Welke wordt het?
Advies inzake de aanschaf van een nieuwe aardrijkskundemethode
Best to fit. A proposal for the purchase of a new geography textbook
Isis Gouw 496803
Opleiding tot Leraar Basisonderwijs Verkorte deeltijd Hogeschool Inholland te Haarlem Domein Onderwijs, Leren en Levensbeschouwing mei 2012
Voorwoord Met veel inspanning en doorzettingsvermogen ben ik gekomen tot waar ik nu sta. Het is me gelukt: ik ben bijna een ‘echte’ juf. Deze studie had ik niet kunnen starten en afronden zonder de steun van mijn man, Emad. Hij heeft de afgelopen twee jaar veel meer taken in ons huis en gezin op zich genomen, daar ben ik hem erg dankbaar voor. Daarnaast hadden mijn drie kinderen engelengeduld. Zij zagen mij vaak achter de computer zitten, terwijl ze andere dingen met mij hadden willen ondernemen (en ik uiteraard ook met hen). Gelukkig heb ik straks weer alle tijd om ze bijna iedere avond naar bed te brengen, voor te lezen en te genieten van de vrije uren die we samen kunnen doorbrengen. Ook bedank ik mijn ouders voor alle steun die ze mij en mijn gezin hebben geboden in deze afgelopen jaren. Zowel in mijn keuze om weer te gaan studeren, als in het praktisch oplossen van bijvoorbeeld het naar school brengen van mijn eigen kinderen. Heerlijk om zulke lieve ouders om me heen te hebben. Ik wil hierbij van de gelegenheid gebruik maken om ook Wendy Kolster te bedanken. Zij was mijn ‘maatje’. Samen hebben we vaak naast elkaar in de collegezaal doorgebracht en elkaar gesteund als dat nodig was. We gaven elkaar feedback, deelden onze kennis en ervaringen. Kortom een verrijking van mijn studentenleven en hopelijk ook voor de toekomst. Natuurlijk gaat mijn dank ook uit naar Marian Blankman. Zij heeft mij begeleid bij het schrijven van mijn afstudeeronderzoek. Ik heb veel gehad aan haar aanwijzingen en opmerkingen. Het was een fijne ervaring. Ook dank ik Tessa de Brouwer, Jacintha de Bruijn, René Hof en Koos de Koning. Zij hebben mij vanuit het werkveld ondersteund. Samen vormden wij de adviescommissie die op OBS De Vuurtoren het uiteindelijke advies naar de directie zal uitbrengen. Rina Spaans bedank ik voor haar wekelijkse ondersteuning en feedback. Peter van der Kroft wil ik bedanken voor het feit dat hij het voor mij mogelijk heeft gemaakt om vanaf januari 2012 op OBS De Vuurtoren te werken in groep 5. Hij heeft als directeur van de school, mij geholpen bij het vinden van een geschikt
1
onderzoeksonderwerp en hij heeft het advies in ontvangst genomen. Ik hoop hiermee De Vuurtoren praktisch te hebben ondersteund. Jacintha de Bruijn wil ik eveneens bedanken voor haar collegialiteit. Ze is voor mij een fijne duo-collega, met wie ik veel ervaringen heb kunnen delen. Haar adviezen kwamen vaak op het juiste moment. Ik sta met veel enthousiasme voor de klas en hoop dat zo te houden. Haarlem, mei 2012
2
Samenvatting Dit afstudeeronderzoek werd ingegeven door de directeur van OBS De Vuurtoren, te IJmuiden. In een kennismakingsgesprek gaf de directeur, Peter van der Kroft, aan dat de school met ingang van het nieuwe schooljaar (20122013) een nieuwe aardrijkskundemethode wilde gaan hanteren voor de gehele school. De school bestaat uit twee locaties, locatie Oost en locatie West. Er moest een commissie samengesteld worden, die belast zou worden met het onderzoek naar de meest geschikte methode voor de school. Ik heb aangegeven dat ik graag in dit onderzoek zou willen participeren en er mijn afstudeeronderzoek van zou willen maken. Daarna volgden diverse gesprekken met betrokkenen (directie, IB, leerkrachten) waardoor een beeld werd verkregen van de school, de missie, de visie en de kijk op het zaakvakonderwijs en het aardrijkskundeonderwijs in het bijzonder. Daarnaast zijn diverse bronnen geraadpleegd, die een goed beeld lieten zien van het aardrijkskundeonderwijs en de verschillende methoden. Ook is in de literatuur achterhaald wat er bij komt kijken als je een aardrijkskundeles tot een succes wilt maken. In de literatuur wordt gesproken over het aanleren van aardrijkskundige kennis en vaardigheden door het systematisch aanbieden van lessen die uitgaan van multiperspectiviteit, de geografische vierslag en het in- en uitzoomen. Daarbij komen de kenmerken van een goede aardrijkskundeles, zoals o.a. een gemotiveerde start door het toepassen van ‘everyday geography’ en het creëren van een ‘need to know’. Uit de vakliteratuur komt naar voren dat het beste resultaat met betrekking tot het aanleren van topografie wordt behaald als deze geïntegreerd wordt aangeboden. Deze punten zijn allemaal meegenomen in de criterialijst waar de verschillende methoden aan zijn getoetst. Uit de gesprekken en uit het schoolplan, kwam duidelijk naar voren dat het grootste aandachtspunt in de nieuw aan te schaffen aardrijkskundemethode het taalniveau van de leerlingen betreft. Dit betekent dat er in de nieuwe methode veel aandacht besteed moet worden aan taalontwikkeling en woordenschat. Er wordt door de leerkrachten veel belang gehecht aan het uitlichten van moeilijke begrippen en het apart kunnen aanbieden van deze begrippen. Daarnaast moet de nieuwe methode werkbaar zijn binnen de visie van het adaptief lesgeven. Er moeten verwerkingsopdrachten op verschillend niveau in het werkboek aanwezig zijn. In de toekomst zullen er, vanwege daling
3
van het leerlingenaantal, meerdere groepen worden samengevoegd, waardoor ook het aspect van lessen in een combinatiegroep moest worden bekeken. De leerkrachten hebben allemaal een enquête opgestuurd gekregen. Op locatie Oost heeft 70% de enquête ingevuld, locatie West had een veel lagere respons (27%). Dit valt waarschijnlijk te verklaren uit het feit dat er in de maand van de enquête ook rapporten opgemaakt moesten worden, maar nog belangrijker wellicht, er stond een bezoek van de inspectie op het programma. De respons was hierdoor vele malen lager dan verwacht. Wel betrof het de leerkrachten uit de groepen die de meeste tijd aan aardrijkskunde zullen besteden. De uitslag van de enquête liet zien dat de leerkrachten de meeste prioriteit toebedeelden aan het gebruik van ICT, de zelfstandige verwerking en het aanleren van kaartvaardigheden. Ook kwam naar voren dat de punten “Layout” en “Taal” van belang waren in de nieuwe methode. Aan de hand van een opgestelde criterialijst zijn zes recente methoden geanalyseerd, te weten: • Geobas (2007); • Wijzer door de wereld (2008); • Argus Clou (2012) • Meander (2008); • Land in zicht (2005); • De blauwe planeet (2009). De bovenstaande methoden zijn met elkaar vergeleken. Samen met 4 commissieleden is er gekeken naar alle proefzendingen. De voor- en nadelen afwegende werd besloten om met Geobas en Wijzer door de wereld proeflessen te gaan geven. Voor deze methoden is gekozen omdat zij in totaal het beste scoorden op de volgende punten: • aanpak van het aanleren van topografie; • de omgang met differentiatie binnen de les en binnen de opdrachten; • digibordondersteuning; • suggesties voor motivatieverhoging; • verhouding tussen tekst en beeldmateriaal; • de voorbereiding en de tijdsinvestering; • vervolgacties na toetsing; • uitstraling en kwaliteit van het beeldmateriaal. Binnen een tijdsbestek van 3 weken hebben leerkrachten uit groep 4 tot en met groep 8 minimaal 1 proefles uitgevoerd. Twee leerkrachten hebben een
4
heel thema kunnen behandelen. De leerkrachten konden bij de proefles met een proeflicentie ook de digibordondersteuning gebruiken. Hierdoor hebben de leerkrachten een goed beeld gekregen van alle materialen die bij de methode horen. De leerkrachten hebben vervolgens een evaluatieformulier per les of lessenserie ingevuld. Het eindoordeel van de leerkrachten met betrekking tot Geobas luidde als volgt: • Prima methode, soms wel ‘droge’ stof; • Deze methode heeft niet mijn voorkeur; • Een ruime voldoende, waarbij twee keer een 7 als eindcijfer werd toegekend aan de methode. Het eindoordeel van de leerkrachten met betrekking tot Wijzer door de wereld luidde als volgt: • Goede/prima methode; • Het lesgeven uit deze methode was fijn/prettig (2x); • Heel positief (2x); • Echt van deze tijd! • Methode die goed aansluit bij onze leerlingenpopulatie (3x); • De methode kreeg van de leerkrachten als eindcijfer een ruime 8. De leerlingen die een evaluatieformulier hadden ingevuld, waren net als de leerkrachten positief over Wijzer door de wereld. Maarliefst 81% was tevreden met de inhoud. Ook de lay-out werd positief gewaardeerd en de opdrachten uit het werkboek vonden de leerlingen goed en afwisselend. Er werden bij deze methode zeer weinig minpunten genoemd (slechts 13 keer). Wat Geobas betreft waren de leerlingen over het algemeen minder enthousiast. Bij deze methode werd de inhoud door 51% van de leerlingen aangemerkt als saai of niet leuk. Wat opvalt is dat bij deze methode de taal die wordt gebruikt en de lengte van de teksten door 29 leerlingen wordt benoemd in termen van moeilijk, te lang en onduidelijk.
5
De eindconclusie luidt, dat de aardrijkskundemethode Wijzer door de wereld als beste aansluit bij de visie van de school, bij de leerlingenpopulatie en bij de wensen van de leerkrachten. De methode wordt geadviseerd op basis van de volgende punten: • • • • • • • • • •
Aansluiting bij de belevingswereld van de kinderen; Goede taalondersteuning, begrippenlijst; Ruim voldoende jaarruimte om alle lessen in te plannen; Prachtige digitale ondersteuning; Goede integratie van de topografie; Toetsen kunnen gemaakt worden aan de hand van een samenvatting; Niveau sluit aan op lees- en denkniveau van de leerlingenpopulatie; Leerkracht krijgt veel ondersteuning door middel van de handleiding; Veel ruimte voor uitbreiding en opleuken van de lessen; Suggesties voor prikkelen van voorkennis en motivatie verhoging.
6
Inhoudsopgave Voorwoord................................................................................... 1 Samenvatting ............................................................................... 3 1 Inleiding ............................................................................. 8 1.1 Aanleiding tot het onderzoek................................... 8 1.2 Doelstelling en onderzoeksvragen ........................... 9 1.3 Het theoretisch kader ............................................ 10 2 Onderzoeksmethoden ..................................................... 22 2.1 Onderzoeksontwerp .............................................. 22 2.2 Verantwoording onderzoeksontwerp .................... 23 2.3 Onderzoeksgroep................................................... 24 3 Praktijkonderzoek ............................................................ 26 3.1 Verloop van het onderzoek .................................... 26 3.2 Resultaten.............................................................. 29 3.3 Betrouwbaarheid en validiteit ............................... 56 4 Conclusie en discussie ...................................................... 57 4.1 Conclusies en interpretatie .................................... 57 4.2 Discussie en aanbevelingen ................................... 71 Bibliografie................................................................................. 75 Bijlagen ...................................................................................... 77 Bijlage 1: Onderzoeksplan ..................................................... 77 Bijlage 2: Kerndoelen Oriëntatie op jezelf en de wereld ....... 80 Bijlage 3: E-mail verzonden aan de adviescommissie ............ 82 Bijlage 4: Enquête leerkrachten ............................................ 83 Bijlage 5: Inhoudsanalyse aardrijkskundemethoden ............. 86 Bijlage 6: Evaluatieformulier leerkracht ................................ 87 Bijlage 7: Evaluatieformulier leerling .................................... 89
7
1
Inleiding
1.1
Aanleiding tot het onderzoek
Op 20 december 2011 vertelde de heer Peter van der Kroft, directeur van OBS De Vuurtoren te IJmuiden, tijdens mijn sollicitatiegesprek dat de school voor de keuze stond om een nieuwe aardrijkskundemethode voor het schooljaar 20122013 uit te zoeken. In dit gesprek gaf de directeur aan dat dit een onderwerp kon zijn voor mijn afstudeeronderzoek. Dit was de eerste aanzet tot het opzetten van dit onderzoek. De heer Van der Kroft heeft geadviseerd om voor het onderzoek een adviescommissie of werkgroep samen te stellen. Mijn rol zou daarin die van expert zijn. Het was daarbij noodzakelijk om sturend op te treden, maar wel met een democratische inslag. In het onderzoek was ik verantwoordelijk voor de communicatie naar de commissieleden. Formulieren en lijsten zijn door mij voorgestructureerd, door mijn scriptiebegeleidster, Marian Blankman, zijn de formulieren en lijsten vervolgens bekeken waarna ze ook aan de commissie ter goedkeuring zijn voorgelegd. De commissieleden waren zeer positief ten aanzien van deze werkwijze. Zij waren zeer tevreden over het gehele proces. Mijn voorwerk nam hen veel werk uit handen en zij vonden het zeer gedegen en diepgaand. De leerkrachten hebben zelf veel tijd geïnvesteerd in het uitproberen van de twee methoden waar de uiteindelijke keuze uit gemaakt moest worden. Er kan geconcludeerd worden dat het een prettige samenwerking betrof en dat de sfeer zeer aangenaam was.
8
1.2
Doelstelling en onderzoeksvragen
In 1997 is de aardrijkskunde methode ‘Hier en daar’ van uitgeverij Malmberg aangeschaft. Deze methode is behoorlijk verouderd en sluit niet meer aan op de belevingswereld van de leerlingen. De directie heeft aangegeven een nieuwe methode te willen aanschaffen, maar wel een methode die aansluit bij de visie van de school en waar de populatie van de school mee overweg kan. Op de school zitten veel taalzwakke leerlingen. De directie wenst dat verschillende methoden worden onderzocht en dat er uiteindelijk een keuze kan worden gemaakt uit één methode zodat in het nieuwe schooljaar (20122013) kan worden overgegaan op het gebruik van een nieuwe methode. De bovenstaande doelstelling is in eerste instantie omgezet naar een onderzoeksplan (zie bijlage 1). Hieruit zijn de uiteindelijke hoofdvraag en de deelvragen geformuleerd. De hoofdvraag in het praktijkonderzoek luidt: Wat is een goede aardrijkskundemethode voor OBS De Vuurtoren, die past bij de visie van de school en de leerlingenpopulatie? De deelvragen die daarnaast zijn onderzocht luiden: • Wat zijn de kenmerken van een goede aardrijkskundemethode? • Wat is de visie van OBS De Vuurtoren ten aanzien van de zaakvakken en van de aardrijkskundemethode in het bijzonder? • Welke kenmerken heeft de leerlingenpopulatie van OBS De Vuurtoren met betrekking tot de sociaal economische achtergrond en taalvaardigheid? • Welke eisen stellen de leerkrachten aan een nieuw aan te schaffen methode? • Welke nieuwe methode sluit het beste aan bij de belevingswereld van de leerlingen? • Welke aardrijkskundemethode sluit het beste aan bij de eisen van de leerkrachten en de populatie en visie van de school?
9
1.3
Het theoretisch kader
Het theoretisch kader waarbinnen het onderzoek zich afspeelt heeft betrekking op het aardrijkskundeonderwijs. Er is daarbij gekeken naar de ingrediënten die er nodig zijn om een aardrijkskundemethode tot een succes te maken. Ook is er gekeken naar wat er in de literatuur te vinden is over de kenmerken van een goede aardrijkskundeles. Hiermee is geprobeerd te achterhalen welke aardrijkskundemethode deze kenmerken in zich draagt en het beste zal aansluiten bij de behoeften van zowel de leerlingenpopulatie als die van de leerkrachten van OBS De Vuurtoren. Naast de literatuur over het aardrijkskundeonderwijs handelt dit hoofdstuk ook over de theorieën omtrent het geven van onderwijs aan anderstalige of taalzwakke leerlingen. Uit de inventarisatie van de leerlingenpopulatie bleek namelijk dat dit een belangrijk onderwerp is, dat meegenomen diende te worden in de keuze van de methode.
1.3.1
Aardrijkskundeonderwijs
In ons land zullen velen bij het woord aardrijkskunde al gauw denken aan het uit je hoofd leren van plaatsnamen, het aanwijzen van die plaatsen op een blinde kaart en het stampen van rijtjes (landen, hoofdsteden, rivieren, gebergten). Maar dat is alleen het onderdeel topografie. Het aardrijkskundeonderwijs van nu is zo veel meer dan dat. Het is in de eerste plaats een boeiende en spectaculaire ontdekkingstocht over onze planeet (Van der Schee, 2009). Aardrijkskundeonderwijs gaat over beeldvorming van de wereld, we leren de kinderen op verschillende manieren naar hun omgeving te kijken en geleidelijk breiden we die omgeving steeds verder uit (Blokhuis, 2004). We willen van onze jonge mensen kritische en zelfstandige burgers maken, aardrijkskunde draagt daartoe bij door ze systematisch kennis, inzicht en vaardigheden aan te leren waarmee ze zich een mening kunnen vormen over de dynamische regionale verscheidenheid in de wereld, Europa, Nederland en in hun eigen omgeving (Van der Schee, 2009). 1.3.1.1 Kerndoelen Sinds 1993 zijn er kerndoelen in het basisonderwijs ingevoerd. Deze kerndoelen beschrijven wat leerlingen aan het eind van hun basisschoolcarrière minimaal moeten kennen en kunnen, het zijn de streefdoelen (Ministerie van OCW, 2006). Nieuwe inzichten, accenten en veranderingen in de samenleving of in de vakgebieden leiden gemiddeld elke 5 jaar tot bijstelling van de kerndoelen. Met ingang van 2006 is de derde generatie kerndoelen van kracht. Hierin is het aantal doelen drastisch
10
teruggebracht. Voor de vakken Nederlands en rekenen-wiskunde zijn de kerndoelen zeer precies omschreven, voor de overige vakken geldt een globale omschrijving. Het vak aardrijkskunde is daarbij opgenomen in de overkoepelende kerndoelen voor oriëntatie op jezelf en de wereld. Onder dit kerndoel vallen de vakken aardrijkskunde, geschiedenis, natuur, techniek en verkeer. Zie voor de kerndoelen behorende bij Oriëntatie op jezelf en de wereld bijlage 2. De kerndoelen beschrijven voor het onderwijs het einddoel, maar de weg daar naartoe ligt behoorlijk open. Iedere school kan hierdoor haar eigen curriculum samenstellen. Er zijn echter wel een aantal vakdidactische uitgangspunten die algemeen aanvaard worden binnen het aardrijkskundeonderwijs (Bakker, et al., 2009). 1.3.1.2 Inzoomen en uitzoomen De oriëntatie op jezelf en de wereld kan gezien worden als een ontdekkingstocht. Deze ontdekkingstocht begint al bij de voordeur. Eerst kijkt het kind vanuit de eigen vertrouwde omgeving naar de wereld om hem heen, soms al daarbuiten (denk aan een uitje, een familiebezoek, een schoolreisje of een vakantie). Langzaam begint het blikveld zich te verruimen. Door de televisie en het internet komt zelfs de wereld ook steeds meer binnen handbereik. Het ontdekken van de wereld begint in het klein, in de eigen omgeving en breidt zich daarna uit tot Nederland, Europa en de wereld (Verheij, et al., 2009). Zie voor een schematische weergave figuur 1. In het aardrijkskundeonderwijs spreken we over de vier verschillende schaalniveaus. Door in- en uit te zoomen krijgen de kinderen tevens inzicht in verschillende abstracte begrippen, te weten: ligging, afstand, relatie, bereikbaarheid, grootte, schaal en tijd. In- en uitzoomen is een vakdidactisch middel dat in het aardrijkskundeonderwijs niet meer weg te denken valt. Figuur 1: In- en uitzoomen
11
1.3.1.3 De geografische vierslag Een tweede middel waarover brede consensus bestaat binnen het aardrijkskundeonderwijs is het stellen van vragen. De juiste vragen, vragen die prikkelen tot nadenken en waardoor je op een bijzondere manier naar de wereld leert kijken. De kinderen krijgen hierdoor een andere blik op de gebouwen, wegen en andere verschijnselen, de spreiding ervan en vooral ook op de samenhang. De aardrijkskundige vragen die hierbij horen kunnen worden onderverdeeld in vier categorieën. 1. Waarnemen en beschrijven: Wat zie je? Waar zie je dat? Hoe ziet het eruit? 2. Herkennen en toepassen: Waar heb je dat eerder gezien? Zie je dat ook wel eens ergens anders? Hoe ziet het er daar dan uit? 3. Verklaren: Waarom zie je dat daar? Waarom ziet het er daar zo uit? Wat wordt hierdoor beïnvloed? 4. Waarderen: Wat vind je daar van? Wat vinden anderen daar van? Kan het ook anders? Hoe dan? Denk ik er nu nog zo over? Het stellen van vragen uit deze vier categorieën noemen we het hanteren van de geografische vierslag. Ook dit onderdeel valt niet meer weg te denken uit het aardrijkskundeonderwijs (Verheij, et al., 2009). 1.3.1.4 Multiperspectivisch kijken Om een aardrijkskundig verschijnsel goed te kunnen begrijpen moet je het van verschillende kanten bekijken. Je moet er als het ware omheen kunnen lopen. Vanuit verschillende invalshoeken, zie je telkens iets anders. Binnen de aardrijkskunde hebben we het dan over verschillende bestaansdimensies. Je kunt vanuit de natuurlijke, economische, sociale, culturele, politieke en historische dimensies naar verschijnselen kijken. Deze verschillende dimensies beïnvloeden elkaar en zorgen voor een samenhangend geheel. Zo leren de kinderen dat er verschillende verklaringen kunnen worden gegeven aan verschijnselen. Hiermee probeert het aardrijkskundeonderwijs een mogelijk eenzijdig beeld te doorbreken. Blokhuis (2004) probeert het begrip bestaansdimensie te vereenvoudigen en hij vervangt het woord bestaansdimensie door het woord bril en kijkt door verschillende brillen naar de inrichting van de ruimte. Door het inzetten van multiperspectivisch kijken in het aardrijkskundeonderwijs leren kinderen geleidelijk in te zien dat allerlei verschijnselen gevolgen hebben voor de omgeving, dat er altijd sprake is van
12
tegengestelde belangen en dat mensen hier verschillend over kunnen (en mogen) denken.
