WE L K E KA NT MO ET E N WE TOC H OP? Afstudeeronderzoek Aardrijkskunde Jeltje Splint

WE L K E KA NT MO ET E N WE TOC H OP?

Afstudeeronderzoek 2009-2010 Aardrijkskunde Jeltje Splint

GEGEVENS Naam: Klas: Datum: De titel: Module: Vak: Opdrachtgevers:

Jeltje Splint MB4A 01 juni 2010 Welke kant moeten we toch op ? BS8 Aardrijkskunde/ Pedagogiek Pabo Edith Stein en SBO-Beyaert

Afstudeeronderzoek 2009-2010 Aardrijkskunde – Jeltje Splint

Pagina 2

INHOUDSOPGAVE


Pagina 3

INLEIDING Hoe vaak kom je mensen tegen die gebogen staan over een kaart. Niet wetend waarheen en de kaart alle kanten opdraaien om maar te ontdekken waar ze naar toe moeten. Op mijn sbo school wordt geen aardrijkskunde gegeven maar wel topografie. Maar hoe kom je tot topografie? Heb je daar geen vaardigheden voor nodig? In dit onderzoek wil ik erachter komen hoe je tot goed kaartlezen komt. Wat je daar allemaal voor moet kennen, kunnen en weten. Ik ga hier aan werken vanuit de volgende kernen: Aardrijkskunde: Kern 3.1Voert leeractiviteiten voor de leerlingen uit Je hebt aandacht voor individuele kinderen en kan onderwijs betekenis geven vanuit de context van de eigen groep, laat zien dat je rekening hebt gehouden met de verschillende beginsituaties van de leerlingen in je groep. (denk aan niveau, leerstijl, interesse enz.) Kern 3.2 Ontwerpen didactische werkvormen met zelf ontwikkeld aanvullend materiaal voor zijn lessen/leeractiviteiten Ontwerp eigengemaakte lessen voor de LIO groep en voer de lessen uit. Verantwoording per les: 1. Inhouden (leerlijn) 2. Didactiek (zie o.a. kernen 3.1 en 3.3) 3. Reflectie: waaruit blijkt dat de lessen aansluiten bij nieuwe ontwikkelingen binnen het vakgebied aardrijkskunde (nationaal / internationaal) 4. Theoretische onderbouwing met daarbij een duidelijke bronvermelding beginsituatie van de leerlingen in je groep. (denk aan niveau, leerstijl, interesse enz.) Kern 3.3 zelfstandig leren en incidenteel zelfverantwoordelijk leren stimuleren. Verantwoording van voor hoe je de zelfstandigheid van de kinderen hebt gestimuleerd en hoe er aandacht is voor zelfverantwoordelijk leren van de leerling. Heb daarbij ook aandacht voor leer- en oplossingsstrategieën van je leerlingen in je eigengroep. Kern 6.3 Samenwerken in en met de omgeving Bij het ontwerp van didactische werkvormen en materialen wordt er gebruik gemaakt van en of samengewerkt met de omgeving van de eigen school. Denk daarbij aan de eigen wijk, musea, winkelcentra, buurtwerkers en gemeentelijke instellingen. Pedagogiek: Competentie 1: Interpersoonlijk competent De student geeft op een goede manier leiding, schept een vriendelijke en coöperatieve sfeer, brengt een open communicatie tot stand en kan dit beargumenteren. Kern 1.1: Werken aan groepsvorming en begeleiden van groepsprocessen De student creëert samen met de leerlingen een sfeer waarin de leerlingen rekening leren houden met elkaar. Hij brengt een goede samenwerking tot stand met de leerlingen en tussen de leerlingen onderling. Kern 1.2: Communiceren in de groep De student brengt in overleg met de leerlingen een open communicatie tot stand met hemzelf en de leerlingen en tussen de leerlingen onderling. Hij is in staat deze communicatie te verbeteren.


Pagina 4

Competentie 2: pedagogisch competent De student creëert een veilige leeromgeving in zijn groep en zijn lessen en kan dit beargumenteren. Kern 2.1: Pedagogisch handelen De student realiseert een veilige leef- en leeromgeving tegemoetkomend aan de basisbehoeften van leerlingen. Hij biedt sociaal-emotionele en morele ondersteuning en zet geëigende opvoedingsmiddelen en vaardigheden in passend bij de leerlingen. De student is sensitief en responsief. Kern 2.2 :Pedagogisch volgen De student signaleert verschillen tussen leerlingen en observeert dit met geëigende middelen, kan het gedrag duiden en handelt ontwikkelingsgericht. De student maakt een handelingsplan voor een individuele leerling op sociaal-emotioneel en cognitief gebied waarin hij gepaste sociaal-emotionele en morele ondersteuning biedt en voert dit uit. Aan de hand van de volgende fases heb ik mijn onderzoek gedaan Fase 1: oriëntatie en vooronderzoek.

Fase 2: onderzoeken en ontwerpen.

Fase 3: evaluatie.


Pagina 5

V O O RO N D E R ZO E K In het vooronderzoek komt naar voren wat het probleem is en wie hier mee te maken heeft. Ik doe dit aan de hand van een aantal vragen. Die vragen stel ik mijzelf, de school, leerkrachten en leerlingen. Hieruit volgt hoe ik te werk moet gaan en wat de vraagstukken zijn. O RI Ë NTATI EFASE

THEMA Aardrijkskunde, ruimtelijke oriëntatie. ONDERWERP Ruimtelijke oriëntatie en voorbereidend kaartlezen, voorbereidend op topografie VOORLOPIG PROBLEEM Het probleem is dat er op deze school geen aardrijkskunde wordt gegeven maar wel topografie in de hogere groepen. De kinderen bij mij in de groep hebben geen ruimtelijke oriëntatie op het gebied van aardrijkskunde. Zij gaan dus moeilijkheden ondervinden met de uiteindelijke topografie en vervolgens dus ook geen succes ervaringen op doen met kaartlezen en topografie. Daarnaast is samenwerken een groot struikelblok, terwijl dit een belangrijk punt is voor de sociale ontwikkeling van een kind. Samen leren is zeer leerzaam, maar ook leuk. Daarnaast is het belangrijk dat dit soort kinderen heel veel concreet aan de slag gaan.


Pagina 6

VRAGEN Wie zijn betrokken bij het probleem en op welke wijze? • Leerkracht: de leerkracht heeft moeite om topografie aan te leren, begripsmatig. • De leerling : kan zich niet verplaatsen op de kaart, omdat het geen ruimtelijke oriëntatie kent, weet niet hoe een kaart werkt en snapt niet wat een kaart (topografie) eigenlijk is. • School: Het voldoet niet aan de kerndoelen die de overheid stelt. Wat zijn de mogelijke oorzaken van het probleem? Er wordt geen aardrijkskunde gegeven op school. Dus ook geen ruimtelijke oriëntatie. (Er is een vakgroep op zoek naar een methode.) Welke deskundigen kunnen in deze fase verder helpen en hoe? • De docent Aardrijkskunde van de middenbouw: Johan Nawijn. • De docent Pedagogiek/Onderwijskunde van de middenbouw: Elsbeth Ruiterkamp • Mijn tutor begeleider: Judith van Kesteren. • Mijn opleider: Hilde-Marie van Slochteren. • Lerares stage/vakgroep aardrijkskunde: Jolan Westerink Welke literatuur/bronnen zijn nu raadzaam om te raadplegen? Literatuur die de experts mij aangeven om te gebruiken. Boeken uit het studielandschap zoals: • Hoe ga je om met kinderen op school? • Waar komt dat gedrag vandaan? • Mogelijkheden voor kinderen met een beperking • Aardrijkskunde en didactiek, bronnenboek • Aardrijkskunde praktijkboek Welke deskundigheid kan ik zelf concreet inbrengen? Ik loop nu twee jaar stage op speciaal onderwijs en kan zelf al aardig wat dingen inbrengen die handig zijn voor het lesgeven op speciaal basisonderwijs, zoals bijvoorbeeld niet teveel prikkels. Ook heb ik veel gelezen over aandoeningen die bij ons voorkomen, zodat ik daar meer over weet met het geven van lessen. Welke oplossingsrichtingen kan ik voor probleem nu al bedenken? • Een map met les-ideeën over ruimtelijke oriëntatie; • Leskist met materialen voor kaartlezen; • Materiaal maken om kinderen meer bewust te maken met de omgeving; • Spelletjes om kaarten te lezen, lopen en begrijpen; • Werkbladen met kaarten, foto’s tekeningen; • Tips over samenwerkend leren en hoe hier aandacht aan te besteden en op te letten. Hoe ziet globaal de planning van het project eruit? • Maart: Oriëntatie en vooronderzoek; • April: Onderzoeken en ontwerpen; • April - Mei: Testen en evalueren; • Juni: Rapportage;


Pagina 7

B. BEHOEFTEANALYSE 1. ALGEMEEN Wat is de behoefte in termen van verschil tussen feitelijke en gewenste situatie? De behoefte is om kinderen meer voor te bereiden op het kaartlezen. Het kunnen bewegen en begrijpen van een kaart en dit samen te kunnen doen met anderen. Het beste zou zijn als kinderen dit ook kunnen leren, aangezien dit op dit moment niet wordt gedaan. Ook het samenwerkend leren is moeilijk voor de kinderen. Het beste zou zijn als kinderen dit zouden kunnen. Welk tekort, welke ernstige situatie ontstaat als behoefte niet wordt vervuld? Nu wordt er niets gedaan aan voorbereiding op kaartlezen en topografie. Kinderen kunnen dan straks moeite hebben met het begrijpen, gebruiken en/of lezen van een kaart in de hogere groepen. Kinderen leren ook niet samen te werken en van elkaar te leren. Dus op sociaal-emotioneel gebied is dit een belangrijk punt, ook omdat dit voor dit soort kinderen erg lastig is. Op welk(e) systeemniveau(s) speelt de behoefte? Dit speelt in de middenbouw, de bovenbouw en natuurlijk bij de kinderen. De kinderen, omdat ze dit niet aangeboden krijgen, wardoor ze een stukje van de leerstof missen over de wereld om hen heen en het samenwerken met andere kinderen. Dat geldt ook voor de bovenbouw, omdat kinderen moeite hebben met het lezen van de kaart en dus ook minder snel een succes-ervaring hebben met begrijpen van een kaart. Dat kan tot frustraties leiden van het kind. Bij het samenwerken in de boven- en middenbouw vinden kinderen samenwerken lastig, omdat sommige aandoeningen in de weg zitten. Daardoor wordt deze werkvorm vaak niet gedaan. Dit kan later en buiten school tot problemen leiden, omdat ze dan moeite hebben met het samenwerken/ spelen. Op welke wijze zijn niveaus relevant i.v.m. welslagen van de oplossing? Voor de leerkrachten is het slagen van belang omdat de kinderen leren om de wereld om zich heen en op de kaart beter te begrijpen en te gebruiken. Het kind omdat het dan later meer kans heeft op succeservaringen met het leren van topografie en het gebruik van een kaart. Zo krijgen kinderen stukje bij beetje meer grip op de wereld om hun heen en worden ze zelfstandiger. Wat zijn de relaties tussen de niveaus? In de onderbouw en in de middenbouw wordt er niets gedaan aan oriëntatie op kaarten. In de bovenbouw gaan ze beginnen met de topografie. Wie heeft de behoefte en hoe uit zich dat? Dit geldt voornamelijk voor de leerkrachten uit de middenbouw. Zij vinden dat de kinderen een stukje ontwikkeling missen. Dit uit zich in losse lesjes of werkbladen. Ze geven zelf aan dat ze wel meer materiaal zouden willen hebben. De kinderen hebben behoefte aan het leren werken met elkaar. Dat uit zich als ze iets samen moeten doen dat ze dit niet kunnen en het liever individueel doen. De bovenbouw mist het stukje overgang naar topografie en kaartlezen. Kinderen begrijpen niet hoe een kaart in elkaar steekt. Zij uiten dit verbaal. Er is ook een werkgroep opgezet om een methode te gaan zoeken.


