunnen worden (dit zou in strijd zijn met onze N.I.P.-kode) maar dat in overleg met of met medeweten van de student over en weer afspraken gemaakt kunnen worden. Incidenteel geschiedt dit ook wel. Ons eigen initiatief in deze zaken wordt soms ook beperkt doordat het onduidelijk is met wie kontakt opgenomen moet worden. Wij hebben daarom aan de rapporten voor de dekanen van de afdelingen een formulier toegevoegd om althans tot een eerste (alge neen) overleg over afspraken te komen. Uiteraard zijn

WLJ

graag bereid om vragen te

beantwoorden of te diskussiëren over het geboden rapport.

mw. drs. A.M.L. Rogier

- 3 -

INLEIDING

·-----------------

Enige tijd geleden liet ik in een gesprek met een kollega het woord 'werkstoornissen' vallen, waarop deze antwoordde: 'lat

een ouderwets woord is dat eigenlijk'. Dat deed mij beseffen dat wij, zowel in de psychologie als in de hele maatschappij, de laatste decennia meer aandacht besteed hebben aan motivatie, zelfontplooiing e.d. Wij meenden immers, dat we ons dat in onze maatschappij konden

permitteren, omdat wij voor het zware en geestdodend werk machines en gastarbeiders verworven hadden. Bovendien hadden wij vastgesteld dat prestatiezucht en hard werken tot meer ziekten (o.a. hartinfarkten) leidden. De opvoeding thuis en op school werd vrijer in dienst van de zelfontplooiing van het kind. Spontaniteit werd hoger gewaardeerd dan ijver. Pas door de ekonomische recessie en de door velen helemaal niet als zelfontplooiingsmogelijkheid beleefde werkeloosheid, kwam werken weer in een ander licht te staan. Al jaren besteden wij op ons bureau veel tijd aan studenten met studievertraging. In mijn lezing 'Studeren met lange tanden; stimuleert het onderwijs?'x gehouden op 2 oktober 1981, heb ik reeds gesproken over de 'aktieve en de passieve vermijder'. Van de grote

groep studenten met studieproblemen bleek een bepaalde groep, voornamelijk de passieve vermijders, moeilijk te behandelen. Bovendien bleek nogal eens dat na een periode van vooruitgang tijdens en kort na de behandeling, een ernstige terugval ontstond die weer even moeilijk te beÏnvloeden was. Het ging dan vaak om studenten die, ondanks een behoorlijke aanleg, interesse in hun vak en toekomstfantasieën over hun funktioneren als ingenieur, toch moeizaam voortsu~kelden op

hun weg naar het diploma. Er bestaat dan wel een zekere lijdensdruk, maar Uiet zodanig dat een echte keuze voor 'werken' of 'de studie

staken' gemaakt wordt.

xU1"t rapport 'Staak J·1·J· of staak 1"k?' · . , dr s. AM • • L• Rog1er, rapportnr. 23, maart 1982

- 4 -

Op de afdelingen en ook vaak van hun ouders krijgen ze steeds weer krediet door vroegere en soms huidige goede prestaties, die echter met grote tussenpozen bereikt worden, soms ook door het overbrengen van hun goede voornemens. Slechts een enkele maal ontmoeten ze iemand

die deor hen niet te lijmen is. Onlangs zei een van de hoogleraren tegen een student: 'ik wens geen enkel voornemen of plan meer te

horen, ik wil alleen daden zien'. Dit alles bracht ons ertoe te stellen dat deze studenten slecht werken en dan verstaan wij onder werken: een taak op zich nemen en

die in een normale tijd afwerken, ongeacht het zin of geen zin hebben (lustprincipe), maar uit verantwoordelijkheidsbesef (realiteitsprincipe). Van deze groep wilden wij meer weten in de hoop hen beter te kunnen bel1andelen. Uiteraard konden wij als praktijkmensen niet rustig een onderzoek gaan doen, maar wel konden wij kritisch bekijken en vastleggen wat we probeerden,

Enkele jaren geleden zijn wij gestart met speciale kursussen voor deze studenten. Over die kursussen handelt het artikel van J. Blankestijn. Wij bekeken ook of er wat betreft studierichting, afkomst, schoolkarriére, situatie in het ouderlijk gezin en woon-

situatie opvallende overeenkomsten waren. Wij hadden hiercoe gegevens van 52 studenten met werkstoornissen. 42 van hen volgden de kursus, de anderen werden individueel behandeld. Al deze studenten hadden bij aanmelding een flinke studie-achterstand, over het algemeen minstens tweemaal de nominale tijd, gemeten naar hun prestaties

vanaf het begin of vanaf het laatst behaalde examen. De studierichtingen waren als volgt vertegenwoordigd: Bedrijfskunde 4, Wiskunde 4, Natuurkunde 8, Werktuigbouwkunde 9, Electra 13, Bouwkunde 9 en Scheikunde 5. Aangezien het immers gaat over s
- 5 -

(Bij niet verlengen van een studietoelage is er vaak kontakt met de studentendekaan.) Van de 52 studenten haalden 30 studenten hun P resp. Pl-examenxx in één cif anderhalf jaar en 22 deden er twee jaar of langer over. In bijlage I geven wij een nadere specifikatie van gegevens betreffende studie en vooropleiding, en gegevens betreffende de sociaalekonomische achtergrond (gezinsgrootte, plaats in de kinderrij, het al of niet werkeloos zijn van vader of andere gezinsleden, het overleden zijn van een der ouders of echtscheiding). Uit deze gegevens blijkti dat er nauwelijks verschillen zijn tussen

de onderzochte groep (52 studenten) en de gemiddelde bezoeker van ons bureau.

Punten die echter wel opvielen, maar nog weinig houvast bieden: -er zijn relatief veel oudste kinderen bij de groep (24). Bij een gelijke verdeling uitgaande van de gezinsgrootce, zou het om 15 of 16 oudsten moeten gaan. (Op het Bureau Studentenpsychologen zien wij echter over het algemeen relatief veel oudste kinderen.) - de studènten met werkstoornissen wijken in hun beoordeling over 'het student-zijn' af van de andere studenten. Zij ervaren 'het student-zijn' als minder prettig. Hoewel wij de beschikking hebben over uitgebreide gegevens van 52 studenten, zijn die in 'verband met de verschillende vraa[:stellingen niet allen voor elk artikel gebruikt.

J. Blankestijn zal in zijn artikel ingaan op de kursussen waaraan 42 studenten deelnamen. H.C. Sepers zal ingaan op de testpsychologische herkenbaarheid van de ernstig vertraagden.x Hij vergelijkt die groep met de gemiddelde bezoeker van ons bureau. Dit is mogelijk en verantwoord omdat wij in een aantal opzichten vergelijkingen hebben tussen de 'gemiddelde' T.H. student en bezoekers van ons bureau.

xNiet van alle studenten waren testgegevens voorhanden. xxGeldt voor de afdeling Natuurkunde

- 6 -

Rond 1970 is door de afdeling Onderwijs Research tijdens de introduktie een aantal testen afgenomen bij alle eerstejaars studenten. Het ging om de 16 PF van Cattell, enkele intelligentietelten en een Technisch Inzicht test. Wij hebben daarna bekeken in welke opzichten bezoekers van ons bureau afweken van de gemiddelde student, uitgaande van de gegevens tijdens de introduktie verkregen" Op de intelligentie testen en Technisch Inzicht test waren er geen verschili~n. Op d~

I6

PF'"' ,;.ar~n ~;kele :"er-

schillen aantoonbaar n.l. studenten die het bureau bezochten waren -

-~··-

iets extraverter dan de anderen en hadden iets r.;eer fántasie. üe angst- en de neurose-faktaren weken niet af. De uitslr.gen van de test in de tachtiger jaren weken niet duidelijk af van de uitslagen in de zeventiger jaren (op het bureau gemeten). A. de l.Jit, die zich de laatste jaren intensief met 'faalangst'

en groepsgewijze behandeling van faalangstklachten heeft beziggehouden, zal ingaan op de groep studenten met faalangst en studievertraging.

mw. drs. A.M.L. Rogier

"

Çattell, R.B. e.a. 1950-1970

Sixteen Personality Factor Questionaire. Champaign, III

'

- 7 -

GROEPSGEWIJZE BEHANDELING VAN STUDIEVERTRAGING

============================================== Drs. J. Blankestijn 0. Inleiding Sinds het voorjaar van 1982 geven we op het buro een ktirsus voor studenten met studievertraging. Ik wil in deze voordracht een beeld schetsen van achtereenvolgens: 1. waarom we met een dergelijke kursus zijn gestart, welke studenten hadden we op het oog? 2. hoe onze eerste kursus eruit zag en wat onze ervaringen waren, 3. wat er sindsdien is veranderd en waarom,

4. hoe de huidige kursus eruit ziet, 5. en tenslotte wat, in het algemeen, onze bevindingen zijn. I. Waarom zijn we met een kursus voor vertraagde. studenten.gestart?

De aanleiding om met een dergelijke kursus te starten was de konstatering dat nogal wat studenten hun propaedeuse binnen de gestelde termijn afronden, maar daarna - in de kandidaatsfase - allengs gaan vertragen. Deze groep kenmerkt zich door het uitstellen en vooral vermij-den van studeren.

Sommigen vermijden de studie door allerlei aktiviteiten buiten de studie te ontplooien,xanderen vullen hun dagen op een meer passieve manier door rond te hangen op hun kamer, plaatjes te draaien, uit-

gebreid de krant te lezen, etc. In beide gevallen kan de vertraging die men oploopt aanzienlijk zijn. Met de kursus wilden we ons richten op de ernstig vertraagde studenten (studenten met een studie-achterstand van tenminste twee keer de nominale studieduur). Minder vertraagde studenten zijn vaak na enige individuele gesprekken weer redelijk aan het werk. Doel van de kursus Wat we met de kursus achtereenvolgens wilden bereiken, laat zich

formuleren in een aantal doelstellingen: I. Het achterhalen van de verschillende vormen van vermijdings-

gedrag bij de deelnemers, om ze daar vervolgens mee te konfronteren.

• 1. xde zogenaamde 'actieve vermijders'; z1e hl.ervoor B.S.P. rapport I

nr. 24 'Beschouwingen en ideeën' van drs.: A. M.L. Rogier I

- 8 -

2. Het doorprikken van rationalisaties en rechtvaardigingen die men voor zichzelf hanteert om het niet-studeren goed te praten en onaangename gevoelens te voorkomen.

3. Het verhelderen van achterliggende konflikten. Wat is de oorzaak van het vertraagd zijn? 4. Komen tot een aanvaarding van de achterstand door de student. S. Het weer op gang komen met de studie. 2. De eerste kursus In het voorjaar van 1982 zijn we met de eerste kursus gestart. Aan deze kursus deden uiteindelijk 6 studenten mee. Om een indruk te geven van de situatie waarin deze studenten zich bevonden op

het moment van deelname, volgt hieronder een korte beschrijving. In willekeurige volgorde deden mee: - een Se jaars student wiens studie stil was komen te liggen na een - in zijn ogen - mislukte stage, - een 9e jaars studenti die studeren en getrouwd zijn moeilijk kon komb'inèrel:l.- ~U dUS OOk nauwelijkS OpSChOOt_met de StudieL een 9e jaars student met afstudeerproblemen; hij had geen zin meer in de studie,

- een 5e jaars student die was gestuurd door een begeleider van zijn afdeling omdat de studie niet erg opschoot. Hoewel hij flink vertraagd was, vond de student zelf dat het allemaal nog wel meeviel: hij was immers sirlds kort weer redelijk aan het werk, - een Se jaars student die na de H.T.S. T.H, was gaan doen. De studie aan de T.H. ging vanaf het begin moeizaam, en lag na verloop van tijd helemaal stil, - een 5e jaars student die het liefst zou willen stoppen, maar dat ook weer zonde vond, hij was immers al zo'n tijd bezig, bovendien

wist hij geen al ternatieL Opzet en inhoud van de eerste kursus voor

studievertraag~

Deze kursus bestond uit 8 wekelijkse bijeenkomsten van

I!

uur,

gevolgd door 2 fellow-up bijeenkomsten na de tentamenperiode.

- 9 -

Exact vertellen wat we in al deze bijeenkomsten hebben gedaan, zou nogal wat tijd kosten, vandaar dat ik mij beperk tot het aangeven van de belangrijkste onderdelen. Het eerste onderdeel van de kursus bestond uit het konfronteren van de deelnemers met de situatie waarin zij zich bevonden. We hadden hiertoe een overzicht gemaakt van stadia van vertraging. In het eerste stadium heeft men de neiging het studeren uit te stellen, maar een kleine stimulans is voldoende om toch aan het werk te gaan. In de volgende stadia neemt het uitstellen en vermijden van studeren toe. Plannen worden vager, de uitvoering ervan steeds gebrekkiger. In eerste instantie neemt ook de onvrede

toe~

Men gaat zichzelf verwijten maken, voelt zich schuldig, etc. totdat men zich in het laatste stadium emotioneel dusdanig heeft gedistantieerd van de studie dat ook van onvrede nog nauwelijks sprake is. Konkrete plannen maakt men niet meer. Wat overblijft is het 'ooit' af te studeren. - - - - voornemen In het tweede onderdeel van de kursus

probeerden we de deelnemers

bewust te maken van hun vermijdingsgedrag. Daarbij ging het om de vraag hoe men erin slaagt de plannen die men heeft te saboteren, en welke rationalisaties men daarbij hanteert om allerlei onaangename gevoelens te voorkomen. Om dit doel te bereiken, boden we de deelnemers een groot aantal voorbeelden van gedragingen aan die bij studievertragers vaak het karakter van vermijden krijgen. De voorbeelden varieerden van uitslapen tot het opknappen van een kamer, en bij elk voorbeeld lieten we een aantal mogelijke rationalisaties zien.

Ter illustratie één voorbeeld: ik wil 's ochtends studeren en de rest van de dag vrijhouden voor andere dingen. Ik blijft echter tot 12 uur in bed liggen. Mogelijke rationalisatie: 'het is de vorige avond laat geworden, ik moest wel uitslapen omdat ik anders de hele dag duf ben en met een duffe kop kan ik toch niet studeren'. (Dankzij het uitslapen verloopt de rest van de dag naar wens.) Het laten invullen van een tijdbestedingsformulier bleek een uitstekend middel om het vermijdingsgedrag van de deelnemers konkreet zichtbaar te maken. De kursusonderdelen die ik zojuist heb geschetst, te weten de stadia van vertraging, het vermijden en tijdbesteding, vormden tesamen de hoofdpunten van de eerste 2 bijeenkomsten.