1.3.2
Een goede aardrijkskundeles
Een goede aardrijkskundeles bevat in ieder geval ingrediënten uit de algemeen aanvaarde vakdidactiek. De leerkracht gaat uit van multiperspectiviteit, stelt aardrijkskundige vragen die gebaseerd zijn op de geografische vierslag en verruimt in de loop van de basisschooltijd het blikveld van de leerlingen, door in- en uit te zoomen. 1.3.2.1 Het geografisch analysemodel Het centrale thema in een aardrijkskundeles is de relatie tussen mens en natuur. Leerlingen leren bewust en verantwoord om te gaan met natuur en samenleving, dichtbij of veraf. Deze relatie wordt door Van der Schee (2009) gevisualiseerd in een geografisch analysemodel. Dit model helpt structuur aan te brengen in aardrijkskundige verschijnselen en kan op die manier de leerkracht ondersteunen bij het voorbereiden, uitvoeren en evalueren van zijn aardrijkskundelessen. In dit schema zie je zowel het in- en uitzoomen terugkomen, als het multiperspecitivisch kijken naar verschijnselen. Als de leerkracht het onderwerp wat hij wil behandelen in het schema plaatst, kan hij hierbij vragen bedenken op basis van de geografische vierslag. Een goed uitgangspunt voor het lesontwerp.
Figuur 2: Geografisch analysemodel
13
1.3.2.2 ‘Everyday geography’ en een ‘need to know’ Naast het lesontwerp is het voor de leerkracht van groot belang om leerlingen gemotiveerd te krijgen voor de aardrijkskundeles. In de literatuur wordt over verschillende mogelijkheden gesproken. Het gaat er daarbij vooral om kinderen te enthousiasmeren voor het vak en hen een actieve rol te laten spelen in het leerproces. Je kunt dit bereiken door de leerlingen in de eerste plaats te laten ervaren dat ze iedere dag met aardrijkskundige aspecten worden geconfronteerd (Martin, 2006). Martin noemt dit ‘everyday geography’. Deze dagelijkse confrontaties zou je voor de leerlingen kunnen gebruiken als startpunt, waarmee je een brug kunt slaan naar de aardrijkskundige verschijnselen die je wilt behandelen in je les. Roberts (2009) sluit hierbij aan door te spreken over een ‘need to know’. Zij zegt hierover het volgende: “.. to become motivated, … , the questions that frame the content of school geography need to become the students’ own. …. It is possible, … , to create a need to know through the teacher’s
(p. 183). Ook Boersma (2012) vindt dat het onderwijs in de wereldoriënterende vakken aan dit criterium moet voldoen. Hij vindt dat kinderen het belang van het aanleren van kennis en vaardigheden zelf moeten inzien. Hij schrijft hierover het volgende: “Kennis en vaardigheden moeten voor basisschoolkinderen stance, through the use of a stimulus or through activities that encourage questioning.”
relevant zijn. Niet omdat het relevant is voor hun vervolgopleiding, maar omdat zij zelf zien of ervaren dat die kennis en vaardigheden in hun leefwereld worden gebruikt en daar betekenisvol is. Daarmee wordt in belangrijke mate bijgedragen aan hun algemene vorming.”
(p. 10). 1.3.2.3 Motivatie bevorderen De bijdrage die de leerkracht kan leveren, om de leerlingen te betrekken bij de les en de les betekenisvol te maken, is het inleiden van de les door middel van een motiverende start. Dit kan bijvoorbeeld door het innemen van een standpunt, het gebruiken van een stimulus of het aanwakkeren van vragen. De leerkracht moet hierbij vooral denken aan een introductie van het onderwerp door middel van objecten, foto’s, filmpjes, documentaires of het neerleggen van een dilemma (Roberts, 2009). De leerkracht kan daarbij ook ‘everyday geography’ hanteren, door vanuit een alledaags voorbeeld te starten. 1.3.2.4 Zeven kenmerken van een goede aardrijkskundeles Er kan gesproken worden over een goede aardrijkskundeles als deze voldoet aan zeven kenmerken (Blankman, 2011). De volgende zeven kenmerken zouden standaard in een les moeten worden ingebed:
14
1. Een motiverende start (het aansluiten bij everyday geography of de need to know) 2. Beschrijving van waar het onderwerp of thema van de les zich afspeelt (door middel van de vraag: waar is dat?); 3. Verklaring geven voor het verschijnsel (door middel van de vraag: waarom daar?); 4. Schaalniveau verkleinen en vergroten (door middel van het principe van het in- en uitzoomen); 5. Ontwikkelingen in de tijd (door het stellen van de vraag: hoe verandert het?); 6. Gevolgen of voor- en nadelen bekijken (door multiperspectivisch te kijken naar de verschijnselen); 7. Afsluiten door een transfer van het verschijnsel naar het algemene of bijzondere te maken (het nut laten zien van het geleerde ten behoeve van het ontwikkelen van kritische wereldburgers). 1.3.2.5 Topografie Topografie is nog altijd een belangrijk onderdeel van het aardrijkskundeonderwijs. Het doel ervan is het opbouwen van een mentaal kaartbeeld. Kinderen ontwikkelen hiermee een kaart in hun gedachten, die ze op elk moment kunnen oproepen, zonder dat er een echte kaart bij gehaald hoeft te worden (Verheij, et al., 2009). Uit onderzoek blijkt echter dat het met de topografische kennis van de kinderen in het basisonderwijs somber gesteld is (Notté, Van der Schoot, & Hemker, 2008). Vanaf 1986 wordt er, in opdracht van het ministerie van OCW, door het Cito periodiek een peiling uitgevoerd ten aanzien van het aardrijkskundeonderwijs aan het einde van de basisschool. Cito verzamelt hiermee gegevens over het onderwijsaanbod en de onderwijsresultaten. De conclusie die men uit de laatste peiling in 2008 trok was, dat het onderwijs in topografie verbeterd diende te worden. Die verbeteringen kunnen volgens de schrijvers worden behaald door meer aandacht te besteden aan de verdere ontwikkeling van het mentale kaartbeeld. De aanbevelingen die men hiervoor geeft luiden als volgt (Notté, Van der Schoot, & Hemker, 2008): • Topografische kennis dient in een functionele context te worden aangeboden. Het leren van de naam gaat op een natuurlijk manier en dus gemakkelijker wanneer tegelijkertijd andere kenmerken van de stad, de rivier of het gebied aan bod komen. • Ook bij andere schoolvakken kunnen kinderen in contact worden gebracht met topografische kennis. Dat kan ook buiten de les door
15
•
school en klas zo in te richten dat het mentale kaartbeeld wordt geprikkeld. Beperk het aanbod van topografische namen en zorg voor een goede opbouw van de topografische kennis. Deze aanpak vraagt om een standaardlijst met topografische namen en de vaststelling van tussendoelen voor de verschillende leerjaren.
Uit bovenstaande kan geconcludeerd worden dat een aparte leergang topografie, losgekoppeld van de inhoudelijke thema’s en regio’s uit een aardrijkskundemethode, geen enkele meerwaarde verschaft en zonde is van de inspanningen en tijd die er door leerkracht en leerlingen in wordt gestoken (Blokhuis, 2004). Er wordt gesproken van functionele topografie wanneer de topografische kennis wordt aangeleerd in samenhang met andere zinvolle kenmerken van het geografische verschijnsel dat behandeld wordt in de les (Verheij, et al., 2009). Een goede aardrijkskundeles integreert het aanleren van topografische kennis binnen het te behandelen thema. Topografie is, net als tafels, alleen te automatiseren door heel vaak te herhalen. Het is gewoon stampwerk. Alleen moet de leerkracht dit stampwerk proberen gevarieerd en spannend aan te bieden binnen een functionele context. Ondersteuning via het digibord of via de computer kan hierbij van toegevoegde waarde zijn (Blokhuis, 2004). Als kinderen een nieuw woord moeten leren is gebleken dat dit woord, na gemiddeld zeven keer gehoord te hebben, pas eigen gemaakt kan worden. Van belang daarbij is dat dit woord steeds in een andere context aangeboden wordt, hierdoor wordt het woord beter in het langetermijngeheugen vast gelegd. Voor het leren van topografie zal dit leerprincipe op dezelfde manier werken. “Wanneer je als leerkracht in de praktijk steevast bij elke aardrijkskundeles even wat topografie overhoort, dan is dat dus in principe niet voldoende. Het herhalen is belangrijk, maar moet niet steeds op dezelfde manier gebeuren. (Bijvoorbeeld: door de kinderen hardop te laten zeggen wat je als leerkracht op de kaart aanwijst.) Nee, het moet gebeuren in verschillende contexten. En dat kan op een spontane manier gebeuren. Om dat te verwezenlijken, moet je bedenken dat iemand zich de meeste topografische kennis eigen maakt buiten de aardrijkskundeles om! Ga maar na: de plaatsen die je kent van je vakantie, van onderweg of die in een interessant nieuwsitem voorkomen, kun je veelal vlot reproduceren. Van belang is dus een goede mix te maken bij het aanbieden van topografie op de basisschool, zodat elke leerling op een bepaald moment een item in zich op kan nemen, omdat het hem/haar raakt.” (Baltus & Komen, 2009).
1.3.3
Onderwijs aan anderstalige of taalzwakke leerlingen
16
De methode die het beste zal aansluiten bij de populatie van de school, zal rekening moeten houden met de taalbagage van de leerlingen. Om hierin goed te kunnen adviseren is de vakliteratuur betreffende het onderwijs aan anderstalige en/of taalzwakke leerlingen bestudeerd. De hele dag door klinkt er in de klas taal. Er wordt gepraat, geluisterd, gelezen of geschreven. Taal manifesteert zich in alle vakken. Ook voor het vak aardrijkskunde is taalbagage nodig. Kinderen die te weinig taalbagage met zich meedragen, zullen in de klas minder goed kunnen meedraaien. Als kinderen steeds struikelen over moeilijke woorden of complexe zinnen, dan haken ze af (Verhallen & Van Beek, 2004). Ook de mondelinge uitleg van de leerkracht zal door leerlingen van wie de thuistaal minder aansluit bij het taalgebruik op school of voor kinderen die het Nederlands als tweede taal leren, minder goed begrepen worden. Als de taal van de boeken en de taal van de leerkracht niet goed begrepen wordt, zullen deze leerlingen niet goed vooruitkomen. Er zal weinig interesse en betrokkenheid bij deze leerlingen ontstaan. Enthousiast aan een les beginnen is er dan voor leerkracht en leerlingen niet meer bij. Woordenschat en kennisverwerving zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. Op school draait het om kennisverwerving, dus moet je voortdurend met woorden en betekenissen bezig zijn (Van den Nulft & Verhallen, 2009). 1.3.3.1 Geïntegreerd taal-zaakvakonderwijs Verhallen en Van Beek (2004) zien taal echter niet als probleem, maar als kans. Taal klinkt de hele dag en speelt zo een rol in alle vakken. Zij pleiten voor geïntegreerd taal-zaakvakonderwijs. Het draait er volgens hen om dat de leerkracht ervoor zorgt dat de zaakvakinhoud voor de kinderen in een begrijpelijke en concrete vorm wordt aangeboden. Het blijkt belangrijk te zijn dat kinderen zelf de kans krijgen om kennis op te bouwen uit een rijke leeromgeving, die door de leerkracht is gecreëerd. De leerkracht zorgt er voor dat de kinderen grip krijgen op de werkelijkheid. Verhallen en Van Beek beschrijven dit als volgt: “Wanneer de kinderen beter begrijpen wat er in de gesproken en geschreven teksten bedoeld wordt, krijgen ze meer inzicht in de leerstof van de zaakvakken. Ze snappen waar het over gaat en kunnen er dan ook over meedenken. Ze kunnen beter meedoen en krijgen lol in de les. En dat is grote winst.” (p. 20).
Het doel is uiteindelijk dat alle leerlingen de aardrijkskundige taal in de methodeboeken begrijpen, dat ze gelegenheid krijgen om mee te praten en de aangeleerde taal zelf in kunnen zetten en voldoende feedback krijgen op hun taalgebruik. Dit vormt het taalklimaat in de klas. Verhallen en Van Beek verwachten dat de leerkracht een positief taalklimaat kan bereiken door
17
voorafgaand aan het lezen van de zaakvaktekst met de kinderen, doe-kijk-enluisteractiviteiten organiseert die gekoppeld worden aan een talige uitleg. Het taalgebruik dient de leerkracht hierbij af te stemmen op het taalniveau van de leerlingen en de leerkracht dient voldoende tijd te besteden aan het geven van feedback op het taalgebruik van de leerlingen. Deze aanpak vergt in het begin zeker meer tijd, maar gaandeweg zal het steeds meer routine worden en zal het aardrijkskundeonderwijs er positief door worden beïnvloed. Zij hebben het hierbij over het Win-win-model. Zowel het taalonderwijs als het zaakvakonderwijs verbetert door toepassing van het model (Verhallen & Van Beek, 2004). 1.3.3.2 Cognitieve belasting Wat veel teksten in methodeboeken zo lastig maakt voor anderstalige of taalzwakke leerlingen is het grote verschil met het alledaags taalgebruik. Hierdoor is de cognitieve belasting, de denkruimte die een tekst in beslag neemt, vele malen groter. Er staan vaak veel moeilijke woorden en moeilijke beschrijvingen in de tekst, de informatiedichtheid is vaak groot, het aantal implicaties (ontbrekende informatie die de lezer zelf dient in te vullen) is groot en er moeten onbekende ideeënwerelden aangesproken worden (Verhallen & Van Beek, 2004). Des te groter is de rol van de leerkracht om ervoor te zorgen dat lastige begrippen uit de tekst verduidelijkt worden. Het is van belang voor de leerkracht dat de methodeboeken hier ook enigszins rekening mee houden en bijvoorbeeld lastige begrippen vaak laten terugkeren of uitlichten in de tekst. Hoe lager de cognitieve belasting van een methodetekst hoe beter de tekst begrepen kan worden. 1.3.3.3 CLIB-formule De zaakvakmethoden van tegenwoordig laten wel een algemene tendens zien, waarbij er meer oog is voor taalvaardigheden van leerlingen. De nieuwe methoden worden minder talig. Teksten worden bewust kort gehouden en er wordt veel ondersteunend beeldmateriaal gebruikt (Tomesen & Pecht, 2012). Een hulpmiddel dat door de makers van een methode gebruikt kan worden voor het nagaan van de leesbaarheid van de teksten, is de CLIB-formule van Cito. CLIB staat voor Cito LeesIndex Basisonderwijs. Deze index bepaalt het niveau van een tekst. De index meet in de eerste 250 woorden van een tekst de gemiddelde woordlengte, de gemiddelde zinslengte, de verhouding tussen het aantal frequente woordvormen en het totaal aantal andere woorden en het aantal verschillende woordvormen (SLO, 2012). De index geeft aan bij welk
18
niveau de tekst aansluit met betrekking tot de vaardigheid begrijpend lezen van leerlingen. Ze meet hiermee de begrijpelijkheid van een tekst. 1.3.3.4 Contextuele inbedding Lezen of praten over dat wat in de context aanwezig is, is makkelijker dan praten over iets wat je niet ziet of hoort. Die context kan bestaan uit plaatjes, foto’s, concreet materiaal of verbaal uit het oproepen van pas opgedane ervaringen. Ook bij abstracte woorden kun je een plaatje als anker gebruiken, hierdoor kan een plaatje in één keer een betekenisaspect in herinnering oproepen bij de leerlingen. Je kunt ook zelf een context creëren, dit vereist wellicht iets meer creativiteit, maar is wel mogelijk. Je kunt daarbij denken aan het uitbeelden of naspelen van een situatie of verschijnsel (Van den Nulft & Verhallen, 2009). Het Engelse spreekwoord ‘A picture can say more than a thousand words’ verduidelijkt hoe belangrijk de contextuele inbedding voor ons is. Met een hoge contextuele inbedding wordt het begrijpen van een methodetekst veel makkelijker. 1.3.3.5 Het taalaanbod Men veronderstelt dat de taalverwerving bevorderd kan worden door het taalaanbod van de leerkracht en/of methode. Het taalaanbod moet dan wel aan een aantal kenmerken voldoen. Die kenmerken zijn (Kuiken & Vermeer, 2005): • Spreeksnelheid: langzamer en duidelijk articulerend spreken; • Extra nadruk: belangrijke woorden in zinnen iets meer benadrukken; • Eenvoudige zinnen: korte en simpele zinnen gebruiken; • Herhalingen: informatiedichtheid beperken, zinnen versimpelen door herformulering; • Woordkeus: evenals bij eenvoudige zinnen ook eenvoudige woorden gebruiken; • Koppeling van taal aan wat er gezien en gedaan wordt: duidelijke context aanbieden, zowel non-verbaal als verbaal.
1.3.4
Methoden
Het woord methode kan terug geleid worden tot het Griekse woord méthodos. Méta (na, naar, achterna) en hodos (de weg) vormen samen de betekenis naspeuren, ook wel het bewandelen van de wetenschappelijke weg. In het Nederlands gebruiken we het woord vooral voor het aanduiden van een vaste
19
manier van handelen of een weloverwogen handelwijze of aanpak (Van der Sijs, 2010). In een methode wordt een leidraad gegeven voor het onderwijs. De kerndoelen die gelden op het moment van uitgave worden erin gehanteerd, hierdoor zie je grote overeenkomsten tussen de verschillende methoden in onderwerpkeuze. Ze verschillen echter van elkaar in wat ze naast de kerndoelen aanbieden en door de kinderen laten verwerken. Ook zijn er verschillende visies op het vak, die tot uitdrukking komen in de verschillende methoden (De Bruin & Bosua, 2009). In tegenstelling tot leerkrachten in het voortgezet onderwijs is aardrijkskunde slechts één van de vele vakken waar de leerkracht in het basisonderwijs in lesgeeft. Door de verscheidenheid aan vakken is het vrijwel ondoenlijk dat een leraar alle vakken inhoudelijk beheerst. Een methode is hierdoor een zeer nuttig hulpmiddel. 1.3.4.1 Een methode kiezen Het kiezen van een nieuwe methode moet zeer zorgvuldig gebeuren. Een zaakvakmethode gaat vaak meer dan 10 jaar mee op een basisschool. Een dergelijke methode wordt vaak veel minder snel vervangen dan een taal- of rekenmethode. De keuze wordt bepaald door verschillende factoren. De school kan bijvoorbeeld zelfstandig werken of combinatiegroepen als speerpunt hanteren in haar visie en hierdoor vooral op deze punten focussen bij de aanschaf van een nieuwe methode. De leerlingenpopulatie kan bepalend zijn of een methode meer of minder talig moet zijn. Ook kunnen individuele leerkrachten een voorkeur hebben voor bepaalde aspecten. Het is dus van belang dat de keuze wordt afgestemd op de vraag van de school, op de leerlingenpopulatie en op de individuele leerkrachten (De Bruin & Bosua, 2009). Vaak wordt het kiezen van een methode gedelegeerd aan een werkgroep. Deze werkgroep inventariseert welke methoden er op de markt zijn, beoordeelt deze verschillende methoden vanuit een aantal criteria en brengt daarna verslag uit aan het team. Het is daarna aan het team en de directie welke methode er uiteindelijk wordt ingevoerd. 1.3.4.2 Opbouw van methoden De methoden verschillen in hun manier van aanbieden van leerstof. De volgende vormen kunnen onderscheiden worden:
20
•
•
•
De thematisch-concentrische methode: thema’s zoals bijvoorbeeld de aarde, verbindingen, de wereld als woonplaats of de wereld als bron van leven, komen per leerjaar terug; De semi-thematisch-concentrische methode: thema’s komen niet ieder leerjaar terug, maar slaan 1 leerjaar over. Er is een koppeling tussen groep 5 en 7 en groep 6 en 8; De regionaal-thematische methode: Thema’s worden aangeboden op volgorde van moeilijkheid en daarbij gekoppeld aan een bepaalde regio.
Bij de thematisch-concentrische methode kan het een nadeel zijn dat de leerlingen ieder jaar hetzelfde thema terug zien komen. Echter zijn de thema’s vaak gekoppeld aan een uitbreiding van het wereldbeeld en wordt er bij een hogere groep steeds verder uitgezoomd. Hierdoor heeft de leerling niet het idee steeds hetzelfde te leren. De semi-thematisch-concentrische methode koppelt niet ieder jaar terug naar dezelfde thema’s, maar laat de thema’s twee keer in de schoolcarrière terugkomen. De regionaal-thematische methode stemt het thema af op de regio die behandeld wordt in de jaargroep, dit zijn thema’s die oplopen in moeilijkheidsgraad.