Pagina 8

Hoe ga je latente behoeften manifest maken? Door een interview met de leerkrachten te houden. Een leerkracht uit de middenbouw en een leerkracht uit de vakgroep van aardrijkskunde. Deze laatste staat ook in de bovenbouw. Ik ga ook een interview bij de kinderen afnemen over het vak aardrijkskunde. Wat zijn je onderzoeksvragen voor het vooronderzoek? - Wat doen jullie nu al in de groep met ruimtelijke oriëntatie? - Wat zou je graag willen met ruimtelijke oriëntatie? - Hoe denk je dat dit bereikt kan worden? - Welke materialen denk je dat daarvoor geschikt zijn? - Welke (combi) van methoden kies je? Ik ga een interview afnemen bij twee leerkrachten en bij twee leerlingen. Aan de hand van een aantal hoofdvragen kan ik het interview afnemen en ook eventueel dieper ingaan op bepaalde onderwerpen die aan het licht komen. Ook kan ik hier ontwerpcriteria aan ontrekken en door het interview met de leerlingen kan ik er achter komen wat hen motiveert.


Pagina 9

2. LEERKRACHT De leerkracht van middenbouw: - Wat doen jullie nu al aan ruimtelijke oriëntatie (kaarten, plattegronden, atlas)? Op dit moment doen we niets aan aardrijkskunde, we zijn wel bezig met plattegronden, maar dit vanuit rekenen. Het kunnen vergelijken van een object wat op tafel staat naar een object op papier. - Wat zou je graag willen met ruimtelijke oriëntatie op het gebied van aardrijkskunde Dat het gegeven wordt. Op dit moment wordt er niets mee gedaan, terwijl de kinderen van dezelfde leeftijd in groep 5 hier al een tijdje mee bezig zijn. De kinderen kunnen best dit vak aan als je het maar goed brengt. Het moet gegeven worden van realistisch naar abstract. Heel dicht bij de kinderen zelf, dan steeds verder naar het kaartlezen toe. Kinderen moeten ook besef van links en rechts hebben op het eigen lichaam en met het bewegen op een kaart, foto of plattegrond. - Hoe denk je dat dit bereikt kan worden? Ten eerste door het op het rooster te zetten en het te geven. Daarnaast door verschillende werkvormen zoals, spel, zelfstandig of samen. Eerst heel realistisch en dan steeds verder naar abstract. Maar ook de kinderen leren hoe ze moeten samenwerken. - Welke materialen denk je dat hier voor geschikt zijn? Lesjes, foto’s, Google Maps, filmpjes, atlassen, kaarten, plattegronden van o.a. de school en de directe omgeving. - Zijn er andere eisen die jullie graag zien bij het ontwerp van mijn onderzoek? Als er lesjes komen dan moet er wel een opbouwende lijn in zitten. Als je bezig gaat met samenwerken, dan moeten de kinderen leren om: - inzicht te hebben in met wie ze samen kunnen werken (sommige kinderen worden heel druk van een bepaald ander kind); - hoe je moet samenwerken; - en dit ook kunnen evalueren, inzicht krijgen in hoe goed ze het doen? - als er regels komen, die ook ophangen in de klas. Samenvatting: Het product moet op het juiste niveau van de kinderen zijn, het moet dus op groep 4 niveau zijn omdat het voor dit soort kinderen beter past. Het moet aanvankelijk heel dichtbij de kinderen zijn en daarna steeds verder weg. Het moet dus eerst heel realistisch zijn. Vooral de omgeving moet hierbij betrokken zijn: Er moet een opbouwende lijn in zitten voor het aanleren van kaartlezen. De kinderen moeten inzicht krijgen in hoe ze moeten samenwerken, met wie en dit evalueren. Ook moeten de regels zichtbaar in de klas hangen.


Pagina 10

De leerkracht vakgroep en bovenbouw: - Wat doen jullie nu al aan ruimtelijke oriëntatie (kaarten, plattegronden, atlas)? In de bovenbouw zijn we met topografie bezig. Met behulp van het blokboek topografie. We oefenen ook met het werken aan hoe je een atlas moet gebruiken en hoe je dingen kunt opzoeken. We werken niet met alle plaatsen maar de belangrijkste en we werken voornamelijk met het werken aan de hand van zoekvragen, bijvoorbeeld; wat is de hoogste berg in dit land of hoe heet de grootste rivier. - Wat zou je graag willen met ruimtelijke oriëntatie op het gebied van aardrijkskunde? Het liefst zou ik een methode willen voor de middenbouw en de bovenbouw maar dat zit er voorlopig nog niet in. Het liefst met een topografie erbij in, zodat alles bij elkaar in zit. Een methode die actueel is, overzichtelijk en gemakkelijk te begrijpen. - Hoe denk je dat dit bereikt kan worden? Door een methode aan te schaffen, die actueel is en topografie erin heeft zitten. - Welke materialen denk je dat hier voor geschikt zijn? Een methode maar ook materialen, bijvoorbeeld GPS of Tom-Tom, Google Maps. Kinderen moeten hier ook mee leren omgaan en weten hoe het werkt. Een goede atlas die duidelijk is. We maken nu gebruik van de nieuwe Bosatlas, maar die is nog erg druk en dat is soms lastig voor onze kinderen. - Zijn er andere eisen die jullie graag zien bij het ontwerp van mijn onderzoek? Ik heb wel een aantal dingen waar ik aan zit te denken: - Het moet methode-onafhankelijk zijn; - Praktisch; - Verschillende werkvorm; - Grote letters voor de kinderen met dyslexie

Samenvatting - Het moet methode-onafhankelijk zijn. - Praktisch - Verschillende werkvorm. - Grote letters voor de kinderen met dyslexie - Werken met materialen die actueel zijn, zoals Google Maps


Pagina 11

3. Leerling Vraag: 1. Werk je wel eens met een kaart?

D. Nee, ik vind dat saai

M. Heel soms in de klas, heel soms thuis.

L. Ik heb op de vorige school er wel mee gewerkt

2. Weet je hoe die

Je kijkt op een kaart dan kan je zien waar je bent. Bijvoorbeeld als je verdwaalt in een bos met scouting Ja, dan leer ik hoe ik moet kijken en waar alles is.

Om te kijken waar je bent, vorig jaar heb ik dat een keer gedaan

Kan ik de weg vinden.

Jawel, omdat je dan weet waar alles zit, dan hoef je alleen de kaart erbij te pakken. Ja, omdat je kunt kijken wat iedereen denkt, overleggen wat we willen en dan schrijven we het op

Nee, want je komt niet vaak ergens waar je niet weet waar je bent.

Het liefst met juf en het groepje

Soms wel en soms niet

Soms wel, sommige sommen vind ik moeilijk. Ik kan het wel. Soms is het lastig en dan vraag ik juf om hulp Als juf even weg is kun je het aan een ander vragen.

Nee soms wil ik dat ik geholpen wordt en soms niet, soms kan ik de vragen wel en soms niet maken.

Soms wel en soms niet, je moet soms zelf kunnen leren, niet dat juf alles voorzegt Nee niet echt. Maar met rekenen vind ik het lastig

werkt?

3. Zou je wel eens in de klas willen leren over kaarten?

4. Werk je liever in een groepje, met zijn tweeën of alleen?

5. Of werk je liever met juf samen?

6. Vind je het moeilijk om zelfstandig te werken?

7. Waarom zou je in een groepje willen leren?

8. Ga je wel eens naar buiten voor een les, rond om de school? 9. Speel je wel een spelletjes waar je iets van kunt leren? 10. Welke spelletjes zou je willen doen.

11. Weet je ook hoe Nederland eruit ziet? 12. Heb je weleens met Google Maps gewerkt?

13. Zou je ook wel naar

In een groepje, kun je overleggen, als je het lastig vindt kun je het vragen

Ik niet, omdat iedereen niet altijd het zelfde vindt.

Dat weet ik niet

Volgens mij wel, ik weet het niet zeker.

Het is dan niet heel moeilijk als je het moeilijk vindt, je kunt het dan aan iemand anders vragen. Volgens mij 1 keer, wanneer weet ik niet

Ja met het katapult spel, tafels spel, rekenen

Spelletje met lezen, memorie met plekken

Memory, spel van de juiste plekken bij elkaar zoeken.

Google Maps , biologie,

Ja met leer spelletjes,

Weet ik niet zo

nee

nee

Ja gekeken op de vorige school waar ik woonde. En hoe de Noordpool en Zuidpool eruit zag

Ja, we hebben dat op school gedaan om te kijken waar we woonden, twee kinderen hebben dat gedaan. Ja

Ik heb thuis op de kaart gewerkt Ja ik doe dat thuis om te zien waar alle mensen lopen.

Ja

Nee alleen met de vorige school.

Ja

buiten willen met een les?

Samenvatting: De kinderen willen graag meer samenwerken, omdat ze dan mogen overleggen en elkaar kunnen helpen. Ze willen graag spelletjes doen en naar buiten gaan. De meeste van de kinderen hebben


Pagina 12

vaak wel eens in een atlas gekeken of met Google Maps gewerkt, maar alleen als ze zelf de atlas pakten. De aandachtspunten die uit de behoefteanalyse naar voren komen: - Het moet eerst concreet handelen zijn en dan steeds abstracter handelen; - het product moet aansluiten bij het niveau van de kinderen; - het moet verschillende werkvormen aanbieden; - het moet samenwerken aanleren en bevorderen; - het materiaal voor kinderen zou wat grotere lettertypes moeten hebben voor kinderen met dyslexie.