- 10 -

In de overige bij eenkomsten probeer'den we meer zicht te krijgen op de oorzaken van het vertraagd zijn, door aan de hand van het ingevulde tijdbestedingsformulier te praten over zaken als: de hoeveelheid en kwaliteit van het studeren van de afgelopen week, de problemen die men tegenkwam en gedachten en gevoelens tijdens het studeren. Deze gespreksronde nam in de regel de eerste helft van de bijeenkomst in beslag. De tweede helft bestond dovrgaans uit het oefenen van situaties waar men als studievertrager vaak tegenop ziet (doör middel van rollenspelen). Voorbeelden van dergelijke situaties: na het afstuderen gaan solliciteren bij:een bedrijf. Veel vertraagde studenten zien daar tegenop omàat men de opgelopen vertraging niet weet te verantwoorden. Een ander situatievoorbeeld

is tegen vader vertellen dat je wilt stoppen met de studie. Tot zover de beschrijving van onze eerste kursus. Uit re:. kties van

de deelnemers bleek dat men de kursus als stimulerend had ervaren, maar weinig houvast-biedend. Te veel praten, te weinig struktuur. Men bleek met name behoefte te hebben aan konkrete informatie over wat er allemaal speelt bij studievertraging. Deze reakties, plus onze eigen ervaringen met de kursus, leidden tot een aantal veranderingen in de eropvolgende kursussen.

3. Wat is er sinds de eerste kursus veranderd en waarom? a) De kursus is gestruktureerder geworden, met name door een meer thematische aanpak. Het thema 'vermijden' bleef gehandhaafd. Andere thema's kozen we op grond van informatie uit de eerste kursus, alsook informatie uit individuele gesprekken. Momenteel behandelen we de volgende thema's: - vermijden van studeren: in het voorgaande reeds beschreven.

- sociale problemen: hierbij gaan we in op het vermijden van kontakten met b.v. docenten en medestudenten omdat men zich schaamt

voor de studie-achterstand. Het gevolg daarvan is dat men zichzelf isoleert of kontakten zoekt buiten de studie waardoor de studie steeds meer naar de achtergrond verschuift. vrijwilligheid en verzet: bij dit thema gaan we in op verwachtingen van ouders, familie en omgeving.

- 11 -

Vaak blijkt dat studievertragers enerzijds krampachtig aan deze verwachtingen (b.v. nominaal studeren) proberen te voldoen, maar anderzijds zich {onbewust) verzetten tegen deze verwachtingen. 'ze hebben het gevoel dat het studeren hen is opgedragen, dat ze er niet echt helemaal zelf voor hebben gekozen r..

"

- aètief-passief studeren"": dit bhema behandelen we omdat blijkt dat sommige studenten gaan vertragen op het moment dat de studiè méér wordt dan braaf vakjes leren en tentamen doen, b.v. wanneer men stages gaat lopen. We beperken ons bij dit thema overigens niet tot actief-passief studeren maar breiden het uit naar actief-passief zijn op andere

terreinen (vergelijk bijvoorbeeld het onderscheid tussen actieve en passieve vermijders). Hoewel er in het kader van de studievertragingsproblematiek meer interessante thema's zijn te bedenken, is ons geb1eker dat niet alle thema's zonder meer geschikt zijn voor behandeling in de groep. Zo worden bijvoorbeeld de thema 1 s ·1 emotionele afhankelijkheid van ouders• en 'schuld- en schaamtegevoelens' door sommige

deeinemers ais

te- perSOonlijk

voor in de groep

ervaren,

ter-

wijl het bovendien voor sommigen moeilijk is het verband te zien tussen het thema en de situatie waarin me~ zich bevindt.

b) Een tweede verandering betreft het invoeren van een uu· studeren tijdens de kursusbijeenkomsten. We zijn hiermee begonnen omdat we gaandeweg steeds meer zijn gaan twijfelen aan de kwaliteit van het studeren van studievertragers. Zo zijn bijvoorbeeld de klachten over kousentratie veelvuldig. Studietechnische adviezen

all~én

halen weinig uit, omdat men die allemaal wel kent en/of uitgeprobeerd heeft. Vandaar ons besluit om de deelnemers gewoon aan het werk te zetten om door observatie letterlijk meer zicht te krijgen op hoe ze studeren, en ze daar ook mee te konfronteren.

l(

• • c1taat u1t

I

Psychologische achtergronden van studeerproblemen r ,

(blz. 24), Ad Gelens, Coutinho, 1984 xxzie voor een uitvoerige behandeling van dit onderwerp: 'studeer

actief''; Cees Louwerse, Intro, Nijkerk 1984

- 12 -

c) Tenslotte een derde verandering. Deze heeft betrekking op de introduktie van het maken van 'afspt"aken met jezelf'. Studievertragers zijn goed in het maken van allerlei plannen en voornemens en nog beter in het voorkómen dat zij deze plannen

en voornemens ook werkelijk uitvoeren. Op dit laatste aspekt, het niet doen wat men van plan is, gingen we in onze eerst1,

kursus uitgebreid in. De deelnemers kregen alle gelegènheid om te vertellen waarom het de afgelopen week weer niet gelukt was. Wat we hierdoor in feite stimuleerden - zo zagen we later in was het bedenken van allerlei excuses voor het niet-studeren, t•1aardoor de deelnemers

ZO\·lel

zichzelf als ons voor de gek konden

blijven houden. Om deze reden zijn we ermee begonnen om de deelnemers wekelijks

een afspraak met zichzelf te laten maken. Deze afspraak dirnt aan een 3-tal voorwaarden te voldoen: Ie) ze moet betrekking hebben op de studie 2e) ze moet zo konkreet mogelijk zijn; geen vage plannen en voornemens

3e) ze moet haalbaar zijn.

Tijdens de bijeenkomst gaan we wekelijks na of men de afspraak met zichzelf inderdaad is nagekomen, en om te voorkomen dat we zoals voorheen - weer allerlei excuses te horen krijgen, beperken we ons tot het noteren van een

~+'

of een '-' op bord. Een

'+'

bij het nakomen van de afspraak, een '-' bij het niet-nakomen ervan.

En,~lleen

een en ander te

de deelnemers met een plus krijgen de gelegenheid ~ertellen.

Door deze 'harde' aanpak voelen sommigen

zich tekortgedaan, bijvoorbeeld wanneer men de afspraak voor driekwart is nagekomen, zich heel tevreden voelt maar toch een min krijgt. Om aan deze onvrede enigszins tegemoet te komen laten we de deelnemers zichzelf een waarderingscijfer geven, waarmee men kan aangeven in hoeverre men tevreden over zichzelf is, onaf-

hankelijk van het feit of men de afspraak met zichzelf wel of niet is nagekomen. (In het onderdeel 'bevindingen' kom ik hier op terug.)

- 13 -

4. De huidige kursus Het voorafgaande wil ik kort samenvatten door een overzicht te

geven van de onderdelen waaruit de huidige kursus is opgebouwd. Deze zijn: een

in~eiding

aan de hand van stadia van vertraging

de behandeling van een aantal thema's, te weten " vermijden " sociale problemen " vrijwilligheid en verzet x actief-passief studeren

- en - wekelijks - het inventariseren van het aantal studie-uren van de afgelopen week aan de hand van gegevens uit de tijdbesteding - het nalopen van de gemaakte afspraken - het maken van nieuwe afspraken - het uur studeren.

We werken tijdens de bijeenkomsten ofwel plenair, bijvoorbeeld bij de onderdelen 'tijdbesteding' en 'afspraken', ofwel in subgroepen, bijvoorbeeld wanneer een thema aan de orde is. Met de rollenspelen zUn we gestopt omdat het resultaat zeer mager was in verhouding tot de tijd die ervoor nodig was. De problematiek van de deelnemers is vaak te verschillend om situaties voor een rollenspel te bedenken die voor alle deelnemers herkenbrar zijn. Zó is bijvoorbeeld het eerder genoemde rollenspel 'sollicitatiegesprek' interessant voor vertraagde afstudeerders, maar nauwelijks voor

studenten die de halve studie nog voor de boeg hebben. 5. Jleyindingen Wat is ons - na 6 kursussen - opgevallen? Het blijkt niet eenvoudig te zijn om een studievertrager zover te krijgen dat hij aan de kursus meedoet. Weinig deeL.emers zijn op eigen initiatief gekomen n.a.v. de kursusadvertentie. Meedoen aan de kursus betekent voor velen het aangaan van de konfrontatie met zichzelf: toegeven dat men vertraagd is en er niet in slaagt op eigen kracht het studietempo op te voeren. Men vermijdt deze konfrontatie. - De emotionele problemen, die ten grondslag liggen aan de vertraging, blijven vaak onduidelijk.

- 14 -

Zo zien we in de kursus vaak 2 groepen of soorten studenten:

De eerste groep betreft studenten die aan de kursus meedoen om zo snel mogelijk weer goed aan het werk te komen. Men wil maar één ding en dat is uren maken. Praten over emotionele problemen houdt men af,

u~t

angst de hernieuwde studiezin te verliezen.

In de praktijk blijkt dat deze studenten na de kursus inderdaad weer redelijk aan het werk zijn, màar de kans op een terugval is groot. Dit gevaar ziet men zelf vaak wel in, en we krijgen dan ook regelmatig het verzoek om na de kursus door te gaan met de onderdelen 'tijdbesteding' en 'afspraken maken met zichzelf' bijvoorbeeld tijdens maandelijkse herhalingsbijeenkomsten.

De tweede groep studenten is sterk geÏnteresseerd in de vraag: waarom lukt het studeren niet? Deze studenten herkennen zeer veel van wat wij en andere groepsleden vertellen, maar echt antwoord op hun vraag krijgen ze niet. Het lijkt erop dat men zit te wachten op een allesverklarend inzicht dat er vanzelf toe zal leiden dat men weer zin krijgt in de studie. - Een ander opvallend punt is dat studievertragers er maar niet in slagen een duidelijk onderscheid te maken tussen plannen, voornemens en könkrete afspraken. Het blijft vaag.

-- ------

Wat we in de kursus sterU benadrukken, is het feit dat de afspraken die men met zichzelf maakt, konkreet moeten zijn en vooral ook haalbaar. Desalniettemin blijkt men, gemiddeld, nauwelijks de helft van de gemaakte afspraken na te kome·1. Men maakt er toch weer voornemens van.

Het is in dit verband interessant te kijken naar de waarderingscijfers die men zichzelf wekelijks geeft (en waarmee men tot uitdrukking brengt in hoeverre men tevreden is over de studie-aktiviteiten van de afgelopen week). Er blijkt namelijk nauwelijks verband te zijn tussen 'waarderingscijfer' en het wel of niet nakomen van de afspraak met zichzelf. Sommige studenten zijn zeer tevreden, ook al is de afsj>raak 'niet gelukt'' anderen blijven ontevreden, ook al doet men steeds wat men wil doen. - Tenslotte iets over het studeren: onze observaties tijdens het

uur studeren bevestigen wat we al vermoedden, n.l. dat de kwaliteit van het studeren vaak bedroevend is. Velen hebben moeite een uur lang gekonsentreerd te studeren, óók wanneer men zègt de

v.reemde situatie niet meer als storend te ervaren. Wat we zien is veel heen-en weer geblader, om zich heen kijken, suffen, etc. terwij 1 men zelf vaak achteraf beweert goed te hebben gestudeerd.

- IS -

Resultaten Wanneer we kijken naar resultaten en studietempo van de deelnemers voor en na de kursus, dan zien we dat ruwweg de helft van de deelnemers na de kursus weer redelijk aan de gang is en tot op heden ook aan de gang lijkt te blijven. Over effekten op lange termijn valt nog niet veel te zeggen omdat we daarvoor in feite nog te kort met de kursus bezig zijn.

- 16 -

ZIJN STUDIEVERTRAGERS TESTPSYCHOLOGISCH HERKENBAAR?

=================================================== Drs. H.C. Sepers Volgens een eerste definitie hebben we met studenten met studievertraging die studenten bedoeld, die hun studie wel aanku; .nen (zij hebben het propaedeutisch examen met goed gevolg afgelegd) en zeggen hun studie wel te willen afmaken. De vertraging die zij tot nu toe hebben opgelopen bedraagt tenminste tweemaal de nominale studieduur. De vraag waarop ik in deze voordracht nader in wil gaan is: heeft bovengenoemde groep studenten andere gemeenschappelijke kenmerken dan de al genoemde formele

kenmerken die gebaseerd zijn op het

testpsychologisch materiaal waarover wij tot nu toe beschikken. Een drietal terreinen zullen aan de orde

kome~

te weten:

- onderscheiden studievertragers zich typologisch van andere studenten;

- zijn er t.a.v. de persoonlijkheidsfaktoren verschillen te konstateren en

- hoe zit het met hun aanleg, kapaciteiten? De groep studievertragers zal ik steeds vergelijken met de 'gemiddelde' student die op ons bureau komt. In het verleden heeft onderzoek (van o.a. Onderwijs Research) aangetoond dat de 'bezoekers' van het Bureau Studentenpsychologen nauwelijks verschillen van de 'gemiddelde' T.H. student. Het eerste gebied dat ik wil bespreken is dat van de typologie. Al enige tijd maken wij gebruik van een vragenlijst die gebaseerd is op de theorie van Carl Gustav Jung. Deze vragenlijst is genaamd de Meyers-Briggs Type Indicator% en heeft betrekking op de manier waarop mensen bij voorkeur hun geest gebruiken, Het betreft de wijze waarop ze percipiëren (ontdekken, bewust worden, waarnemen) en de wijze waarop ze oordelen vormen (mening vormen, zaken beoordelen, konklusies trekken). Bij de faktor percipiëren worden twee vormen onderscheiden:

"'Isabel Briggs - Meyers, The Meyers - Briggs Type Indicator (Manual) Consulting Psychologists Press, INC. 1962

(zie bijlage 2)

- 17-

- waarnemen met de zintuigen en

- waarnemen via de intuÏtie.

Waarnemen met de zintuigen is speciaal geschikt om feiten, gegevenheden van een situatie te verzamelen. Waarnemen via de intuïtie is gericht op ideeën, relaties, mogelijkheden en deze vorm van waarnemen is vooral geschikt om te ontdekken wat je kunt doen in een situatie. Ieder mens heeft zowel waarnemen via de zintuigen als waarnemen via de intuïtie nodig. Beide vormen worden niet gelijktijdig gebruikt en ook niet met evenveel plezier. De ene manier ligt iemand beter dan de andere, hij gebruikt hem dan ook vaker en wordt er geoefender in. - De zintuiglijke waarnemingstypen zullen meer gebruik maken van hun zintuigen en worden een expert in het observeren van waar-

neembare feiten. Ze zijn vaak realistisch praktisch, goe" in het herinneren van feiten.