21
2
Onderzoeksmethoden
2.1
Onderzoeksontwerp
In dit praktijkonderzoek is er sprake van een aantal verschillende onderzoeksmethoden. Op verscheidene manieren zijn gegevens verzameld en daarna zijn deze gegevens geanalyseerd. In het eerste deel van het onderzoek is aan de hand van literatuuronderzoek gekeken naar de ingrediënten van een (goede) aardrijkskundeles en welke van deze ingrediënten terug moeten komen in een (goede) aardrijkskundemethode. Daarna is door middel van een kwalitatieve inhoudsanalyse naar zes verschillende aardrijkskundemethoden gekeken. Dit is gedaan aan de hand van een criterialijst. De criterialijst is samen met vier leerkrachten bekeken en doorgesproken. Dit vooral om de leerkrachten, die straks met de nieuwe methode moeten gaan werken, inbreng te geven met betrekking tot de punten die geanalyseerd werden in de verschillende methoden. Naast de kwalitatieve inhoudsanalyse is een enquête rondgestuurd naar alle leerkrachten van de school. In deze enquête werden de opvattingen van de leerkracht en behoeften van het team ten aanzien van de nieuw aan te schaffen methode gepeild. Na uitvoering van de inhoudsanalyse en enquête zijn de gegevens geanalyseerd en heb ik met vijf leerkrachten een groepsgesprek gevoerd. Op basis van de conclusies die uit dit gesprek naar voren kwamen is besloten om uit twee verschillende aardrijkskundemethoden proeflessen te gaan geven. Deze proeflessen kunnen gezien worden als onderdeel van een actieonderzoek. Bij actieonderzoek wordt gekeken naar en geëxperimenteerd met andere vormen van onderwijs (Kallenberg, Koster, Onstenk, & Scheepsma, 2007). De proeflessen die de leerkrachten gaven werden iedere keer gevolgd door twee evaluatieformulieren. In het leerkrachtenformulier konden de leerkrachten hun mening geven over de les die ze hadden gegeven. Op het leerlingenformulier konden de leerlingen de goede en minder goede punten opschrijven die ze hadden ervaren ten aanzien van de gegeven les en de materialen behorende bij de les.
22
2.2
Verantwoording onderzoeksontwerp
Je kunt pas spreken van een serieus onderzoek als er op zijn minst een verkenning heeft plaatsgevonden betreffende de reeds beschikbare literatuur over het onderzoeksonderwerp. Het doen van literatuuronderzoek is dan ook een niet weg te denken onderdeel van een onderzoeksontwerp (Kallenberg, Koster, Onstenk, & Scheepsma, 2007). Er is literatuuronderzoek verricht omdat het inzicht verschaft in wat er reeds bekend is over aardrijkskundemethoden en over het lesgeven aan taalzwakke leerlingen of anderstalige leerlingen. Het werken met vragenlijsten is een goede en veelgebruikte methode om meningen, opvattingen of kennis van de leerkrachten en leerlingen te verzamelen (Kallenberg, Koster, Onstenk, & Scheepsma, 2007). Ook konden hiermee goede vergelijkingen gemaakt worden, doordat de uitkomsten goed kwantificeerbaar waren. Het houden van een groepsgesprek was een goede methode om bevindingen te staven en de meningen te horen van de leerkrachten ten aanzien van de proefmaterialen. Op basis van het literatuuronderzoek, de afgenomen enquêtes, het vergelijken van de verschillende methodes aan de hand van een criterialijst en een groepsgesprek kon een goed onderbouwde keuze maakt worden. Uiteindelijk kwamen twee methoden in aanmerking voor het geven van proeflessen. Iedere proefles werd afgesloten met een evaluatieformulier. Daarnaast zijn de bevindingen getoetst aan de bevindingen uit het werkveld. Door te spreken met zowel de leerkrachten en leerlingen op school, als met de leverancier van leermiddelen voor het basisonderwijs, werd er gebruik gemaakt van triangulatie binnen het onderzoek. Triangulatie houdt in dat gegevens worden verzameld vanuit verschillende invalshoeken (leerkrachten, leerlingen en leverancier) en dat de gegevens worden bekeken vanuit verschillend perspectief (vanuit verschillende bronnen) (Kallenberg, Koster, Onstenk, & Scheepsma, 2007).
23
2.3
Onderzoeksgroep
In eerste instantie werd dit onderzoek opgestart voor één van de locaties van OBS De Vuurtoren, locatie Oost. De nieuwe aardrijkskundemethode zal echter voor beide locaties van de school worden aangeschaft, zowel locatie Oost als locatie West. Hierdoor was het van belang ook de leerkrachten van locatie West in het onderzoek te betrekken. Twee leerkrachten van locatie West namen zitting in de adviescommissie. De respons op de enquête viel echter laag uit en de proeflessen zijn niet volgens afspraak uitgevoerd. De gegevens die hieronder over de onderzoeksgroep worden vermeld betreffen voornamelijk de gegevens van locatie Oost. De school op locatie Oost staat in een gemengde wijk van IJmuiden. De leerlingen van de school komen overwegend uit gezinnen waar de ouders van hebben doorgegeven minimaal een afgeronde vmbo opleiding te hebben genoten. Echter de afgelopen jaren is een duidelijke toename geconstateerd van leerlingen met een bijzondere zorgbehoefte en/of een opvallende taalachterstand. Voor deze kinderen zijn handelings- of zorgplannen opgesteld. Door deze trend is het van belang dat het taal- en woordenschatonderwijs adequaat en efficiënt wordt aangepakt (Van der Kroft, 2011). Op locatie Oost genieten 135 leerlingen onderwijs. Op locatie West zijn dat er 133. In totaal spreken we van een leerlingenpopulatie van 268 leerlingen. Dit leerlingenaantal laat de afgelopen jaren een dalende trend zien. In 2006 zaten er nog 320 leerlingen op beide locaties, de prognose voor 2014 is een totaal van 220, een afname van 100 leerlingen in nog geen 10 jaar! De dalende trend in het leerlingenaantal heeft consequenties voor de samenstelling van de groepen, maar ook voor het aantal leerkrachten dat op de scholen werkzaam is. De komende jaren verwachten de scholen meer combinatiegroepen te formeren. Het komend schooljaar 2012-2013 zullen mogelijk voor locatie Oost, met uitzondering van groep 1, alle groepen combinatiegroepen zijn. Dit gegeven moest zeker worden betrokken bij de keuze van een nieuwe aardrijkskundemethode voor de school. Op locatie Oost is aan 10 leerkrachten de enquête toegestuurd. Op locatie West zijn 11 leerkrachten werkzaam. Zij zijn ook allemaal benaderd ten behoeve van het onderzoek. Het groepsgesprek heeft als open gesprek plaatsgevonden. Hieraan deden 5 leerkrachten mee.
24
De proeflessen zijn uiteindelijk gegeven in de groepen 4 tot en met 8 van locatie Oost en in de groepen 6 tot en met 8 van locatie West. Dit betreffen de groepen waar, met uitzondering van groep 4, reeds aardrijkskundeles aan wordt gegeven. De meeste kinderen en leerkrachten van deze groepen hebben een evaluatieformulier ingevuld.
25
3
Praktijkonderzoek
In het gesprek dat op 17 december 2011 plaats heeft gevonden met de directeur en de adjunct-directeur van de school, werd het idee geboren om een praktijkonderzoek op te starten voor het adviseren van een nieuwe aardrijkskundemethode. De directeur adviseerde om hiervoor een adviescommissie op te richten, bestaande uit twee leerkrachten van locatie Oost en twee leerkrachten van locatie West. Door de commissieleden te voorzien van informatie en expertise omtrent het aardrijkskundeonderwijs en door hen inzicht te geven in de verschillende aardrijkskundemethoden, werd het mogelijk om een uiteindelijk advies uit te brengen dat door alle leden van de commissie gedragen werd.
3.1
Verloop van het onderzoek
In januari 2012 is het onderzoek van start gegaan. Verschillende aardrijkskundemethoden zijn bekeken en uitgediept. Tevens is literatuur over aardrijkskundeonderwijs verzameld. Hierin kwam naar voren wat een aardrijkskundemethode tot een goede methode maakt en wat de ingrediënten zijn voor een goede aardrijkskundeles. Tijdens een studiemiddag op maandag 13 februari 2012 is het onderzoeksontwerp gepresenteerd aan de leerkrachten. Hierna heeft de directeur gevraagd welke leerkrachten zitting zouden willen nemen in de adviescommissie. Twee leerkrachten van locatie Oost, één leerkracht van groep 4/5 en één leerkracht van groep 7, hebben zich beschikbaar gesteld. Op een latere datum heeft de directeur dezelfde vraag gesteld aan de leerkrachten van locatie West. Één leerkracht van groep 6 en één leerkracht van groep 8 hebben vanuit die locatie zitting genomen in de commissie. Nadat bekend was welke leerkrachten samen de adviescommissie zouden vormen zijn zij via de mail benaderd (zie bijlage 3). Vervolgens is er een enquête (zie bijlage 4) en een criterialijst (zie bijlage 5) opgesteld. Deze zijn beide in conceptvorm toegestuurd naar alle leden van de adviescommissie, zodat zij eventuele opmerkingen of aanvullingen konden geven. Hierop kwamen geen aanpassingen en zodoende zijn de enquêtes op 19 maart 2012 en op 21 maart 2012 uitgestuurd naar de leerkrachten van respectievelijk locatie West en locatie Oost. In de week dat de vragenlijst werd uitgestuurd en de week daarna waren de leerkrachten van beide locaties druk bezig met het verwerken van alle
26
gegevens voor in de rapporten van de leerlingen. Ook werden in die weken rapportgesprekken gevoerd. Daar kwam nog eens bij dat op locatie West de Onderwijsinspectie een bezoek had ingepland voor de week daarop volgend. Dit waren gebeurtenissen die mogelijk invloed hebben gehad op de respons. Op locatie Oost hebben de adviescommissieleden regelmatig bij de collega’s het belang van het invullen van de enquête onder de aandacht gebracht, het is mogelijk dat hierdoor de respons op deze locatie hoger lag dan de respons van locatie West. Op locatie Oost is de enquête uiteindelijk door zeven leerkrachten ingevuld (een respons van 70%). Vanuit locatie West hebben drie leerkrachten de enquête in gevuld (een respons van 27%). De uitkomsten vanuit de enquêtes zijn in een aantal tabellen uitgewerkt (zie tabel 1 tot en met tabel 4). Aan de hand van deze gegevens zijn de prioriteiten gerangschikt en daarin is aangegeven welke punten voor de leerkrachten gemiddeld als hoogste gewaardeerd werden. In de maanden januari tot en met maart 2012 zijn zes zichtzendingen aangevraagd van de meest recente aardrijkskundemethoden. Aan de hand van de opgestelde criterialijst werden deze zichtzendingen beoordeeld. Deze methodeanalyse is verwerkt in een aantal tabellen (zie tabel 5 tot en met tabel 8). Op donderdagmiddag 5 april 2012 is aan de commissieleden gevraagd de zichtzendingen met de voltallige commissie te bekijken. Hierbij werden de gegevens uit de methodeanalyse gebruikt en uiteindelijk kwam de commissie tot de conclusie dat er twee methoden geschikt waren om uit te proberen op de twee locaties. Voor het vergelijken van de proeflessen werden twee evaluatieformulieren opgesteld. Één formulier voor de leerkracht en één voor de leerlingen. Met de leerkrachten werd afgesproken dat ze deze evaluaties zouden invullen na afloop van de proefles. Ook is met hen afgesproken dat ze uit beide methoden een proefles zouden geven. Vanaf maandag 9 april 2012 konden de leerkrachten met de twee methoden proeflessen geven, vanaf 10 april 2012 konden ze ook gebruik maken van de digibord ondersteuning behorende bij de methoden. Op locatie Oost zijn de leerkrachten van groep 4 tot en met groep 8 bereid gevonden om proeflessen uit te voeren. Zij hebben allen een proefles uit beide methoden gegeven. De evaluaties waren op 25 april 2012 allemaal ingeleverd, zodat ze konden worden verwerkt.
27
Op locatie West waren de leerkrachten van groep 6 tot en met 8 bereid gevonden de proeflessen te geven. De leerkrachten uit groep 6 en groep 8 hebben slechts één methode getest, maar daaruit wel een heel hoofdstuk bestaande uit 4 lessen. De leerkracht uit groep 7 heeft slechts één proefles uit één methode gegeven. Op vrijdag 27 april 2012 heb ik de evaluatieformulieren via de mail ontvangen. De bevindingen zijn weergegeven in tabel 11, tabel 13 en tabel 14. Na analyse van deze gegevens is nagegaan welke methode het meest positief werd beoordeeld door de leerkrachten. Ook zijn de evaluaties van de leerlingen in kaart gebracht (zie tabel 12 en tabel 15) en is er gekeken wat voor hen de sterke en zwakke punten van de twee methoden waren. Uiteindelijk is aan de hand van alle gegevens en evaluaties een conclusie getrokken en de methode die er als beste uit kwam is doorgegeven en besproken met de adviescommissie. Hieruit kwam naar voren dat er een keuze kon worden gemaakt en dat deze keuze kon worden doorgegeven aan de directie. Op 8 mei 2012 heeft er een gesprek plaatsgevonden met Wessel van Calcar, Senior Accountmanager bij Koks, Gesto en Rolf. Dit bedrijf is de leverancier van alle onderwijsleermiddelen aan de basisschool. De heer Van Calcar heeft inzicht in alle methoden en hij heeft gesproken over de ervaringen die men in de praktijk met de twee verkozen methoden heeft. Op maandag 21 mei 2012 is het praktijkonderzoek gepresenteerd tijdens een teamvergadering op locatie Oost. Hierin is geprobeerd een duidelijk beeld te geven van de criteria waarop het advies van de commissie is gebaseerd. Op 4 juni 2012 zal deze presentatie ook verzorgd worden op locatie West.
28
3.2
Resultaten
Voor de resultaten van het praktijkonderzoek is gekeken naar de visie van de school, de leerlingenpopulatie op de school, de uitkomsten van de enquête die onder de leerkrachten is gehouden, de methodeanalyse die is gemaakt aan de hand van de criterialijst, de evaluaties van de proeflessen en de ervaringen met de methoden in het werkveld. Hieronder volgen de bevindingen.
3.2.1
Visie van de school op de zaakvakken en op aardrijkskunde
De visie van de school gaat uit van een pedagogisch klimaat, dat gericht is op veiligheid, een goede sfeer en individuele ontplooiingsmogelijkheden. De individuele ontplooiingsmogelijkheden worden verbonden aan het feit dat leerlingen verschillen in hun mogelijkheden. Het zelfstandig werken wordt binnen de school gezien als voorwaarde om leerlingen op hun eigen niveau te kunnen aanspreken. Door het ontwikkelen van het zelfstandig leervermogen is de leerkracht in staat om op verschillende niveaus instructie te kunnen aanbieden (Van der Kroft, 2011). Het adaptief lesgeven dient dan ook toegepast te kunnen worden in de nieuw aan te schaffen aardrijkskundemethode. In het schoolplan is een hoofdstuk opgenomen betreffende de wereldoriënterende vakken en vaardigheden. Hierin staat het volgende te lezen: Wereldoriëntatie is een alles omvattend aanbod van kennis, ervaringen en beelden uit de gehele wereld. In sommige situaties zijn fragmenten daaruit te isoleren tot aparte vakgebieden: aardrijkskunde, topografie, geschiedenis, natuurkennis en verkeer. In andere situaties worden aspecten daaruit belicht om tot vorming van kinderen te leiden: geestelijke stromingen, maatschappelijke verhoudingen, bevordering van gezond gedrag, bevordering van sociale redzaamheid. Het gaat dan om het verschaffen van inzichten in maatschappelijke verbanden, menselijk gedrag en levensbeschouwelijke kwesties. Met de vorming die daaruit voortvloeit, beogen we een zekere houding van begrip, tolerantie en acceptatie tot stand te brengen bij de leerlingen. We clusteren in ons onderwijs het aanbod (zowel via aanbiedingswijze als via methoden) op de volgende manier: - aardrijkskunde, topografie en geestelijke stromingen - geschiedenis, staatsinrichting en maatschappelijke verhoudingen - natuurkennis en bevordering van gezond gedrag - techniek - bevordering van sociale redzaamheid, waaronder verkeer
(Van der Kroft, 2011, p. 13)
29
Hierna volgen in het schoolplan de beschrijvingen van de vak- en vormingsgebieden met hun hoofdaanduidingen. Bij Aardrijkskunde staat het volgende te lezen: Het aardrijkskundeonderwijs is erop gericht, dat de leerlingen: zich een beeld vormen van de aarde en haar belangrijkste regio’s. inzicht verwerven in de manier waarop de natuur en het menselijk handelen de ruimtelijke inrichting beïnvloeden. zich enige geografische en topografische kennis en vaardigheden eigen maken. In de groepen 5 t/m 8 werken we met ‘Hier en daar’, een geïntegreerde methode waarbinnen de onderdelen geografisch perspectief, ruimtelijke inrichting en topografie één geheel vormen. Deze methode zal in 2012 worden vervangen door een nieuwe methode.
(Van der Kroft, 2011, p. 14)
3.2.2
Leerlingenpopulatie
3.2.2.1 Taalvaardigheid Uit een gesprek met de directeur en de adjunct-directeur, bleek dat de populatie van de school bestaat uit een behoorlijk aantal leerlingen met een taalachterstand. De aandacht op school voor taal- en woordenschatverwerving is daardoor groot. Vooral in groep 1 tot en met groep 3 zijn de leerkrachten bewust bezig met het inrichten van een taalvriendelijk klaslokaal. Dit komt tot uiting in de vele naamkaartjes (inclusief lidwoorden) en rijke leeromgeving. In de hogere klassen neemt deze rijke taalomgeving af en worden er enkel nog wekelijks twee woordenschatlessen gegeven. Hierbij horen wandplaten en lijsten van de woorden die in die lessen worden aangeboden. Per leerkracht verschilt de aanpak, het gebruik van deze materialen en ook de inrichting van het klaslokaal. Het percentage leerlingen dat thuis een andere taal spreekt bedraagt ongeveer twintig procent. Het percentage leerlingen met een grote taalachterstand (Cito score op woordenschat D en E niveau tijdens de laatste toetsen (Midden jaargroep)) bedraagt dertig procent. 3.2.2.2 Sociaal-economische achtergrond Het opleidingsniveau van de ouders en verzorgers van de leerlingen wordt bij inschrijving door de ouders opgegeven. Veel ouders geven op dat zij minimaal een vmbo-opleiding afgerond hebben. Hierover kan echter gezegd worden dat het aantal ouders of verzorgers dat in het buitenland een diploma heeft behaald, lang niet allemaal een opleiding hebben afgerond die gelijk staat aan
30
een vmbo-opleiding in Nederland. Deze opgave van de ouders kan dus een vertekenend beeld opleveren. Doordat het opleidingsniveau van de ouders en verzorgers waarschijnlijk hoger wordt ingeschat en doorgegeven, wordt de school slechts een geringe wegingsfactor toegekend. De wegingsfactor is onderdeel van de gewichtenregeling die door de overheid tot stand is gebracht om achterstanden binnen het onderwijs weg te werken. Hierbij wordt uitgegaan van het feit dat ouders met een geringe vooropleiding, leerlingen leveren aan de school bij wie eerder sprake zal kunnen zijn van een leerachterstand. De regeling hanteert twee gewichten: 0,3 en 1,2. Deze twee gewichten zijn gekoppeld aan opleidingscategorieën van de ouders. De opleidingscategorieën zijn: • Categorie 1: maximaal basisonderwijs of (v)so-zmlk; • Categorie 2: maximaal lbo/vbo, praktijkonderwijs of vmbo basis- of kaderberoepsgerichte leerweg; Gewichten per leerling op basis van de opleiding van ouders: • Het gewicht 0,3 wordt toegekend aan leerlingen van wie de ouders een opleiding uit categorie 2 hebben gehad of van wie de ouder die belast is met de dagelijkse verzorging een opleiding uit categorie 2 heeft gehad. • Het gewicht 1,2 wordt toegekend aan leerlingen van wie minimaal 1 van de ouders een opleiding heeft gehad uit categorie 1. Heeft een leerling gewicht 0,3 of 1,2 gekregen, dan krijgt de school extra geld voor het wegwerken van onderwijsachterstanden. Dit geld wordt niet rechtstreeks toegekend aan een kind, maar is onderdeel van het totaalbedrag dat de school ontvangt voor het verzorgen van onderwijs (de lumpsum). (Rijksoverheid, 2012)
Wetende dat door de gewichtenregeling de school niet in aanmerking komt voor extra budget ten behoeve van achterstanden, maar dat er wel een behoorlijk aantal leerlingen met een taalachterstand aanwezig is op de school, is het belang van een methode waarbij veel aandacht is voor taalondersteuning groot. Er zit dus een behoorlijke discrepantie tussen het budget dat de school krijgt voor het wegwerken van achterstanden en het percentage leerlingen dat daadwerkelijk een taalachterstand heeft. Daarnaast is bekend dat acht procent van de leerlingen woonachtig is op een woonwagenkamp. Kinderen die opgroeien op een woonwagenkamp worden door de directeur en de leerkrachten als volgt getypeerd: Zij hebben ouders, in veel gevallen de moeder, die vaak alleen een afgeronde lagere schoolopleiding hebben; Zij wonen in een zeer taalzwakke omgeving; Zij wonen in een heel hechte gemeenschap, waarin de kinderen zeer beschermd worden opgevoed.