Pagina 13

C. CONTEXTANALYSE TIJD Er is ruimte in het rooster om het vak aan te bieden. Dus hiervoor zijn mogelijkheden om dan aan de slag te kunnen met het Aardrijkskunde. Het is wel zo dat Beyaert een streekschool is en veel kinderen vanuit andere plaatsen komen. Je zit dus vast aan het feit dat ze allemaal met busjes worden opgehaald. GELD Er is geen groot budget beschikbaar, maar er is een klein potje waaruit ik bijvoorbeeld kan plastificeren of afdrukken, maar geen grote bedragen. BELEID SCHOOL Ik heb voor het beleid van de school een stuk uit de schoolgids gehaald. SBO-Beyaert is een onderdeel van de dr. Schaepmanstichting. Dit is de gezamenlijke visie met daaronder de doelstellingen van SBOBeyaert Motto: Samen sterk in ontwikkeling Missie: Van de missie dient een stimulerende en inspirerende werking uit te gaan. De missie geeft richting en impuls aan het handelen van de deelnemers. Iedereen die deel uitmaakt van de organisatie waarvoor de missie is bestemd gebruikt deze als richtpunt. Het is daarmee de basis voor elk handelen. De missie luidt als volgt: Wij beloven optimale ontwikkelingskansen voor ieder aan ons toevertrouwd kind, in een veilige leef-, speel- en leeromgeving. Competente, gekwalificeerde medewerkers en optimale materiële voorzieningen zijn hiervoor de basis. Wij gaan uit van een toegankelijke omgeving waarin een ieder zich kan welbevinden. Visie: De dr. Schaepmanstichting is een organisatie die zich verantwoordelijk stelt voor het verzorgen van kwalitatief en dynamisch primair katholiek onderwijs in Hengelo. Zij wil daarbij handelen volgens de algemene richtlijnen voor het onderwijs die op grond van het gezamenlijk overleg in de NKSR en het reglement “ARKO”, zijn vastgesteld. Wij baseren deze belangwekkende maatschappelijke opdracht op een aantal principiële uitgangspunten. De dr. Schaepmanstichting staat midden in de samenleving en kijkt vooruit en naar buiten. Ontwikkelingen buiten de school worden nauwlettend gevolgd en beïnvloeden de keuzes m.b.t. het leren en ontwikkelen van kinderen in hun leef-, speel- en leeromgeving en hoe we ons onderwijs inrichten. De mensen in onze scholen zijn zich bewust van hun eigen beperktheid en feilbaarheid, maar daar werken ze voortdurend aan. Houvast hebben ze daarbij aan solidariteit, gerechtigheid en medemenselijkheid. Van daaruit nemen ze positief kritisch de volle verantwoordelijkheid voor hun maatschappelijke opdracht en doen ze dat in samenwerking met elkaar. De eigen identiteit van kinderen en volwassenen is het vertrekpunt van ontwikkelen en leren. Identiteitsvorming wordt daarbij gekenmerkt door een groeiend besef van om welke waarden en normen het gaat, o.a. nieuwsgierigheid, autonomie en zelfstandigheid, kritisch bewustzijn en creativiteit. Het katholieke geloof wordt vertaald naar de huidige realiteit. De ontwikkeling als individu, is vooral gericht op emancipatie en op sociale rechtvaardigheid, waarbij ras, nationaliteit, geslacht, seksuele geaardheid, sociaal milieu, religie, levensbeschouwing, handicap geen verschil mogen uitmaken. Onze scholen zijn organisaties in een toegankelijke omgeving waarin


Pagina 14

ontmoeting en sociale loyaliteit samengaan met ontwikkeling en leren om als totaal mens tot ontplooiing te komen. 1.1. UITWERKING VAN DE OPDRACHT VAN ONZE SCHOOL. Per 1 augustus 1998 is scholengemeenschap Beyaert gestart als speciale school voor basisonderwijs. In dat jaar is het eerste schoolplan gemaakt. Dit derde schoolplan heeft een looptijd van 2007 tot 2011. Scholengemeenschap Beyaert verzorgt onderwijs voor leerlingen binnen een continuüm van zorg binnen het samenwerkingsverband “Weer Samen Naar School 7.2” te Hengelo. Daarnaast is de expertisefunctie van belang voor het Samenwerkingsverband. Deze tweede opdracht krijgt gestalte via werkzaamheden voor de Permanente Commissie Leerlingenzorg, het Zorgplatform en Collegiale Consultatie. 1.2. Visie Scholengemeenschap Beyaert op integrale leerlingenzorg De kinderen die op Scholengemeenschap Beyaert zitten hebben in veel gevallen al een heel traject van hulpverlening achter de rug. Wanneer zij op Beyaert worden geplaatst is dit met de gedachte dat deze vorm van onderwijs geschikt is voor dit type kind met zijn of haar leer- en/of gedragsproblemen. Toch eindigt hier de hulpverlening aan het kind niet. Juist nu blijft het belangrijk scherp en alert te anticiperen en te reageren op problemen. Immers, deze kinderen zitten niet voor niets in het speciaal basisonderwijs. Uitgangspunt in ons onderwijs is dat ieder kind het onderwijsaanbod krijgt dat past zijn of haar speciale onderwijsbehoefte vanaf het moment van entree tot en met de verwijzing naar het vervolgonderwijs. 1.3. DE INRICHTING VAN HET ONDERWIJS OP ONZE SCHOOL. De kinderlijke ontwikkeling en de wijze waarop ons onderwijs daarop aansluit Scholengemeenschap Beyaert staat voor kwalitatief goed onderwijs voor leerlingen van zes tot en met dertien jaar. De doelstellingen en uitgangspunten van de school staan beschreven in het schoolplan. Hierna wordt een aantal van de doelen vermeld. We baseren het onderwijs op de kerndoelen die de overheid heeft geformuleerd. 1. We willen adaptief onderwijs verzorgen voor leerlingen die speciale zorg nodig hebben. Dit betekent dat het onderwijs aansluit bij de mogelijkheden en beperkingen die de leerlingen individueel kenmerken. 2. We dienen leerlingen een veilig schoolklimaat te bieden, waarin respect en solidariteit voorop staan. Pesten, agressie en seksuele intimidatie worden niet getolereerd. 3. De scholengemeenschap wil de leerlingen mogelijkheden bieden zichzelf te ontwikkelen tot een persoon die in staat is zo zelfstandig mogelijk te functioneren in de maatschappij. 4. Het onderwijs dient leerlingen uit te dagen om kennis en vaardigheden te verwerven, aangepast aan de eigen mogelijkheden. 5. We willen de leerlingen in aanraking brengen met levensbeschouwing en godsdienst. Aardrijkskunde A. Doelstellingen Kennismaking met en een begin van inzicht in de verscheidenheid van levenswijzen van menselijke groeperingen. Het kennismaken met en leren waarnemen van verschijnselen uit het natuurlijk milieu die voor een goed verstaan van die verschillende levenswijzen noodzakelijk is. Het kunnen leggen van relaties tussen de verschijnselen en deze kunnen verklaren. Het ontwikkelen van enige bedrevenheid in het hanteren van de kaart waarin aardrijkskundige verscheidenheid en samenhang gesymboliseerd is. Het vastleggen van kaartbeelden en het aanleren van die topografische kennis, die nodig is i.v.m. doelen 1,2 en 3 of in verband met praktische eisen die het dagelijkse leven stelt. (lokaliseren dagelijks nieuws, oriënteringsmogelijkheden bij reizen e.d.).


Pagina 15

B. Methodes N.O.T.TELEAC-series (en andere tv.-beelden). Atlassen, kaarten, plattegronden, globe. Computerprogramma’s topografie: Delen van diverse aardrijkskunde methodes: C. Organisatie We gaan er vanuit dat er zowel individueel als in groepen wordt gewerkt. Veelal starten we vanuit een gezamenlijk project. Aan de locatie Schützstraat is een ‘Minimaal pakket Aardrijkskunde’ vastgesteld voor de cursorische lijn in de bovenbouw. D. Knelpunten Door de snel gewijzigde grenzen in Europa zijn enkele van de topografieleermiddelen niet meer hanteerbaar. Het gebruik van de computer als leermiddel wordt steeds meer ingevoerd, maar verdient nog wel veel aandacht. Nieuwe atlassen zijn aangeschaft, maar ook ander materiaal dient vervangen te worden. Er is behoefte aan een actuele methode. Wellicht wordt gekozen voor een geïntegreerde methode Oriëntatie op jezelf en de wereld. In dat geval kan tegelijk het vakvorming gebied geschiedenis meegenomen worden. Voor de nieuwe leerkrachten zijn de gemaakte afspraken niet altijd even goed bekend en hanteerbaar en verdient extra aandacht. E. Beleidsvoornemens / Planning Komend jaar (2007-2008) zal gebruikt worden om en voorselectie te maken van bruikbare methodes. Schooljaar 2008-2009 zal een probeertraject voor verschillende methodes uitgezet worden. (Schooljaar 2009-2010 invoering nieuwe methode). F. Evaluatie / Borging Door middel van het afnemen van niet methodegebonden toetsen bewaken wij de kwaliteit van het aardrijkskundeonderwijs. Via cursussen en vakbladen blijven we op de hoogte van nieuwe ontwikkelingen. Desgewenst worden tijdens teamvergadering kwaliteitsbevorderende maatregelen genomen. Bron schoolplan 2007-2011 N.B. Door ziekte van de leerkracht en door het invoeren van verschillende methodes . Volgend jaar door bezuinigingen ook geen nieuwe methode

Cultuur De school wil dat ieder kind zich ontwikkelt tot een zo zelfstandig mogelijk persoon in onze maatschappij. Het is belangrijk dat het onderwijs rekening houd met de mogelijkheden van de kinderen. Dat moet ook op een school met speciale kinderen. Ze proberen er zo goed mogelijk onderwijs aan te passen naar de behoeftes van de kinderen Ik zal hier ook goed rekening mee houden met het de ontwerpcriteria, omdat dit de visie van de school is en belangrijk voor de kinderen.


Pagina 16

EIGEN DESKUNDIGHEID De deskundigheid die ik heb is gebaseerd op twee jaar stage lopen op SBO-Beyaert ,maar ik heb geen ervaring in het aanbieden van oriënteren op aardrijkskundig gebied voor kinderen op het sbo. DESKUNDIGHEID RELEVANTE BETROKKENEN Voor hulp bij mijn onderzoek ga ik op de PABO naar mijn docent Johan Nawijn. Hij weet alles over aardrijkskunde en zal mij kunnen helpen op dit gebied met wat er aan bronnen te vinden is. Ik maak afspraken met hem of ik ga naar de consultatie-uren. Voor het gebied van samenwerkend leren zal ik naar mijn docente onderwijskunde en pedagogiek gaan, Elsbeth Ruiterkamp. Zij weet enorm veel over dit onderwerp en heeft mij al wat boeken aangeraden. Met haar maak ik ook afspraken en ga naar het consultatie-uur. Voor mijn onderzoeksvaardigheden krijg ik hulp van mijn tutor-begeleider Judith van Kesteren. Zij houdt bij waar ik ben met mijn onderzoek en zij begeleidt mij hierin. Op stage krijg ik hulp van de docente van de vakgroep aardrijkskunde. Zij is ook de gedragsspecialist en kan dus mij op veel gebieden helpen. Daarnaast krijg ik hulp van veel collega’s van de school.


Pagina 17

VOORZIENING Op school geeft in de bovenbouw iedereen op zijn eigen manier topografie. Dat ben ik te weten gekomen door het interview. Op dit moment wordt er in de middenbouw nog niets gedaan aan het voorbereiden, oriënteren met kaarten. Er zijn wel atlassen aanwezig in de bovenbouw, maar deze zijn wel ingewikkeld voor de middenbouw. Er is in de bovenbouw ook een computerprogramma aanwezig. Nu werd er door de leerkracht van de bovenbouw gewezen op het feit dat er ook atlassen zijn voor het speciaal onderwijs en hier wil ik naar op zoek gaan. Het is belangrijk om te zien of deze atlassen beter zijn voor dit soort kinderen.