- Mensen die meer op de intuïtie steunen, letten meer op mogelijkheden en het zien van oplossingen. Zij worden hier vaardiger in. Zij zullen fantasie en inspiratie hoger schatten dan observeren en ze letten op nieuwe ideeën en het vinden van oplossingen voor problemen. De wijze waarop mensen oordelen vormen (beslissingen nemen, tot konklusies komen) vormt de tweede hoofdfaktor. Deze hoofdfaktor kent ook tWee VOrmen: denken en voelen.

Het denken is een logisch proces gebaseerd op onpersoonlijke bevindingen. Men beslist op basis van logika; stap voor stap. Het voelen is een waarderingsproces waardoor dingen een persoonlijke waarde krijgen. Men neemt hier beslissingen vooral op basis van gevoel. Iedereen neemt sommige beslissingen doOlr te denken en andere met zijn gevoel. Ook hier is het zo dat men zich bij een van de twee manieren het prettigst voelt. Is men bijvoorbeeld gekonsentreerd op de waarheid of de juistheid van bepaalde ideeën dan geeft men een denkend oordeel. Let men erop of bepaalde ideeën aanspreken en men zich bij een beslissing prettig voelt dan geeft men een voelend oordeel.

-

18 -

Mensen die meer gebruik maken van het denken zijn geneigd logischer, konsekwenter te worden en nemen beslissingen door middel van analyseren. Men wordt vaardiger op het terrein waar dingen logisch in elkaar zitten zoals bijv. machines, schaken etc. Als men meer vertrouwt op zijn gevoel dan wordt men vaardiJer in het omgaan met mensen. Men zal over het algemeen meer geneigd zijn zich aardig en taktvol te gedragen. Men zal bij beslissingen sterker gericht zijn op persoonlijke waarden van zichzelf en van anderen.

Schema 1

P ERCI P I EREN

/ waarnemen

waarnemen via de zintuigen

(~)

via de intuïtie

(~

-letten op mogelijk',eden

-letten op feiten

OORDELEN

/ denken (:I) -onpersoonlijk

voelen

(f)

-waardering

-logika

op basis van

-stap voor stap

persoonlijke gevoelens

- 19 -

De manier waarop men dingen ontdekt, te weten zintuiglijk waarnemen of waarnemen via de intuïtie, kan samengaan met elk van de twee wijzen van oordelen namelijk voelen en denken. Zo ontstaan vier mogelijkheden. Zie ook schema 1 (vorige blz.). zintuiglijk waarnemen (S) + oordelen op basis van logisch denken (T) "

"

intuitief waarnemen

"

"

(S) +

"

11

(N) +

"

(N) +

"

"

"

voelen

(F)

"

"

"

logisch denken (T)

"

"

"

voelen

(F)

Deze vier kategorieën zijn voor studievertragers als volgt verdeeld: ST

41%

SF

8%

NT

25%

NF

25%

Bij klîënten van ons buro was de verdeling nagenoeg gelijk, te weten ST

43%

SF

11%

NT

23%

NF

23%

De verschillen zijn verwaarloosbaar klein. Opvallend is wel het relatief hoge percentage studenten dat vooral waarneemt via de zintuigen en vooral oordeelt op basis van logisch denken. Hun sterkste kant ligt in het waarnemen van feitelijkheden, gegevens en vervolgens logisch stap voor stap tot een konklusie komen. Dit lijkt mij een 3oed bruikbare kombinatie voor een technische studie. Verder onderzoek zou interessante gegevens kunnen opleveren. (Hoe zijn de kombinaties verdeeld over de verschillende afdelingen; zijn bepaalde typen meer geschikt voor een bepaalde studie.) De Meyers-Briggs Type Indicator kent naast waarnemen en oordelen nog een derde hoofdfaktor:

~ntroversie-~xtraversie

(I-E),

De introversie-extraversie faktor is om te bepalen of iemand een

intro~

vert of een extravert genoemd kan worden in de zin zoals J,•,ng dat bedoelde. De extravert is primair op de buitenwereld georiënteerd en is dus geneigd zich te richten op mensen en dingen. De introvert is primair op de innerlijke wereld georiënteerd en is dus geneigd zich te richten op konsepten en ideeën.

- 20 -

Ook voor deze hoofdfaktor geldt dat de groep studievertragers en de gemiddelde studenten nauwelijks verschillen. In beide gev 'llen maken introverten

~

75% uit van de populatie en de extraverten 25%.

Al met al moeten we konkluderen dat het terrein van de typologie via deze vragenlijst geen aanknopingspunten biedt studievertr.agers te onderscheiden van 'gemiddelde' kliënten van ons bureáu. Bijlage 1 bevat een uitvoeriger beschrijving van de typologie van e.G. Jung op welke de Meyers-Briggs Type Indicator is gebaseerd.

Het tweede gebied dat ik hier wil bespreken betreft dat van de persoonli]kheidsfaktoren. De bespreking hiervan is gebaseerd op de gegevens die verkregen zijn door afname van de 16PF van Cattell." Cattell konstrueerde deze vragenlijst door zoveel mogelijk termen te verzamelen die betrekking hebben op persoonlijkheidseigenschappen en karaktertrekken. Door vergelijking, item correlatie en faktor-analyse reduceerde hij de veelheid van termen tot 16 persoonlijkheidsfaktoren. Bij de faktor-analyse roteerde Cattell naar een niet-orthogonale simpele struktuur. Dit houdt in dat de 16 faktoren niet ongekorreleerd zijn. Uit de 16 faktoren heeft Cattell dan ook een aantal zogenaamde tweede orde faktoren geÏdentificeerd. De vraag die ook hier centraal staat is: onderscheidt de "roep studievertragers zich op een of meerdere faktoren van de 16PF van de 'gemiddelde' student die zich bij ons buro aanmeldt. Onderzoek wijst uit dat er aangaande vier faktoren inderdaad signifikante verschillen bestaan. De signifikanties gelden tenminste op het 5%-nivo (p=0.05) en zijn getoetst met de t-toets. De groep studievertragers voor dit onderzoek bestaat uit 39 personen. De groep 'gemiddelde' studenten bestaat uit 188 personen. Ik zal de vier faktoren hierna bespreken.

x

Cattell, R.B. e.a. 1950-1970 Sixteen Personality Factor Questionaire. Champaign, III.

- 21 -

De eerste afwijkende faktor is meteen ook de belangrijkste. Het betreft hier de zogenaamde C-faktor. Deze faktor geeft de ik-sterkte aan en omvat het continuurn dat loopt van emotioneel labiel naar -·----emotioneel stabiel_,_.____ Op iemand die aan de 'emotioneel labiele' kant skaort zijn omschrijvingen van toepassing als: raakt geëmotioneerd bij frustraties, veranderlijk, vertoont nogal eens neurotische symptonen, klaagt over gebrek aan energie, negativistisch, angstig, hypochondrisch, neiging moeilijkheden te ontlopen, ongeduldig. Iemand die aan de 'stabiele' kant skoort kan omschreven worden als kalm, geduidig, weinig neurotische symptomen, beheerst, realistische

instelling, emotioneel niet snel van zijn stuk gebracht, 'aak opgewekt en tevreden. Kortom,hij heéft het vermogen om zijn beschikbare emotionele energie langs goed geintegreerde (als tegengestelde van impulsieve) kanalen te uiten; hetgeen dus verwijst naar een hechteen goed funktienerende persoonlijkheidshuishouding. De groep studievertraagden skaort signifikant sterker aan de emotioneel labiele kant. Hun ik-sterkte is dus geringer dan die van de gerniddèlde student. De tweede faktor is de zogenaamde Q3-faktor. Deze faktor geeft het vermogen aan om angst te binden.

Deze faktor is enigszins overeenkomstig de hiervoor besproken iksterkte faktor en omvat het continuurn dat loopt van een gebrek aan kontrole naar het vermogen angst te binden. Iemand die het vermogen angst te binden bezit, kan omàchreven worden als: heeft kontrole op zijn emoties, denkt voordat hij handelt, heeft goede werkgewoonten, is sociaal precies, heeft zelfrespekt, kan zijn emotionele energie effektief kanaliseren. Bij een wat meer extreme skore aan deze kant ontaardt zelfkontrole in rigiditeit en dwangmatig gedrag. Bij de pool 'gebrek aan kontrole' kan men denken aan: gedraagt zich vaak anders dan hij zou willen, voelt zich onaangepast, heeft onvoldoende ontwikkelde identiteit, is niet erg bedachtzaam, heeft neiging eigen aandrang te volgen hetgeen tot sociaal onaangepast gedrag kan leiden. De groep studievertragers wijkt signifikant af naar de 'gebrek aan kontrole kant'.

- 22 -

De derde faktor is de verlegenheidsfaktor, de H-faktor. Het continuurn loopt hier van verlegenheid naar vrijmoedigheid. Enkele steekwoorden aan de verlegen kant zijn: timide, teruggetrokken, afstandelijk,

~n

zichzelf gekeerd, heeft gewoonlijk minder-

waardigheidsgevoelens, is vaak traag; verlegenheid kan ook een schizoÏde kleuring hebben, hetgeen zich uit in een sterk

terug~etrokken

gedrag,

overgevoeligheid, dromerijen en fantasieën. Steekwoorden aan de vrijmoedige kant zijn:

~ociaal,

vrijpostig, zorge-

loos, dikhuidig, soms opdringerig, avontuurlijk, wordt vaak door anderen aardig gevonden en heeft openlijke belangstelling voor de andere sekse. Studievertragers wijken op deze faktor signifikant af naar de 'verlegen' kant. De vierde faktor is de faktor die schuldgevoeligheid weergeeft. De zogenaamde 0-faktor. Het continuurn loopt van zelfverzekerd naar zorgelijk~

De zelfverzekerde kant kan omschreven worden als: rustig,

kalm, maakt zich niet snel zorgen, zelfvertrouwen, opgewekt, ongevoelig voor goed- of afkeuring door anderen, weinig vreesachtig, soms ongevoelig voor wat in groepen gebeurt. De zorgelijke kant laat zich omschrijven als: neiging tot piekeren, angstig, fobische reakties, eenzaam, huilt makkelijk, stemmingsgevoelig, depressieve klachten. De groep studievertragers wijkt signifikant af naar de zorgelijke kant. Van de hier genoemde faktoren

z~Jn

de afwijkingen op de 'ik-sterkte'

faktor het grootst. Samen met allerlei observaties gemaakt tijdens het werken met deze studenten lijkt het vermoeden gerechtvaardigd dat een geringere ik-sterkte een centrale faktor is bij studievertragers. Ook het geringere vermogen om angst te binden (Q3-faktor) geeft aan dat ik-funkties minder goed ontwikkeld zijn. Wat overeenkomt bij de afwijkende skores op de vier faktoren, is de aanwezigheid van angst. Bij studievertragers is de ik-sterkte geringer evenals het vermogen angst te binden, ze zijn meer verlegen, schuw en zijn gevoeliger voor depressieve symptomen.

- 23 -

Gezien hetgeen ik besproken heb ten aanzien van de 16PF van Cattell is het niet verwonderlijk dat de groep studievertragers in zijn algemeenheid wat meer faalangst heeft dan de gemiddelde student. Dit betreft zowel positieve als negatieve faalangst terwijl de prestatiegerichtheid wat minder is. Deze gegevens werden gevonden met behulp van de P.M.T.x (prestatie-motivatie test van Hermans) Deze test onderzoekt een speciaal persoonlijkheidsaspekt, n.l. de drang een prestatie te leveren, het prestatiemotief. Dit prestatiemotief is gekoppeld aan de variabele: angst om te falen. Enerzijds J;>Jerkt de angst om te falen verlammend en heeft

dus een negatief effekt, de zogenaamde negatieve faalangst, anderzijds heeft deze angst om te falen een prestatie verhogend effekt, de zogenaamde positieve faalangst.

Tenslotte wil ik nog enige aandacht besteden aan de door ons gemeten intellektuele kapaciteiten van studievertragers. De testbatterij die wij bij veel studenten afnemen omvat onder andere tests die verschillende intellektuele funkties meten zoals: abstraktievermogen, technisch inzicht, ruimtelijk inzicht, vermogen tot analyseren, denken in en omgaan met taal en het omgaan met getallen. Ongeveer 70%. van de studievertragers heeft testuitslagen die boven die van de 'gemiddelde' student liggen en 30% heeft testuitslagen beneden dat gemiddelde. Van die 70% heeft ongeveer de helft testuitslagen die ruim boven het gemiddelde liggen. Studievertraging komt ook voor bij studenten met goede tot zeer goede intellektuele kapaciteiten. Van deze laatste groep is een opmerkelijk detail dat zij allen als sterk verlegen, schuw op de 16PF naar voren komen. Intellektuele kapaciteiten lijkt geen bruikbare maat (begrip) om studievertragers te onderscheiden van andere studenten.

~ermans, H.J.M.

Prestatie Motivatie Test (P.M.T.), Amsterdam 1968

- 24 -

Samenvattend kan ik opmerken dat studievertragers zich typologisch (gemeten met de Meyers-Briggs Type Indicator) niet onderscheiden van andere studenten die zich bij ons bureau aanmelden. Ook uit hun intellektuele kapaciteiten lijkt geen direkt verband met studievertraging afleidbaar. Op het gebied van de persoonlijkheidsfaktoren echter hebben studievertragers een signifikant lagere ik-sterkte, minder het vermogen om angst te binden, een grotere schuldgevoeligheid en zijn ze duidelijk meer verlegen dan de 'gemiddelde' student. Gekombineerd met andere observaties lijkt de geringere ik-sterkte hier een belangrijke faktor.

- 25 -

~AALANGST

EN STUDIEVERTRAGING; KOM DAAR NOG MAAR EENS UIT

========================================================= Mw. drs. A. de Wit Het thema van deze voordracht betreft het verband tussen faalangst en studievertraging. Of liever gezegd, het betreft een poging een beeld te schetsen van de student bij wie de kombinatie van faalangst en studievertraging aan de orde is. Voor alle duidelijkhei
deelnemers aan een faalangstbehandeling. Dit is uiteraard van invloed geweest op de soort gegevens die ik verkregen heb. De punten die ik achtereenvolgens aan de orde wil stellen zijn de volgende. Eerst zal ik de begrippen faalangst en studievertraging nader omschrijven. Tevens zal ik enige informatie geven over de

groepen waaraan ik mijn gegevens ontleend heb, en de gevolgde werkwijze. Vervolgens wil ik komen tot de bespreking van een viertal aspekten, die mijns inziens de student met faalangst en studievertrag1ng 'kenmerken. Tot besluit van dit artikel volgen dan nog enige opmerkingen en l;.onklusies, Met betrekking tot faalangst het volgende: we spreken van faalangst wanneer iemand spanningen ervaart of uitingen daarvan - vóór of

tijdens tentamens of andere beoordelingssituaties - en ten gevolge daarvan niet naar wens of vermogen funktioneert. We spreken van studievertraging wanneer studenten hun studie kwa verstandelijke kapaciteiten wél aankunnen, hun studie wel willen afmaken en een vertraging hebben opgelopen die tenminste 2x de nominale studieduur bedraagt. De gegevens waarvan ik hier gebruik maak zijn afkomstig uit een drietal faalangstgroepen, elk bestaande uit zo'n 8 à JO- voor het merendeel mannelijke - studenten. In deze drie groepen waren er in totaal 11 studenten bij wie,naast faalangst, tevens sprake was

VE·>

studie-

vertraging. Een indikatie voor de mate van faalangst bij deze 11 vormt het feit dat de gemiddelde score op de F- schaal van de P.M.T. van Hermansx 8,2 bedroeg.