31
Deze leerlingen hebben vaak op taalniveau, maar ook op gedragsniveau extra ondersteuning nodig. 3.2.2.3 Aantal leerlingen De prognose voor het aantal leerlingen is ongunstig. Het aantal leerlingen is de afgelopen vijf jaar reeds met 18% gedaald. Voor de komende drie jaar verwacht men eveneens een afname van ongeveer 16%. Dat zou betekenen dat in het schooljaar van 2014-2015 het aantal leerlingen op locatie Oost ongeveer 112 zou bedragen. Het aantal combinatieklassen zal hierdoor drastisch toenemen. Wel hoopt de directie dat er in de wijk aanpalend aan de school renovatiewoningen zullen worden betrokken door gezinnen, waarvan de kinderen zullen worden ingeschreven op De Vuurtoren. Dit is op dit moment echter nog niet als zodanig ervaren. 3.2.2.4 Doorstroom naar voortgezet onderwijs De leerlingen die vorig schooljaar vanuit groep 8 naar het voortgezet onderwijs doorstroomden krijgen voor het overgrote deel een vmbo advies. Slechts 25% van de leerlingenpopulatie stroomt door naar havo of havo/vwo onderwijs. De directie ziet hierin de afgelopen jaren geen verandering en verwacht voor de komende jaren hier ook geen wijziging in.
3.2.3
Wensen van de leerkrachten
Op 19 en 21 maart 2012 hebben de leerkrachten een enquête ontvangen. In bijlage 4 is een voorbeeld van de enquête bijgevoegd. Deze vragenlijst meet de waarde die de leerkrachten toekennen aan verschillende aspecten die in een methode voor kunnen komen. De analyse van deze enquête uitslagen bood inzicht in de prioriteiten die de leerkrachten wensten terug te zien in de nieuwe aardrijkskundemethode. In de enquête werd navraag gedaan naar verschillende aspecten die de leerkrachten wensten ten aanzien van de nieuwe methode. Te weten: • Inzet van de methode: hoe wordt de methode door de leerkracht gehanteerd, als handreiking of wordt deze juist nauwgezet gevolgd? • Methode opbouw: wenst de leerkracht terugkerende thema’s of juist afwisseling? Ook konden de leerkrachten hier aangeven of ze het wenselijk vinden dat de methode al in de onderbouw wordt ingezet • Taal: hoe belangrijk vinden de leerkrachten de aandacht voor taalontwikkeling, dyslexie en contextuele inbedding? • Lay-out: vinden de leerkrachten de uitstraling en het gebruik van beeldmateriaal in de methode belangrijk?
32
• • • • • • •
Topografie: hoe denken de leerkrachten over de integratie van topografie in de methode? ICT: is digibordondersteuning of audiovisuele ondersteuning binnen de methode van belang voor de leerkrachten? Toetsing: is een vervolgactie na de toetsing wenselijk en hoe denken de leerkrachten over geïntegreerde topografie in de toets? Handleiding: wat wensen de leerkrachten terug te zien in de handleiding en hoe gebruiken zij deze handleiding? Eigen inbreng: Wensen de leerkrachten veel ruimte en maken zij gebruik van eigen lesontwerpen? Samenwerken: vinden de leerkrachten het belangrijk dat de leerlingen tijdens de aardrijkskundelessen ook kunnen samenwerken? Differentiatie: hoe belangrijk vinden de leerkrachten het dat er differentiatie mogelijk is naar tempo, niveau en leerstijl?
De leerkrachten mochten aan de verschillende aspecten punten toekennen op een schaal van 1 tot en met 5. Hiermee gaven de leerkrachten aan of ze het met het betreffende punt respectievelijk helemaal niet eens tot helemaal mee eens waren. Per tabel zijn in de een na laatste kolom de gemiddelde toegekende waarden uitgerekend. De laatste kolom toont aan welke aspecten de hoogste waarden kregen toebedeeld (hoogst erkend is aangegeven met het cijfer 1, daarna volgend het cijfer 2). Hieruit kan opgemaakt worden aan welke punten door de leerkrachten veel waarde werd gehecht en aan welke criteria vervolgens tijdens de analyse van de verschillende aardrijkskundemethoden extra aandacht moest worden besteed. Het beeld dat hieruit naar voren komt is dat de leerkrachten veel waarde hechten aan de volgende aspecten: • een aantrekkelijke lay-out; • veel begeleidend beeldmateriaal; • ondersteuning via het digibord; • veel context waardoor de leerlingen de inhoud van de tekst beter zullen kunnen begrijpen. Er werd weinig waarde toegekend aan de onderstaande punten: • de manier van inzetten van de methode; • het zelf ontwerpen van lessen; • het integreren van topografie in de toetsing.
33
Op locatie Oost en West samen werden in totaal tien van de eenentwintig vragenlijsten ingevuld. Een respons van 48%. Hieronder staan de uitslagen verwerkt in tabelvorm. Tabel 1: Uitslag waardetoekenning leerkrachten locatie Oost Groep Locatie Oost Inzet methode: Slechts handreiking Nauwgezet volgend Methode opbouw: Ieder jaar terugk. Per jaar nieuwe thema’s Vanaf groep ½ en ¾ Taal: Aandacht taalontwikkeling Dyslexie Veel context Lay-out: Aantrekkelijk Veel beeldmateriaal Topografie: Geïntegreerd/functioneel Aparte lessen belangrijk ICT: Digibordondersteuning Lesboeken digitaal Audiovisueel materiaal Toetsing: Topo geïntegreerd Vervolgacties Handleiding: Leidraad Precies volgend Adaptief lesgeven ondersteunen Doelen Eigen inbreng: Veel ruimte Eigen ontwerp Samenwerken Differentiatie: Naar tempo en niveau Verschil in leerstijl Aanvullende opdrachten
1
2/3
4/5
6
7
8
8
Gem
5 3 3 3 5 5 4 5 5 5 3 4 4 4 4 3 4 4 5 5 4 4 4 4 3 5 5
1 3 4 4 2 4 4 5 5 5 5 4 5 5 5 2 4 5 3 5 5 3 2 5 5 5 5
2 4 1 4 2 5 3 5 5 5 3 3 5 3 5 1 4 5 2 5 5 5 4 4 4 3 4
2 4 4 4 3 5 4 5 5 4 5 4 5 5 5 5 4 4 4 4 4 3 2 3 4 3 4
3 4 4 4 2 4 3 4 5 5 5
2 4 4 3 5 4 4 5 5 5 2 5 5 5 5 2 4 4 3 4 4 4 2 4 4 2 5
2 4 4 4 2 3 3 4 5 5 4 5 5 3 4 5 3 4 3 5 3 4 3 4 3 4 4
2,4 3,7 3,4 3,7 3,0 4,3 3,6 4,7 5,0 4,9 3,9 4,2 4,9 4,1 4,6 2,9 3,6 4,3 3,4 4,6 4,1 3,7 2,7 4,0 3,6 3,4 4,1
34
5 4 4 2 2 4 4 4 4 3 2 4 2 2 2
Hoogste prioriteit
3 1 2 2
Tabel 2: Uitslag waardetoekenning leerkrachten locatie West Groep Locatie West Inzet Methode: Handreiking Nauwgezet Methode opbouw: Ieder jaar terugkerend Per jaar nieuwe thema’s Vanaf groep ½ en ¾ Taal: Aandacht taalontwikkeling Dyslexie Veel context Lay-out: Aantrekkelijk Veel beeldmateriaal Topografie: Geïntegreerd/functioneel Aparte lessen belangrijk ICT: Digibordondersteuning Lesboeken digitaal Audiovisueel materiaal Toetsing: Topo geïntegreerd Vervolgacties Handleiding: Leidraad Precies volgend Adaptief lesgeven ondersteunen Doelen Eigen inbreng: Veel ruimte Eigen ontwerp Samenwerken Differentiatie: Naar tempo en niveau Verschil in leerstijl Aanvullende opdrachten
4/5
6
8
Gem.
2 4 4 2 4 4 4 5 5 5 4 5 5 4 4 4 4 5 4 4 5 4 4 4 3 3 4
2 5 3 4 3 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 4 3 4 4 4 3 3 3 4 4 3 3
2 3 3 3 2 4 4 5 5 5 3 3 5 5 5 3 4 4 2 5 5 4 3 3 5 4 5
2 4 3,3 3 3 4 4 4,7 5 5 4 4,3 5 4,7 4,7 3,7 3,7 4,3 3,3 4,3 4,3 3,7 3,3 3,7 4 3,3 4
35
Hoogste prioriteit
2 1 1 1 2 2
Aan de leerkrachten is in het onderzoek tevens gevraagd welke prioriteit zij toekennen aan verschillende criteria. De hierna volgende twee tabellen, tabel 3 en tabel 4, laten de prioriteiten verdeling zien. In de twee laatste kolommen is sprake van een gemiddelde berekening en de toekenning van de hoogste prioriteit aan een criterium. Het betrof de volgende criteria: • Het aanleren van feitelijke kennis; • Verbanden kunnen leggen tussen gebeurtenissen; • Kaartvaardigheden; • Aanleren van topografische kennis; • Leren kijken op verschillende schaalniveaus; • Leren stellen van aardrijkskundige vragen; • Multiperspectivisch kijken; • Suggesties voor een motiverende start en afsluiting van de les; • Afwisselende opdrachten; • Gebruik van ICT • Zelfstandig kunnen verwerken; • Samenwerken. Na analyse van tabel 3 en tabel 4 kan worden opgemaakt dat de leerkrachten de hoogste prioriteit toekennen aan de volgende punten: 1. Aanleren van kaartvaardigheden; 2. Gebruik maken van ICT, digibordondersteuning; 3. Zelfstandige verwerking. Een lage prioriteit werd gegeven aan aardrijkskundige aandachtspunten zoals: 1. Leren kijken op verschillende schaalniveaus; 2. Het leren stellen van aardrijkskundige vragen; 3. Multiperspectivisch kijken. Op de volgende pagina zijn de uitkomsten weergegeven in tabelvorm.
36
Tabel 3: Prioriteiten toegekend door leerkrachten van locatie Oost Groep Locatie Oost Feitelijke kennis Verbanden Kaartvaardigheden Topografie Schaalniveaus Aardrijkskundige vragen aanleren Verschillende invalshoeken Start en afsluiting Afwisseling opdrachten Gebruik ICT Zelfstandige verwerking Samenwerken
1
2/3
4/5
6
7
8
8
Gem.
4 4 4 4 4 4
3 4 5 5 5 4
5 5 5 4 4 4
4 4 5 5 4 4
5 5 4 4 3 3
5 4 5 5 4 4
5 4 5 5 3 4
4,4 4,3 4,7 4,6 3,9 3,9
Hoogste prioriteit 3 4 1 2 6 6
4
4
4
4
3
5
4
4,0
5
4 5
5 5
5 5
4 3
4 3
4 5
4 5
4,3 4,4
4 3
5 5
4 5
5 5
5 4
4 4
5 5
5 5
4,7 4,7
1 1
5
4
5
3
4
5
4
4,3
4
Tabel 4: Prioriteiten toegekend door leerkrachten van locatie West Leerkracht uit groep Locatie West Feitelijke kennis Verbanden Kaartvaardigheden Topografie Schaalniveaus Aardrijkskundige vragen aanleren Verschillende invalshoeken Start en afsluiting Afwisseling opdrachten Gebruik ICT Zelfstandige verwerking Samenwerken
4/5
6
8
Gem.
4 5 5 5 4 5
4 4 5 5 4 3
5 5 5 4 5 5
4,3 4,7 5,0 4,7 4,3 4,3
Hoogste prioriteit 3 2 1 2 3 3
4
4
5
4,3
3
5 5 5 5 4
4 4 5 5 5
4 4 5 5 4
4,3 4,3 5,0 5,0 4,3
3 3 1 1 3
37
3.2.4
Analyse van de aardrijkskundemethoden
Voor de analyse van de aardrijkskundemethoden zijn zes verschillende methoden bestudeerd. De keuze voor deze zes methoden is gebaseerd op het jaar van uitgave, 2005 e.v., en de mogelijkheid om de methode in de huidige manier van lesgeven te integreren, een methode die naast de huidige geschiedenis en natuur methoden gebruikt kan worden. Van alle zes de methoden is vervolgens een proefzending aangevraagd. De analyse betrof de volgende methoden: 1. Geobas (Geo); 2. Wijzer door de wereld (WW); 3. Argus Clou (AC); 4. Meander (Mea) 5. Land in Zicht (LiZ); 6. De Blauwe Planeet (Bl Pl). Aan de hand van een criterialijst (zie bijlage 5) zijn deze methoden geanalyseerd. Voor één van de methoden, Argus Clou, bleek het analyseren niet geheel mogelijk te zijn. Deze methode is pas in mei volledig en hij wordt pas uitgegeven vanaf augustus 2012. Deze methode is echter wel meegenomen in het onderzoek, het betreft namelijk de allernieuwste methode. Het materiaal in de proefzending is helaas nog van matige kwaliteit (foto’s in boeken nog niet compleet en hoofdstukken corresponderen niet met hoofdstukken in werkboek, etc.). Ook zijn er uiteraard vanuit het werkveld nog helemaal geen ervaringen bekend. In de criterialijst zijn de uitgangspunten opgenomen die in de literatuur naar voren komen als punten die een aardrijkskundemethode/les doen slagen. Daarnaast zitten er in de criterialijst nog andere elementen verwerkt die belangrijk zijn voor de leerkracht, het team en de school. Al deze elementen zijn van belang om de onderzoeksvraag en de deelvragen te kunnen beantwoorden. Ook is er gekeken naar een voorbeeld van een criterialijst op internet. Op internet staat een voorbeeld bij Uitgeverij Malmberg (Malmberg, 2011). Hieruit kon opgemaakt worden wat deze uitgeverij belangrijk vindt om op te nemen in een checklist of criterialijst. Blokhuis (2004, p. 102) heeft ook een criterialijst opgenomen in zijn boek, hier is eveneens naar gekeken en daaruit zijn enkele suggesties meegenomen in de criterialijst die voor dit onderzoek is gebruikt.
38
In de criterialijst zijn de volgende punten opgenomen: • Visie en uitgangspunten: sluit de geanalyseerde methode aan op de visie van de school, de belevingswereld van de leerlingen, en worden de aardrijkskundige uitgangspunten gehanteerd? • Didactiek: er wordt geleerd door middel van instructie, afwisselende opdrachten en gevarieerde oefenvormen; • Leerlijnen en doelen: worden kennis, inzicht, vaardigheden en houdingen aangeleerd? Zijn de doelen duidelijk? Past de topografieaanpak bij de visie? Is de methode thematisch-concentrisch opgebouwd? • Organisatie: betreft de tijdsinvestering voor de voorbereiding, de les en de werkbaarheid in combinatiegroepen; • Differentiatie: bekijkt of de methode differentiatie aanbiedt naar tempo, niveau, belangstelling, leerstijlen en of er een duidelijke indeling is in basisstof en verrijkings- of verdiepingsstof; • Toetsing: er is gekeken of ieder blok afgesloten wordt met een toets of deze toets de lesstof representeert en of er na toetsing nog vervolgacties genomen kunnen worden; • Handleiding: allerlei aspecten van de handleiding zijn geanalyseerd onder dit kopje. Zijn de doelen en activiteiten duidelijk omschreven? Biedt de handleiding suggesties voor een motiverende start en afsluiting? Staat er goede achtergrond informatie in? Is de handleiding wel overzichtelijk en staat er ook nog keuzestof in aangeboden? • Materiaal: dit betreft het materiaal voor de leerlingen. Zijn de opdrachten duidelijk? Kunnen de leerlingen zelfstandig aan het werk? Zijn de teksten op het juiste niveau geschreven? Is er voldoende contextuele ondersteuning? Wordt de topografie geïntegreerd aangeboden? Is de dagelijkse werkelijkheid te herkennen in het lesboek en hoe is de verhouding tussen tekst – beeldmateriaal en opdrachten? Tabel 5 geeft een overzicht van de analyse van de verschillende methoden aan de hand van de bovenstaande criteria. In dit overzicht komt naar voren dat alle methoden de aardrijkskundige uitgangspunten, zoals in- en uitzoomen, multiperspectiviteit, geografische vierslag, het aangeven van de doelen en het aanleren van aardrijkskundige kennis, inzicht en vaardigheden, in zich dragen.
39
Het grote verschil tussen de methoden zit in de volgende punten: • aanpak van het aanleren van topografie; • de omgang met differentiatie binnen de les en binnen de opdrachten; • suggesties voor motivatieverhoging; • verhouding tussen tekst en beeldmateriaal; • de voorbereiding en de tijdsinvestering; • vervolgacties na toetsing. Tabel 5: Methodeanalyse op basis van de criterialijst Visie en uitgangspunten Sluit aan op visie school Sluit aan op belevingswereld Geografische vierslag Verschillende schaalniveaus Multiperspectiviteit Didactiek Kennis en vaardigheden via instructie Gevarieerde oefenvormen Afwisseling opdrachten Leerlijnen en doelen Aanleren kennis, inzicht, etc. Doelen duidelijk aangegeven Topografieaanpak Thematisch concentrisch Organisatie Voorbereidingstijd acceptabel Tijdsinvestering reëel Combigroepen werkbaar Differentiatie Tempo Niveau Belangstelling Leerstijlen Verschil basisstof-verrijkingsstof Toetsing Thema/blok afgesloten met toets Representeert lesstof Passende vervolgacties Handleiding Duidelijke omschrijving doelen Motiverende start Afsluiting Achtergrond informatie Overzichtelijk Keuzestof mogelijkheden Materiaal Opdrachten duidelijk omschreven Na instructie zelfstandig werken Juiste niveau (CLIB-formule) Ruime contextuele inbedding Topografie geïntegreerd Dagelijkse werkelijkheid herkennen
Geo
WW
AC
Mea
LiZ
Bl Pl
Ja Ja Ja Ja Ja
Zeker Ja Ja Ja Ja
Taal? Zeker Ja Ja Ja
Ja Ja Ja Ja Ja
Ja Ja Zeker Ja Ja
Ja Verouderd? Ja Ja Ja
Ja Ja Ja
Ja Ja Ja
Ja Zeker Zeker
Ja Ja Ja
Ja Ja Ja
Ja Ja Nee
Ja Ja Half geïnt. Nee
Ja Ja Geïnt. Nee
Ja Beknopt Geïnt. Ja
Ja Ja Geïnt. Ja
Ja Ja Geïnt. Nee
Ja Ja Geïnt. Ja
Geen indi. ? Ja
Ja Ja Ja
Geen vb? Wb veel? Geen info
Ja Niet altijd Bakkaart
Ja Wb weinig Ja
Redelijk ? Ja
Ja Ja Niet basis Niet basis Ja
Ja In hh Ja Ja Ja
Ja Ja Ja Ja Ja
Ja Ja Bakkaart Bakkaart Ja
Ja Ja Redelijk Ja Ja
Ja Ja Kopieën Kopieën Ja
Ja Ja Niet in basis
Ja Ja Mogelijk
Ja Ja Nee
Ja Ja Bakkaart
Ja Ja/Nee Nee
Ja, boekje Ja Ja
Ja Zeker Suggesties Zeker Ja Ja
Zeker Ja Kort Ja Ja Zeker
Onoverzicht Ja Suggesties Niet gezien Onrustig Ja
Ja Ja Niet echt Ja Ja Ja
Ja Niet echt Niet echt Zeker Perfect Nee
Ja Uitgebreid Nee Ja Redelijk Ja
Ja Ja Hoog Ja Ja + apart Ja
Ja Ja Ja Ja Ja Ja
Ja Ja Ja Ja Ja Zeker
Ja Afwisselend Ja Zeker Ja + apart Ja
Ja Ja Ja Ja Ja Ja
Ja Ja Ja Ja Ja Redelijk
40
Goede verhouding tekst-beeld-opdrachten
Veel tekst
Prima
Ja
Verhaal
Ja
Veel tekst
Naast het overzicht in tabel 5 zijn in dit onderzoek ook de verschillende methoden vergeleken met de enquêtevragen die aan de leerkrachten zijn gesteld. De resultaten hiervan zijn in tabel 6 en tabel 7 verwerkt. Tabel 6: Inhoudsanalyse Geobas, Wijzer door de wereld en Argus Clou
Methoden
Methode opbouw: Concentrisch Per jaar nieuwe thema’s Vanaf groep ½ en ¾ Taal: Aandacht taalontwikkeling Dyslexie Veel context Lay-out: Aantrekkelijk Veel beeldmateriaal Topografie: Geïntegreerd/functioneel Aparte lessen ICT: Digibordondersteuning Lesboeken digitaal Audiovisueel materiaal Toetsing: Topo geïntegreerd Vervolgacties Handleiding: Adaptief ondersteunen Doelen Motiverende start Afsluiting op geleerde Eigen inbreng: Veel ruimte Samenwerken: Differentiatie: Naar tempo en niveau Verschil in leerstijl Aanvullende opdrachten Aanvullende opmerkingen:
Geobas Noordhoff 2007
Wijzer door de wereld Noordhoff 2008
Argus Clou Malmberg 2012
N J Vanaf 3 1/2 activi. J N J J J J N/J J, web J, web J, web J N/J
N J Vanaf 5 3/4 WO J N J J J J J, pc J, web J J J J
J N Vanaf 3
J J J J J N/J
J J J N/J J N
J J J J J Soms
J N/J J Heel veel info, mooie handleiding. Hoog niveau; bij plaatjes vaak vraag; Dr. Digi 9 blokken 4-5-6 lessen Basis tot uitgebreid 36 lessen 45 lessen 54 lessen
J J J Mooi; 8 blokken 4 lessen; Hh/verdieping daarna; Totaal 32 of 40 lessen Toets in twee delen (kennis/topo)
J J Weinig voor snelle lln Hele nieuwe methode. Veel MI 5 blokken 6 lessen; Totaal 30 lessen.