Manier van lesgeven in MB1 In de middenbouw zitten de kinderen in de leeftijd van 9 tot 10 jaar. Ze werken voornamelijk op het gebied van groep 4. Beyaert is een SBO- school, waar risico-leerlingen worden opgevangen. De kinderen hebben op deze school een leerachterstand van ongeveer 1 tot 2 jaar. Het merendeel van de kinderen heeft een informatieverwerkingsstoornis en/of een gedragsprobleem. Er mogen maximaal maar 16 kinderen in de klas en er zijn 8 klassen. Het gevoel van competent zijn staat hoog in het vaandel op deze school. We hebben een vast weekrooster in onze groep. Deze hangt in de klas met elke dag een andere kleur. Dit zorgt ervoor dat de kinderen niet voor verassingen komen te staan. Dit omdat het voor sommige kinderen heel belangrijk is om het schema aan te houden. Het rooster is bijgevoegd in de bijlage. De kinderen werken individueel en zitten in rijen van drie of twee kinderen. Er mogen niet te veel dingen in de klas hangen. Dat zorgt voor teveel prikkels. Daarnaast hebben we een time-out-plek, om voor kinderen rustig te kunnen zitten, te kalmeren of te werken. We geven aan met een aftel-klok hoe lang de les nog duurt. Dit is voor kinderen heel fijn om te weten waar ze aan toe zijn. Sinds kort zijn we bezig met het aangeven van het doel van de les. Zodat de kinderen weten waarom ze iets leren en hoe ze dit kunnen gebruiken, voor de motivatie. Het is immers fijn om te weten waarom je iets leert. De kinderen kunnen een taak zelfstandig af maken en ook het zelfstandig werken staat op het programma. We werken met het zelfstandig werken met een rode en een groene kaart. Deze geeft aan of je een vraag voor de leerkracht hebt of niet. We houden verschillende lijsten bij in de klas over het computergebruik, zo weten de kinderen wie na wie mag en de klok wordt elke keer ingesteld zodat iedereen even lang achter de pc zit. Met alle vakken zorgen we ervoor dat de leerkracht de tekst die er is eerst voorleest. We hebben namelijk met veel dyslexie te maken en soms ook moeite met begrip. Daarom lezen we de teksten eerst


Pagina 18

voor. Zo begrijpen de kinderen beter wat er staat. Vervolgens lezen we hem nog een keer samen of de kinderen lezen hem alleen. De stappen hiervan hangen in de klas. Zie bijgaande foto’s. Er wordt veelal klassikale instructie gegeven. Dit om te voorkomen dat er kinderen zijn die niet aan de slag kunnen of willen gaan en op deze manier is er meer zekerheid dat het grootste deel van de klas het meekrijgt. Ook bij ons op school duurt een gemiddelde les drie kwartier. Soms wat korter, omdat er wordt opgemerkt dat de aandacht verslapt, soms zelfs iets langer. Meestal is het zo, dat een les wat langer kan duren als ze zelf actief bezig zijn en niet alleen hoeven te luisteren. Tijdens de verwerking mag af en toe best door de klas worden gewandeld, echter tijdens de uitleg niet. Kinderen gaan niet veel met lessen naar buiten. Dit zou wel goed zijn voor dit soort kinderen omdat doen vaak een effectieve manier van leren is. De omgeving van de school is een wijk die ingesloten is tussen twee grote wegen. Daar tussen in kunnen de kinderen wel onder begeleiding naar buiten. ’s Morgens gaan alle kinderen een kwartier naar buiten, tussen de middag 20 minuten. Tijdens het brood eten zitten alle kinderen aan hun eigen tafel in de klas, maar mogen wel praten met elkaar. Twee keer in de week krijgen de kinderen gym en daarnaast is er voor sommige kinderen een extra moment om te gymmen. Dit is vooral om aan de motoriek te werken. Daarnaast zwemmen de kinderen een keer in de maand met het programma Fit2School.


Pagina 19

De aandachtspunten die uit de contextanalyse naar voren komen: - Het mag geen geld kosten, behalve wat kleine kosten; - Het moet passen in de manier waarop er nu les gegeven wordt, dus ook niet te veel materiaal wat je moet ophangen; - De lessen mogen niet veel langer dan 45 minuten duren, want anders is de aandacht weg; - Niet teveel tekst i.v.m. begrip van de tekst en de kinderen met dyslexie.


Pagina 20

D. LITERATUURSTUDIE Wat ik wil weten en ontdekken uit de literatuurstudie is: wat de kerndoelen zijn voor ruimtelijke oriëntatie en kaarten. Wat vooraf voor groep 4 moet gebeuren en wat daarna gaat gebeuren. Wat de belangrijkste aspecten zijn die kinderen moeten kunnen, kennen en weten om met kaarten en topografie bezig te kunnen gaan en hoe dit aan te bieden. Wat samenwerken is of wat samenwerkend leren is. Hoe dit tot stand kan komen en wat je in de klas moet doen om samenwerken aan te leren en bevorderen. WAAROM KAARTLEZEN EN TOPOGRAFIE? Kinderen krijgen dus nu op deze school topografie en werken met een atlas. In de groepen daarvoor wordt er niets aan gedaan. Maar waarom is kaartlezen belangrijk, wat is het doel van kaart lezen en topografie? De hoofddoelstelling van het vak aardrijkskunde is dat kinderen de wereld om zich heen van dichtbij en veraf leren te begrijpen en doorgronden. Om zo te kunnen functioneren in onze wereld en deze beter te leren begrijpen. Maar ook het inzicht krijgen in de invloed die zij hebben op processen die op deze aarde gebeuren, ze daardoor bewuste verantwoordelijke wereldburgers te maken. Ruimtelijke oriëntatie is daar een groot deel van. De kinderen leren eerst hun eigen omgeving te ontdekken. Ze verzamelen informatie aan de hand van waarnemen, beschrijven, verklaren,toepassen en waarderen. Dit doen ze aan de hand van verschillende bronnen. Van heel concreet naar heel abstract. Van het eigen ervaren tot aan het meest gebruikte instrument van aardrijkskunde, de kaart. Kinderen leren met aardrijkskunde de wereld te ontdekken dit doen ze aan de hand van bronnen: • De eigen concrete omgeving te ontdekken, ervaren van andere omgevingen (driedimensionaal). • Aan de hand van beelden van deze wereld, zoals foto’s, illustraties en multimedia (tweedimensionaal). • Gebruik maken van kaarten. Zoals; losse plattegronden en kaarten, maar ook overzicht- en thematische kaarten uit de atlas (tweedimensionaal). • Door teksten, zoals boeken, tijdschriften internet enz. (eendimensionaal). Dit is ook de verticale lijn van de geografische kubus. (Blokhuis, Aardijkskunde praktijkboek, 2004) Waarom topografie: Het doel van topografie onderwijs; - Kaartbeeld ontwikkelen van Nederland, Europa en de rest van de wereld - Ligging van steden rivieren, provincies, landen en andere gebieden - Kaartbeeld in praktische situaties toepassen. “Topografie is het verschaffen van een kaartbeeld om oriëntatie mogelijk te maken. Topografie dient als kapstokfunctie voor het ordenen van nieuwe (geografische) informatie.” (Nawijn & Westerveen, 2006/2007) Een kaart is dus een bron om de wereld te ontdekken dus hoe er mee om te gaan is een belangrijke vaardigheid. Hoe vaak je kom je namelijk nu niet mensen tegen die over een kaart gebogen staan en niet weten hoe ze hem moeten gebruiken. Of dat ze hem telkens moeten draaien om te weten waar ze naar toe moeten Maar wat moet je allemaal kennen kunnen en weten om dit toe te passen?


Pagina 21

KERNDOELEN EN TUSSENDOELEN

a) b) c) d)

Kerndoel 10 ( 1998-2003) De kinderen kunnen zich een voor stelling maken van de kaart van de eigen omgeving, Nederland, Europa, en de wereld. Zo’n kaart bevat de volgende topografische elementen; De kaart van de eigen omgeving: belangrijke steden, dorpen, wateren en deelgebieden Kaart van Nederland: provincies, belangrijke steden, wateren en deelgebieden Kaart van Europa: de landen, belangrijke steden, wateren, gebergten en deelgebieden Kaart van de wereld: de wereld delen, belangrijke landen*, belangrijke steden, wateren, gebergten en deelgebieden *) Onder belangrijke landen worden tenminste verstaan: landen die de wereld groot politiek gewicht hebben en landen van waaruit veel bewoners naar Nederland zijn gekomen. Topografie vanaf groep 5; 5. Nederland, provincies, hoofdsteden, grote steden en grote rivieren. Namen van werelddelen. 6. De A,B,C lijst van de provincies van Nederland, herhaling groep 5 7. De A,B,C lijst van Europa en de A lijst van groep 6 8. De A,B,C lijst van Afrika, Azië, Noord- en Zuid- Amerika en Australië, de A lijst van groep 7 ( er zijn lijsten samengesteld met daarop elke keer de belangrijkste steden en landen die de kinderen moeten kennen.) (Nawijn & Westerveen, 2006/2007) Kerndoel 50 ( 2006) De leerlingen leren omgaan met kaart en atlas, beheersen de basistopografie van Nederland, Europa en de rest van de wereld en ontwikkelen een eigentijds geografisch wereldbeeld. Groep 1-2: Groep 3- 4 Groep 5-6 Groep 7-8 Mental map van de buurt

Mental map van de eigen regio Uitstapjes naar de kaart van Nederland, Europa en de wereld via actualiteit en vakanties

Mental map van Nederland

Mental map van Europa en de wereld.

Kerndoel 50 zegt dat je een eigentijds geografisch wereldbeeld moet krijgen. Dat beeld kun je aan de hand van allerlei perspectieven vormen: Ruimtelijk aspect Economisch aspect Sociale aspecten Politieke aspecten Natuurlijke aspecten Culturele aspecten Historische aspecten Levensbeschouwelijke aspecten

Wat voor mijn onderzoek hier het meest relevant is, is het ruimtelijk aspect. Afstudeeronderzoek 2009-2010 Aardrijkskunde – Jeltje Splint

Pagina 22

Dit aspect bestaat uit. Absolute ligging Relatieve ligging Ruimtelijke inrichting Relatieve afstanden Absolute afstanden Infrastructuur (Aardrijkskunde, 2007/2008) Om deze punten van dit perspectief te kunnen toepassen zul je ook met een kaart moeten omgaan. Het is dus van belang om deze vaardigheden eigen te maken. Maar om al deze begrippen te kennen en weten hoe je aan het antwoord komt zul je eerst nog andere dingen moeten leren voordat je een kaart kunt gebruiken. Nu weten we al waarom topografie en kaarten belangrijk zijn. Het is om kinderen te leren om met een bron om te gaan om de omgeving veraf te kunnen ontdekken. Het is om kaarten in praktische situaties te gebruiken. En vooral om een goed wereld beeld te kunnen vormen. Ik weet nu ook wat ze aan het eind van hun school moeten kennen maar ik weet nog niet hoe we daar komen en wat de stappen zijn voordat ze met een kaart bezig gaan.