~.J.M. Hermans, Prestatie Motivatie Test, Amsterdam, 1968

- 26 -

De F- schaal meet de sterkte van negatieve faalangst, een vorm van angst die nadelig is voor prestaties. De mogelijke score loopt van I t/m 10. De gemiddelde score is 5.

Illustratief voor de mate van studievertraging bij deze groep is het gegeven dat 9 van de 11 studenten reeds langer dan 8 jaren op de T.H. vertoefden. De werkwijze bij faalangstbehandeling is als volgt. Elke behandeling bestaat uit + 10 wekelijkse bijeenkomsten, elk met een gemiddelde duur van 2 uur. In elke bijeenkomst wordt aandacht besteed aan twee belangrijke komponenten van faalangst, te weten de kognitieve komponent en de emotionele komponent. Voor wat betreft de kognitievè komponent, d.w.z. het geheel aan ideeën, gedachten en opvattingen, wordt eerst getracht studenten te laten ontdekken hoe zij hun angst oproepen en in stand houden door allerlei negatieve, zelf-saboterende gedachten. Ze !·rijgen de opdracht thuis situaties te registreren waarin zij zich gespannen en onzeker voelen, waarbij ze naast de situatie ook hun gedachten moeten noteren. Tijdens de bijeenkomsten worden deze gegevens besproken, waarbij de nadruk ligt op het aanbrengen van een duidelijke scheiding tussen situatie, gedachte en gevoel, het zo expliciet mogelijk maken van de gedachten én het ontdekken van het verband tussen de 3 faktoren: situatie, gedachten en gevoelens. Om te voorkomen dat krampachtig wordt vastgehouden aan de bewuste ge-

dachten, wordt tevens de opdracht gegeven daarbij te fantaseren. De instruktie is dan als volgt: 'het hoeft niet precies te zijn wat je letterlijk denkt, fantaseer maar welke ideeën, opvattingen en gedachten een rol kunnen spelen'. Als hulpmiddel om de geregistreerde gegevens verder te kunnen analyseren wordt de methode van rationele zelfanalysex geÏntroduceerd.

xEen methode waarbij kliënten leren om gedachten in bepaalde situaties op realiteitswaarde te toetsen.

Zie o.a. Diekstra, R.F.W. en Dassen, W.F.M. Inleiding tot de rationele therapie, Swets & Zeitlinger BV. Amsterdam, 1977

- 27 -

De procedure daarbij is dan steeds zó, dat de deelnemers thuis tenminste één analyse maken, die dan tijdens de bijeenkomst besproken wordt, ingeleverd, en van kommentaar voorzien geretourneerd.

Nadat op deze manier een aantal analyses zijn gemaakt, wordt hen gevraagd om met behulp van deze analyses te zoeken naar een steeds weerkerend

thema (b.v. hoge eisen stellen, absoluut geen fouten mogen maken e.d.). Dit voor wat betreft de behandeling van de kognitieve komponent van faalangst. Voor de emotionele komponent van faalangst wordt een ontspanningsoefe-

ning geleerd, gevolgd door systematische desensitisatie. Dit is een behandelingsvorm, waarbij kliënten systematisch en stapsgewijs leren om met minder angst op bepaalde situaties te reageren, doordat zij leren zich te ontspannen terwijl ze zich angstverwekkende situaties voorstellen. Naast genoemde vaste bestanddelen van de behandeling wordt ook enige aandacht aan de studievoortgang besteed. Aan de deelnemers wordt gevraagd een studieplanning in te leveren, aan de hand waarvan regelmatig bekeken kan worden of gestelde doelen gehaald worden en met welk resultaat. Terzijde: vraag een studievertrager nooit naar een

konkreet studiedoel. Immers dit heeft hij niet, tenzij groots en vooral vaag geformuleerd. Vragen als: wie, wat, waar, wanneer en hoe zijn volledig uit den

boze. Met het voorgaande heb ik getracht in hoofdlijnen aan te geven wat de werkwijze is bij een faalangstbehandeling. Ik wil nu overgaan tot bespreking van vier naar mijn mening opvallende karakteristieken van de faalangstige studievertrager. Beschrijving hiervan is gebaseerd op de rationele zelfanalyses diedoor de studenten gemaakt werden, gekompleteerd met gesevens uit de gesprekken en enige relevante literatuur. Geko-zen is voor de rationele analyses, vanwege de grote hoeveelheid

informatie die deze verschaffen.

Als eerste punt het volgende: kenmerkend is, steeds weer, dat de studievertrager de volgende kombinatie van gevoelens noemt: onzekerheid, schuld en schaamte.

- 28 -

Dit in tegenstelling tot de overige studenten met faalangst, die onzekerheid en spanning noemen, maar door wie gevoelens van schuld en

schaamte niet of nauwelijks naar voren gebracht worden. Om een voorbeeld hiervan te geven de volgende, door een student be-

schreven situatie: 'Ik was met een geschreven verslag bij me op de T.H. en wou het inleveren, maar ik deed dit uiteindelijk niet. Ik heb me al een hele tijd niet laten zien'. De gevoelens die hij bij deze situatie noemde waren:

1

schaamte, schuld-

gevoel en angst'. En de gedachten die hij in die situatie had waren: 'Hij zal wel denken, is hij daar eindelijk. Het is vast niet goed. Ik kan beter eerst nog thuis de grafieken in het net maken. Ik moet me verantwoorden, dat lukt me niet. Ik krijg vast een rood hoofd. Ik wil begrip voor de vertraging en een goede waardering'. Netto resultaat van deze omzwervingen is, dat hij wegloopt en het verslag niet inlevert. Het schuldgevoel waarvan in deze situatie sprake is, is naar mijn mening te vergelijken met wat Kuijper in zijn boek Neurosenleerx omschrijft als neurotisch schuldgevoel. Hij zegt hierover het volgende: "Het neurotisch schuldgevoel wordt gekenmerkt door zijn adaptatie-belemmerende funktie: een gezond schuldgevoel is een stimulans om aangerichte schade te herstellen en herhaling van ongewenste handelingen te voorkomen, een neurotisch schuldgevoel leidt tot voortzetting van het onaangepaste gedrag, tot verdere verstoring der relaties en belemmert de innerlijke synthese". Als iémand zich schuldig voelt en zich uitgebreid verontschuldigt voor te laat komen, is het wel de studievertrager, als er

iéman~

is die het

de volgende keer weer even gemakkelijk doet, is het wel de studievertrager. Naast schuldgevoel wordt, zoals juist reeds gezegd, ook steeds het gevoel van schaamte genoemd.

xP.C. Kuijper, Nieuwe Neurosenleer Van Loghum Slaterus, Deventer, 1984

- 29 -

Een nuttig aanknopingspunt hierbij biedt de beschrijving die Eriksonx hiervan geeft. Hij schrijft: "Schaamte veronderstelt dat nen volkomen is blootgesteld en er zich bewust van is dat men bekeken wordt, in een woord: verlegen. Men is zichtbaar en er niet op voorbereid om zichtbaar te zijn; däärom dromen wij van schaamte, als van een situatie waarin wij worden aangestaard terwijl we maar half gekleed zijn; 1

in ons hemd staan'. In de jonge jaren komt de schaamte tot uitdrukking

in ('fe impuls om liet gezicht te verbergen of om ter plaatse in de grond weg te zinken. Maar ik geloof dat het in wezen woede is, die men tegen zichzelf keert. Wie beschaamd is, zou de wereld willen dwingen niet naar hem te kijken, zijn blootgesteld zijn niet op te merken." De impuls het gezicht te verbergen of ter plaatse in de grond weg te zinken, door Erikson genoemd bij de kinderjaren, is mijns iUziens

ook bij de groep waarover we hier spreken aanwezig. Tevens van toepassing lijkt mij de beschrijving van Fenichelxx die schaamte benoemt als een gevoel dat nauw samenhangt met de voortdurende angst bekritiseerd te worden of belachelijk gemaakt te worden. Daarom, zegt hij, verbergen mensen zich die zich schamen. Ook sluiten ze hun ogen en weigeren te kijken, vanuit het magische gelJof dat wie niet kijKt, ook niet gezien kan worden. Ter ondersteuning hiervan nog een voorbeeld van een studievertrager bij wie het gevoel van schaamte aanwezig is, en die uitgaat van de kreet bij het verstoppertje spelen: 'wie niet weg is, is gezien'. Hij beschrijft de volgende situatie: 'ik ga de deur binnen van het gebouw. Na enkele stappen bereik ik de trap. De vierde verdieping is mijn doel. Ik ga mijn stageverslag inleveren. Ik heb de deurklink in mijn handen, om hem vervolgens meteen weer los te laten .... en naar huis te

gaan'. De gedachten die hij noemt zijn: 'Ik ben zó laat, ik had iets extra's moeten doen, zo meteen krijg ik op m1Jn donder, ik zal me moeten rechtvaardigen, eigenlijk is het belachelijk dat ik zo'n moèite doe, hij kijkt toch alleen maar plaatjes'. Gevoelens: bang, schuldig, beschaamd.

xE.H. Erikson, Het kind en de samenleving. Uitg. Het Spectrum, Utrecht, 1977 '"'otto Fenichel, M.D.

The psychoanalytic theory of neurosis,

Routledge & Kegan P. Ltd., London, 1960

- 30 -

Ik geloof dat het voorgaande zich als volgt laat samenvatten: De schaamte die genoemd wordt is tevens ook boosheid, het schuldgevoel is in wezen angst voor straf of afkeuring of krenking van het zelfgevoel. Zo blijft de vicieuze cirkel bestaan en is de groei naar zelfstandigheid geblokkeerd. Een tweede opvallend punt is het niet onderkennen en uiten van boosheid. Door geen enkele studievertrager wordt boosheid of ergernis genoemd, terwijl de gedachten die bij tal van situaties worden beschreven wel degelijk daarop duiden. De gedachte: 'eigenlijk is het belachelijk dat ik zo'n moeite doe, hij kijkt toch alleen maar plaatjes', zojuist als voorbeeld genoemd, geeft dit

duidèl~jk

aan.

Een ander voorbeeld is ontleend aan een student die de volgende situatie beschrijft: 'Ik steek tijdens kollege mijn hand op om een antwoord te geven. Het antwoord was niet goed'. Als gevoelens noemt hij: schaamte en angst. Zijn gedachten zijn als volgt verwoord: 'wat stom' en 'waarom legt die vent het ook niet beter uit'. Naar mijn mening sluit dit aan bij wat Ad Gelensx in zijn boekjeover studeerproblemen beschrijft wanneer hij het heeft over verzet, ri.i. dat deze studenten allerlei opgekropte gevoelens van verwijt en boosheid niet kunnen uiten, en zich daarvan ook niet of maar ten dele bewust zijn, aangezien zij de opvatting geïnternaliseerd hebbendat zulke gevoelens niet goed zijn. Voor zover agressie tot uiting komt is dit op indirekte wijze of gebeurt dit in de vorm van zelfverwijten. Ook onderzoek van Van der Ploeg

,.,,

.

ondersteunt het voorgaanJe.

Hij spreekt, behalve van tentamenvrees, ook van tentamenboosheid, waarbij hij het zeer waarschijnlijk acht dat boosheid gelabeled wordt als angst. Zoals Van der Ploeg het omschrijft: "Het gevoel van boosheid en de belemmering die te uiten, evenals het niet-suksesvol gebruiken van oplossingsstrategieën, kunnen resulteren in een hogere mate van angst.

"Ad Gelens, Psychologische achtergronden van studeerproblemen Coutinho, Muiderberg, 1984

~ander Ploeg, H.M., Schwarzer, Ren Spielberger, C.D. Advances in Test Anxiety Research, Vol, 2, Swets & Zeitlinger BV, Lisse, 1983

- 31 -

Samenvattend denk ik dat men kan stellen dat studenten bij wie studievertraging en faalangst een rol spelen, niet in staat zijn op een konstruktieve manier om te gaan met gevoelens van boosheid. Nauw samenhangend met het eerder genoemde met betrekking tot gevoelens van schuld en schaamte, alsook met betrekking tot het onvermogen om met gevoelens van agressie om te gaan, is een derde

voor deze groep kenmerkend gegeven, n.l. hun sociale angst. Steèds opnieuw noemen ze in hun rationele analyse: - de angst dat een ander kwaad op hen zal worden - de angst dat ze niet aardig gevonden worden - de angst er niet meer bij te horen óf ,- de angst niet begrepen te worden. Tekenend voor hun sociale angst is ook dat ze steeds situaties beschrijven waar anderen bij betrokken zijn. Ook testskores, zoals op de faktor sociale inadequatie van de Nederlandse Persoonlijkheidsvragenlijstx, onderstrepen dit. Een vierde en laatste punt dat ik wil noemen is de sterk gevoelde behoefte tot ~elfrechtvaardiging, die vaak op dwingende wijze tot uitdrukking wordt gebracht. Vaak gehoorde uitspraken in dit verband: ze moeten me begri]pen, ik moet de kans krijgen hem dat duidelijk te maken. Mogelijke kritiek lijkt voor deze studenten iets onverdn aglij ks. Dit heeft bovendien tot gevolg dat ze, omdat ze z5 bezig zijn zichzelf te excuseren en te rechtvaardigen, zó gericht zijn op leniging van de schuld, niet toekomen aan autonomie of anders gezegd niet toekomen aan de essentiële vraag: wat wil ik nu zelf. Uiteraard kan dit de begeleiding, door onderwijsgevers aan deze studenten geboden, bemoeilijken. Het voorgaande overziend kan men geloof ik stellen,dat studenten met faalangst en studievertraging een aantal fundamentele

ont~ikkelings­

taken nog niet hebben voltooid.