41
J N J J J J J, les 2 J J J J N
Tabel 7: Inhoudsanalyse Meander, Land in Zicht en De Blauwe Planeet
Methoden
Methode opbouw: Concentrisch Per jaar nieuwe thema’s Vanaf groep ½ en ¾ Taal: Aandacht taalontwikkeling Dyslexie Veel context Lay-out: Aantrekkelijk Veel beeldmateriaal Topografie: Geïntegreerd/functioneel Aparte lessen ICT: Digibordondersteuning Lesboeken digitaal Audiovisueel materiaal Toetsing: Topo geïntegreerd Vervolgacties Handleiding: Adaptief ondersteunen Doelen Motiverende start Afsluiting op geleerde Eigen inbreng: Veel ruimte Samenwerken: Differentiatie: Naar tempo en niveau Verschil in leerstijl Aanvullende opdrachten Aanvullende opmerkingen:
Meander Malmberg 2008
Land in zicht Zwijssen 2005
Blauwe planeet ThiemeMeulenhoff 2009
J N Vanaf 5 3/4 WO J N J J N/J
N J Vanaf 4 3 WO J J J J J
J N Vanaf 3
J J, pc J J J J N J J J J J J
J J J J J N N J J N N/J J J
J J, les 2 J J, cd J N J J J J N/J N N/J
J J, bak J
J J J
Veel tekst; mooi; Verhaal; Bakkaart Extra opdr Veel opdracht; 5 blokken 5 lessen Totaal 25 lessen.
Topo apart via software; Leerkrachtassistent 6 blokken 6 lessen; Totaal 36 lessen Blok 6 sluit af met presentatie.
J Kopieerbladen Via cd of kopieer Bij toets extra vr. Foto´s zien er soms oud uit. Veel tekst. 8 blokken 4 lessen; Totaal 32 lessen Nadeel: ieder jaar aanschaffen toetsboekjes!
42
J, veel J N/J N J
Aan de hand van de analyse in tabel 6 en tabel 7 is een nieuwe tabel opgesteld. Het betreft tabel 8, deze geeft een kwantitatieve vergelijking weer van alle bevindingen in de twee voorafgaande tabellen. In tabel 8 zijn punten toegekend aan de gegeven geanalyseerde gegevens. Daarbij is 1 punt toegekend aan een criterium, als er in de bovenstaande tabellen een Ja (J) werd ingevuld. Een half punt (0,5) als er nee/ja (N/J) in de tabel stond. Er zijn geen punten (0) toegekend als er nee (N) stond vermeld in de voorgaande tabellen. Het verschil in totaal aantal punten wordt voornamelijk veroorzaakt door de volgende aspecten: • Wel of niet geïntegreerd aanbieden van topografie; • Topografie in de toets verwerkt; • Vervolgacties na de toetsing; • Beschrijving van de doelen in de handleiding; • Ruimte voor samenwerking; • Differentiatie naar tempo, niveau, leerstijl; • Aanbieden van aanvullende opdrachten. Uiteindelijk komt na optelling van het aantal punten naar voren dat Geobas en Wijzer door de wereld allebei 20 punten krijgen toegekend, gevolgd door Argus Clou en Meander met 19,5 waarna Land in zicht (19 punten) en de Blauwe Planeet (17) volgen. Naar aanleiding van de analyse van de verschillende methoden heeft een groepsgesprek plaatsgevonden tussen de leden van de adviescommissie.
43
Tabel 8: Rangschikking aardrijkskundemethoden Methode Methode opbouw: Ieder jaar terugkerend Per jaar nieuwe thema’s Vanaf groep ½ en ¾ Taal: Aandacht taalontwikkeling Dyslexie Veel context Lay-out: Aantrekkelijk Veel beeldmateriaal Topografie: Geïntegreerd/functioneel Aparte lessen ICT: Digibordondersteuning Lesboeken digitaal Audiovisueel materiaal Toetsing: Topo geïntegreerd Vervolgacties Handleiding: Leidraad Precies volgend Adaptief lesgeven ondersteunen Doelen Eigen inbreng: Veel ruimte Samenwerken: Differentiatie: Naar tempo en niveau Verschil in leerstijl Aanvullende opdrachten Rangorde
Geo
WddW
AC
Mea
LiZ
Bl Pl
0 1 1
0 1 0,5
1 0 0,5
1 0 0,5
0 1 0,5
1 0 0,5
1 0 1
1 0 1
1 0 1
1 0 1
1 1 1
1 1 0,5
1 1
1 1
1 1
1 0,5
1 1
0 1
0,5 1
1 1
1 1
1 0,5
1 1
1 1
1 1 1
1 1 1
1 1 1
1 1 1
1 1 1
1 1 1
1 0,5
1 1
1 0
1 0
0 0
0 1
1 1 1 1
1 1 1 0,5
1 1 1 1
1 1 1 1
1 1 0 0,5
1 1 1 0,5
1 0,5
1 0
1 0,5
1 1
1 1
0 0,5
1 0,5 1 20 1
1 1 1 20 1
1 1 0,5 19,5 2
1 1 1 19,5 2
1 1 1 19 3
1 0,5 0,5 17 4
44
3.2.5
Bevindingen van de adviescommissie
Tijdens het groepsgesprek dat de adviescommissie heeft gevoerd, waren de leden in staat om alle materialen behorende bij de verschillende methoden te bekijken. Het gesprek is gevoerd aan de hand van de bevindingen van de inhoudelijke analyse en de uitslagen van de enquête. Al snel bleken de leerkrachten voor- en nadelen te kunnen benoemen bij de meeste methoden. Aan de hand van deze resultaten vielen er vier methoden af en bleven er twee over die geschikt waren voor proeflessen. De voornaamste redenen waarom een methode volgens de adviescommissie niet geschikt was waren als volgt: Argus Clou Geen duidelijk beeld van de totale methode; Nog niet klaar om proeflessen mee te geven; Geen bevindingen vanuit de praktijk. Meander Een verhaal als rode draad slaat waarschijnlijk helemaal niet aan bij de leerlingenpopulatie. Aan het begin van ieder hoofdstuk zo’n lang verhaal geeft in verhouding veel tekst; Het verhaal heeft een zeer geringe contextuele inbedding; Bakkaarten, extra lessen, maken de methode pas compleet. Land in zicht Jaar van uitgave is 2005; Leerlingen kunnen de opdrachten uit het werkboek nauwelijks zelfstandig maken in verband met het niet kunnen nalezen van de informatie die door de leerkracht gegeven moet worden. De Blauwe Planeet Ziet er contextueel het minst aantrekkelijk uit; Er worden geen suggesties gegeven voor lesafsluitingen; Toetsboekjes in plaats van kopieerbladen verhogen de kosten.
45
De voor- en nadelen staan hieronder weergegeven in tabelvorm. In tabel 9 zijn de methoden Geobas, Wijzer door de wereld en Argus Clou opgenomen. Tabel 10 geeft de voor- en nadelen weer van de methoden Meander, Land in zicht en De blauwe planeet. Tabel 9: Voor- en nadelen Geobas, Wijzer door de wereld en Argus Clou Methoden
Geobas
Wijzer door de wereld
Pluspunten:
Organisatie huiswerk; Ziet er zeer mooi uit; Gebruik Bosatlas kaarten; Digibord ondersteuning. Aantal lessen; Extra boekjes topo.
Woordenschat uitbreiding; Goede contextuele ondersteuning; Digibord ondersteuning.
Minpunten:
Algemene opmerkingen
Onderschriften bij foto’s dekken niet altijd de lading
Samen met Meander De Vuurtoren gebruikt een vaak gebruikte ook Wijzer door het methode in het Verkeer, heeft zelfde basisonderwijs uitstraling en die wordt zeer gewaardeerd door de leerkrachten.
46
Argus Clou
Niet compleet; Niet geschikt voor proeflessen; Geen ervaringen vanuit de praktijk. Nieuwe methode, proefzending niet compleet en nog niet definitief.
Tabel 10: Voor- en nadelen Meander, Land in Zicht en De Blauwe Planeet Methoden
Meander
Voordelen:
• Aantal lessen geeft voldoende ruimte voor extra’s. • Bakkaarten maken het pas compleet en werkbaar in combigroepen; • Topo moet mee naar huis; • Tussendoor verhaal is lang en wordt nauwelijks voorzien van context.
Nadelen:
Algemene opmerkingen
3.2.6
• Van de methoden het minst aantal lessen in het jaar, maar extra lessen zijn noodzakelijk om met combinatiegroepen te kunnen werken. De bakkaart moet daarvoor zeker aangeschaft en gebruikt worden.
Land in Zicht
De Blauwe Planeet
• Afsluiting van de • Veel aandacht voor blokken met een woordenschat en presentatie. taalontwikkeling. • Om werkboek • Minst aantrekkelijk zelfstandig te kunnen beeldmateriaal; maken moet leerkracht • Toetsboekjes ipv alle info uit handleiding kopiëerbladen; ook hebben behandeld, • Geen afsluiting van deze kunnen de lln de les; echter niet terugvinden • Lastig nakijken. in de boeken; • Geen samenvatting voor de leerlingen. • Jaar van uitgave is 2005! • Leerkrachten hebben • Gebruik van kleur negatieve ervaringen per jaargroep met de methode voor maakt de methode geschiedenis, Zee van overzichtelijk. Tijd. Land in Zicht is van zelfde uitgever en leerkrachten zien zelfde nadelen erin terug. Het grootste nadeel zien zij in het niet zelfstandig kunnen werken van de leerlingen in het werkboek.
Bevindingen van de proeflessen
Nadat er door de adviescommissie een keuze was gemaakt voor twee methoden, Geobas en Wijzer door de wereld, zijn de leerkrachten op beide locaties vanaf 9 april 2012 verschillende lessen gaan uitproberen. Zij konden daarbij gebruik maken van de digibord ondersteuning die bij de proefmaterialen behoorde. Via internet konden ze de proeflessen downloaden en de materialen in kleur kopiëren voor de leerlingen. Hierdoor kregen zowel leerkrachten als leerlingen een goede indruk van de bijbehorende materialen. Op locatie Oost hebben alle leerkrachten van groep 4/5 tot en met groep 8 uit beide methoden een proefles gegeven. Ook hebben de leerlingen de evaluatieformulieren ingevuld (zie bijlage 6 voor een voorbeeld van het formulier). De leerkrachten van groep 6, 7 en 8 hebben aan al hun leerlingen een formulier gegeven. De leerkracht van groep 4/5 heeft de bevindingen van de leerlingen geïnventariseerd tijdens een groepsgesprek.
47
De leerkrachten van locatie West hebben één methode, Wijzer door de wereld, uitgeprobeerd. Hierbij ondervonden zij geregeld problemen met betrekking tot het gebruik van het digibord. Zij hebben voor de lessen die ze hebben gegeven wel een evaluatieformulier ingevuld. De formulieren van de leerlingen zijn niet ingevuld of heb ik niet kunnen verwerken, deze heb ik dan ook buiten beschouwing gelaten in dit onderzoek. 3.2.6.1 Bevindingen leerkrachten: methode Geobas De bevindingen van de leerkrachten met betrekking tot de proeflessen die zij gegeven hebben uit de methode Geobas zijn opgenomen in tabel 11. In bijlage 6 is een voorbeeld te zien van het evaluatieformulier zoals de leerkrachten dat hebben ontvangen. De evaluaties laten het volgende beeld zien: De handleiding voorzag niet altijd in de gewenste informatie; Geen indicatie van de tijd die een les gemiddeld in beslag zou nemen; De methode is niet altijd geheel gevolgd; De aardrijkskundige aandachtspunten (multiperspectiviteit, in- en uitzoomen, geografische vierslag) worden niet in elke les herkend door de leerkracht; De digibordondersteuning werkte niet altijd naar behoren; Voor groep 3 en groep 4 is geen digibordondersteuning aanwezig in de methode; Volgens de leerkrachten vonden de leerlingen de lessen redelijk of leuk/positief; De leerkrachten vonden de lessen redelijk tot prima. De leerkrachten hebben voor methode Geobas de onderstaande sterke punten aangegeven: • Goede teksten; • Uitleg moeilijke woorden; • Aansprekende onderwerpen; • Illustraties/foto’s met kijkvragen; • Moderne methode, spreekt kinderen zeker aan. De zwakke punten die de leerkrachten hebben beschreven zijn: • Saaie handleiding; • Teksten zijn moeilijk; • Geen digibord ondersteuning voor groep 3 en groep 4; • Te veel materialen/boeken, in verband met losse topo-boekjes;
48
• •
Weinig verwerkingsmateriaal; Lay-out van het werkboek kan veel aantrekkelijker.
Het eindoordeel van de leerkrachten: Een ruime voldoende (het cijfer 7 werd door 2 leerkrachten aan de methode toegekend); Prima methode, soms wel ‘droge’ stof; Deze methode heeft niet de voorkeur. Tabel 11: Ingevulde evaluaties leerkrachten locatie Oost Leerkracht van groep: De handleiding Prettig om mee te werken Motiverende start Lesbeschrijving duidelijk Afsluiting met transfer Voldoende input voor les Voorbereiding Tijdsinvestering Aanvaardbaar De les Aantrekkelijk voor lln Tekst op juiste niveau Begrippenlijst gebruikt Duidelijke illustraties Uitvoering Duur van de les Tijdsindicatie juist Methode geheel gevolgd Lln betrokken Kenmerken aanwezig Waar? Waarom daar? In- en uitzoomen Veranderingen vroeger/toekomst Multiperspectiviteit ICT ondersteuning Verwachtingen voldaan Digitale werkboek gebruikt Beeldmateriaal gebruikt Werkboek Zelfstandig verwerken Indruk Sloot les aan op belevingswereld lln Lesindruk lln volgens leerkracht Lesindruk leerkracht
4
6
7
8
Ja Nee Ja ? Ja
Nee Nee Nee Nee Ja
Ja Ja Ja ? Ja
Redelijk Ja Ja Ja Ja
Weinig Ja
Groter Ja
15 min. Ja
15 min. Ja
Ja Ja Nee Ja
Ja Soms Ja Ja
Ja Ja Ja Nee
Ja Ja Ja Ja
45 min. n.v.t ? Ja
50 min. n.v.t Nee Ja
60 min. n.v.t. Ja Ja
45 min. n.v.t. Nee Ja
Ja Ja Nee Nee Nee
Ja Ja Ja Ja Ja
Ja Ja Ja Nee Nee
Nee Nee Ja Nee Ja
n.v.t. n.v.t. n.v.t.
Ja Ja Ja
Nee Ja Nee
Ja Ja Nee
Ja
Nee
Ja
Ja
Ja Leuk Leuk
Ja Redelijk Redelijk
Nee Redelijk Interessant
Ja Positief Prima
49
3.2.6.2 Bevindingen leerlingen: methode Geobas De leerlingen uit de verschillende groepen hebben na de proeflessen ook hun mening mogen geven. Ze mochten zelf aangeven wat ze goed vonden aan de les en wat ze minder goed vonden. In groep 4 heeft de leerkracht de antwoorden van de leerlingen geïnventariseerd. In de andere groepen kregen de leerlingen zelf hun evaluatieformulier en mochten daar zelf op schrijven wat ze vonden van de les. Negenenzestig leerlingen hebben hun bevindingen verwoord. Hierin kwamen de volgende (geclusterde) onderwerpen aan bod: Inhoud: het onderwerp van de les en de tekst; Lay-out: opmaak van het boek (kleur, beeldmateriaal, indeling); Werkboek: afwisselende vragen en opdrachten; Digibord: filmpjes en lesboek via digibord; Taal: taalgebruik in lesboek en werkboek; Vorm: samenwerken en het mogen geven van je eigen mening. De minpunten die de leerlingen aan hebben gegeven hadden betrekking op: Inhoud: het woord saai werd hierbij veelvuldig gebruikt; Taal: moeilijk taalgebruik; Lengte/hoeveelheid: te lang en te veel tekst, maar ook te veel boeken; Werkboek: te weinig opdrachten en vragen in het werkboek. Tabel 12: evaluaties van 69 leerlingen, methode Geobas Pluspunten Minpunten Inhoud: onderwerp, leuke/goede Inhoud: saaie onderwerpen/ tekst (25x = 36%); filmpjes/plaatjes/vragen (35x = Lay-out: mooie kleuren/boeken/ 51%); foto’s/plaatjes/indeling (24x = Taal: moeilijke, onduidelijke en 35%); warrige vragen/woorden (15x = Werkboek: leuke/goede/afwisse22%); lende vragen en opdrachten in Lengte/hoeveelheid: lange les, te het werkboek (19x = 28%); veel tekst/boeken/schriften (14x = Digibord: filmpjes, boek op 20%); digibord (9x = 13%); Werkboek: ontbreken topo, te Taal: weinig moeilijke woorden weinig opdrachten/vragen (5x = (5x = 7%); 7%). Vorm: mening mogen geven, samenwerken (4x = 6%).
50
3.2.6.3 Bevindingen leerkrachten: methode Wijzer door de wereld De bevindingen van de leerkrachten met betrekking tot de proeflessen die zij gegeven hebben uit de methode Wijzer door de wereld zijn in tabel 13 (leerkrachten locatie Oost) en tabel 14 (leerkrachten locatie West) weergegeven. De evaluaties laten het volgende beeld zien: De handleiding werd door alle leerkrachten aangemerkt als prettig om mee te werken; De aardrijkskundige aandachtspunten (multiperspectiviteit, in- en uitzoomen, geografische vierslag) worden in de meeste lessen herkend door de leerkracht; De digibordondersteuning voldeed voor de leerkrachten op locatie Oost aan ieders verwachtingen; Voor groep 3 en groep 4 is digibordondersteuning aanwezig in de methode Wijzer; Volgens de leerkrachten vonden de leerlingen de lessen fijn, (erg) leuk of positief; De leerkrachten vonden de lessen goed tot heel positief. De leerkrachten hebben voor methode Wijzer door de wereld de onderstaande sterke punten aangegeven: • Aantrekkelijke plaatjes/teksten/foto’s/filmpjes (6x); • Digibord ondersteuning (4x) • Taalondersteuning door middel van begrippenlijst (2x); • Topografie is geïntegreerd in het werkboek; • Opgaven in werkboek zijn gevarieerd en afwisselend; • Duidelijke handleiding; • Goed mee te werken in een combinatiegroep. De zwakke punten die de leerkrachten hebben beschreven zijn: • Topografie achterin het werkboek (2x); • Abonnementen voor filmpjes (teleblik, beeldbank, etc.) moeten ingesteld worden (2x); • Filmpjes vielen enigszins tegen; • Tekst uit lesboek kan niet uitvergroot worden op digibord (plaatjes wel); • Voor groep 8 lijkt de tekst iets te gemakkelijk.
51
Het eindoordeel van de leerkrachten: Goede/prima methode (een dikke 8); Methode die goed aansluit bij onze leerlingenpopulatie (3x); Het lesgeven uit deze methode was fijn/prettig (2x); (Heel) positief (2x); Echt van deze tijd! Tabel 13: Ingevulde evaluaties leerkrachten locatie Oost Leerkracht van groep: De handleiding Prettig om mee te werken Motiverende start Lesbeschrijving duidelijk Afsluiting met transfer Voldoende input voor les Voorbereiding Tijdsinvestering Aanvaardbaar De les Aantrekkelijk voor lln Tekst op juiste niveau Begrippenlijst gebruikt Duidelijke illustraties Uitvoering Duur van de les Tijdsindicatie juist Methode geheel gevolgd Lln betrokken Kenmerken aanwezig Waar? Waarom daar? In- en uitzoomen Veranderingen Multiperspectiviteit ICT ondersteuning Verwachtingen voldaan Digitale werkboek gebruikt Beeldmateriaal gebruikt Werkboek Zelfstandig verwerken Indruk Aansluiten belevingswereld lln Lesindruk lln volgens lrkr Lesindruk leerkracht
5
6
7
8
Ja Nee Ja ? Ja/nee
Ja Ja/nee Ja Ja Ja
Ja Ja Ja Ja Ja
Ja Ja Ja ? Ja
15 min. Ja
Geen Ja
10 min. Ja
15 min Ja
Ja Ja Ja Ja
Ja Ja Ja Ja
Ja Ja Ja Ja
Ja Ja Nee Ja
75 min Nee Ja Ja
55 min. Nee Ja Ja
60 min. Ja Nee Ja
45 min Ja Nee Ja
Ja
Ja Ja Nee Ja Ja
Ja Nee Ja Ja Ja
Ja ja Ja Nvt Ja
Ja Ja Ja
Ja Ja Ja
Ja Ja Nee
Ja Ja Nee
Nee
Ja
Ja/Nee
Ja
Ja Fijn Goed
Ja Erg leuk Aantrekkelijk
Ja Leuk Leuk
Ja Positief Heel positief
52
De evaluaties van de leerkrachten van locatie West staan hieronder weergegeven in tabel 14. Tabel 14: Ingevulde evaluaties leerkrachten locatie West
Leerkracht van groep: De handleiding Prettig om mee te werken Motiverende start Lesbeschrijving duidelijk Afsluiting met transfer Voldoende input voor les Voorbereiding Tijdsinvestering Aanvaardbaar De les Aantrekkelijk voor lln Tekst op juiste niveau Begrippenlijst gebruikt Duidelijke illustraties Uitvoering Duur van de les
Tijdsindicatie juist Methode geheel gevolgd Lln betrokken Kenmerken aanwezig Waar? Waarom daar? In- en uitzoomen Veranderingen Multiperspectiviteit ICT ondersteuning Verwachtingen voldaan Digitale werkboek gebruikt Beeldmateriaal gebruikt Werkboek Zelfstandig verwerken Indruk Aansluiten belevingswereld lln Lesindruk lln volgens lrkr Lesindruk leerkracht
6
7
8
Ja Ja Ja Ja Ja
Ja Ja Ja Ja Ja
Ja Ja/nee Ja Ja Ja
15 min. Ja
60 min. Ja
Weinig Ja
Ja Ja Nee Ja
Ja Ja Ja Ja
Ja Ja Nee Ja
50 min.
45 min.