Pagina 23

WELKE VAARDIGHEDEN HEB JE NODIG OM EEN KAART TE GEBRUIKEN Kaarten zijn dus het instrument voor aardrijkskunde, zoals een woordenboek voor taal. Alleen kaartlezen doe je niet zomaar. Het is vaardigheid die je moet leren en waar je tijd in moet investeren. Er wordt vaak niet genoeg tijd aan besteed, maar wat moet je allemaal kunnen om een kaart te kunnen begrijpen. Wat is een kaart; Een kaart probeert de weergave van de werkelijkheid te geven zoals die te zien is vanuit de lucht. Een kaart is een tweedimensionale, verkleinde, vereenvoudigde en symbolische weergave van de werkelijkheid. Het geeft een behoorlijke abstracte weergave van een gebied. Je moet daarbij aan vier denkstappen maken: 1. Van de driedimensionale werkelijkheid naar een tweedimensionale weergave of van ruimtelijk naar een plat vlak; 2. Van de werkelijke grootte van ruimtelijke elementen naar een sterke verkleining daarvan, dus van ware grootte naar een afbeelding op schaal. 3. Van een complexe en gedetailleerde werkelijkheid naar een sterk vereenvoudiging, bijvoorbeeld op een kaart ontbreken al mobiele elementen en de meest details. 4. Van een realistische weergave van elementen uit de werkelijkheid naar een symbolische weergave. Bijvoorbeeld door kleuren te gebruiken die je in de werkelijkheid niet tegenkomt of niet realistisch genoeg zijn. Rood vlak is een wijk. Dit moet je kunnen om een kaart te kunnen lezen. Om de overstap van driedimensionaal naar tweedimensionaal te maken moet je de volgende perspectieven helder hebben. 1. Grondperspectief, (grondfoto) dit is een foto of afbeelding vanaf de grond, je ziet een klein stukje van het dorp, stad of gebied. Je ziet hoogteverschillen. 2. Vogelvluchtperspectief, (panorama foto) Het is een foto van het gebied schuin naar beneden, je ziet nog steeds de hoogteverschillen, maar niet alles heeft de juiste verhouding, omdat het vervormt door het perspectief. 3. Loodrechtperspectief; luchtfoto, loodrecht opname Dit is een foto van boven recht naar beneden. Je ziet wel het hele gebied, maar geen hoogteverschillen meer. Alleen omdat het van zover weg is kun je niet alle details eruit halen 4. Topografische kaart. Van meerdere luchtfoto’s wordt een kaart gemaakt, hierop worden aan de hand van kleur en tekens duidelijk wat er allemaal op staat. (Blokhuis, Bronnenboek aardrijkskunde en didactiek, 2001) We weten nu wat je allemaal moet kunnen om een kaart te kunnen lezen en welke denkstappen en vaardigheden je nodig hebt om een kaart te gebruiken, maar hoe kom je aan die vaardigheden welke stappen komen daar tussen.


Pagina 24

STAPPEN VOOR HET AANLEREN VAN VAARDIGHEDEN VOOR KAARTLEZEN In groep 1 en 2 begin je al met het voorbereidend kaartlezen. In groep 3 t/m 5 ben je bezig met het aanvankelijk kaartlezen en in groep 6,7 en 8 ben je met voortgezet kaartlezen bezig. Met voorbereidend kaartlezen begin je met het ontwikkelen van basisvoorwaarden voor kaartlezen. Je begint met 1. Benoemen Kinderen leren de ruimtelijke elementen met het juist woord te benoemen. (huis, school, zandbak. 2. Abstraheren Kinderen moeten losse ruimtelijke element kunnen samenvatten onder een abstract begrip (stoel, tafel -> meubels). 3. Objectiveren Kinderen moeten in staat zijn een redelijk zakelijk inventarisatie van een ruimte te geven. (de tafel staat voor het raam). 4. Ordenen Kinderen moeten een ruimte in verschillende delen kunnen ontleden (een huis bestaat uit een keuken, slaapkamer, enz). 5. Lokaliseren Kinderen moeten ruimtelijke begrippen kunnen hanteren zoals woorden met betrekking tot de afmeting, de plaats, de richting en de afstand van iets of iemand.( jij zit dichter bij mij dan pietje, ik sla linksaf, dit is groter dan dat potlood). 6. Relateren Kinderen moeten de samenhang tussen objecten in de ruimte kunnen weergeven.(bij een speelterrein hoort een klimtoestel, maar ook een glijbaan en een zandbak.) Dit moeten de kinderen kunnen, kennen en weten voordat we naar het aanvankelijk kaartlezen gaan. Mijn groep werkt op een groep 4 niveau en kunnen alle bovenstaande begrippen toepassen. In de middenbouw begint het aanvankelijk kaartlezen. Dat is van groep 3 t/m groep 5. Dit is wat ze moeten leren in de middenbouw voor aanvankelijk kaart lezen: Aanvankelijk kaartlezen bestaat uit: 1. Plattegrondbesef 2. Schaalbegrip 3. Kaartsymbolen 4. Richtingen 5. Generalisaties 6. Plaatsbepaling


Pagina 25

Plattegrondbesef: Kinderen moeten leren begrijpen dat een plattegrond of een kaart alleen de omtrek weergeeft maar niet de hoogte,ook alle mobiele elementen zijn er niet meer en afspraken staan in de legenda. Je leert ze dit door middel van foto’s: zijaanzicht, vogelvlucht, foto loodrecht en tenslotte de kaart. Schaalbegrip: Door het aflezen van afstanden op plattegronden en kaarten krijgen kinderen een voorstelling van de grootte van een gebied. De kinderen doen dit vooral als de afstand of grootte van iets wordt vergeleken met voor hun bekende maten. Kaartsymbolen: De kinderen moeten concrete beelden om kunnen zetten in kaart symbolen. Ook moeten ze de abstracte kaartsymbolen weer terug kunnen brengen naar de werkelijkheid. Een groen vlak is een weiland, een vierkant een huis. Richtingen: Kinderen leren door het volgen van routes met behulp van concrete begrippen zoals linksaf slaan,oriënteren kinderen zich op allerlei kaarten. Kinderen moeten leren om met zowel de absolute (Noord-Nederland) als de relatieve aanduiding (ten noorden van Hengelo) van de windrichtingen te kunnen werken (windroos). Generalisaties: De kinderen moeten verschillende vormen van generalisaties ontdekken. Kaartlezen begint met zeer grootschalige plattegronden tot zeer kleinschalig. Hier onderen een schema welke groepen met welke van de 9 generalisatie werken: Groep Generalisaties 3-4

5 6 en hoger

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Maquettes Klas/ kamer School/winkel Buurt en omgeving Wijk/ dorp Stad Regio Provincie Nederland

Plaatsbepaling: Plaatsbepaling is het gebruiken van de exacte positie van een plaats om deze snel op te kunnen zoeken. Bij het aanvankelijk kaartlezen wordt uitsluitend gebruik gemaakt van vakkencoördinatoren. Later worden ook de lijncoördinaten gebruikt. (Nawijn & Westerveen, 2006/2007

We onderscheiden twee soorten grootschalige kaarten of plattegronden: Afstudeeronderzoek 2009-2010 Aardrijkskunde – Jeltje Splint

Pagina 26

1. Overzichtsplattegronden; 2. Thematische plattegronden. Overzichtsplattegronden Overzichtsplattegronden geven een zo compleet mogelijk beeld van ruimtelijke elementen die in grootte variëren van een enkel object (kamer, klaslokaal, huis of schoolgebouw: vaak schaal 1:50 of schaal 1:100)tot een complete woonplaats (Amsterdam: schaal 1:25. 000). Thematische plattegronden Thematische plattegronden geven een beperkt overzicht, maar juist een goed beeld van één of meer thema’s: van een complex gebouw worden bijvoorbeeld alleen de publieksruimtes en de loopruimtes aangegeven; van een pretpark of een dierentuin worden alleen de attracties en de horecagelegenheden aangegeven; van een grote stad worden alleen de openbaar vervoerlijnen – bus, tram en/of metro – aangegeven. (Blokhuis, Aardijkskunde praktijkboek, 2004) Hierna wordt er begonnen met het voortgezet kaartlezen, hierbij komt topografie aan de orde en het werken met de atlas. De overstap wordt voornamelijk bepaald door het soort kaarten dat gebruikt gaat worden. ( zie ook de ontwikkelingslijn in de bijlage) Mijn klas werkt op een groep 4 niveau dus zij moeten bezig gaan met de eigen omgeving, klas en de omgeving rondom de school. Dit niet alleen volgens de kerndoelen maar ook volgens Verheij; Het gaat bij aardrijkskunde over hun eigen omgeving, hun eigen stad of dorp. Je kunt met ze naar buiten. Ze weten zelf vaak veel over hun eigen omgeving en jij kunt er precies die dingen aan toevoegen die hen helpen het nog beter te begrijpen. Omgevingsonderwijs is belangrijk omdat: “In de schoolomgeving kunnen aardrijkskundige vaardigheden ontwikkeld en gebruikt worden doordat de kinderen zelf actief informatie kunnen verzamelen.” (Verheij, 2007) De kinderen in mijn klas kennen natuurlijk hun eigen wijk, het is alleen zo dat de omgeving rond om de school voor kinderen vaak onbekend is omdat deze school een streekschool is. In mijn ontwerp wil ik de kinderen meer bekend maken met de omgeving van de school, hun eigen wijk en kennis leren maken met plattegronden en kaarten. Als je dit aanleert aan de hand van “Living Geography” zorg je ervoor dat je drie elementen er in verwerkt, plaats, inhoud en vaardigheden. Je bestudeert het gebied, de inhoud is het thema en de vaardigheden zijn de aardrijkskundige vaardigheden die je nodig hebt om het gebied te bestuderen. (Verheij, 2007) Voor mijn kinderen is dit heel belangrijk omdat ze het vooral van concrete situaties moeten hebben. Ze leren door te doen. Daarbij rekening houdend met de kerndoelen en het type kind wat hier op school zit. Ook is het belangrijk dat we dicht bij de belevingswereld van kinderen blijven. Volgens A. de Hamer van “aardrijkskunde geven” is het belangrijk om dicht bij de belevingswereld van een kind te blijven en dit te doen door een persoon of onderwerp te koppelen aan het aardrijkskundig thema. Dit wordt ook wel aanbieden op microniveau genoemd. In welke werkvormen we deze vaardigheden gaan aanleren is natuurlijk de volgende vraag.