~ederlandse Persoonlijkheidsvragenlijst (N.P.V., een bewerking van

de California Personality Inventory; Luteijn e.a., 1969)

- 32 -

Erikson" noemt 3 kernkonflikten waarvan de oplossing tot de fundamentele opgaven van het ego behoort. Deze kernkonflikten zijn: fundamenteel vertrouwen versus fundamenteel wantrouwen, zelfstandigheid versus schaamte en

twij~el,

en initiatief tegenover schuldgevoel.

Gelet op de gevoelens van schaamte en schuld bij de groep, kan men stellen dat een oplossing in de richting van zelfstandigheid en initiatief nog niet heeft plaatsgevonden. Tot slot nog enkele opmerkingen en konklusies. Het is moeilijk exact vast te stellen wat het effekt is geweest van deze faalangstbehandeling voor deze groep van 11 studenten, Los van methodologische aspekten speelt sowieso al een rol dat een aantal studenten tevens individuele gesprekken had of meedeed aan de groep voor ,Studievertraagden.

Toch kan naar mijn mening worden gesteld dat met name het maken van rationele analyses zinvol voor hen is, en wel om de volgende redenen: Ten eerste: ze worden als het ware gedwongen om nu eens helder onder ogen te zien wat ze aan het doen zijn. Eindeloos

geredene~r

en geex-

cuseer wordt onderbroken. In plaats hiervan konkrete vragen als: wat gebeurt er, wat denk je, wat voel je, wat doe je en wat wil je doen. Ten tweede: door dit alles zo expliciet t_e maken, komen ze soms

wat dichterbij de ergernis, boosheid of verongelijktheid, die ze ook voelen.

Onderkennin~

van het bestaan van deze gevoelens draagt bij tot

een meer volwassen benadering van taken en problemen. Het beeld van de student met faalangst en studievertraginr toont een complex van onderling samenhangende faktoren die elkaar negatief beinvloeden en versterken. Dit betekent dat het naast de behandeling van deze problematiek, aanbeveling verdient zo tijdig mogelijk problemen op het gebied van studie . en faalangst te signaleren.

""

Ten eerste is het dan nog mogelijk de studiekeuze, studiemethodiek en studievoortgang beter te bekijken, ten tweede is de angst dan nog niet zo groot, alsook de angst voor de angst, het vermijden van zaken uit

angst voor schuldgevoelens en schaamte. Ook gedragspatronen zijn dan nog niet zo vastgeroest. "E,H. Erikson, Het kind en de samenleving. Uitg. Het Spectrum, Utrecht, 1977 ""Het ligt in de bedoeling een brochure te ontwikkelen t.b.v. onderwijsgevenden, erop gericht sneller deze problematiek te kunnen onderkennen,

- 33 -

IS STUDEREN VERVELEND?

====================== Mw. drs. A.M.L. Rogier

Beschrijving van studenten met werkstoornissen. Geen van onze 'studievertragers' heeft het al klaar gespeeld, zijn steedsmaar-bezig-zijn-toch-niet-te-werken, op een zo subtiele wijze te kultiveren als Ledewijk van Deyssel, die bladzijden lang kon uitweiden over zijn voornemens, plannen, middelen om aan het werk te komen en zijn voorwaarden

scheppende daden als bureau opruimen en herschikken.* XX

Ook Marcel Proust

-

·-

-

-

zegt lezenswaardige zaken over het fenomeen.

' Als ik minder vastbesloten was geweest om aan het werk te gaan, zou ik misschien een poging hebben ondernomen om dadelijk te beginnen. Maar omdat mijn besluit vaststond en binnen vierentwintig uur, in de lege omlijsting van de volgende dag waar ik alles zo goed kwijt kon omdat het nog niet zover was, mijn goede voornemens zich gemakkelijk zouden realiseren, was het beter om niet een avond waarop ik minder goed 'n de stemming was voor een begin uit te kiezen waarvoor de volgende dagen zich, helaas! ook niet veel gunel.tiger zouden tonen. Maar ik was verstandig. Van iemand die jarenlang gewacht had zou het kinderachtig geweest zijn als hij nog niet nog een uitstel van drie dagen had kunnen uithouden. In de zekerheid dat ik over twee dagen al een paar bladzijden zou hebben geschreven, zei ik mijn familie niets van mijn besluit; ik wilde liever nog enkele uren geduld oefenen en dan mijn getrooste en

overtuigd~.

grootmoe-

der het werk laten zien waar ik mee bezig was. Jammer genoeg was de volgende dag ook al niet die naar buiten gerichte en veelomvattende waarop ik zo koortsachtig gewacht had. Toen hij verstreken was, hadden mijn luiheid en mijn moeizame strijd tegen bepaalde innerlijke weerstanden gewoon weer vierentwintig uur langer geduurd. En toen na enkele dagen mijn plannen niet ver-

*uit de schrijfcassette van Ledewijk van Deyssel ontnomen, ingeleid en van aantekeningen voorzien door Harry P.M. Prick.

~arcel Proust, In de schaduw van de bloeiende meisjes, pagina 170 e.v.

- 34 -

wezenlijkt waren, had ik niet meer dezelfde hoop dat zij het spoedig zouden zijn, en bijgevolg ook niet zoveel moed meer om alles aan deze verwezenlijking ondergeschikt te maken: ik begon weer met 's nachts laat op te blijven, daar ik niet meer, om mij een avond tot vroeg naar bed gaan te dwingen,

het vaste vooruitzicht had dat ik de volgende morgen beslist met het werk zou beginnen. Ik had, voordat mijn elan terugkeerde, enkele dagen van ontspanning nodig, en de enige keer dat mijn grootmoeder op zachte en teleurgestelde toon een zwak verwijt durfde laten horen: ' Zeg, dat werk waar je aan wilde beginnen, wordt daar zelfs niet meer over gesproken?' werd ik

~0os

op haar,

overtuigd dat zij, omdat zij niet inzag dat mijn besluit onherroepelijk was, de uitvoering ervan nog eens en ditmaal misschien voor langere tijd uitgesteld had door de enerverende uitwerking die haar miskenning op mij had en onder de druk waarvan ik niet aan mijn werk wilde beginnen. Zij voelde dat zij met haar twijfel blindelings een voornemen in de grond geboord had. Zij verontschuldigde zich en kuste mij met de woorden: 'Vergeef me, ik zal niets meer zeggen'. En opdat ik de moed niet zou verliezen verzekerde ze mij dat zodra ik mij weer goed zou voelen, m1jn werklust vanzelf weer terug zou komen.' Maar niet alleen literatoren en de beschrijvingen van psychotherapeutische behandelingen van werkstoornissen bij kunstenaars kunnen ons iets leren

over het fenomeen. Ook de studenten zelf verschaffen ons een grote hoeveelheid materiaal, o.a. wanneer zij een min of meer gedetailleerde beschrijving geven van hun tijdbesteding gedurende een week of wanneer ze opschrijven: 'moe van het uitstellen, ga ik maar slapen'. Tijdens de bovengenoemde kursussen en soms ook in de individuele begeleiding registreren studenten hun tijdbesteding en velen geven ook gevraagde, schriftelijke kommentaren naar aanleiding van behandelde onderwerpen. Sommigen doen dit zeer beknopt en blijven ook in hun schriftelijk kommentaar taan de oppervlakter. Anderen gaan serieus in op de vragen; een enk~le

zelfs met zoveel inzelo en schr-ij-versbegaafdheid dat in dá-t op-

zicht niet van laksheid gesproken kan worden.

- 35 -

Deze registraties en beschrijvingen vormden het basismateriaal voor dit artikel. Bekijken wij hoe studenten met werkstoornissen run dagen doorbrengen (uitgaande van de door hen ingevulde tijdbestedingslijsten) dan is het eerste wat opvalt, dat de eerste 4 à 5 uur na het opstaan niet gewerkt wordt, tenzij een vaste afspraak elders wordt vervuld. Zo erg als de student die opstaat om te douchen en te ontbijten om daarna in bed weer van de vermoeienissen te bekomen, maken de meesten

het niet, maar de krant, het ontbijt, het opruimen van het ontbijt en andere spullen, af en toe aangevuld met een boodschapje, vullen die tijd vaak aardig. Voorbeeld van een door de weekse dag: 09.00 - 10.00 uur: opstaan en ontbijten 10.00- 11.30 uur: kranten lezen 11.30- 13.30 uur: boodschappen 13.30 - 14.30 uur: eten 14.30 - 15.00 uur: gesprek met de studentenpsycholoog. 15.00 - 16.00 uur: naar de kapper 16.00 - 19.30 uur: biljarten, eten en afwassen 19.30 - 20.00 uur: studeren 20.00 - 23.00 uur: T.V. kijken 23.30 - 24.00 uur: gitaar spelen en naar bed. De volgende dag

08. 15 - 09. 15 uur: opstaan en ontbjjt

09. 15 - I 0. 15 uur: inkopen I 0.15 - 11.45 uur: lezen I I • 45 - 13. 15 uur: koken eten afwassen. 13.15- 14.30 uur: krant lezen en puzzelen. 14.30 - 15.00 uur: ontspanningsoefeningen 15.00- 16.00 uur: lezen 16.00 - 16.30 uur: naar de bibliotheek 16.30- 19.00 uur: sporten, eten, douchen. 19.00 - 21.30 uur: kaarten, T.V. kijken. 21. 30 - 02.00 uur: naar een afstudeerfeest. Vaak verschilt het weekend weinig van de andere dagen, hoewel meestal later wordt opgestaan. Hebben deze studenten 's morgens wél een afgesproken aktiviteit vervuld, dan gunnen ze zich meestal de rest van de dag ontspanning. Soms schrijven ze dit 'schaamteloos' op.

- 36 -

Onlangs zei een student op het spreekuur tegen mij: 'ja maar, er is

al een verschil met verleden jaar, toen stond ik n.l. om 11.00 uur op en nu om 7.30 uur'. Op mijn vraag: 'en wat doe je in die tijd', zei hij: 'de krant lezen'. Wellicht is ook heel typerend dat, áls er al sprake is van studie, de tijdspanne meestal kort is, een half uurtje of iets langer, zodat ze er nauwelijks echt in kunnen komen. Op deze manier zal het studeren ook wel vervelend, lastig en moeitevol blijven. Zoals wij reeds vernomen hebben uit het artikel van J. Blankedtijn, blijkt ook dat de kwaliteit van het uur studeren tijdens de kursus, slecht is. Het komt vaak voor dat er niet echt serieus gestudeerd wordt, en omdat de studenten deze situatie niet kunnen ontlopen, houden

ze zich bezig met subtielere 'entourage-technieken'. Er wordt veel gebladerd in het boek of diktaat, rondgekeken; sommigen hebben een boek bij zich dat voor een tentamen niet bestudeerd behoeft te worden. Ook vermelden studenten dat het zo moeilijk is om te studeren in die situatie, alleen blijkt niet dat het in de andere situatie be':.er gaat. Bij doorlezen van al dit soort beschrijvingen ontstaat de indruk dat de tijd haast onopgemerkt voorbijgaat; alsof er weinig sprake is van het_ aanbrengen van struktuur, zeker ten behoeve van het studeren. Het

lijkt allemaal vrijblijvend, maar waarschijnlijk niet vervelend genoeg om verandering in de situatie aan te brengen. Er zit iets in van vakantie,

pensioen, leegte en saaiheid. Hun houding t.o.v. het studeren doet ook denken aan de tiener die sloom voortzeulend de vuilnisbak naar buiten sleept, omdat hij ook altijd

1

alles' moet doen. Het is voor h'm niet'zijn

taak', en op deze wijze is hij aardig op weg om te zorgen dat het ook nooit zijn taak zal wórden. (Deze ergernis is immers voor de moeder waarschijnlijk hinderlijker dan het zelf te doen, wellicht omdat zij vroeger verzuimd heeft dit patroon aan te pakken). Toch kan diezelfde tiener zulke werkjes vlot en efficiënt doen als hij wil dat zijn mOeder nog even voor een feestje, een kledingstuk voor hem in orde

maakt. Een van de studenten verwoordt het probleem aldus: 'Hoe ik het ook formuleer of vermom, welke redenen ik ook verzin, hij aLles blijft dit duidelijk: met erg v.ed p.lezier studeer ik niet. Het kan geen goed teken zijn wanneer je je stimulans moet halen uit de konkurrentie met anderen; wanneer de (onvermijdelijke)

- 37 -

negatieve kanten van de studie het grootste deel van die studie blijken uit te maken; wanneer het ergste dat je je voor kunt stellen is, hier je beroep van maken; wanneer je voornaamste drijfveer

schijnt te zijn: 'eindelijk dit voorgoed achter de rug! (zucht) en nu iets leuks!'

En waarom dan niet reeds nu de studie gestaakt en me bezig gehouden met interessante zaken? Omdat ik er maar al te zeker van ben, dat het binnen de kortste keren daarmee al net zo gaat. Iets af maken, liefst met plezier beëindigen, dat gaat me niet erg goed af. Misschien omdat ik eigenlijk niet weet wat ik nu eigenlijk wil. Ik ben erachter gekomen dat: 1. ik kan doen en laten wat ik wil, mijn eigen leven leiden enz.

2.

i~

helemaal niet weet wat ik dan wel wil:

en als ik een keuze doe, is het achteraf de verkeerde. Terwijl 'alle anderen' wèl weten hoe het moet, enthousiast leuke dingen aanpakken, zit ik steeds met saaie of moeilijke zaken opgescheept. In het gunstigste geval word ik net zo'n wetenschapper als ik nu ov,•ral op de T.H.

tegenkom: is er een afschuwelijker schrikbeeld mogelijk? En daar drijf ik nu langzaam maar zeker op af. Wie zal me van dit onafwendbare noodlot redden? Ikzelf wel als laatste vrees ik.'

Wat bovenstaande student beschrijft, blijkt voor de meeste studenten te gelden: het gaat niet om de studie die ze aan het doen zijn. Sommigen kunnen met graagte fantaseren of dagd!i:omen ovèr prestaties on hun vakgebied. Soms kunnen ze zelfs met een zeker enthousiasme iets uitleggen

o~er

hun vak. Ze hebben vooral moeite met de taak, het werk en kunnen onvoldoende kracht putten uit vorige ervaringen. Een van de studenten die zelfkritischer aan het worden is, zei, toen ik vroeg wat daaraan meegewerkt had: 'ik heb nu alle omstandigheden zo goed als ik in mijn fantasie als ideaal had voorgesteld, en nog werk ik niet. Ik merk dat ik altijd de eerste lastige ervaringen, als ik bij een nieuw vak erin moet komen. vergeet, en

alleen het gevoel overhoud dat ik had toen ik het beheerste en tentamen deed, en daarom is ieder nieuw vak een teleurstelling en roept dus weer het bekende gedrag op en een maand,enlarrge stagnatie.'