Ja Nee Ja
45 min. zonder topo Nee, ivm topo Ja Ja
Ja n.v.t.? Ja Ja Ja
Ja Ja ? Ja Ja
Ja Ja n.v.t. Ja Ja
Ja Ja Ja
Nee Ja Nee
Ja Ja Ja
Ja
Ja
Ja
Ja Heel leuk Heerlijk
Ja Redelijk Aantrekkelijk
Ja Aantrekkelijk Positief
53
Ja Nee Ja
3.2.6.4 Bevindingen leerlingen: methode Wijzer door de wereld De leerlingen uit de verschillende groepen van locatie Oost hebben, na de proeflessen, hun mening mogen geven. Ze mochten zelf aangeven wat ze goed vonden aan de les en wat ze minder goed vonden. In groep 5 heeft de leerkracht de antwoorden van de leerlingen geïnventariseerd. In de andere groepen kregen de leerlingen zelf hun evaluatieformulier en mochten daar op schrijven wat ze vonden van de les. De leerlingen van locatie West hebben in groep 8 ook hun mening gegeven over de proeflessen. Maar voor een goede vergelijking met methode Geobas, heb ik deze buiten beschouwing gelaten. Tweeënzeventig leerlingen hebben hun bevindingen verwoord. Hierin kwamen de volgende (geclusterde) onderwerpen naar voren: Inhoud: de tekst en de topografie werden als leuk aangemerkt; Lay-out: opmaak van het boek (kleur en beeldmateriaal); Werkboek: afwisselende vragen en opdrachten; Digibord: filmpjes en lesboek via digibord; Taal: waardering voor de begrippenlijst; Vorm: samenwerken; Modern: de methode is van deze tijd, hij lijkt nieuwer dan Geobas. De minpunten die de leerlingen aan hebben gegeven hadden betrekking op: Lengte/hoeveelheid: te lange tekst en het lezen van lange teksten; Digibord: slecht zicht en filmpjes die niet wilden werken. Tabel 15: evaluaties van 72 leerlingen, methode Wijzer door de wereld Pluspunten Minpunten Inhoud: leuke tekst, veel geleerd, leuke Lengte/hoeveelheid: het topo (58x = 81%); lezen en de lengte van de Lay-out: mooie/leuke foto’s en kleuren tekst (3x = 4%); (39x = 54%); Digibord: Werkboek: leuke/goede/afwisselende Slecht/onduidelijk beeld vragen en opdrachten (27x = 38%); op digibord, filmpjes Digibord: leuke filmpjes, boek op digibord werkten niet allemaal (30x = 42%); (10x = 14%). Taal: aparte lijst voor moeilijke woorden (10x = 14%); Vorm: samenwerken (10x = 14%); Modern: Van deze tijd, lijkt nieuwere methode (8x = 11%).
54
3.2.7
Gesprek Wessel van Calcar
Op aanraden van de directeur is voor het onderzoek ook contact opgenomen met de heer Wessel van Calcar. Er heeft een gesprek plaatsgevonden op 8 mei. De heer Wessel van Calcar is Senior Accountmanager bij Koks, Gesto en Rolf, de leverancier van alle onderwijsleermiddelen aan de basisschool. Met hem kon van gedachten gewisseld worden over de verschillende methoden. De heer Van Calcar heeft de informatie gedeeld die hij heeft over het gebruik van de verschillende methoden in de praktijk. Met betrekking tot methode Geobas kon de heer Van Calcar het volgende beeld geven: • Geobas is de taligste en meest omvattende methode, er is in de nieuwste versie wel veel aangepast, maar nog altijd wordt er veel informatie gegeven in kleine stukjes tekst; • Vooral een geschikte methode als het gemiddelde niveau van de leerlingenpopulatie op havo/vwo niveau ligt; • Er wordt veel leerstof in aangeboden en het einddoel is hoog; • Voorbereidingstijd voor de leerkrachten is groot, vanwege het hoge einddoel; • Om alle stof te kunnen behandelen zijn minimaal twee lessen per week nodig; • Het betreft een aardrijkskundemethode voor groep 3 tot en met 8; • De investeringskosten in het aanschafjaar zullen op basis van 25 leerlingen per jaargroep € 5.500,- bedragen, exclusief gebruik Dr. Digi van € 260,- per jaar. Met betrekking tot Wijzer door de wereld kon de heer Van Calcar de volgende informatie verstrekken: • Wijzer door de wereld hanteert korte teksten, waardoor de verwerkingstijd ook kort kan zijn; • Niveau van de vragen is eenvoudiger; • De leerkracht heeft een korte voorbereidingstijd nodig; • Eindopbrengsten zijn lager dan die van Geobas; • Aardrijkskundemethode voor groep 5 tot en met 8, voor groep 1 tot en met 4 een geïntegreerde wereldoriëntatiemethode. • De investeringskosten in het aanschafjaar zullen op basis van 25 leerlingen per jaargroep € 3.750,- bedragen, exclusief aanschaf leerlingensoftware van ongeveer € 125,- en gebruik Dr. Digi van € 260,per jaar.
55
3.3
Betrouwbaarheid en validiteit
In dit hoofdstuk worden de betrouwbaarheid en validiteit van dit onderzoek aangegeven.
3.3.1
Betrouwbaarheid
Wanneer dit praktijkonderzoek een betrouwbaar onderzoek is, zou dat betekenen dat bij herhaling van dit onderzoek de resultaten hetzelfde zouden moeten zijn. Echter bij onderwijsonderzoek blijft dit moeilijk, kinderen reageren niet altijd op dezelfde manier. Bijvoorbeeld bij het geven van een les met een ander onderwerp vindt de leerling de les misschien niet saai of als de leerling in een andere stemming is. Ook is er sprake van actieonderzoek, waarbij iets nieuws wordt uitgeprobeerd, een nieuwe lesmethode. Omdat de leerkracht iets nieuws uitprobeert verandert de situatie en kan een dergelijk onderzoek nooit meer onder dezelfde omstandigheden herhaald worden (Kallenberg, Koster, Onstenk, & Scheepsma, 2007). De leerlingen vinden de proefles nu leuk, omdat ze geconfronteerd worden met een nieuwe manier van lesgeven, ze zijn hierdoor gemotiveerd. Als dit onderzoek zou worden herhaald, wordt de nieuwe manier een bekend fenomeen en zullen sommigen het niet meer aanmerken als iets positiefs. Omdat de leerkrachten een nieuwe methode uitproberen verandert er eigenlijk meteen al iets aan de situatie, hierdoor kan dit praktijkonderzoek nooit meer onder dezelfde omstandigheden herhaald worden. In het onderzoek is geprobeerd de betrouwbaarheid te verhogen door transparantie te bieden. Er is nauwgezet beschreven wat er gedaan is in elke fase van het onderzoek. Hiermee is getracht dit onderzoek zo betrouwbaar mogelijk te maken.
3.3.2
Validiteit
In het praktijkonderzoek is tevens geprobeerd de validiteit te verhogen door niet alleen de leerkracht te betrekken in het onderzoek, maar ook de leerlingen, de directeur en de leverancier van onderwijsmiddelen. Hierdoor is een veelzijdig beeld ontstaan. Hiermee is aangetoond dat er moeite is gedaan om valide resultaten te presenteren.
56
4
Conclusie en discussie
De doelstelling van dit praktijkonderzoek was een aardrijkskundemethode te vinden die aansluit bij de visie en bij de leerlingenpopulatie van OBS De Vuurtoren. Het uiteindelijke doel was advies uit te brengen aan de directie met betrekking tot de beste methode voor de school. De hoofdonderzoeksvraag hierbij was: Wat is een goede aardrijkskundemethode voor OBS De Vuurtoren, die past bij de visie van de school en de leerlingenpopulatie? Het antwoord op deze centrale vraag heb ik gezocht aan de hand van de volgende deelvragen: Wat zijn de kenmerken van een goede aardrijkskundemethode? Wat is de visie van OBS De Vuurtoren ten aanzien van de zaakvakken en van de aardrijkskundemethode in het bijzonder? Welke kenmerken heeft de leerlingenpopulatie van OBS De Vuurtoren met betrekking tot de sociaal economische achtergrond en taalvaardigheid? Welke eisen stellen de leerkrachten aan een nieuw aan te schaffen methode? Welke nieuwe methode sluit het beste aan bij de belevingswereld van de leerlingen? Welke aardrijkskundemethode sluit het beste aan bij de eisen van de leerkrachten en de populatie en visie van de school?
4.1
Conclusies en interpretatie
Hieronder wordt antwoord gegeven op de deelvragen.
4.1.1
Wat zijn de kenmerken van een goede aardrijkskundemethode?
In de literatuur zijn diverse kenmerken van een aardrijkskundemethode te vinden. Maar wat maakt een aardrijkskundemethode een ‘goede’ methode? Een goede methode houdt rekening met de kerndoelen en laat de kinderen zich via de kerndoelen een beeld vormen van de wereld. Een goede methode laat kinderen op verschillende manieren naar hun omgeving kijken en breidt die omgeving in de loop der jaren steeds meer uit (Blokhuis, 2004). In het aardrijkskundeonderwijs gebeurt dit door middel van een aantal vakdidactische uitgangspunten, te weten: het in- en uitzoomen, de geografische vierslag en het multiperspectivisch kijken naar de wereld om ons heen.
57
Alle aardrijkskundemethoden die in dit praktijkonderzoek zijn geanalyseerd hebben rekening gehouden met de kerndoelen uit 2006 en met de didactische uitgangspunten. Wat deze aspecten betreft zijn alle methoden goede methoden. Echter er is wel verschil in ondersteuning voor de leerkracht en deze ondersteuning is juist de motor voor het succes. Het gaat daarbij om ondersteuning, zowel door middel van het digibord waarbij het lesboek en werkboek geprojecteerd kunnen worden, als voor de contextuele ondersteuning. Die ondersteuning kan dan bijvoorbeeld bestaan uit het kunnen laten zien van een filmpje of foto’s, een landkaart of het in- en uitzoomen via GoogleEarth. In de vakliteratuur vind je deze aspecten terug bij Roberts (2009) en Martin (2006) in de theorieën rond het bevorderen van een ‘need to know’ en de ervaringen met ‘everyday geography’. De methode kan het hierdoor makkelijker maken voor de leerkracht. De leerkracht hoeft hierdoor niet zelf het internet af te zoeken, op zoek naar de foto’s en filmpjes behorende bij een thema, maar krijgt ze aangereikt. Daarnaast is het van belang dat de methode aansluit bij de belevingswereld van de leerlingen, dat zij hierdoor gemotiveerd raken en verschijnselen leren herkennen. Zo ontstaat tevens een ‘need to know’. Door suggesties te bieden voor een gemotiveerde start van de les wordt de leerkracht als beste ondersteund in zijn aardrijkskunde les. Uit bovenstaande kan de conclusie getrokken worden dat aansluiting bij die belevingswereld alleen bereikt kan worden als de methode van deze tijd is. De leerlingen kunnen hierdoor herkennen wat ze om zich heen zien en wat ze in die omgeving ervaren, de methode zal dan als modern aangemerkt worden. Een goede aardrijkskundemethode biedt integratie van de topografie die aangeleerd dient te worden. Dit houdt in dat de topografische kennis binnen de functionele context wordt aangeboden. Inhoudelijke thema’s en regio’s worden gekoppeld aan het aanleren van een mentaal kaartbeeld (Verheij, et al., 2009). Een methode die dit gevarieerd en binnen verschillende contexten verwezenlijkt zal het beste resultaat bieden (Baltus & Komen, 2009). Een goede methode besteedt aandacht aan taalontwikkeling en biedt voldoende taalondersteuning. Door middel van een begrippenlijst wordt het begrip van de tekst bevorderd, zeker als ook de woorden in die lijst ondersteund worden door plaatjes. Een goede methode speelt eveneens in op het taalniveau van de leerlingen. In het verleden was vaak het commentaar op zaakvakmethoden dat ze te talig
58
waren (Verhallen & Van Beek, 2004). In de geanalyseerde aardrijkskundemethoden worden moeilijke woorden en complexe zinnen steeds vaker vermeden. Er wordt aandacht besteed aan de taal via de begrippenlijsten, de teksten zijn korter en de teksten worden ondersteund door beeldmateriaal. Dit bevordert voor een groot deel al de leesbaarheid. Daarnaast proberen steeds meer methoden de teksten te laten aansluiten bij de Cito LeesIndex Basisonderwijs (CLIB), de index voor de vaardigheid begrijpend lezen en de begrijpelijkheid van teksten. De algemene conclusie luidt dat een goede aardrijkskundemethode aan de volgende kenmerken voldoet: hij is gebaseerd op de kerndoelen uit 2006; per les is er aandacht voor de didactische uitgangspunten, zoals het inen uitzoomen, de geografische vierslag en multiperspectiviteit; de handleiding geeft voorbeelden voor het stellen van aardrijkskundige vragen vanuit het perspectief van de geografische vierslag (waarnemen, herkennen, verklaren, waarderen). Hierbinnen kan de leerkracht adaptief te werk gaan, door de vragen te variëren in moeilijkheidsgraad; er worden in de handleiding suggesties gegeven voor een motiverende start en afsluiting van de les; er is ondersteuning voor het digibord, waardoor filmpjes en beeldmateriaal makkelijk voor handen zijn; hij geeft veel contextuele ondersteuning door middel van foto’s en tekeningen; de topografie wordt geïntegreerd aangeboden en kan ook makkelijk mee naar huis worden genomen als huiswerk; er is een begrippenlijst voor de taalzwakke leerlingen, waarbij plaatjes of foto’s de woorden ondersteunen; de methode houdt rekening met het taalniveau van de leerlingen, eventueel gebruikmakend van de CLIB-formule.
4.1.2
Wat is de visie van OBS De Vuurtoren ten aanzien van de zaakvakken en van de aardrijkskundemethode in het bijzonder?
Openbare basisschool De Vuurtoren te IJmuiden wil door middel van wereldoriëntatie de leerlingen een alomvattend aanbod geven met betrekking tot kennis, ervaringen en beelden uit de gehele wereld. De school clustert het aanbod van vakken binnen de wereldoriëntatie. Ze doet dit zowel via aanbiedingswijze als via methoden. Dit houdt in dat er voor de
59
verschillende vakken (aardrijkskunde, geschiedenis, natuurkennis, techniek en verkeer), verschillende methoden worden gebruikt. In dit onderzoek zijn dan ook geen methoden bestudeerd die de verschillende vakken integreren, zoals Alles-in-1, TOP ondernemers of Jeelo. De school wil binnen haar visie ruimte bieden aan de individuele leerling om zich op zijn eigen niveau te ontplooien. Dit betekent dat in alle vakken het adaptief onderwijs van belang is. Hierdoor moet adaptief lesgeven ook in de nieuwe aardrijkskundemethode mogelijk zijn. Er moeten vragen op verschillend niveau gesteld worden aan de leerlingen, het werkboek moet ruimte bieden aan snelle leerlingen om extra opdrachten te maken en er worden suggesties gegeven in de handleiding voor uitdagende opdrachten. Wat mij opvalt is dat de school in haar schoolplan topografie beschrijft naast aardrijkskunde. Dit zou impliceren dat het als een losstaand vak moet worden gezien. In de literatuur kan echter gelezen worden dat het beter en efficiënter is de topografie te integreren en er geen apart vak van te maken (Notté, Van der Schoot, & Hemker, 2008). De inzichten die hieruit zijn ontstaan hebben ervoor gezorgd dat de aardrijkskundemethoden de topografie aanbieden binnen een functionele context. Alleen Geobas biedt naast de topografie in het lesboek een apart topografie werkboek aan. Bij de overige methoden is de topografie opgenomen in het werkboek behorende bij het lesboek. De school vermoedt de komende jaren een daling van de leerlingenpopulatie, hierdoor zullen er meer combinatiegroepen ontstaan. Ook binnen het aardrijkskundeonderwijs dient hier rekening mee gehouden te worden.
4.1.3
Welke kenmerken heeft de leerlingenpopulatie van OBS De Vuurtoren met betrekking tot de sociaal economische achtergrond en taalvaardigheid?
De sociaal-economische achtergrond van de leerlingen is gemengd. Het merendeel van de leerlingen heeft ouders of verzorgers met een, door de ouders of verzorgers zelf, minimaal opgegeven opleidingsniveau van vmbo of hoger. Hierdoor wordt de school slechts een geringe wegingsfactor toegekend. Het is echter een feit dat ongeveer dertig procent van de leerlingen te kampen heeft met een taalachterstand. Dit kan mogelijk verklaard worden uit het feit dat acht procent van de leerlingenpopulatie afkomstig is van een woonwagenkamp, alwaar sprake is van een zeer taalzwakke omgeving, en ongeveer twintig procent van de leerlingen een niet-Nederlandse
60
taalachtergrond heeft. Voor de leerlingen met een aanzienlijke taalachterstand zijn handelingsplannen opgesteld. Doordat er slechts een gering budget is om achterstanden weg te werken, is het van groot belang dat er bij het uitzoeken van een nieuwe aardrijkskundemethode een goede analyse gemaakt wordt van de aandacht die de nieuwe methode heeft voor taalondersteuning. In de analyse van de aardrijkskundemethoden is de contextuele inbedding van de tekst en het aansluiten van de tekst op het leesniveau volgens de CLIB-formule opgenomen.
4.1.4
Welke eisen stellen de leerkrachten aan een nieuw aan te schaffen methode?
Op basis van de door de leerkrachten ingevulde enquête kan de conclusie getrokken worden dat de leerkrachten vooral een aantrekkelijke lay-out belangrijk vinden. De stelling: ‘De methode moet er aantrekkelijk uitzien’ werd door alle leerkrachten met een 5 gewaardeerd, wat inhoudt dat ze het helemaal met de stelling eens zijn. De stellingen ‘In de nieuwe methode wordt veel beeldmateriaal gebruikt’ en ‘de nieuwe methode moet digibordondersteuning bieden’ scoren allebei gemiddeld net onder de 5 punten. Het vierde aspect waar de leerkrachten veel aandacht voor willen in de nieuwe methode is dat ‘de taal wordt ondersteund door veel context’. Hieruit kan geconcludeerd worden dat de nieuw aan te schaffen aardrijkskundemethode volgens de leerkrachten moet voldoen aan de volgende vier hoofdeisen: • aantrekkelijke lay-out; • goede contextuele inbedding; • veel beeldmateriaal; • digibordondersteuning. Naast deze eisen hebben de leerkrachten ook een prioriteitenlijst samengesteld. Opmerkelijk daarbij was dat zowel de leerkrachten van locatie Oost als de leerkrachten van locatie West allemaal de hoogste prioriteit legden bij drie zaken. Te weten: • het aanleren van de kaartvaardigheden; • het gebruik van ICT en audiovisueel materiaal; • zelfstandige verwerking. Ook in het groepsgesprek dat met de leden van de adviescommissie is gevoerd, kwamen deze hoofdeisen en prioriteiten naar voren. Op deze punten zijn de verschillende methoden grondig geanalyseerd.
61
In hoofdstuk 4.1.1 staat beschreven welke kenmerken een aardrijkskundemethode tot een goede methode maken. Aan de hand van literatuuronderzoek kwam naar voren dat aardrijkskundige aandachtspunten, contextuele ondersteuning, digibordondersteuning en taalondersteuning hiervoor van belang zijn. Aandacht in de methode voor het stellen van aardrijkskundige vragen, het multiperspectivisch kijken en het in- en uitzoomen is van groot belang. Uit analyse van de enquête blijken de leerkrachten aan deze aspecten juist de minste prioriteit te geven (zie tabel 3 en tabel 4). Praktische zaken blijken voor hen van groter belang. Hierin schuilt een discrepantie die mogelijk verklaard kan worden vanuit onwetendheid. De leerkrachten geven vaak al jaren les in de diverse schoolvakken. Er is geen bijscholing in het vak aardrijkskunde of in de ontwikkelingen die het vak doormaakt. Er wordt gebruik gemaakt van een methode uit 1995, die niet meer voldoet aan deze tijd of aan de in 2006 opgestelde kerndoelen. Daarnaast hebben de leerkrachten wellicht geen concreet beeld van wat de aardrijkskundige aandachtspunten inhouden, wat er precies met deze punten bedoeld wordt. Zij zien aardrijkskunde vaak nog als een vak dat vooral kennis bijbrengt in het kaartlezen en het opbouwen van een mentaal kaartbeeld (topografie aanleren), terwijl het zo veel meer is dan dat (Van der Schee, 2009).
4.1.5
Welke nieuwe methode sluit het beste aan bij de belevingswereld van de leerlingen?