Pagina 27

WERKVORMEN Er zijn heel veel verschillende werkvormen. Waarom zou je eigenlijk verschillende werkvormen aan bieden. Blokhuis zegt hierover, dat door gebruik te maken van verschillende werkvormen, er een betere begripsvorming tot stand komt, omdat handelen en verwoorden leiden tot inzicht. Waarom verschillende werkvormen. Simpel gezegd, je hebt verschillende doelen voor de verschillende werkvormen afgezien van de inhoud. Je kan met een werkvorm het zelfstandig werken bevorderen maar ook het samenwerken. Wil je snel info geven dan zal je klassikaal doceren. Daarom is het belangrijk dat je verschillende werkvormen gebruikt. Maar niet alleen het doel van de werkvorm is belangrijk. Op school zitten veel verschillende kinderen die elk weer een andere manier van informatie verwerken hebben. Als je verscheidene werkvormen hanteert hebben elke keer weer andere kinderen voordelen, weer andere kinderen leren misschien op een andere wijze informatie te verwerken. Je werkt aan adaptief onderwijs en probeert zo ieder kind te bedienen op zijn of haar niveau. Het is belangrijk voor kinderen om ook zelf te kunnen leren zonder dat alles wordt verteld door een leerkracht. Daarnaast als je maar een werkvorm gebruikt wordt het nog al een saai school jaar. (Hoogeveen & Winkels, 2005) Ik heb hieronder een rijtje met didactische werkvormen opgesteld en een rijtje met eventuele leerlingactiviteiten. Didactische werkvormen: Leerling-activiteiten -

Kringgesprek Onderwijs leergesprek Vragen stellen Uitleggen/ instructie geven Bordschema maken en uitleggen Demonstreren Opdrachten laten maken Begeleiden Tekst laten lezen Leesbeurten geven Overige werkvormen

Luisteren Vragen stellen Antwoord geven Kijken/observeren Onderzoek Opdrachten maken, individueel, groepswerk Tekst lezen Voorlezen overleggen met elkaar Overige leerling-activiteiten

De werkvormen die wij nu gebruiken in de klas zijn; Uitleggen/ instructie geven Tekst lezen en antwoorden laten maken Hardop denken en dan dat de kinderen dit nadoen Vragen stellen Opdrachten zelfstandig laten maken Zelfstandige weektaak Leesbeurten


Pagina 28

Ik weet nu dat verschillende werkvormen belangrijk zijn voor een betere begripsvorming. We maken al gebruik van een aantal werkvormen. Maar dat kunnen er altijd meer zijn. Het is belangrijk voor kinderen om meer concreet te handelen want van handelen en analyseren leer je meer. In het boek van “Meer leren denken met aardrijkskunde” wordt ook aangegeven dat door verschillende werkvormen en samenwerking je kinderen beter kunt leren denken en enthousiasmeren voor het vak aardrijkskunde (J.van der Schee, 2006). Ik wil dus in mijn ontwerp gaan letten op het gebruik van verschillende werkvormen. Ik wil vooral mijn aandacht vestigen op samen leren, samen werken omdat dit een werkvorm is die weinig gebruikt wordt in de klas. Wel moet ik in mijn werkvormen rekening houden met het type kind wat bij ons op school zit. Een belangrijk speerpunt bij aardrijkskunde is het zelfverantwoordelijk leren/ gestuurd. Maar wat is dat zelfverantwoordelijk/gestuurd leren? Het begrip ‘zelfgestuurd leren’ Zelfgestuurd leren is zelfstandig en met zin voor verantwoordelijkheid de sturing van de leerprocessen in handen nemen d.w.z. zelfstandig beslissingen nemen in verband met de leerdoelen, de leeractiviteiten en de zelfbeoordeling (Nawijn, 2009/2010) (PowerPoint). Nu is het zo dat kinderen in mijn klas veel sturing nodig hebben. Ze hebben het vooral van het voordoen en het nadoen. Dat zie je terug in de manier van het lesgeven nu op school. Hoe zit dat dan met het zelfverantwoordelijk leren bij mij in de klas. Ik wil proberen met het samenwerkend leren kinderen een zelfverantwoordelijke rol te geven binnen in het samenwerken. Om de kinderen meer te motiveren om het zelf te kunnen geeft Nawijn in zijn PowerPoint-presentatie enkele tips:  Interessante inhoud  Bruikbaar product als eindresultaat  Vrijheid in vormgeving opdracht  Haalbare maar niet te gemakkelijke opdracht  Cijfer geven dat meetelt  Positieve sociale druk: resultaten tonen aan de klas Zo kun je kinderen meer motiveren om het zelf te doen en te leren. Ik moet wel blijven letten op het type kind wat hier zit. Bijvoorbeeld een kind met pdd-nos heeft behoefte aan voorspelbaarheid, ik kan dus niet in een keer alles omgooien en iets heel anders gaan doen dan dat ze normaal doen. (Janson, 2003). Ze werken ook op een groep 4 niveau en kan dus niet verwachten dat ze het helemaal alleen kunnen doen. In mijn werkvormen wil ik het zelfverantwoordelijk leren naar voren laten komen. Ik probeer ze door middel van de bovenstaande tips te motiveren en zo een eigen rol te geven in het samenwerken.


Pagina 29

SAMEN WERKEN, SAMEN LEREN, SAMENWERKEND LEREN Waarom eigenlijk samenwerken, waarom zou je daar met kinderen mee bezig zijn. Volgens Verheij is het zo dat kinderen van nature nieuwsgierig zijn en van elkaar dingen willen leren over de wereld om zich heen. Samenwerken is daarbij een heel goed middel om van elkaar te leren zonder dat een leerkracht alles voorkauwt. Daarnaast is het bij aardrijkskunde belangrijk dat er zelfverantwoordelijk leren voor kinderen wordt aangeboden. Dit omdat:  Beter zelfstandig problemen leren oplossen.. (intelligentie verhoogt)  Het geleerde is dieper en blijft langer bij  Intrinsieke motivatie verhoogt  Meer aandacht mogelijk voor de individuele leerling  Meer kans voor levenslang en levensbreed leren Nu is het zo dat mijn kinderen het lastig vinden om zelfstandig aan de slag te gaan. Ze kunnen een opdracht zelfstandig maken maar niet zelf kunnen bepalen hoe ze tot een oplossing komen voor een probleem. Ik wil binnen het kader van samenwerkend leren proberen om te zien of kinderen door middel van samenwerken en binnen een vastgesteld kader tot oplossingen kunnen komen. Dan moeten we eerst kijken naar wat samenwerkend leren is. In het boek van Ebbens en Ettekoven hebben zij 5 argumenten vanuit de maatschappij voor samenwerkend leren; deze zijn: klassenorganisatie en de handen vrij Je kan dan kinderen die gerichte steun nodig hebben begeleiden. Mits je ervoor zorgt dat het gestructureerd is en niet alleen bij elkaar zitten. Kinderen leren op deze manier van elkaar en met elkaar. actief lerende kinderen door samen te werken leren kinderen om actief de leerstof eigen te maken waardoor kinderen meer betrokken zijn. ontwikkeling van het leren van leerlingen Kinderen leren niet alleen van luisteren maar vooral als ze met de leerstof ook wat doen. Zo wordt het beter verwerkt. Daarnaast als kinderen er over praten en horen hoe anderen er overdenken wordt het verwerkingsproces duidelijk zichtbaar voor zowel de docent als de kinderen. Leerlingen leren om mondeling of schriftelijk onder woorden te brengen wat ze begrepen hebben. ontwikkeling van het zelfstandig leren van leerlingen door kinderen meer zelfstandig te laten werken leren kinderen om meer verantwoordelijkheden te hebben voor hun eigen werk. Je kan bijvoorbeeld kinderen een taak geven. De mate van zelfsturing en verantwoordelijkheid ligt aan de docent zelf. Je spreekt van zelfstandig leren als kinderen hun eigen leren sturen. Je kan dit doen door te reflecteren op de planning, handelingen, taken enz. Dit heeft te maken met bewustwording. maatschappelijke argumenten Kinderen leren sociale en communicatieve vaardigheden, dit is later nodig in het werk wat ze gaan doen.(Ebbens & Ettekoven, 2005). Daarnaast is het zo dat mensen leren 70% van waar we over gediscussieerd hebben met anderen. Als je dus met andere mensen over de lesstof praat, zul je het veel beter kunnen onthouden. Nu hebben we dus al argumenten waarom je zou samenwerken leren, maar wat is samenwerkend leren.


Pagina 30

Volgens Carel van den Brug is samenwerkend leren een vorm van actief en constructief leren. Ofwel coöperatief leren. Hierbij werken leerlingen samen om gemeenschappelijke doelen te bereiken. Centraal staat de interactie tussen de leerlingen en de docent en vooral tussen leerlingen onderling. Samenwerkend leren gaat uit van zelfstandig leren, waarbij op een gestructureerde wijze afwisselen individueel, in tweetallen en in groepen wordt gewerkt. Daarbij wordt er vooral gelet op de wijze hoe het leerproces tot stand is gekomen. Samenwerken is heel iets ander hier gaat het om meer om de sociale vaardigheden van kinderen dan het zelfstandig leren en het leerproces. Hier leren kinderen om met elkaar tot een product te komen. Ze leren om samen te communiceren. (Brug, 2008) Van der Schee zegt dat samenwerkings opdrachten positieve invloed heeft op het: - stimuleren van het denken - motiveren van de kinderen - dagen uit om kinderen samen en zelfstandig te laten leren (J.van der Schee, 2006) Kenmerken volgens Ebbens zijn: • Alle leerlingen werken doelgericht. Ze weten dus wat er van hen verwacht wordt; de opdracht en het leerdoel is helder • Alle leerlingen voelen zich verantwoordelijk om samen de opdracht to een goed eind te brengen • De leerlingen gebruiken elkaar om tot een oplossing van de opdracht te komen. Leerlingen bezitten de vaardigheden die daarvoor nodig zijn of leren die vaardigheden. • Alle leerlingen halen en samen en individueel het gestelde leerdoel. Maar voor je echt aan het succesvol samenwerkend leren bent, moet dat samenwerkend leren voldoen aan vijf sleutelbegrippen. 1. Positieve wederzijdse afhankelijkheid Je hebt elkaar nodig om bij het doen van de opdracht. De een kan niet zonder de ander. Ieder moet evenveel inbrengen en ieder moet een unieke bijdrage leveren. Je bevordert dit door leerlingen als experts in groepen in te zetten. 2. Individuele aanspreekbaarheid De leerkracht of andere kinderen kunnen iedere leerling aanspreken op eigen inbreng ofwel het resultaat van de groep. Dat betekent dat leerlingen zelf weten wat ze hebben gedaan en dit ook kunnen verantwoorden. 3. Directe interactie Het is belangrijk dat kinderen tegenover elkaar zitten om zo directe interactie fysiek kan plaatsvinden. Door de individuele aanspreekbaarheid en afhankelijkheid van elkaar stimuleer je om meer interactie te krijgen. 4. Aandacht voor de ontwikkeling van sociale vaardigheden. Voor samenwerkend leren zijn vaardigheden nodig, vaardigheden in het omgaan met anderen en het leren in kleine groepen. Je moet elkaar leren kennen, vertrouwen. Duidelijk kunnen communiceren, luisteren, elkaar accepteren en ondersteunen. Zonder deze vaardigheden kun je niet tot een goed groepsresultaat komen. 5. Aandacht voor het groepsproces Er moet aandacht worden besteed aan hoe een groep samen geleerd heeft en aan het proces van het samenwerkend leren.


Pagina 31

Verheij zegt hierover dat je op de volgende aspecten moet letten op het samenwerken bij het vakgebied aardrijkskunde: Bij elke vorm van samenwerken in de klas moet de activiteit zo georganiseerd zijn dat de volgende drie kenmerken van effectief samenwerken duidelijk te herkennen zijn. – De leerlingen hebben elkaar nodig bij het uitvoeren van de opdracht, ze kunnen het werk niet alleen af. – Iedere leerling kan aangesproken worden op de eigen bijdrage maar ook op het resultaat van de groep als geheel. – Voor een optimale interactie tussen leerlingen is de klas zo ingericht dat leerlingen gemakkelijk kunnen samenwerken. Ook Van der Schee zegt hierover in zijn boek “meer leren denken met aardrijkskunde” dat het belangrijk is dat kinderen leren om evenwichtig te communiceren. Het is dus belangrijk dat je kinderen de handvaten geeft om sociale vaardigheden te leren en toe te passen met het samenwerken. Je ziet dat hier veel overeenkomsten zijn met wat Ebbens en Ettekoven zeggen in hun literatuur. De kinderen bij mij op school hebben een informatieverwerkingsstoornis en/of een gedragstoornis, dat betekent dat sommigen moeite hebben met het leren op zich. Weer anderen hebben meer moeite met het gedrag en de sociale vaardigheden. Zoals je hierboven al zag moeten er heel wat vaardigheden aanwezig zijn voordat je kunt gaan samenwerkend leren. Ik denk dat we daarom eerst de kinderen moeten leren om samen te werken. Wat is samenwerken en wat moet je daarvoor kunnen. We hebben al gelezen dat Carel van der Brug zegt dat samenwerken meer gericht is op sociale vaardigheden en het samen tot een resultaat komen. Maar hoe leer je samenwerken aan en hoe bevorder je dit in je klas.