- 38 -

Vooral voor de intelligente studenten geldt, dat zij 'studeren' pas moeten leren op de universiteit of hogeschool, soms zelfs pas na het behalen van het propaedeuse-examen. Dat echte studeren blijkt dan slecht te lukken, bij een aantal van hen. Zo beschrijft een student de situatie op de middelbare school en ook thuis als volgt: 'Thuis vermeldde ik aan tafel hoogstens de hoge punten, verder vertelde ik weinig. Onvoldoendes haalde ik vrijwel nooit, en als ik ze al had, verzweeg ik het. Huiswerk maakte ik vrijwel niet, de laatste jaren moest ik alles in de pauzes overschrijven of nog gaan leren. Het gedeelte wat ik wel zelf thuis deed, maakte ik om 10.00 uur 's avonds of nog later, als de anderen al naar bed waren. Zag îk in de pauze dat ik het nooit zou redden met overschrijven of doorbladeren (wat zelden voorkwam) dan meldde ik me ziek en ging thuis in bed liggen (want mijn ouders moest ik ook bedriegen, mijn moeder geloofde het altijd niet even hard, maar ja, ik moest het dan maar zelf weten). Aan sporten had ik een hekel, om de haverklap had ik 'iets' aan mijn knie, pols of enkel, en schreef mijn moeder wel weer een briefje. Of ik bleef gewoon weg, wat de gymleraar ook prima vond, want het was geen pretje aan mij les te geven. Eenmaal heeft de school mijn moeder ingelicht over een gespijbeld uur. Ze was erg geschrokken en hoe ik mij eruit gered heb, weet ik niet meer. Mijn vader wist van dit alles helemaal niets. In feite moest ik voortdurend van alles voor mijn ouders verbergen, probeerde ik zo weinig mogelijk te vertellen, alleen die dingen die ze graag hoorden, de hoge punten, vertelde ik. Op school ging het in feite op dezelfde manier: ik stond bekend als een goede en ijverige leerling, kreeg dus zelden een beurt of wist me eruit te redden. Als ik bij proefwerken van woordbetekenissen of topografische kennis (dus stampwerk) het laagste prnt in de klas haalde, en ik vreesde dat ik nu toch wel door de mand gevallen was, kwam de docent bezorgd vragen of ik een black-out had gehad, of ik hoofdpijn had gehad, of er misschien een raam open had gestaan.'

- 39 -

l!oewel de eigen tijdsbesteding vakantie-achtig aandoet, ervaren de studenten de situatie in het geheel niet als vrij. Ze zijn innerlijk steeds maar bezig met hun eigenlijk moeten werken, en die plicht en hun eigen verzaken daaraan maakt hen onmachtig. Wat studie betreft lijkt het erop alsof er nooit een echte beslissing tot werken of niet werken genomen kan worden. De studenten zijn dan ook vaak blij met die bezigheden die hun kansentratie een tijdlang opeisen, zoals sport of spel• omdat ze op die momenten de druk in ieder geval minder voelen. Studeren is voor sommigen ook moeilijk omdat het resultaat zo weinig · direkt zichtbaar is, zo weinig konkreet is. Bij velen wordt ook het uitstellen veroorzaakt door de angst dat het toch wel weer

~iet

goed zal

lukken. Zeer zelden wordt gerealiseerd dat, na een lange fase van niet studeren, de eerste revalidatiestappen moeizaam en traag gaan.

Wanneer we het gedrag en de beleving tijdens de kursussen bezien dan valt op dat de studenten de kursussen over het algemeen positief waarderen, zeker vanaf het moment dat de kursussen gestruktureerder geworden zijn. Ook latere evaluaties van de kursussen wijzen hierop. Tijdens de kursus doen ze over het algemeen redelijk mee. Er is nauwelijks openlijk verzet tegen de begeleiders. De opdrachten tijdens de bijeenkomsten vervullen ze wel redelijk. Ze houden thuis ook het een en ander bij maar het vervullen van die huiswerkopdrachten staat of valt met de kontrole door de begeleiders. Er zijn er enkelen waar vanaf het begin van het kontakt op het bureau een redelijk opgaande lijn zichtbaar is. Een deel hiervan komt nooit in de kursussen terecht en die hebben we ook, door de vrij snelle verbetering, nietgerekend tot de groep studenten met echte werkstoornissen. In de kursus is er vooral sprake van een lotgenotenmentaliteit en slechts af en toe bestaat er een onderlinge rivaliteit. In de kursus is er een duidelijke diskrepantie tussen wat de studenten zeggen over de kursus en wat ze doen. Als voorbeeld wil ik aanhalen dat sommige groepen vragen om regelmatige herhalingsbijeenkomsten, b.v. eenmaal per maand, en als die dan afgesprok<.>!l ;
ma~ar

enkelen

ondanks een schriftelijke herinnering een paar dagen voor de bijeenkomst. Er is dan misschien nauwelijks sprake van openlijk verzet. tijdens de bijeenkomst, het lijdelijk verzet is echter groot.

- 40 -

Dit alles maakt ook duidelijk dat de positieve waardering voor de kursus, zeker voor een deel als een soort paai-gedrag gezien moet

worden. Door de begeleiders positief te beoordelen, wordt innners konfrontatie uit de weg gegaan. De begeleiders worden, evenals vaak de ouders en de onderwijsgevenden 'zoet gehouden'.

Bekijken we hoe tijdens de opgroei de houding van studencen met werkstoornissen is ten opzichte van hun ouders en vooral hoe ouders stonden ten opzichte van hun taakgedrag, dan valt op dat sommigen verbaal wel kritisch ten opzichte van hun ouders waren, maar zonder een echt emo-

tionele lading, Ze zeggen dat ouders teveel of te weinig op goedecijfers letten, dat ze wel met straffen dreigen, maar die gaan meestal toch niet door. Ouders nemen redelijk snel genoegen met goede voornemens en beloften en op deze wijze blijft een vicieuze cirkel bestaan. (Voor een deel was dit ook noodzakelijk om het patroon in stand te houden omdat de ouders de studie bekostigen, en hier vaak mee doorgaan, zonder dat er tastbare resultaten waren en zijn.)

De studenten met werkstoornissen hebben een neiging om te hopen op druk van buitenaf, soms ook van de ouders. Ze ver.tellen bijvoorbeeld ge-

makkelijk dat ze het positief ervaren wanneer hun ouders eisen stellen als: 'wanneer je volgend jaar je kandidaats niet hebt, dan betalen we niet meer', maar weten tegelijkertijd in hun hart dat hun ouders toch doorbetalen als ze de 'goede redenen' hebben waardo
zitten vaak zo te piekeren.

- 41 -

De studenten met werkstoornissen liggen over het algemeen ook niet opvallend lang in bed, ze hebben nog wel wat vaste afspraken waar ze zich dan ook meestal redelijk aan kunnen houden. Wat vrijetijdsbesteding betreft valt op, dat sport, spel, T.V.kijken· en gezellig samen zijn nogaT eei:is genoemd woiden. Kortom aktiviteiten waarbij ófwel eigen inzet en initiatief beperkt zijn ofwel meegenomen worden in het kollektief bezig

zij!' waarbij

steeds impulsen van buitenaf komen. Ze hebben ook nog wel kontakten met andere mensen maar daarin lijken spel en gezelligheid de boventoon te voeren en problemen taboe te zijn. Studeren is over het algemeen een strikt individuele bezigheid, die een zodanige kousentratie vraagt, dat impulsen van buitenaf (muziek, bezoek e.d.) en van binnenuit (gedachten, gevoelens, fantasieën) terzijde moeten blijven. Een student zei eens dat hij het gevoel had dat hij oogkleppen op moest zetten om te kunnen studeren en in tegenstelling tot vroeger wilde hij dat nu niet meer. Dat hij generaliseerde door fasen van gekonsentreerd studeren gelijk te stellen met leven met oogkleppen op, zag hij niet. Studeren vereist een aktieve keuze, inzet en doorzettingsvermogen.

H.C. Sepers wijst er in zijn artikel op, dat uit testpsychologisch onderzoek blijkt, dat die vermogens -ik-sterkte en kontrole op eigen emoties - zwak zijn.

Na een fase van minder werken kost het wel vaker energie en inspanning om weer aan het werk te gaan. Die ·kracht brengen juist deze studenten met werkstoornissen niet op. Dit is vooral zichtbaar bij studenten die een vrij abrupte breuk in hun studeren ondergaan hebben. Het lukt hen niet een echte herstelpoging door te zetten. Hun geschiedenis bestaat uit vele mislukte plannen en pogingen. Studenten met werkstoornissen plaatsen hun plannen ook niet in een bepaald kader wat tijd betreft, zoals: ik wil vóór het eten of vóór ik naar sport ga een paar uur studeren of een bepaald hoo'dstuk afhebben. Ze zijn alleen van plan die dag te gaan studeren. Opvallend is ook dat ze allerlei 'middeltjes' die mensen gebruiken öm zich aan vervelende klussen te zetten, zoals weddenschapjes met jezelf of met anderen, beloningen etc., als kinderachtig afdoen.

- 42 -

Het lijkt alsof dat te konfronterend, te konkreet of te emotionerend voor hen is. Hiermee zouden zij namelijk al een beetje uit hun eigen 'vaagheid' en 'vlakheid' komen. Dit lijkt beangstigend, want teleurstelling ligt op de loer. We zien dan ook dat veel dingen in het leven vlak, vaàg en ongestruktureerd blijven. Niet vreselijk vervelend, maar leeg en saai. In de literatuur (Fenichel, Anna Freud en anderen) wordt dit patroon gerekend tot de aktuele neurosen. Er is geen sprake van een echte depressie, er is een beperking van bepaalde initiatieven, er is een beperking in het plezier in de taak en in andere dingen. Alles is wel een beetje vervelend maar niet al te erg. Er is geen sprake van verdringing maar van onderdrukking. Het gaat om een neurotisch konflikt. Bepaalde impulsen, zoals die tot initiatief en agressie, worden onderdrukt, en op deze wijze ont-

staat er een bepaald evenwicht, dat echter uiterst labiel is. Dit is meestal ontstaan doordat de persoon in kwestie het idee heeft niet te kunnen voldoen aan de eisen die hem gesteld worden of die hij zichzelf - door zijn opvoeding aangeleerd - stelt. Het is geen prettige situatie, maar het is wel leefbaar rmdat een deel van de impulsen wel toegelaten wordt en ook tot bevrediging kan komen. Dit maakt ook dat de toestand zo stationair blijft. De persoon in kwestie, dus in ons geval de student met werkstoornissen,

heeft behoefte aan initiatieven vanuit de buitenwereld, maar hij is zo bang zijn labiele evenwicht te verliezen, dat hij die initiatieven steeds tot op zekere hoogte aksepteert. Onmacht om zelf iets te veranderen wordt vaak gevoeld,! maar de gevoelens en ervaringen die mede tot die onmacht leiden, zoals schuldgevoel, angst voor konfrontatie met eigen falen, agressie naar de 'wereld' die zich steeds v1eer laat 'belazeren' zijn meestal niet helder

bewust. Echte verbetering is uiteraard pas te verwachten als 'hun eigen (studie) realiteit' aanvaard wordt. Dit is minder zwaar als er al stappen gedaan zijn om de situatie te veranderen.

Bij langdurige stagnatie is dan ook bijna altijd naast de still!!llgrgnd_e en strukturerende aanpak in de kursus, psychotherapeutische begeleiding nodig om te leren beter om te gaan met bovengenoemde gevcalens. Dit houdt in, dat initiatieven uit de buitenwereld nodig zijn, maar dat tegelijkertijd gewerkt moet worden aan de versterking van het eigen tikt.

- 43 -

Behartenswaardig is wat Fenichel aangeeft, n.l. dat zo'n aktuele neurose tot een secundaire neurose kan leiden omdat het niet serieus genomen worden door zichzelf en anderen, voortkomend uit de diskrepantie tussen woord en daad, hiertoe kan leiden. Dan zal alleen een langdurige psychotherapeutische behandeling oplossing kunnen bieden. Meestal is dan ook het staken van de studie noodzakelijk.

Ook in verschillende filosofische en ethische geschriften worden de gedragingen als traagheid, laksheid en verveling aangeduid als oorzaak van andere problemen. In de christelijke zedenleer werd traagheid, luiheid gerekend tot een der zeven hoofdzonden. F. de Jonghe;' die in ZlJn artikel 'Psychiatrie, psychoanalyse en -- --- . moraal' uitvoerig ingaat op onze hedendaagse opvatting en aanpak ~--

van deze ondeugden-;-lieschJ::iJft hoe op het schilderij van Pieter Breughel een man (een Oblomow) zich, al pap-etende in een reusachtige wieg-opwielen liggend, laat voortzeulen door zijn zwoegende moeder. In dit artikel zijn de belangrijkste aspekten van gedrag en persoonlijkheid van de student met werkstoornissen beschreven. Aan individuele verschillen is weinig aandacht besteed. Beter dan vóór wij begonnen met onze inventarisatie van artikelen, weten wij nu, dat er nog vele vragen zijn, maar ook dat er een inten-

sivering van de problematiek en daardoor moeilijke behandelbaarheid ontstaat, wanneer onderwijsgevenden en/of studiebegeleiders voor een tweede of derde maal geloven in goede voornemens en plannen zonder dat daden verricht zijn. Dit alles betekent, dat de behandeling van werkstoornissen over het algemeen arbeidsintensief is, des te meer naarmate de sit·1atie langer

bestaat. Vroege opsporing is dus zeer wenselijk.

xgepubliceerd in Vrij Nederland, 2 februari 1985; verschijnt in boekvorm onder de titel voorjaar '85

1

Mental Health choice or fate'

BIJLAGE I

Studenten met werkstoornissen (N

=

52)

Zoals gezegd hadden wij de gegevens van 52 studenten met ernstige vertraging. Van deze studenten haalden er 30 hun propaedeuse (P) resp. PI-examen in -€€n of anderhalf jaar en 22 deden er twee jaar of langer over. Per afdeling ziet het er als volgt uit:

Groep A: P /PI in I - I , 5 jaar

wsk.