Net als de leerkrachten hebben ook de leerlingen hun bevindingen opgeschreven nadat ze een proefles hadden bijgewoond. Zij hebben op het evaluatieformulier een aantal min- en pluspunten mogen aangeven. Niet iedere leerling was in staat om drie min- en drie pluspunten te benoemen. Een enkele leerling wist slechts één opmerking te plaatsen, de meeste leerlingen konden wel 4 tot 6 punten benoemen. Uit de enquêtes en evaluaties kwam duidelijk naar voren dat de leerlingen behoefte hebben aan een methode van deze tijd. De foto’s en lay-out moeten een moderne uitstraling hebben. Leerlingen geven aan dat ze veel kleurgebruik prettig vinden. Onderwerpen die de afgelopen tijd veel in het nieuws zijn of zijn geweest, spreken kinderen aan. Ze komen hierdoor in aanraking met verschijnselen waarover ze vaak op de tv iets hebben gezien of over hebben gehoord of gelezen (tsunami, bosbranden, lawines). De leerlingen geven aan dat ze dit leuke onderwerpen vinden. De leerlingen geven in hun evaluatie van de proeflessen te kennen dat ze het fijn vinden als er veel afwisseling is in vragen in het werkboek. Dat zij het fijn vinden als er niet alleen talige opdrachten zijn, maar ook af en toe een doe-
62
opdracht of een opdracht die samen gemaakt moet worden. Zo kan er op een speelse en gedifferentieerde manier geleerd worden. De methode die het beste aansluit bij de belevingswereld van de leerlingen is de methode Wijzer door de wereld. Dit kan onder andere worden geconcludeerd uit het aantal pluspunten, 182 pluspunten door 72 leerlingen (gemiddeld 2,5 per leerling), dat de leerlingen aan deze methode hebben toegekend. Het aantal pluspunten dat de leerlingen toekenden aan de methode Geobas was vele malen lager, 86 pluspunten door 69 leerlingen (gemiddeld 1,2 pluspunt per leerling). Daarnaast is niet alleen de kwantiteit van belang, ook de kwaliteit, de inhoud van de opmerkingen die de leerlingen maakten. Hieronder een samenvatting van de punten: • Voor 81% van de leerlingen is deze methode inhoudelijk leuk te noemen. Zij vonden de onderwerpen, de teksten en de topografie die ze tijdens de proefles hebben gelezen en geleerd interessant en leerzaam. Ze hebben aangegeven echt iets erbij geleerd te hebben. • Daarnaast geeft 54% aan dat zij de lay-out mooi vonden. De foto’s waren goed getroffen en aantrekkelijk. • Het werkboek was volgens 38% van de leerlingen afwisselend en goed van niveau. Zij vonden de vragen en opdrachten leuk om te maken. • De ondersteuning door middel van het digibord werd door 42% als pluspunt aangemerkt. Ze vonden het fijn om beeldmateriaal en filmpjes ter ondersteuning van de les via het digibord te bekijken. • Het meest treffend hierbij was dat er over deze methode door 11% van de leerlingen werd vermeld dat ze de methode er modern vonden uitzien en het echt een methode van nu vonden. Deze opmerking werd door de leerlingen geen enkele keer bij Geobas gemaakt. Deze items hebben allemaal betrekking op de belevingswereld van de leerlingen van locatie Oost. Ook wat de minpunten betreft is er een groot verschil te zien tussen de twee methoden. Geobas kreeg van de leerlingen in totaal 68 keer een minpunt te verwerken, terwijl de leerlingen bij Wijzer door de wereld slechts 13 keer een minpunt konden opnoemen. Daarnaast betreft het minpunten die voor de methode Geobas op de inhoud, de belevingswereld, slaan en bij de methode Wijzer door de wereld voornamelijk te maken hadden met het niet kunnen openen van de bijbehorende filmpjes via het digibord. Ook de frequentie van het noemen van de taal bij de minpunten van de methode Geobas viel op. Vijftien leerlingen vonden de gebruikte taal in deze methode te warrig of te moeilijk en, zoals reeds eerder beschreven in hoofdstuk 1.3.3 over onderwijs
63
aan anderstalige of taalzwakke leerlingen, zullen deze leerlingen al snel niet meer meedoen en hun interesse in de les verliezen. Weg is dan de aansluiting, zowel met de leerling als met zijn of haar belevingswereld. Kortom de conclusie luidt: Wijzer door de wereld wordt door de leerlingen verkozen tot beste methode. Deze sluit het beste aan bij zowel de belevingswereld als bij het taalniveau van de leerlingen.
4.1.6
Welke aardrijkskundemethode sluit het beste aan bij de eisen van de leerkrachten en de populatie en visie van de school?
De aardrijkskundemethode die het beste aansluit bij de eisen van de leerkrachten en bij de populatie en visie van de school is Wijzer door de wereld. Deze methode sprong er zowel bij de leerkrachten als bij de leerlingen uit in de evaluatie van de proeflessen. Van de leerkrachten kreeg deze methode het hoogste eindcijfer. 4.1.6.1 Aansluiting bij de eisen van de leerkrachten De methode Wijzer door de Wereld sluit goed aan bij de vier hoofdeisen van de leerkrachten: • aantrekkelijke lay-out: Hoofdstukken worden in een aparte kleur weergegeven; Lettertype is modern en rustig; Er worden veel kaders gebruikt in aparte kleuren; Foto’s en plaatjes worden genummerd en hebben een duidelijk onderschrift; • goede contextuele inbedding: Bij ieder stukje tekst is een foto of tekening met onderschrift geplaatst, zodat duidelijk wordt gemaakt waar de tekst over gaat; De digibordondersteuning zorgt voor extra beeldmateriaal en filmpjes, waardoor de context nog meer duidelijkheid kan bieden. • veel beeldmateriaal: Grote en kleine foto’s wisselen elkaar af; Op iedere bladzijde staan minimaal 3 foto’s of plaatjes er zijn ook bladzijden waar wel 10 foto’s en plaatjes op staan; Het beeldmateriaal ziet er ook nog eens modern uit.
64
•
digibordondersteuning: De methode wordt ondersteund door Dr. Digi. Hiermee krijgt de school toegang tot alle methoden die door Wolters-Noordhoff worden uitgegeven; Het les- en werkboek zijn via het digibord oproepbaar; Bij het openen van het hoofdstuk via Dr. Digi kan ook de begrippenlijst worden uitvergroot; Via Dr. Digi zijn er reeds filmpjes betreffende het onderwerp van het hoofdstuk bijgezocht. Deze filmpjes zijn vaak afkomstig van schooltv, de beeldbank, teleblik, e.d. Soms is hier een abonnement via school voor nodig. De abonnementen kunnen gratis aangevraagd worden, maar moeten wel aangevraagd zijn voordat de leerkracht ermee kan werken. Tijdens het geven van de proeflessen werden enkele leerkrachten hierdoor verrast en konden sommige filmpjes niet getoond worden aan de leerlingen. Op bovenstaande punten laat de methode zien dat ze geschikt is en voldoet aan de eisen van de leerkrachten. Wat de prioriteiten betreft die de leerkrachten wensten terug te zien in de nieuwe methode, sluit deze methode ook goed aan. Het betreft wederom ICTondersteuning, maar ook het aanleren van kaartvaardigheden en zelfstandige verwerking. De kaartvaardigheden worden vanaf groep 5 aangeleerd. De leerlingen leren een kaart te lezen en zelf te maken. In de hogere groepen ondersteunen kaarten de betreffende hoofdstukken. In het werkboek worden kaartvaardigheden verder aangeleerd en is de topografie geïntegreerd. Wat zelfstandige verwerking betreft hebben de leerkrachten ervaren dat de leerlingen de opdrachten, nadat eerst enige uitleg is gegeven over de opzet van het werkboek, zelfstandig kunnen uitvoeren. Wat ook naar voren kwam uit het groepsgesprek is dat de leerkrachten het belangrijk vinden dat ze een samenvatting, de topografie en eventueel een begrippenlijst mee kunnen geven als huiswerk. Hierdoor kunnen leerlingen voor hun toets leren. Deze materialen moeten eenvoudig beschikbaar zijn. Het is het prettigst als dit in een kopieermap overzichtelijk bij elkaar gehouden wordt. Extra topografieboekjes of leren via de computer vinden de leerkrachten een nadeel. Ook hiermee sluit Wijzer door de wereld als beste aan bij de wensen van de leerkrachten. De methode Wijzer door de wereld sluit heel goed aan bij de verschillende eisen van de leerkrachten en wordt tevens door de leerkrachten als beste beoordeeld.
65
4.1.6.2 Aansluiting bij de leerlingenpopulatie De methode Wijzer door de wereld sluit het beste aan bij de leerlingenpopulatie. Naast de reeds beargumenteerde aansluiting van de methode bij de belevingswereld van de kinderen (zie 1.4.5), moet de nieuw aan te schaffen methode zeker ook rekening houden met leerlingen met een taalachterstand. Op openbare basisschool De Vuurtoren heeft 30% van de leerlingen een taalachterstand. De methode Wijzer door de wereld gaat uit van sprekende beelden, werkboeken in full colour en materiaal voor het digibord (Van Kan, 2009). Dit is voor leerlingen met een taalachterstand ontzettend fijn. Ook ondersteunt de methode de taalzwakke leerlingen. Er is aandacht voor moeilijke begrippen via een kopieerblad met daarop de lastige woorden. De teksten zijn kort en er zijn veel foto’s en illustraties. De afbeeldingen in het lesboek leggen vaak een aardrijkskundig begrip of een proces uit. In de handleiding, die bij elke jaargroep geleverd wordt, staat tevens de mogelijkheid aangegeven om gebruik te maken van pre-teaching. Het kopieerblad met lastige woorden wordt geadviseerd om vóór de les met de taalzwakke leerlingen door te nemen. Op dit blad worden eenduidige woorden verduidelijkt met een tekening of foto. Ook wordt in de handleiding aangegeven dat de herhalingsopdrachten inzetbaar zijn als preteachingopdrachten voor een groepje taalzwakke leerlingen (Peters, 2008). Kortom de methode biedt alle mogelijkheden om in te zetten op taalondersteuning. Naar aanleiding van het gesprek dat gevoerd is met Wessel van Calcar, van Koks, Gesto en Rolf, blijken ook de bevindingen uit de onderwijspraktijk een goed beeld te geven van de methode. De methode Wijzer door de wereld is al enkele jaren op de markt en de leerkrachten die met deze methode werken geven aan dat taalzwakke leerlingen goed met deze methode kunnen omgaan. Het feit dat de teksten kort en eenvoudig zijn, betekent dat deze ook toegankelijk zijn gemaakt voor taalzwakkere leerlingen. Wel wordt vanuit de praktijk aangegeven dat het eindniveau van deze methode lager ligt, dan bijvoorbeeld het eindniveau van Geobas. Geobas is hierdoor beter geschikt voor een leerlingenpopulatie met een gemiddelde doorstroom naar havo/vwo. Wijzer door de wereld sluit met een iets lager eindniveau veel beter aan bij de leerlingenpopulatie van basisschool De Vuurtoren, waarvan de gemiddelde leerling doorstroomt naar vmbo vervolgonderwijs. Naast de aandacht voor taal activeert de methode Wijzer door de wereld het enthousiasme van de leerlingen door een motiverende start te hanteren. Deze
66
start bestaat vaak uit een introductiefilmpje, een stelling of een foto. Kinderen raken vanaf het begin betrokken bij het onderwerp. Hiermee wordt een ‘need to know’ (zie 1.3.2.2) aangewakkerd. Een goede methode die aansluit bij de leerlingenpopulatie van OBS De Vuurtoren, moet te hanteren zijn in alle mogelijke combinatiegroepen. Veel methoden nemen in de handleiding een suggestie op voor het werken in een combinatiegroep. Het prettigst zijn daarbij de methoden die thematischconcentrisch werken, de leerkracht geeft dan per jaargroep les, maar behandelt wel eenzelfde onderwerp. Ook wordt het werkbaar als de leerkrachtgebonden les wordt afgewisseld door een zelfstandig werken les. Hierdoor kunnen de jaargroepen tegelijk aan het werk zijn met aardrijkskunde, de ene groep krijgt instructie, terwijl de andere groep zelfstandig aan het verwerken is. Het is dan wel van belang dat de te verwerken stof ook echt zelfstandig gemaakt kan worden. Alle opdrachten moeten daarbij terug te vinden zijn in het lesboek, anders zouden de leerlingen toch een beroep moeten doen op de leerkracht, terwijl die juist instructie dient te geven aan de andere jaargroep. Wijzer door de wereld is uitermate geschikt om in een combinatiegroep te gebruiken. Aangezien de school de komende jaren te maken zal krijgen met een krimp van het leerlingenaantal worden de komende jaren verschillende combinatiegroepen gevormd. In de handleiding staan verschillende suggesties voor het werken met de methode in een combinatiegroep (Peters, 2008). Zowel Geobas als Wijzer door de wereld zijn niet thematisch-concentrisch opgebouwd. Dat is mogelijk een nadeel, want hierdoor behandelen de parallelle hoofdstukken uit de verschillende groepen niet eenzelfde thema. Wat in Wijzer door de wereld wel van toepassing is, is de afwisseling tussen een leerkrachtgestuurde les en een zelfstandig werken les. Het werkboek speelt hier geheel op in, het leidt de kinderen met behulp van verwijzingen door het hoofdstuk heen. Door dit organisatiemodel wordt het heel goed mogelijk gemaakt voor de leerkracht om in een combinatieklas aardrijkskundeles te geven. Op de school wordt één keer per week aardrijkskundeles ingeroosterd per jaargroep. Het bovenstaande organisatiemodel maakt het mogelijk dat de leerkracht de ene les tijd heeft voor instructie aan de ene groep en de volgende week tijdens de les instructie geeft aan de andere jaargroep. Bij de eerste les van het jaar kiest de leerkracht er dan voor om met één groep te beginnen, de andere groep volgt in de les in de week erop. Door het inzetten van een herhalings/verdiepingsles (de kies wijzer) kan er tegelijk getoetst worden.
67
Het schema voor een indeling op basis van het hiervoor beschrevene ziet er dan als volgt uit: Tabel 16: Organisatie lessen in combinatiegroep, 1 les per week Groep A hfdst 1 hfdst 1 hfdst 1 hfdst 1 hfdst 1
Groep B
hfdst 2
les 1
les 2
les 3
les 4
les 5
les 1
basisles
basisles
basisles
toets
kies
basisles
leerkracht
zelfst.
leerkracht
wijzer
leerkracht
sturend
werken
sturend
hfdst 1
hfdst 1
hfdst 1
hfdst 1
hfdst 1
hfdst 2
hfdst 2
les 1
les 2
les 3
les 4
les 5
les 1
les 2
basisles
basisles
basisles
kies
toets
basisles
basisles
leerkracht
zelfst.
leerkracht
wijzer
leerkracht
zelfst.
sturend
werken
sturend
sturend
werken
sturend
Bovenstaande opzet kan een zeer goede invulling zijn van de lessen in een combinatiegroep. Echter het aantal lessen aardrijkskunde op jaarbasis zal door toedoen van deze opzet vermeerderd worden met acht lessen. Door een dergelijke opzet komt het totaal aantal lessen dan uit op veertig (drie basislessen, één toetsles en één herhalings/verdiepingsles voor acht hoofdstukken). In het standaard programma zijn tweeëndertig lessen in een jaarprogramma ingeroosterd (vier lessen per hoofdstuk, waarvan drie basislessen en één toetsles). In dit praktijkonderzoek wordt een mogelijke oplossing geboden voor het beperken van de uitloop in aantal lessen. De leerkracht dient dan in de eerste week twee lessen aan groep B te geven, waardoor het toetsingsmoment van groep B samen komt te vallen met een zelfstandig werken les van groep A. Tijdens de zelfstandig werken les zijn de leerlingen van groep A rustig aan het werk en hebben de leerlingen uit groep B de mogelijkheid om getoetst te worden. Deze opzet wordt in de handleiding niet besproken, maar komt mogelijk beter overeen met de jaarplanning van de school, het geeft een meer realistisch beeld van het aantal mogelijk in te plannen lessen.
68
Het schema zal er voor de organisatie van de lessen dan als volgt uit komen te zien: Tabel 17: Alternatief voor organisatie lessen in combinatiegroep Groep hfdst 1 hfdst 1 hfdst 1 hfdst 1 A les 1 les 2 les 3 les 4
hfdst 2
basisles
basisles
basisles
basisles
leerkracht
zelfst.
leerkracht
leerkracht
sturend
werken
sturend
sturend
Groep B
toets
les 1
hfdst 1
hfdst 1
hfdst 1
hfdst 1
hfdst 2
hfdst 2
hfdst 2
les 1
les 2
les 3
les 4
les 1
les 2
les 3
basisles
basisles
basisles
toets
basisles
basisles
basisles
leerkracht
zelfst.
leerkracht
leerkracht
zelfst.
leerkracht
sturend
werken
sturend
sturend
werken
sturend
Geconcludeerd kan worden dat de methode Wijzer door de wereld als beste aansluit bij de taalmogelijkheden en de grootte van de leerlingenpopulatie. 4.1.6.3 Aansluiting bij de visie van de school Voor wat betreft de aansluiting van de nieuwe methode bij de visie van de school, zouden zowel aardrijkskundemethode Geobas als Wijzer door de wereld als goed aangemerkt kunnen worden. De school wenst in haar visie een aardrijkskundemethode waarbij aardrijkskunde als apart vakgebied wordt aangeboden. De school ziet de overige gebieden binnen het wereldoriënterend onderwijs, geschiedenis, natuur, techniek en verkeer, als apart staande vakken die via een eigen methode aangeboden dienen te worden. Geobas is een geheel op zichzelf staand concept, wat prima aansluit bij de visie van de school. Wijzer door de wereld kent daarentegen wel een soort zustermethoden, soortgelijke methoden waaraan een algemeen idee ten grondslag ligt, geldend voor de vakken geschiedenis (Wijzer door de tijd), natuur (Wijzer door de natuur) en verkeer (Wijzer door het verkeer). Deze verschillende methoden kunnen wel geheel op zichzelf staand gebruikt worden. Hierin sluit dus ook Wijzer door de wereld aan bij de visie van de school. Ten aanzien van het apart aanbieden van de topografie sluit Geobas als beste aan bij de visie van de school. Geobas biedt namelijk naast een les- en werkboek een aparte topografielijn. Deze staat los van de lessen in het lesboek en moet ingepland worden met negen lessen per leerjaar. Deze opzet gaat niet uit van geïntegreerde topografie, aangezien er tijdens het hoofdstuk over
69
landbouw in Polen een topografieles ingepland staat over Zuidwest-Europa en tijdens het bestuderen van De Alpen in het lesboek, wordt de topografie van Ierland behandeld! In deze opzet is geheel geen sprake van een functionele context en hierover kan niet anders dan herhaald worden wat reeds eerder in hoofdstuk 1.3.2.5 is geschreven: een aparte leergang topografie, losgekoppeld van de inhoudelijke thema’s en regio’s uit een aardrijkskundemethode, verschaft geen enkele meerwaarde en is zonde van de inspanningen en tijd die er door leerkracht en leerlingen in wordt gestoken (Blokhuis, 2004). Een dergelijke opzet lijkt voor de school, de leerkrachten en voor de leerlingen niet wenselijk. Hoewel dit wel aansluit bij de visie van de school, kan niet anders dan geconcludeerd worden dat deze visie aan de hand van verricht onderzoek (periodieke peiling uit 2008 van Cito) moet worden bijgesteld. Een aparte topografie les, zonder functionele context, is niet heilzaam.
70
4.2
Discussie en aanbevelingen
4.2.1
Beperkingen van het onderzoek
De nieuwe aardrijkskundemethode zal aangeschaft gaan worden voor OBS De Vuurtoren, zowel voor locatie Oost als voor locatie West. Dit praktijkonderzoek heeft zich daarom ook op beide locaties willen richten. Echter op locatie West was de respons op de leerkrachten enquête veel lager, zijn niet allebei de methoden uitgeprobeerd en kon er dus ook geen goede vergelijking worden gemaakt door de leerkrachten tussen de twee methoden. Ook de evaluatie van de leerlingen op locatie West is door deze beperkte uitvoering niet meegenomen in dit onderzoek. Wel is er gekeken naar de bevindingen van de leerkrachten op locatie West betreffende methode Wijzer door de wereld. Deze gegevens zijn wel opgenomen in het onderzoek, dit om te kunnen inventariseren welke aardrijkskundige aspecten werden teruggezien in de lessen en hoe de leerkrachten de materialen hebben gewaardeerd. Het praktijkonderzoek geeft hierdoor echter alleen een zuiver beeld van de bevindingen van leerkrachten en leerlingen van locatie Oost.
4.2.2
Bijstelling visie ten aanzien van topografie
Uit het schoolplan kon worden opgemaakt wat de visie van de school ten aanzien van het vak aardrijkskunde is. Ook de positie van topografie binnen dat vak wordt in het schoolplan beschreven. Het beeld dat men overwegend heeft van het vak aardrijkskunde is voor een groot deel bepaald door het aanleren van topografie. Het vak aardrijkskunde is echter veel meer dan dat. In de visie van de school wordt topografie aangeduid als een aparte discipline. Ook de leerkrachten van locatie Oost lieten op de studiemiddag van 13 februari 2012 weten dat zij veel waarde hechten aan het aanleren van topografische kennis. Uit onderzoek blijkt echter dat het aanleren van topografie zo veel meer op kan leveren als dit binnen een functionele context gebeurt (Notté, Van der Schoot, & Hemker, 2008). Geen aparte topografielessen zonder verband, geen stampwerk van namenrijtjes, terwijl de leerlingen in hun aardrijkskundeboek met heel andere landen of werelddelen bezig zijn. Met dit praktijkonderzoek en met de presentatie van dit onderzoek aan de leerkrachten en de directie is het de wens te kunnen bijdragen aan het bijstellen van de visie van de school op het vak aardrijkskunde en het integreren van topografie binnen een functionele context.
71
4.2.3
Aanbeveling taalondersteuning
Ongeacht welke methode de school uiteindelijk zal aanschaffen, een goede taalondersteuning is een noodzaak. Hierbij enkele aanbevelingen ten aanzien van de ondersteuning die de leerkrachten kunnen bieden. Tijdens iedere les worden er nieuwe begrippen aangeleerd, deze begrippen komen slechts een enkele keer terug in de volgende lessen. Uit onderzoek is gebleken dat nieuwe begrippen slechts blijven hangen als deze meerdere keren herhaald zijn en ook op meerdere manieren van betekenis zijn voorzien (Tomesen & Pecht, 2012). Hier moet de leerkracht alert op zijn en blijven. Laat woorden en begrippen uit eerdere lessen regelmatig terugkomen, anders slijpen ze niet in; Wat opvalt bij zowel de methode Geobas als de methode Wijzer door de wereld is het feit dat vaktaalbegrippen die aangeleerd dienen te worden niet door middel van typografie worden uitgelicht in de teksten. Als moeilijke woorden visueel zouden opvallen, krijgen ze meer aandacht van de leerlingen en worden ze mogelijk beter onthouden (Tomesen & Pecht, 2012). De leerkracht zal er goed aan doen om bij projectie op het digibord deze woorden te omcirkelen. Ook kan de leerkracht ervoor kiezen om het kopieerblad met lastige woorden op A3-formaat te kopiëren en op te hangen op een goed zichtbare plek in het klaslokaal; Zorg ervoor dat taalzwakke leerlingen de moeilijke woorden uit een les van te voren te horen en te zien krijgen. Dit kan eenvoudig door het aanbieden van een kopie van de lastige woorden lijst uit de kopieermap of door middel van een korte les, waarbij de woorden benoemd en uitgelegd worden. Dit wordt ook wel pre-teaching genoemd; Probeer bij het vele beeldmateriaal dat de leerlingen in het lesboek tegenkomen, een prikkelende aardrijkskundige vraag te bedenken, zodat de leerlingen uitgedaagd worden beter naar de illustraties te kijken; Zorg ervoor dat alle filmpjes en beelden via het digibord kunnen worden aangezet. Log van te voren in op teleblik of de beeldbank, zodat je als leerkracht al het beschikbare beeldmateriaal aan de leerlingen kan laten zien. Juist taalzwakke leerlingen zijn zeer gebaat bij visuele ondersteuning; Maak gebruik van de mogelijkheid om via het digibord de afbeeldingen uit het lesboek vergroot weer te geven en gebruik bij het bespreken veelvuldig de nieuw aan te leren begrippen en woorden uit de woordenlijst.