Pagina 32

AANLEREN VAN SAMENWERKINGSVORMEN Om een nieuwe werkvorm aan te leren zullen kinderen eerst moeten weten wat het is en hoe het eruit ziet. Welke regels erbij horen en welk gedrag hierbij hoort. In het boek “waar komt dit gedrag vandaan”, stellen ze ook dat eerst de beheersing van het gedrag nodig is voordat je met alle andere schooldingen bezig kunt zijn. Het is dus van belang dat de kinderen weten wat er van ze verwacht wordt. Volgens Bontekoe, Förrer, Meijer & Vugt is het van belang voordat je met samenwerken begint om het aanleren van het gewenste gedrag en het aanleren van de nieuwe regels. Je moet dus eerst met de kinderen de regels aanleren van het samenwerken. Hieronder heb ik een aantal tips uit het boek van (Bateman & Golly, 2008) over hoe je regels aanleert en hoe je gewenst gedrag kunt bevorderen. - Belangrijk is dat de regels positief zijn geformuleerd, niet in de zin van dit mag niet en dat mag niet, maar bijvoorbeeld je mag zachtjes praten. - Zorg dat de regels voor iedereen duidelijk zijn en dat je ze onderwijst. Laat zien hoe het wel en niet moet. Bekrachtig de regels totdat iedereen het autmatisch doet. Ga er niet vanuit dat leerlingen de regels direct weten. Herhaal ze. - Geef aandacht aan het gedrag dat jij wilt zien. Geef complimenten aan kinderen die laten zien hoe het moet en negeer het gedrag wat je niet wilt. Geef ook complimenten als kinderen een regel al een tijdje goed doen. Zo kun je het nog meer bevorderen maar ook doorgaan met het aanleren van regels. - Zeg tegen leerlingen wat ze wel moeten doen en niet wat ze moeten laten. Bij leerlingen met concentratieproblemen is het dan veel effectiever. Je zegt alleen wat ze moeten doen en niet meer. Vaak reageren kinderen alleen op de eerste paar woorden van een lang verhaal. Deze tips kun je gebruiken voor het aanleren van regels, ga er nooit vanuit dat kinderen deze regels direct weten en onthouden. Maar houd ze bij en blijf oefenen. Regels kunnen zijn: - Je luistert naar elkaar - Je kijkt elkaar aan - Iedereen heeft evenveel beurten - Iedereen mag uitleggen wat hij bedoelt. - Kom je er samen niet uit roep je hulp van juf of meneer. Omdat het beter is om kinderen aan de hand van concrete voorbeelden te laten zien wat de bedoeling is en welk gedrag je wilt zien, is het handig om een T-kaart te maken. Een T-kaart met daarop de vaardigheden van samenwerken is een handig hulpmiddel om de kinderen beter de vaardigheden eigen te maken. Een T-kaart is een kaart waar aan de ene kant de regel of vaardigheid staat met aan de andere kant het concrete gedrag wat je wilt zien. Figuur : voorbeeld T-kaart Doorvragen als je niet snapt wat de ander vertelt Ziet eruit als: Klinkt als: Degene die vertelt, aankijken He? Vragend gezicht trekken naar degene die vertelt Hoe kan dat nou? Hoe ging dat dan? Wat deed je nou precies? Wat bedoel je daarmee?


Pagina 33

Nadat je de regels hebt aangeleerd en dit ook hebt voorgedaan kun je de kinderen leren om in de juiste opstelling te zitten. Kinderen moeten in duo’s recht tegenover elkaar zitten om directe interactie mogelijk te maken. Dus de tafels moeten tegenover elkaar staan. Zorg ervoor dat je de samenwerkingsvormen aantrekkelijk maakt voor de kinderen. Dit verhoogt het samenwerken maar ook de motivatie. Zorg dat het bij hun belevingswereld past zodat het voor hen ook als nuttig ervaren wordt. Daarnaast moet je opletten dat de kinderen de opdrachten samen kunnen maken en dat ze jou bijna niet nodig hebben. Zorg ook dat je als docent let op het feit dat iedereen de eigen verantwoordelijkheid heeft om een goede inbreng te hebben en het tot een goed eindresultaat te brengen. Dit kun je doen door een zelfevaluatie formulier te maken voor de kinderen waarop ze doormiddel van een vakje in te kleuren kunnen aangeven hoe goed ze hebben samengewerkt. Dit kun als groep laten invullen maar ook voor de leerlingen apart. Zo kunnen ze een beter inzicht krijgen in hoe er samengewerkt is. Van der Schee zegt heeft het over het wederzijdse communiceren. Door middel van reflecteren kunnen kinderen erachter komen wat hun aandeel is geweest in het samenwerken en dus ook beter leren kijken naar hun communicatie. (J.van der Schee, 2006)


Pagina 34

E. I N S P I R E R E N D E

VO O R B E E L D E N

Eigen ervaringen Met het vak aardrijkskunde hebben we in de lessen veel inspirerende voorbeelden gehad. In het eerste jaar hebben we zelf wijken moeten ontdekken in Hengelo, aan de hand van kaarten maar ook door het lopen van de wijk en een onderzoek te doen. Van een ervaring leer je zoveel meer van dan alleen maar plaatjes uit een boek. Je gaat zelf de wijk in. Hetzelfde hebben we met de Akn-week gedaan. Je moest zelf een excursie maken om vervolgens die van een ander te doen. Tijdens het maken van zo’n excursie kom je erachter waar je allemaal al niet aan moet denken. Maar dat het vooral heel belangrijk is om ook uit de klas te gaan. Ervaringsgericht onderwijs is belangrijk. Omdat we niet alles opnemen van wat we in de klas te horen krijgen. 10% van wat we lezen 20% van wat we horen 30% van wat we zien 50% van wat we zien en horen 70% van waarover we hebben gediscussieerd met anderen 80% van wat we persoonlijk ervaren 95% van wat we uitleggen aan anderen (Souza, 2001) Dit hebben we ook meegemaakt aan het begin van dit jaar. We zijn toen op excursie geweest naar den Haag en Amsterdam. In den Haag zijn we naar het Museon geweest:een museum voor het onderwijs.

Een uitgebreid pakket educatieve activiteiten Het Museon bestaat ruim honderd jaar. De oorspronkelijke namen ‘Museum ten bate van het Onderwijs’ en sinds 1920 ‘Museum voor het Onderwijs’ laten zien dat het Museon vanaf het begin een educatieve doelstelling heeft gekend. De bijzondere waarde van het Museon is te danken aan de unieke combinatie van mensen natuurwetenschappen onder één dak. Daardoor kan het Museon een breed cultureel en educatief programma bieden. Jaarlijks stelt het Museon een uitgebreid pakket met educatieve activiteiten samen, zowel voor het primair als voor het voortgezet onderwijs. Deze activiteiten worden verzorgd door specialisten, zowel vakinhoudelijk als didactisch. Hier hebben we in kleine groepen een les mogen bijwonen die daar gegeven werd. Ik ben toen met een groep 5 meegegaan die een les over het tropisch regenwoud kregen. De ruimte is er helemaal op ingericht. In het midden een groot glazen kubus met daarin planten uit het regenwoud. Overal opgezette dieren, planten en insecten. De kinderen kwamen in het donker binnen om zo het regenwoud voor te kunnen stellen. Ze zijn na een uitleg en een kringgesprek rondom de dieren, planten of platen aan de slag gegaan met allemaal kleine opdrachten met z’n tweeën. Ze moesten dieren natekenen, vragen beantwoorden of een puzzel maken. De kinderen waren ontzettend gemotiveerd om nu met de opdrachten bezig te zijn omdat ze niet alleen aan hun tafel hoefden te zitten. Ze mochten van alles doen.


Pagina 35

Een mooie onderbouwing van dit voorbeeld hiervan is dat Gardner (2000) praat over meervoudige intelligentie, hij heeft deze theorie meer ontwikkeld. Intelligentie betekent volgens Gardner: “De bekwaamheid om te leren, om problemen op te lossen.”. Dit kan volgens hem op verschillende, meervoudige, manieren. Hij onderscheidt deze intelligenties 1.

verbaal-linguïstisch

2.

logisch-mathematisch

3.

visueel-ruimtelijk

4.

muzikaal-ritmisch

5.

lichamelijk-kinesthetisch

6.

naturalistisch

7.

interpersoonlijk

8.

intra-persoonlijk

Als je meer verschillende werkvormen aanbiedt bedien je meer kinderen omdat iedereen een andere intelligentie bovenaan heeft staan. Hij neemt dus bijvoorbeeld meer op als je de plaatsnamen in een liedje stopt. Ik vind het een mooi voorbeeld om meer werkvormen toe te passen in mijn ontwerp. (Nawijn & Westerveen, 2009/2010) Kathy Alcock “Making geograpfy fun”.

Bron aardrijkskunde Een ander mooi citaat heb ik gevonden in de bronnen van Aardrijkskunde colleges. ‘Aardrijkskunde ligt op straat’ hoor je wel eens zeggen, dat is natuurlijk ook zo. Hoewel aardrijkskunde vaak geassocieerd wordt met spectaculaire thema’s en verre landen, is wat dichtbij gebeurt minstens zo belangrijk en interessant. Veel geografische verschijnselen en processen spelen zich af in de leefomgeving van de leerling. Sommige daarvan, denk aan ingrijpende ruimtelijke veranderingen als de herinrichting van een stadsdeel of de aanleg van een snelweg door een natuurgebied, raken de leerling direct. Niet alleen de gemoederen in een gemeente maar ook onder leerlingen kunnen dan hoog oplaaien. Uiteraard moet je daar bij aardrijkskunde iets mee. Het is dè kans om de leerlingen het gevoel te geven ‘betekenisvol’ te leren. En wat is er dan leuker en leerzamer om hiervoor de leerlingen buiten de school, op locatie, aan het werk te zetten. Bedenk daarbij dat voor veel leerlingen aardrijkskunde één van de vele vakken is die ze dag-in-dag-uit voorgeschoteld krijgen. Het vak aardrijkskunde is voor die leerlingen net zo leuk, saai, interessant of verplicht als veel andere vakken. Maar door op veldwerk te gaan maak je iets in leerlingen los waar bijna geen ander schoolvak tegen op kan! Nawijn & Westerveen, 2009/2010) Adwin Bosschaart Hoofdstuk 7 De eigen omgeving en veldwerk Expertisecentrum aardrijkskunde/Vakdidactiekboek/januari 2009 Ik wil straks in mijn ontwerp ook iets bij de kinderen los maken wat bij een ander vak niet kan.