N

w

E

T

B

2

2

6

4

7

5

4

30

2

2

2

5

6

5

22

4

4

8

9

I3

9

52

Bdk.

totaal

Groep B: P/PI in

>

Totaal

I ,5 jaar

5

Hoewel hier wel duidelijke verschillen per afdeling zijn, blijken de gegevens moeilijk te interpreteren daar het gaat om een klein aantal per afdeling en het eerste jaar van inschrijving loopt van 1971 tot 1980. Ruim 60% van deze groep studievertraagden heeft het V.W.O. in 6 jaar gedaan, Er is wat dat betreft geen verschil tussen hen die hun P/PI in I of 1,5 jaar haalden of hen die er langer over deden. Bij de eindexamencijfers is er wel een verschil tussen de twee groepen. Bij groep A (dit is de groep die het P/PI in I tot 1,5 jaar haalde) zijn de cijfers van het eindexamen gemiddeld duidelijk

hoger en

dat geldt het

meeste als men kijkt naar het gemiddelde van de totale eindexamenlijst.

gemiddeld eindexamencijfer ~ 8

7-8

<

7

Groep A

I7%

62%

21%

Groep B

5%

33%

62%

Gemiddelde cijfers voor wiskunde I en natuurkunde Q-8

7-8

Groep A

45%

45%

10%

Groep B

38%

38%

24%

< 7

- 2 Een zelfde

l~jn

zien we als we uitgaan van de uitslagen op de testen

die de intellektuele kapaciteiten meten. Niet alle studenten van deze groep hebben deelgenomen aan een onderzoek. In groep A zijn er 18 van de 30 getest en in groep B 16 van de 22. De resultaten zijn als volgt: zeer hoog

hoog

gemiddeld

onder gemiddeld

Groep A

39%

22%

33%

6%

Groep B

19%

25%

25%

31%

Totale groep

29%

23%

29%

18%

Hoewel deze gegevens wel in een te verwachten richting wijzen, geven ze toch weinig houvast als we iets meer willen weten over ernstige studievertraging. Evenmin verschaffen de normale gegevens over 'gezin van h( rkomst',

'plaats in de kinderrij' etc. veel houvast. Studenten zijn afkomstig uit allerlei milieus. In 6 gevallen was een van de ouders akademisch gevormd en 6 studenten kwamen uit arbeidersgezinnen. Bij de anderen lagen de opleidingen tussen deze twee groepen. In een geval was de vader werkeloos, 6 vaders zaten in de W.A.O. De gemiddelde leeftijd van de vaders was 56 jaar. In 7 gevallen zijn de ouders gescheiden. Bij

3 studenten is de vader overleden en bij I student was de moeder

overleden. Ook over de gezinsgrootte kan weinig opvallends gezegd worden. Eén student is enig kind, 10 komen er uit twee-kinder gezinnen, 21 uit drie-kinder gezinnen, 6 uit vier-kinder gezinnen, 7 uit vijf-kinder gezinnen, 3 uit zes-kinder gezinnen, I uit een zeven-kinder gezin, 2 uit acht-kinder gezinnen en I uit een tien-kinder gezin. De gemiddelde leeftijd van de student was 25,5 jaar. Er zijn 8 studenten die nog thuis bij hun ouders wonen, met een gemiddelde leeftijd van 24 jaar, 7 hiervan haalden hun P in één tot anderhalf jaar. 8 studenten zijn gehuwd of wonen samen met hun partner, gemi
lJO_eftijd is 26,5 jaar, 3 hiervan haalden hun P binnen één tot anderhalf jaar en 5 deden er langer over, maar niet bekend is of ze in die fase al samenwoonden. 36 studenten wonen op kamers of in een stu-

dentenhuis.

- 3 -

Op ons anamnese formulier worden ook een aantal vragen voorgelegd aan studenten over hun situatie:

Voorbeeld: I. Mijn studie vind ik: (s.v.p. omcirkelen) zwaar 2 2.

normaal te doen 3

boeiend I

2

gewoon 3

gemakkelijk te doen 4

5

4

taai 5

3. De afdeling vind ik: stimulerend I

neutraal 2

3

4

demotiverend 5

4. Het 'student-zijn' vind ik: prettig I

vervelend

gewoon

2

3

4

5

Bij de drie eerste vragen zijn geen verschillen merkbaar tussen de gemiddelde uitslag van alle aanmelders en de gemiddelde uitslag van de studievertragers. Echter wel bij de vierde vraag (de beoordeling van de student over 'het student-zijn'): het gemiddelde van de 'gewone' student is 1,3 terwijl het gemiddelde van de vertraagde student 2,3 is.

BIJLAGE 2

Typologie volgens Jung (Myers-Briggs type indicator (M.B.T.I.))

Deze typologie is gebaseerd op de manier waarop mensen bij voorkeur hun geest gebruiken en wel op de wijze waarop ze de dingen percipiëren (ontdekken, bewust worden, waarnemen)

~

en de wijze

waarop ze oordelen vormen (judging, mening vormen, zaken beoordelen, konklusles trekken) J.

De P-faktor van percipiëren, ontdekken, bewust worden, gewaarworden omvat twee mogelijkheden. De ~-~~g-~~~~!~g, waarnemen met de zintuigen, is speciaal geschikt om feiten, gegevenheden van een situatie te verzamelen.

De tweede mogelijkheid is de ~-Y~~-1~~~~~!~· Via de intuïtie ont-

staan ideeën, :relaties en mogelijkheden die verder ~trllkken dan de reikwijdte van de zintuigen maar met de gegevens uit de buitenwereld. Intuitie is speciaal geschikt om te ontdekken wat je kunt doen in een situatie.

Ieder mens heeft natuurlijk zintuiglijk waarnemen en intuitie nodig maar niet beide tegelijk en ook meestal gebruik je niet beide met evenveel plezier. Meestal vinden mensen van jongs af aan een van de

twee manieren aantrekkelijker en oefenen ze daardoor vanzelfsprekend die wijze van gewaarworden.

De waarnemingstypen zullen meer gebruik maken van hun zintuigen, vaardiger worden in het onderscheiden van zintuiglijke prikkels en een expert worden in het observeren van waarneembare feiten. Ze zijn

geneigd realistisch te zijn, praktisch, observerend, optimistisch en goed in het herinneren van een groot aantal feiten en in het werken

met feiten. Mensen die meer houden van intuÏtie maken dáár meer gebruik van, worden er ook vaardiger in en zijn er meer op uit om nieuwe mogelijk-

heden of oplossingen te zien. Ze zullen fantasie en inspiraLie hoger schatten dan het louter observeren en ze zullen goed worden in het ontdekken van nieuwe ideeën en plannen en in het vinden van oplossing~n

voor problemen.

- 2 -

Pe andere hoofdfaktor n.l. de judging-faktor de J, die faktor waardoor we een oordeel vormen, een mening vormen, tot konklusies komen,

zaken naar waarde schatten, kent ook twee duidelijk onde.rscheide manieren n. 1. de !:f!~!~E-~~~-!h~~~~~g, het denken. Het is een logisch proces gebaseerd op onpersoonlijke bevindingen en de ~:f!~!~E-~!~-f~~1~~8 n.l. het voelen. Dit is een waarderingsproces - op een eigen manier redelijk - waardoor de dingen een persoonlijke subjektieve waarde krijgen. Iedereen neemt sommige beslissingen door te denken, en andere met

zijn/haar gevoel maar bijna iedereen voelt zich zekerder en prettiger bij een van de twee manieren.

Is men bijvoorbeeld bij deze ideeën gekonsentreerd op het al of niet waar zijn van het bovenstaande, dan geeft men een denkend oordeel. Is men zich het eerst bewust of die ideeën aanspreken ofwel aanstaan of ze in overeenstemming of in tegenstelling zijn met andere ideeën die men de moeite waard vindt, dan gaat het om een voelend oordeel. Als men meer vertrouwt op zijn denken dan op zijn gevoel en dus het denken meer gebruikt dan zal men vanzelfsprekend vaardiger worden op dat terrein waar dingen logisch in elkaar zitten zoals b.v

machines

etc. zonder al die onvoorspelbare menselijke reakties. Men zal dus logisch, objektief en konsekwent worden en beslissingen nemen door het analyseren van feiten, door afwegen van gegevenheden en ook de onplezierige feiten daarin

meenem~n.

Als men meer vertrouwt op zijn gevoel dan wordt men vaardiger in het omgaan met

mensen~

Men zal over het algemeen sympathiek; aardig en

tactvol worden en zal bij de beslissigen meer gericht zijn op persoonlijke waarde van zichzelf en van anderen.

De manier waarop men dingen ontdekt (P-faktor) ofwel door waarnemen ofwel door intuitie, kan samengaan met elk van de twee beoordelingswijzen (J-faktor) voelen en denken. Zo ontstaan vier verBchillende korobinaties met specifieke

karakteris~

tieken en interessen: verschillende interessegebieden, verschillende waarderingsgebieden, verschillende behoeften, verschillende geestesgesteldheden en verschillende uiterlijke karakteristieken.

- 3 -

De kombinatie van bewust worden (P) en beoordelen (J) maakt verschil bij werk dat je het liefst en het beste doet. Worden er in het werk dingen gevraagd die aanspreken bij de manier van doen die van nature aanwezig is, dan zal men het beter en met meer voldoening doen.