72
4.2.4
Aanbeveling methode
De methode die uit dit praktijkonderzoek naar voren komt om aan OBS De Vuurtoren aan te bevelen, is de methode Wijzer door de wereld van uitgeverij Wolters-Noordhoff. Deze methode is in 2009 op de markt gekomen en wordt door zowel de leerlingen als de leerkrachten gezien als een moderne methode die helemaal past bij deze tijd. Deze methode sluit het beste aan bij de leerlingenpopulatie en de eisen van de leerkrachten. Algemeen kan geconcludeerd worden dat deze methode: • Aansluit bij de belevingswereld van de kinderen; • Goede taalondersteuning biedt door middel van een begrippenlijst; • Ruim voldoende jaarruimte biedt om alle lessen in te plannen; • Prachtige digitale ondersteuning levert; • Goede integratie van de topografie bewerkstelligt; • Toetsen afstemt op het leren van een samenvatting; • Het taalniveau laat aansluiten op het lees- en denkniveau van de leerlingenpopulatie; • Veel ondersteuning biedt aan de leerkracht door middel van de handleiding; • Veel ruimte voor uitbreiding en opleuken van de lessen overlaat; • Suggesties biedt voor het prikkelen van de voorkennis en motivatie verhoging tot gevolg heeft. Als extra advies wordt uitgebracht om ook voor de jaargroepen 1 tot en met 4 het wereldoriëntatiepakket voor de onderbouw aan te schaffen. Voor jaargroep 1 en 2 betreft het De kleine wijzer, een activiteitenmap met acht themakaternen waarin 192 activiteiten op het gebied van aardrijkskunde, geschiedenis, natuur en techniek worden aangeboden. Voor jaargroep 3 en 4 gaat het om het pakket Wijzer. Dit pakket laat de leerlingen stap voor stap kennis maken met de wereld om hen heen. Een werkboek dient hierbij als basis, een handleiding biedt stof tot uitdieping en verbreding van de onderwerpen die in het werkboek behandeld worden. In één schooljaar zijn hiervoor 18 lessen van gemiddeld 45 minuten nodig. De aansluiting op de zaakvak-methoden in de midden- en bovenbouw is met de aanschaf van dit pakket geheel gedekt. Mocht de directie besluiten over te gaan op de aanschaf van de methode Wijzer door de wereld dan wordt hierbij geadviseerd om de leerkrachten vooral ook ruimte te laten reserveren binnen de jaarplanning voor de extra activiteiten die in de handleiding worden beschreven. Dit zijn vaak activiteiten met een doe-karakter en veelal praktisch van aard. Op deze manier zijn de
73
leerlingen op een andere manier bezig met het onderwerp en krijgen ook de taalzwakke leerlingen op een niet-talige manier de lesstof aangeboden. Wat het hanteren van deze methode in een combinatiegroep betreft, wordt geadviseerd om de lessen te organiseren volgens de opzet die is weergegeven in tabel 17 (zie 4.1.6.2). Deze opzet gaat uit van tweeëndertig aardrijkskundelessen per schooljaar, wat in praktijk een goed haalbare hoeveelheid lesuren blijkt te zijn, zeker als er uitgegaan wordt van één uur aardrijkskundeles per week. Om de directie een indruk te geven van de te verwachte kosten, heeft de schoolleverancier van onderwijsmiddelen, Koks Gesto en Rolf, een indicatie gegeven van de aanschafkosten. De heer Wessel van Calcar heeft aangegeven dat deze kosten voor Wijzer door de wereld zullen neerkomen op € 3.750,ervan uitgaande dat er 25 leerlingen in een jaargroep zitten. Deze kosten zijn echter exclusief aanschaf van de leerlingensoftware wat ongeveer € 96,- per jaar zal bedragen. Ook is het gebruik van Dr. Digi hierin nog niet meegenomen, dit komt neer op € 260,- per jaar. De aanschafkosten voor groep 1 tot en met 4 voor De kleine wijzer en Wijzer bedragen in het eerste jaar € 453,-. Dit praktijkonderzoek heeft hopelijk haar doel bereikt en zodoende OBS De Vuurtoren te IJmuiden een duidelijk inzicht gegeven in de methode die het beste bij de school past, zodat op basis van dit onderzoek een goed onderbouwde keuze kan worden genomen.
74
Bibliografie Bakker, A., Baltus, R., Blankman, M., Brouwer, M., Dorsman, A., Heistein-ten Zeldam, P., et al. (2009). De blauwe planeet. Aardrijkskunde voor het basisonderwijs. Groepsmap. Baarn/Utrecht/Zutphen: ThiemeMeulenhoff. Baltus, R., & Komen, R. (2009, oktober 1). Springen van Den Helder naar Texel. Opgeroepen op april 21, 2012, van Praxis Bulletin: http://www.praxisbulletin.nl/Artikel/Springen-van-Den-Helder-naarTexel.htm Blankman, M. (2011). Bewust aardrijkskunde onderwijzen. Haarlem: Inholland. Blokhuis, J. (2004). Aardrijkskunde Praktijkboek. Groningen/Houten: Wolters Noordhoff. Boersma, K. (2012, januari). Wereldoriënterende vakken op de kaart. Opgeroepen op maart 2012, van www.lerenvoorduurzameontwikkeling.nl: http://www.lerenvoorduurzameontwikkeling.nl/content/wereldori%C3%A Bnterende-vakken-op-de-kaart De Bruin, R., & Bosua, M. (2009). Geschiedenis geven. Assen: Koninklijke Van Gorcum. Kallenberg, T., Koster, B., Onstenk, J., & Scheepsma, W. (2007). Ontwikkeling door onderzoek. Utrecht/Zutphen: ThiemeMeulenhoff. Kuiken, F., & Vermeer, A. (2005). NT2 in het basisonderwijs. Utrecht/Zutphen: ThiemeMeulenhoff. Malmberg. (2011). Kies een aardrijkskundemethode die bij uw school past. Opgeroepen op februari 2012, van Malmberg: www.malmberg.nl/web/file?uuid=11c4ff39-83aa-4865 Martin, F. (2006, 61). Everyday geography. Primary Geographer , pp. 4-7. Ministerie van OCW. (2006). Kerndoelen Primair Onderwijs. Den Haag: DeltaHage. Notté, H., Van der Schoot, F., & Hemker, B. (2008). Balans van het aardrijkskundeonderwijs aan het einde van de basisschool 4. Arnhem: Cito. Peters, A. (2008). Handleiding Wijzer door de wereld 7. Groningen/Houten: WoltersNoordhoff. Rijksoverheid. (2012). Wat is de gewichtenregeling in het basisonderwijs? Opgeroepen op mei 2012, van Leerachterstand: http://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/leerachterstand/vraag-enantwoord/wat-is-de-gewichtenregeling-in-het-basisonderwijs.html Roberts, M. (2009). Investigating geography. Geography, Vol. 94 , pp. 181-188. SLO. (2012). SLO Lexicon. Opgeroepen op mei 4, 2012, van Leesindex: http://www.slo.nl/primair/leergebieden/ned/taalsite/lexicon/00163/ Tomesen, M., & Pecht, A. (2012). Taalpilots Implementatiekoffer. Opgeroepen op mei 4, 2012, van Zaakvakmethoden: http://www.taalpilots.nl/implementatiekoffer/methoden Van den Nulft, D., & Verhallen, M. (2009). Met woorden in de weer. Bussum: Coutinho. Van der Kroft, P. (2011). Schoolplan 2011-2015. IJmuiden. Van der Schee, J. (2009). Aardrijkskunde, wat is dat voor vak? In J. Van der Schee, Handboek vakdidactiek aardrijkskunde (pp. 1-16). Amsterdam: Expertisecentrum Aardrijkskunde.
75
Van der Sijs, N. (2010, november). Methode (vaste manier van handelen). Opgeroepen op april 21, 2012, van http://www.etymologiebank.nl/trefwoord/methode Van Kan, N. (2009). Wegwijzer Wijzer door de wereld. Houten: Noordhoff Uitgevers. Verhallen, M., & Van Beek, W. (2004). Taal een zaak van alle vakken. Bussum: Coutinho. Verheij, J. K., Notté, H., Baltus, R., Bleeker, H., Broere, R., Denissen, M., et al. (2009). Aardrijkskunde is overal. Rosmalen: Cantal.
76
Bijlagen Bijlage 1: Onderzoeksplan Het onderzoek (werktitel) Probleembeschrijving:
Doel van onderzoek: Hoofdonderzoeksvraag en deelvragen:
Onderzoeksstrategie:
Welke aardrijkskunde methode past bij ons? Welke aardrijkskunde methode sluit het beste aan bij de visie en populatie van OBS De Vuurtoren en is daardoor voor deze school de beste methode? In 1997 is de aardrijkskunde methode ‘Hier en daar’ van uitgeverij Malmberg aangeschaft. Deze methode is behoorlijk verouderd en sluit niet meer aan op de belevingswereld van de leerlingen. De directie heeft aangegeven een nieuwe methode te willen aanschaffen, maar wel een methode die aansluit bij de visie van de school en waar de populatie van de school mee overweg kan. Op de school zitten veel taalzwakke leerlingen. Voor het vak verkeer heeft de school de methode “Wijzer door het verkeer” aangeschaft. Hierover zijn de leerkrachten zeer tevreden, de directie heeft aangegeven dat een aardrijkskundemethode die hierbij aansluit in ieder geval dient te worden opgenomen in de vergelijking. Dit schooljaar zijn er in alle klassen nieuwe digitale schoolborden opgehangen, bij de keuze voor een nieuwe methode wil ik ook de inzet van dit medium onderzoeken. Uiteraard zijn ook de kosten die gemaakt gaan worden belangrijk voor het maken van de keuze en het nemen van de uiteindelijke beslissing. De directie wenst dat verschillende methodes worden onderzocht en dat er uiteindelijk een keuze kan worden gemaakt en in het nieuwe schooljaar (2012-2013) kan worden overgegaan op het gebruik van een nieuwe methode. Een methode vinden die aansluit bij de visie en bij de populatie van de school. Advies uitbrengen aan de directie omtrent de beste methode voor de school. Hoofdvraag: Wat is een goede aardrijkskundemethode voor OBS De Vuurtoren, die past bij de visie van de school en de leerlingpopulatie? Deelvragen: 1. Wat zijn de kenmerken van een goede aardrijkskundemethode? 2. Wat is de visie van OBS De Vuurtoren ten aanzien van de zaakvakken en van de aardrijkskundemethode in het bijzonder? 3. Welke kenmerken heeft de leerlingenpopulatie van OBS De Vuurtoren met betrekking tot de sociaal economische achtergrond en taalvaardigheid? 4. Welke eisen stellen de leerkrachten aan een nieuw aan te schaffen methode? 5. Welke nieuwe methode sluit het beste aan op de belevingswereld van de leerlingen? 6. Welke aardrijkskundemethode sluit het beste aan op de eisen van de leerkrachten en de populatie en visie van de school? Voor deelvraag 1 maak ik gebruik van de literatuur. Deelvragen 2 tot en met 4: door middel van gesprekken met directeur, ib, leerkrachten en adjunct. Ik bekijk ook het schoolplan voor het beantwoorden van deze vragen. Het inzien van het LVS geeft eventueel
77
Planning:
Bronnen:
informatie over de leerlingenpopulatie. Daarnaast maak ik een enquête voor de leerkrachten. Hierna volgen enkele proeflessen. Deze lessen worden gegeven door leerkrachten in groep 5 tot en met 8. Ik bekijk de mogelijkheid om ook in de lagere groepen een proefles te laten geven, aangezien enkele methoden aanbod hebben vanaf groep 3. Deelvraag 5 en 6: Na het geven van de proeflessen zal ik een evaluatie uitvoeren onder de leerkrachten en de leerlingen. Week Taak 6 • Opsturen aanvraag 7 • Afspraak begeleider; • Oriëntatie onderzoek; • Doornemen verschillende methodes en theorie verkenning. 8 • Enquêtes opstellen; • Interviews inplannen. 9 • Inventariseren populatie en visie van school; • Leerlingenpopulatie in kaart brengen. 9 t/m 13 • Literatuuronderzoek. 10, 11 • Interviews afnemen; • Enquêtes leerkrachten uitdelen; • Methode lessen/proeflessen opstellen. 12 • Enquêtes innemen en analyseren 13 • Theorie verwerken; • Opstellen eerste onderzoeksverslag. 14,15,16,17 • Geven van de proeflessen. 16, 17 • Opstellen en afnemen evaluaties voor leerkrachten en lln 18 • Analyseren uitkomsten 19,20 • Inplannen presentatie advies; • Presentatie; • Opstellen eindversie onderzoeksverslag. Beek, W. van & Verhallen, M. (2004). Taal een zaak van alle vakken. Bussum: Uitgeverij Coutinho. Blokhuis, J. (2004). Aardrijkskunde Praktijkboek. Groningen/Houten: Wolters Noordhoff. Catling, S., & Willy, T. (2009). Teaching Primary Geography. Exeter: Learning Matters Ltd. Kuiken, F. & Vermeer, A. (e.a.) (2005). Nederlands als tweede taal in het basisonderwijs. Utrecht: ThiemeMeulenhoff. Martin, F. (2006). Everyday geography. Primary Geographer, 61, 4-7. Martin, F. (2006a). Teaching Geography in Primary Education, learning to live in the world. Cambridge: Chris Kington Publishing. Nulft, D. & Verhallen, M. (2009). Met woorden in de weer. Bussum: Uitgeverij Coutinho. Roberts, M. (2003). Learning through Enquiry. Sheffield: Geographical Association. Roberts, M. (2009). Investigating geography. Geography, Vol 94, 181-188. Van der Schee, J. (2009). Aardrijkskunde, wat is dat voor een vak? In Handboek vakdidactiek aardrijkskunde (pp. 1-16). Amsterdam: Expertisecentrum Aardrijkskunde
78
Veen, T. van der & Wal, J. van der (2008). Van leertheorie naar onderwijspraktijk. Houten: Noordhoff Uitgevers Groningen. Verheij, J.K. & Notté, H. (2009). Aardrijkskunde is overal. Rosmalen: Uitgeverij Cantal. Taylor, L. (2011). Key concepts in de aardrijkskundeles. Geografie, juni, 5456 Daarnaast maak ik ook gebruik van: de schoolgids; het schoolplan; handleidingen nieuwe methodes.
79
Bijlage 2: Kerndoelen Oriëntatie op jezelf en de wereld Bron: http://tule.slo.nl/OrientatieOpJezelfEnWereld/F-KDOrientatieJezelfEnWereld.html
Mens en samenleving
kerndoel 34 De leerlingen leren zorg te dragen voor de lichamelijke en psychische gezondheid van henzelf en anderen. kerndoel 35 De leerlingen leren zich redzaam te gedragen in sociaal opzicht, als verkeersdeelnemer en als consument. kerndoel 36 De leerlingen leren hoofdzaken van de Nederlandse en Europese staatsinrichting en de rol van de burger. kerndoel 37 De leerlingen leren zich te gedragen vanuit respect voor algemeen aanvaarde waarden en normen. kerndoel 38 De leerlingen leren hoofdzaken over geestelijke stromingen die in de Nederlandse multiculturele samenleving een belangrijke rol spelen, en ze leren respectvol om te gaan met verschillen in opvattingen van mensen. kerndoel 39 De leerlingen leren met zorg om te gaan met het milieu.
Natuur en techniek
kerndoel 40 De leerlingen leren in de eigen omgeving veel voorkomende planten en dieren onderscheiden en benoemen en leren hoe ze functioneren in hun leefomgeving. kerndoel 41 De leerlingen leren over de bouw van planten, dieren en mensen en over de vorm en functie van hun onderdelen. kerndoel 42 De leerlingen leren onderzoek doen aan materialen en natuurkundige verschijnselen, zoals licht, geluid, elektriciteit, kracht, magnetisme en temperatuur. kerndoel 43 De leerlingen leren hoe je weer en klimaat kunt beschrijven met behulp van temperatuur, neerslag en wind. kerndoel 44 De leerlingen leren bij producten uit hun eigen omgeving relaties te leggen tussen de werking, de vorm en het materiaalgebruik. kerndoel 45
80
De leerlingen leren oplossingen voor technische problemen te ontwerpen, deze uit te voeren en te evalueren. kerndoel 46 De leerlingen leren dat de positie van de aarde ten opzichte van de zon, seizoenen en dag en nacht veroorzaakt.
Ruimte
kerndoel 47 De leerlingen leren de ruimtelijke inrichting van de eigen omgeving te vergelijken met die in omgevingen elders, in binnen- en buitenland, vanuit de perspectieven landschap, wonen, werken, bestuur, verkeer, recreatie, welvaart, cultuur en levensbeschouwing. In ieder geval wordt daarbij aandacht besteed aan twee lidstaten van de Europese Unie en twee landen die in 2004 lid werden, de Verenigde Staten en een land in Azië, Afrika en Zuid-Amerika. kerndoel 48 Kinderen leren over de maatregelen die in Nederland genomen worden/werden om bewoning van door water bedreigde gebieden mogelijk te maken. kerndoel 49 De leerlingen leren over de mondiale ruimtelijke spreiding van bevolkingsconcentraties en godsdiensten, van klimaten, energiebronnen en van natuurlandschappen zoals vulkanen, woestijnen, tropische regenwouden, hooggebergten en rivieren. kerndoel 50 De leerlingen leren omgaan met kaart en atlas, beheersen de basistopografie van Nederland, Europa en de rest van de wereld en ontwikkelen een eigentijds geografisch wereldbeeld.
Tijd
kerndoel 51 De leerlingen leren gebruik te maken van eenvoudige historische bronnen en ze leren aanduidingen van tijd en tijdsindeling te hanteren. kerndoel 52 De leerlingen leren over kenmerkende aspecten van de volgende tijdvakken: jagers en boeren; Grieken en Romeinen; monniken en ridders; steden en staten; ontdekkers en hervormers; regenten en vorsten; pruiken en revoluties; burgers en stoommachines; wereldoorlogen en holocaust; televisie en computer. De vensters van de canon van Nederland dienen als uitgangspunt ter illustratie van de tijdvakken. kerndoel 53 De leerlingen leren over de belangrijke historische personen en gebeurtenissen uit de Nederlandse geschiedenis en kunnen die voorbeeldmatig verbinden met de wereldgeschiedenis.
81
Bijlage 3: E-mail verzonden aan de adviescommissie
82
Bijlage 4: Enquête leerkrachten
83
84
85
Bijlage 5: Inhoudsanalyse aardrijkskundemethoden Visie en uitgangspunten Visie van de methode sluit aan bij de visie van de school Methode sluit aan op de belevingswereld van de schoolpopulatie Methode gaat uit van de geografische vierslag Methode hanteert het kijken op verschillende schaalniveaus Methode hanteert multiperspectiviteit Didactiek Basiskennis en basisvaardigheden worden aangeleerd dmv instructie Methode kent gevarieerde oefenvormen Methode kent afwisseling in opdrachten Leerlijnen en doelen Methode besteedt aandacht aan het aanleren van kennis, inzicht, vaardigheden en houdingen De doelen zijn duidelijk aangegeven De topografieaanpak past bij de visie van de leerkrachten De methode werkt thematisch-concentrisch Organisatie Voorbereidingstijd is acceptabel Tijdsinvestering per activiteit is reëel Werkbaar model voor combinatiegroepen (in toekomst zullen er op de school verschillende combigroepen ontstaan) Differentiatie Methode biedt differentiatie naar tempo Methode biedt differentiatie naar niveau Methode biedt differentiatie naar belangstelling Methode biedt differentiatie naar leerstijlen Methode geeft duidelijk verschil aan tussen basisstof en verrijkingsstof Toetsing Thema’s of blokken worden afgesloten met een toets De toets representeert de lesstof Methode biedt passende vervolgacties na toetsing Handleiding Handleiding geeft duidelijke omschrijving van doelen en activiteiten Handleiding biedt handreiking voor een motiverende start Handleiding biedt handreiking voor afsluiting op geleerde van de les Handleiding biedt goede achtergrond informatie Handleiding is overzichtelijk Handleiding biedt keuzestof mogelijkheden Materiaal De opdrachten zijn duidelijk omschreven Na de instructie kunnen de kinderen zelfstandig aan het werk Teksten zijn op het juiste niveau Er is ruime contextuele inbedding De topografie wordt geïntegreerd aangeboden De leerlingen herkennen de dagelijkse werkelijkheid in hun lesboeken Er is een goede verhouding teksten – beeldmateriaal – opdrachten
86
Bijlage 6: Evaluatieformulier leerkracht
87
88
Bijlage 7: Evaluatieformulier leerling
89