De effekten van de korobinaties van perceptie en beoordelingen (voor schema zie pag. 5)

~~~!~~~~~-~~-~~~~~~ (ST)

De ST mensen zijn over het algemeen geÏnteresseerd in feiten omdat feiten verzameld kunnen worden en direkt door de zintuigen geverifieerd kunnen worden, door het zien, het horen en het aanraken enz. Ze nemen de beslissingen over deze feiten door een onpersoonlijke analyse omdat hun manier van beoordelen, waar ze op vertrouwen, het denken is: een proces van stap tot stap, van oor-

zaak tot gevolg, van premissen tot konklusies •

.\!!!:!!:!!l~!!.'~!l-~~-!:~~~~!l (SF) De SF mensen zijn ook geïnteresseerd in feiten maar die nemen hun

beslissingen met een persoonlijke warmte omdat de manier van beeordelen waar zij op vertrouwen, het voelen is. Hun kracht zit erin

om te wegen hoe dingen voor henzelf en voor anderen

beteken~s

hebben.

!!l!~~!~~-~!l-Y2~~~g (NF) De NF mensen nemen de besluiten ook met persoonlijke warmte maar omdat zij intuïtie prefereren, ligt hun interesse niet in feiten

maar in de mogelijkheden, zoals nieuwe projekten, dingen die nog niet

g_eb§~J:t:d_

z_ij_n maar _di_e misschien g-ebeure-n-, n-ieuwe w-aard-en die

nog niet bekend zijn maar die uitgevonden kunnen worden en 1>venalles nieuwe mogelijkheden voor mensen.

- 4 -

IntuÏtie en denken (NT) De NT mensen hebben ook belangstelling voor de mogelijkheden maar omdat zij het denken prefereren, benaderen ze die mogelijkheden met een onpersoonlijke analyse. De mogelijkheden die zij kiezen, zijn dus meestal theoretisch en technisch terwijl het menselijk element min of meer genegeerd wordt.

ST

SF

NT

NF '

mensen, die de voor-

waarnemen en

waarnemen en

intuïtie en

intuïtie en

keur geven aan

denken

voelen

voelen

denken

feiten

feiten

mogelijkheden

mogelijkheden

onpersoonlijke

persoonlijke

persoonlijke

onpersoonlijke

analyse

warmte

warmte

analyse

praktisch,

solidair,

enthousiast en

logisch. en

realistisch

hartelijk

met goed inzicht

vindingrijk

en vinden een

technische bezig-

praktische hulp

begrijpen en

theoretische en

"uitlaat 11 voor hun

heden, feiten en

en dienstver-

kommuniceren met

technische ont-

kapaciteiten

voorwerpen

lening aan mensen

mensen

wikkelingen

toegepaste weten-

patiëntenzorg,

gedragswetenschappen,

natuurwetenschappen,

schap,

gemeenschapszorg,

research,

research,

produktie,

verkoop,

kunst en literatuur,

management,

konstruktie,

onderwijs,

onderwijs

etc.

etc.

richten hun aandacht op

-

gaan er mee om met

dus ze zijn geneigd te worden

bijvoorbeeld

. voorspellingen en analyses

-

~ot

6 -

nu toe is aandacht besteed aan

<

s

de

p (perceptie - bewustwordings-) processen

(sensing)

N

(in tuit ion)

en (feeling) de

J

(judging - beoordelings-) processen (thinking)

en de eerste gevolgen in die voorkeuren.

Er is echter nog een belangrijk onderscheid te maken n.l.

~ussen

- de gerichtheid op buiten- of binnenwereld (E of I) én - de voorkeur die ieder mens voor één van de 4 bovengenoemde processen heeft, wat dus zijn hoofdproces is.

Eerst zal de gerichtheid (E - I) worden behandeld en daarna zal aandacht worden besteed aan hoofd- en hulpprocessen.

- 7 -

Extraversie - Introversie

Volgens de formuleringen van Jung ligt het verschil tussen de extraverte en introverte mensen in hun gerichtheid op de buitenwereld. De belangrijkste interessen van de extraverten liggen in de buitenwereld, in de mensen of in de dingen. De belangrijkste int< ressen van de introverte mensen liggen in de innerlijke wereld van ideeën en begrippen. Dat betekent dat de extravert van nature gericht is op de buitenwereld, op de dingen en de mensen, dat ziän interesse ligt in de buitenwereld, dat zijn psychische energie gericht is naar buiten en dat de introvert van nature gericht is op zijn binnenwereld, d.w.z. dat zijn interesse ligt bij de innerlijke verwerking of bewerking van wat er zich in de buitenwereld afspeelt. Met zijn psychische energie haalt hij de omgeving, de mensen en de dingen naar binnen. Normaal ontwikkelde mensen beperken zich niet expliciet tot de ene of de andere manier. Een goed ontwikkelde introvert kan als het nodig is, ook delen met de wereld om hem heen maar hij doet het beste werk binnen in zijn hoofd, in de reflektie. Een goed ontwikkelde extravert kan ook bezig zijn met ideeën maar doet zijn beste werk naar buiten, in de aktie. Men zou het kunnen vergelijken met een van nature aanwezige rechtsof linkshandigheid. Het is bijvoorbeeld zo dat iemand die het meest geïnteresseerd is in de praktische toepassing van het bovenstaande, bezig is met een extraverte manier van kijken. Iemand die er meer interesse in heeft

om inzicht te krijgen wat het betekent voor hem en voor anderen en de menselijke natuur in het algemeen, bekijkt het van een introvert standpunt. Daar de E - I voorkeur (dus extraversie - introversie) volledig onafhankelijk is van de SN- en de TF voorkeuren, kunnen extraverten en introverten in alle kolommen voorkomen en kunnen ze voorKomen met

elke kombinatie van perceptie (P) of beoordeling (J).

- 8 -

Wanneer men kijkt naar de eerste kolom van het schema (pag. 5) dan zullen de ST mensen (sensing en thinking) die introvert zijn, de feiten en principes relateren naar de gewone situatie

en dat ziet men bijvoorbeeld bij economie en rechten. De extraverten zullen veel meer de situatie willen organiseren en willen zorgen dat de dingen lopen. Men ziet dit vooral in zaken en in de industrie. Over het algemeen zijn introverte mensen moeilijker te beg·ijpen dan extraverte. Dit heeft twee redenen. De eerste is dat ze over het algemeen minder kommunikatief zijn maar bovendien zijn zij meestal veel meer gekompliceerd. Om een goed begrip van de theorie te krijgen, is het dan ook beter in eerste instantie met de extraverten te beginnen.

- 9 -

Het laatste belangrijke verschil wat bekeken moet worden is de verhouding tussen perceptie en beoordeling (Pen J).

Natuurlijk heeft men zowel de perceptie als de beoordeling nodig maar sommige mensen hebben meer een percipiërende attitude en andere meer een beoordelende. Bij een beoordelende attitude, dus om te komen tot een konklusie, moet de perceptie enige tijd verontachtzaamd worden. De evidentie is er al. Alles wat nog meer gepercipieerd wordt, is irrelevant en draagt niet bij. Is men echter meer ingesteld op de perceptie dan schuift men de beoordeling weg. Men vindt de gegevens nog niet evident

geno~g

en

vindt dat er nog steeds meer is, er kunnen nog nieuwe ontwikkelingen

komen. Men vindt het te vroeg om al besluiten te nemen. Besluiten zijn zo onherroepelijk. Dit is het algemene verschil. Dit betekent dat de judging mensen, de beoordelende, hun leven regelen, inrichten en dat de meer perceptie mensen, de P-mensen, hun leven leven. Beide houdingen hebben hun eigen verdiensten. Met beide kan men komen tot een waardevolle manier van leven, zolang men tenminste in staat is

om tijdelijk ook aan de andere houding toe te geven. Via de J - P voorkeur wordt aangegeven wat het dominante proces

is en wat het hulpproces is, dus ofwel één van de

J

faktoren (T of

F) ofwel één vandeP faktoren (Sof N). Net zo als een schip een kapitein nodig heeft, zo heeft een mens een besturende kracht nodig in zijn leven om te voorkomen dat hij hulpeloos rondzwalkt tussen de verschillende processen. Zo is het bijvoorbeeld zo, dat als een ENT, dus een extravert met intuitie en denken, leeft in de percipiërende attitude zodat hij ENTP wordt, dat hij zijn intu1tie als hoofdproces ervaart en zijn denken op de tweede plaats. De intu1tie is als het ware de basis. Hij zal zijn beoordelen, denken, inschakelen maar alleen als het niet in konflikt komt met zijn intuÏtie. Hij zal nooit willen dat zijn denken onafhankelijk funktioneert, en îet;s zal verbieden, wat zijn intuïtie wil ..

-

10 -

Zo is het ook zo dat als een ESF, een extravert met sensing (waarnemen) en voelen, leeft in de judging attitude, hetgeen hem maakt tot een ESFJ, dat hij zijn voelen als hoofdkracht ervaart en zijn waarnemen op de tweede plaats. Het voelen is de basis, daar valt niet tegen te argumenteren. In elk konflikt met de andere processen heeft het voelen het laatste woord. Hij zal leven volgens de persoonlijke gevoelswaarderingen en hij zal aan zijn eigen vorm van perceptie, het waarnemen, vooral dan aandacht geven als het in overeenstemming is met zijn gevoel. Hij zal zijn waarnemen tot op zekere

hoogte respekteren, afhankelijk van op welke wijze hij het ontwikkeld heeft maar hij zal niet toestaan dat het iets verstoort dat voor zijn gevoel zo is. Dit fenomeen, n.l. het fenomeen van het dominante proces dat de andere processen overschaduwt, heeft Jung uitvoerig beschreven in

zijn boek "Psychologische typen". Sommige mensen houden niet van het idee dat er een dominant proces is en willen over henzelf ' et liefst denken als iemand die alle vier de processen op de gelijke manier gebruikt. Jung zegt daarvan dat dat betekent dat áls het al bestaat, dat alle processen relatief onontwikkeld blijven en dat er een primitieve mentaliteit ontstaat. Omdat de mens er niet toe komt om te kiezen tussen de twee processen en naar beide tegelijk luistert terwij 1 ze in bepaalde opzichten tegenpolen zijn, komen er weinig duidelijke signalen door.

- II -

Het hulpproces Indien een mens enigszins uitgebalanceerd is, dan heeft hij ook een redelijke ontwikkeling van secundaire processen nodig; niet als een rivaal t.o.v. een dominant proces maar als een weikome

hulp. Als zijn dominante proces een beoordelingsproces, een J, is dan zal zijn hulpproces een bewustwordingsproces, een P-proces, zijn. Ofwel de waarneming ofwel de intuïtie zal hem materiaal moeten geven om tot beoordelingen te komen. Is zijn hoofdproces een perceptie-proces, een P, dan zal zijn hulpproces een judging, een J-proces zijn. Ofwel het denken ofwel het voelen zal hem een kontinuiteit in zijn gerichtheid geven. Als er een onvoldoende ontwikkeling is van het hulpproces, dan is er een duidelijk Een extreem P-persoon

~erceptie)

t

onko.

zonder beoordeling (J) bestaat

alleen uit zeilen zonder roer. Een extreem J-persoon (judging) zonder perceptie (P) bestaat uit vorm zonder inhoud. Het hulpproces is ook nodig om te voorzien in een min of meer adekwate balans tussen extraversie en introversie. Het dominante pro.: ces grijpt diep in de keuze van de twee werelden die de persoon het meest interesseert. Het kan gezegd worden dat de mens een extravert is als zijn dominant proces een extravert is, en een intro rert als zijn dominant proces een introvert is. Het dominante proces is dus moeilijk los te maken van zijn gewone interesse. Als er iets gedaan moet worden in die andere, minder irrteressant·e wereld dan kan het als een vervelende onderbreking gezien worden die ze liever aan andere

mensen overlaten. Voor het psychisch evenwicht is het beter om het door het hulpproces te laten doen. Een extravert die het ontwikkelen van zijn hulpproces verwaarloost, zal weinig innerlijk leven hebben. Hij wordt extreem extravert en de evenwichtige mensen zullen hem oppervlakkig noemen. Als een introvert zijn hulpproces dat meer gericht moet zijn naar de buitenwereld niet voldoende ontwikkelt, dan zal hij in de buitenwereld zeer teruggetrokken zijn en op een hele onkomfortabelernanier omgaan met mensen en dingen.

De introvert die zijn hulpproces onvoldoende ontwikkelt, wordt dan ook meer gestraft en zal er meer onder lijden dan de extravert.

- 12 -

De moeilijkheid om bij de introvert te zien wat het dominante proces is.

De aangepaste extravert laat aan de buitenwereld heel duidelijk zijn manier van omgaan met mensen en dingen zien omdat deze zich uit in de buitenwereld. Bij de introvert is het

hoofdproc~s

echter

gericht op de binnenwereld zodat hij zijn hulpproces inschakelt als hij zich richt op de buitenwereld. Alleen die mensen die nauw verbonden zijn met de introvert en/of zich interesseren in zijn

werk (wat vaak de beste manier is om met hem in kontakt te komen) kunnen op de hoogte komen van zijn innerlijke wereld. Wat aan de buitenwereld getoond wordt, is over het algemeen het hulpproces dat is zichtbaar. Het resultaat is een paradox. Als het dominante of hoofdproces van een introvert een judging, een oordele rrd, proces is ofwel het denken ofwel het voelen, dan handelt hij "buiten de deur" niet als een J (judging, oordelend) mens. Wat hij toont is de perceptie kant en dat is zijn hulpproces. Hij leeft zijn openbaar leven vooral met een perceptie attitude. Zijn innerlijke beoordelingsneiging is niet duidelijk behalve wanneer hij iemand toelaat tot zijn innerlijke wereld. Precies zo is het als het hoofdproces van de introvert de perceptie is, ofwel de waarneming ofwel de intuïtie. Hij zal zich naar buiten niet gedragen als 'en percep-

tie mens. Wat hij toont is de beoordelingskant van zijn hulpproces. Bij de introvert zou men het beeld kunnen hebben dat er binnen in de tent een generaal zit die werkt aan zaken van hoge prioriteit. Zijn hulpje is buiten om verstoringen weg te houden of als hij binnen is, de generaal te helpen. Met dat hulpje doet men zaken. Alleen als het erg belangrijk is of als er een persoonlijke vriendschap bestaat dan ontmoet men de generaal zelf. Als men zich niet realiseert dat de generaa

in de

tent méér is dan het hulpje dat men ontmoet heeft, dan zou men kunnen denken dat het hulpje de hele man is. Dit is ten zeerste te betreuren omdat het leidt tot een onderschatting van de mogelijkheden van de introvert en tot de opvatting dat zijn wensen, plannen en gezichts-

punten beter bekend zijn dan in feite waar is. Er is dus een grote voorzichtigheid geboden in de omgang met de introvert omdat men niet moet aannemen dat men de dingen die hem werkelijk aangaan in het oppervlakkige kontakt te weten komt.

-

D~

13 -

voorkeursrichting bij introverten

ofwel beoordelen, judging (J) ofwel perceptie (P).

Omdat het dominante (hoofd-) proces van de introvert naar binnen is gericht, kan zijn J-P voorkeur niet direkt tot uiting komen zoals bij de extravert. De J-P voorkeur betreft altijd de houding die aangenomen wordt naar de buitenwereld toe. Bij de extravert wordt die houding bepaalt door het dominante proces, bij de introvert door het hulpproces. Zoals eerder is gezegd, is het dus zo dat een ENT, een extravert met intuïtie en denken, die een P(erceptie) attitude heeft wat hem maakt tot een ENTP, zijn intuïtie als hoofdproces heeft en zijn denken op de tweede plaats. Maar bij een INT, introvert met intuïtie en denken, die leeft op een perceptie manier wat uem maakt tot INTP, is de intuïtie het hulpproces. Het regelt zijn leven in de buitenwereld maar alleen omdat zijn dominante proces, zijn introverte denken, minder toegang tot de buitenwereld laat zien. Bij de J-mensen is het dus precies omgekeerd.

:Voorkeur tussen

is van invloed op de keuze

EI : extraversie of

of men zijn perceptie, beoordeling richt op

SN

TF

JP

introversie

buitenwereld of op innerlijke wereld.

waarnemen of

op welke van de twee soorten perceptie men

intuïtie

het meest vertrouwt.

denken of

bij welke van de twee soorten beoordelingen

voelen

men zich het meest vertrouwd voelt.

beoordeling of

of men een beoordelende- of een perceptie

perceptie

attitude heeft in relatie tot de buitenwereld.

BEOORDELINGSTYPEN

PERCEPTIE TYPEN

- Ze werken het beste wanneer ze hun werk kunnen plannen en het plan kunnen volgen. - Ze houden ervan dat de dingen vaststaan en afgemaakt wordenG - Nemen vaak te snel een beslissing.

Passen zich goed aan aan veranderde situaties.

- Vinden het niet erg om dingen open te laten voor veranderingen. Kunnen moeilijkheden hebben om tot een besluit te komen.

- Houden er niet zo van om projekten te onderbreken als het nodig is voor iets

Kunnen teveel projekten beginnen en problemen hebben om ze af te maken.

urgents. Merken niet zo gauw nieuwe dingen op die

- Stellen vervelende dingen nog wel uit.

nodig gedaan moeten worden. Ze hebben alleen essentiële dingen nodig om met het werk te

- Ze willen alles weten over een nieuw werk.

starten~

Voelen zich voldaan zodra ze een konklusie

- Ze zijn geneigd nieuwsgierig te zijn en

bereikt hebben over dingen, een situatie

verwelkomen een nieuw zicht op dingen,

of een persoona

een situatie of een per_soon.

WAARNEMINGSTYPEN

INTUITlEVE TYPEN

Ze houden niet van nieuwe problemen tenzij er

Ze houden ervan om nieuwe problemen op te

al standaard oplossingen voor te gebruiken

lossen.

zijn.

•

Ze houden ervan om de dingen op een vast gestelde manier te doen. - Ze vinden het prettig om aangeleerde vaardigheden beter te leren dan om nieuwe vaardig-

- Ze houden er niet van om hetzelfde ding herhaaldelijk te moeten doen. - Ze houden er meer van om een nieuwe vaardig-

heid te leren dan om te gebruiken.

heden te leren. Werken meer gestaag als ze een realistisch idee hebben hoelang het zal duren. - Bereiken hun konklusie meestal stap voor

- Werken in energie-uitbarstingen ondersteund door enthousiasme met slappe perioden er tussen in.

- Bereiken snel een konklusie.

stap. - Zijn geduldig met de routine-details.

- Zijn ongeduldig met routine-details.

- Ze worden ongeduldig als de details gekom-

- Zijn geduldig met gekompliceerde situaties.

pliceerd worden. - Ze zijn niet zo vaak geïnspireerd en zullen

- Ze volgen hun inspiraties goed of slecht.

ze1..:1_en -op de inspiratie ver"-.... ouwen als ze hem

hebben. - Maken weinig feitelijke fouten.

Maken vaak feitelijke fouten.

Neigen ertoe om goed te zijn bij precisie-

Houden er niet van om tijd te nemen, om precies

werk.

te zijn.

l..n

DE EFFEKTEN VAN DE VERSCHILLENDE VOORKEUREN IN WERKSITUATIES

EXTRAVERTEN

INTROVERTEN

- Ze houden van afwisseling en aktie.

Ze willen rust om zich te kunnen konsentreren.

- Ze zijn geneigd op te schieten, houden niet van

Ze zijn geneigd zorgvuldig te zijn met details,

gekompliceerde procedures. Ze zijn er vaak goed in om mensen te begroeten.

- Ze zijn vaak ongeduldig met langdurige en traag verlopende werkjes.

ze houden niet van onweerlegbare beweringen. -Ze hebben moeite om namen en gezichten~e herinneren.

- Ze vinden het over het algemeen niet te vervelend om lange tijd en onondoorbroken aan een bepaald projekt te werken.

- Ze zijn geïnteresseerd in de resultaten van hun

Ze zijn geÏnteresseerd in ideeën achter het werk.

werk, in het weten hoe het gedaan moet worden en boe andere mensen het doen.

Hebben vaak niet zo'n last van interruptie of

Hebben het land aan bellende telefoons en andere

het beantwoorden van een telefoon.

interrupties.

Ze handelen vaak snel, soms zonder na te denken.

- Houden ervan om goed na te denken voordat ze iets doen, soms zonder iets te doen.

Houd~n

ervan om mensen om zich heen te hebben.

- Ze kunnen meestal gemakkelijk kommuniceren.

Kunnen tevreden alleen werken.

- Hebben soms moeilijkheden in de kommunikatie.