Pagina 36

Ik wil ze meenemen naar buiten en motiveren en laten ervaren wat aardrijkskunde nu precies allemaal is namelijk de wereld om je heen.

Boeken Een boek wat mij enorm inspireert voor alle vakken is: “Waar komt dat gedrag vandaan?” van Barbara Bateman en Annemieke Golly. Het boek is geschreven voor docenten met kinderen in de klas die probleemgedrag hebben. Zij geven onder andere in dit boek 20 praktische tips om met deze kinderen om te gaan en om het probleemgedrag sterk te verminderen. Bij mijn Lio school gebruiken ze dit boek en bespreken ze de tips in de teamvergadering en evalueren deze ook.

De twee tips die ik het mooist uit het boek vind en ook inspirerend voor de klas: -

Onderwijs de regels direct, laat zien wat jij wilt en hoe het wel en niet moet. Soms weten kinderen niet wat een regel in concreet gedrag is. Pag. 14

-

Geef aandacht aan het gedrag dat jij wilt zien. Hoe meer aandacht je hieraan schenkt hoe vaker het zich zal voordoen. Bateman pag. 17

(Bateman & Golly, 2008)

Ik vind het belangrijk dat er een positieve sfeer is in de klas en daarom wil ik proberen positieve aandacht te schenken aan wat ik wil zien in de klas.

Ik was aan het zoeken op het internet naar alles over coöperatief leren. Vervolgens kwam ik op de website van http://leermiddel.digischool.nl. Hier kun je van alles vinden over werkvormen of oefeningen die te maken hebben met samenwerkend leren. Zo vond ik hier een voorbeeld om groepjes te vormen. coöperatief leren: zoek hetzelfde dier Dit materiaal kan gebruikt worden bij de didactische structuur “Zoek Iemand Die”. Dit is een van de structuren van Coöperatief Leren (Nawijn & Westerveen, 2009/2010). Afstudeeronderzoek 2009-2010 Aardrijkskunde – Jeltje Splint

Pagina 37

Ieder kind krijgt een dierenkaartje en gaat in de klas op zoek naar het kind dat het bijbehorende kaartje heeft. De leerkracht zet dierenliedjes op. Zolang de muziek speelt lopen de kinderen door het (speel)lokaal. Als de muziek stopt staan de kinderen stil en stellen aan het dichtstbijzijnde kind vragen omtrent het eigen dier. Als het bijvoorbeeld een mollenplaatje heeft: “woont het dier onder de grond?". Als er kinderen elkaar gevonden hebben dan wordt het door de groep gecontroleerd en wordt de muziek weer gestart.....

vis

vis

vlinder

vlinder

Hiermee kun je duo gemakkelijk vormen zonder dat vriendjes elkaar opzoeken. Hiermee stimuleer je ook de groeps- klassenvorming. Maar ook kleine oefeningen om het samenwerken en de klasse en groepsvorming te verbeteren, maar ook de directe fysieke interactie of het uitwisselen van informatie. Zo zou je bijvoorbeeld deze oefeningen kunnen doen voordat je de les begint of ook tijdens andere lessen.

Voorbeeld: Wie ontbreekt er? coöperatieve activiteit Groepsgrootte: onbeperkt Ruimte: ruimte om een kring te kunnen vormen Duur: 5-10 minuten Voorbereiding: Opdracht: Wie mist er in de kring? Stappen: 1. De kinderen vormen een grote kring 2. Ze gaan zitten, buigen de hoofden naar de grond en sluiten de ogen. 3. De leerkracht loopt zo stil mogelijk rond in de kring en tikt één kind zachtjes op de schouder. 4. Deze leerling verlaat zo stil mogelijk de klas en wacht buiten de deur. 5. De kinderen staan op en veranderen van plaats. 6. Dan kijken ze de kring rond om te zien wie ze missen. 7. Laat de leerling die het eerste de hand opsteekt de naam van dit kind noemen. 8. Herhaal dit zo’n 4 tot 5 keer. 9. Vergeet niet de leerling die buiten staat weer in de klas te halen. Welke doelen bevorder ik tijdens deze activiteit: o Groeps- en klassenvorming o Uitwisselen van informatie (leermiddel. digischool) Voorbeelden van lessen die je kunt doen: In de readers van aardrijkskunde heb ik een aantal lessen gezien hoe je bijvoorbeeld aan de slag kunt gaan met het uitleggen van symbolen op een kaart. In de reader van pabo 3, 2008/2009 staat een les


Pagina 38

waarin eerst symbolen op blikken worden aangegeven. Zo kun je weten wat er in zit zonder het te kunnen lezen. Zo zou je dit ook eerst kunnen oefenen met kinderen. Vervolgens wordt er gevraagd of er verschil zit tussen kaarten met symbolen en teksten. Zo kunnen kinderen doormiddel van ervaring met de blikken al merken dat symbolen handig zijn als je in het buitenland bent. Ik vond dit een mooi voorbeeld van het concreet maken van abstracte gegevens. Het terugbrengen naar hun eigen belevingswereld (Nawijn & Westerveen, 2009/2010).


Pagina 39

Spelletjes In de reader en tijdens de colleges hebben we ook vaak spelletjes gespeeld in de klas. We hebben topografie-spellen, maar ook domino, of triviant gedaan. Ik merkte aan mijzelf dat ik zelfs fanatiek werd; je wilt namelijk winnen. Zo neem je onbewust alle leerstof tot je of door een spel oefen je de stof in, maar ook het toetsen kan zo vorm krijgen. Het hoeft namelijk niet altijd op papier. Daarnaast is in het stuk van Kathy Alcock ook duidelijk gemaakt dat door spelletjes te spelen met aardrijkskunde, je niet alleen de verschillende intelligenties aanpakt maar ook vooral de motivatie van kinderen kunt bevorderen. (Nawijn & Westerveen, 2009/2010) (J.van der Schee, 2006)

Reflectie/ evalueren. In het studielandschap van de PABO heb ik een map gevonden over het aanleren van samen werken en leren. Ik heb ook van deze map gebruik gemaakt voor de literatuurstudie. Toen ik daar zo mee bezig was vond ik een heel mooi formulier voor kinderen om zelf te kunnen evalueren op hoe ze gewerkt hebben in de groep. Dit voor de groep als geheel maar ook voor de individuele inbreng. Ik vond dit wel een heel mooi en duidelijk schema voor kinderen om in te vullen. Zo leren kinderen om kritisch te kijken naar wat hun aandeel was in het proces. Zorg wel dat je het ook bespreekt met kinderen en ze handvaten te geven hoe het anders kan. (Bontekoe, Förrer, Meijer, & Vugt, 1994)


Pagina 40


Pagina 41

CONCLUSIE Na het maken van de literatuurstudie ben ik veel te weten gekomen over hoe je tot goed kaartlezen komt, welke kennis of vaardigheden je nodig hebt. Hoe je tot die vaardigheden komt en welke werkvormen hierbij kunnen passen. Bij de inspirerende voorbeelden heb ik veel ontdekt over hoe concreet je onderwijs kunt maken. Niet alleen lessen maar ook je regels. Leg ze uit, doe ze voor en oefen. Zo leren kinderen het beter te onthouden. Je brengt het dan ook bij hun belevingswereld, kinderen kunnen het dan praktisch toepassen. Ik weet nu wat ik wil maken: lessen voor aanvankelijk kaartlezen. Ik weet nog niet goed hoe dit eruit komt te zien, wel weet ik dat het een aantal losse lessen zullen worden die door de docenten gebruikt kunnen worden ondanks dat er straks een nieuwe methode komt. Ook dat er de kernen van het aanvankelijk kaartlezen erin verwerkt zijn. In mijn literatuuronderzoek ben ik erachter gekomen dat er ontzettend veel mogelijkheden zijn. Ik wil een product maken dat echt gebruikt gaat worden. Het moet laagdrempelig zijn om gebruik van te maken. Ik beschrijf in de volgende fase de criteria waaraan het product moet voldoen. Deze zijn gebaseerd op het vooronderzoek.


Pagina 42

ONTWERPCRITERIA 1. 2. 3. 4. 5.

Kinderen moeten ervaren wat kaarten en plattegronden zijn en deze kunnen toepassen De lessen moeten aansluiten bij de kernen tussendoelen van aardrijkskunde De lessen of opdrachten moeten de kinderen in samenwerkingsverband kunnen volgen of maken. Het samenwerken moet gereflecteerd worden door de kinderen aan de hand van een invulschema. De lessen en opdrachten moeten van concreet naar abstract verlopen

Verantwoording criteria 1. Kinderen moeten ervaren wat kaarten en plattegronden zijn en kunnen toepassen Kinderen moeten leren om met kaarten om te gaan. Dit omdat kaarten een heel grote bron zijn van het vak aardrijkskunde. De hoofddoelstelling van het vak aardrijkskunde is dat kinderen de wereld om zich heen van dichtbij en veraf leren te begrijpen en doorgronden. Om zo te kunnen functioneren in onze wereld en deze beter te leren begrijpen. Maar ook het inzicht krijgen in de invloed die zij hebben op processen die op deze aarde gebeuren, ze daardoor bewuste verantwoordelijke wereldburgers te maken. Ze verzamelen informatie aan de hand van waarnemen, beschrijven, verklaren,toepassen en waarderen. Dit doen ze aan de hand van verschillende bronnen. Van heel concreet naar heel abstract. Van het eigen ervaren tot aan het meest gebruikte instrument van aardrijkskunde, de kaart. (Blokhuis, Aardijkskunde praktijkboek, 2004) 2. De lessen moeten aansluiten bij de kernen tussendoelen van aardrijkskunde Kerndoel 50 ( 2006) De leerlingen leren omgaan met kaart en atlas, beheersen de basistopografie van Nederland, Europa en de rest van de wereld en ontwikkelen een eigentijds geografisch wereldbeeld. Mental map van de eigen regio Uitstapjes naar de kaart van Nederland, Europa en de wereld via actualiteit en vakanties. De kinderen moeten dus de eigen omgeving leren kennen, die van de school en de regio. Met uiteindelijk een kennismaking met de kaart van Nederland. (SLO) Daarnaast was er uit het interview met de leerkracht gekomen dat ze wel graag een opgaande lijn willen zien in het product. Kern 3.1 Voert leeractiviteiten voor de leerlingen uit Ik kom hier tegemoet aan de beginsituatie van de kinderen doordat ik de leerlijn van groep 3-4-5 neem. De kinderen in mijn klas zijn in de leeftijd van groep 6 maar werken op een groep 4 niveau. Kern 3.2 Ontwerpen didactische werkvormen met zelfontwikkeld aanvullend materiaal voor zijn lessen/leeractiviteiten Ik zorg er voor dat mijn lessen aansluiten bij wat ze moeten leren volgens de kerndoelen. Kern 6.3 samenwerken in en met de omgeving. Het is een tussendoel dat kinderen een mental map van de omgeving, wijk of school moeten kennen.


Pagina 43

3. De lessen of opdrachten moeten de kinderen in samenwerkingsverband kunnen volgen of maken Waarom verschillende werkvormen. Simpel gezegd, je hebt verschillende doelen voor de verschillende werkvormen afgezien van de inhoud. Je kan met een werkvorm het zelfstandig werken bevorderen maar ook het samenwerken. Wil je snel info geven dan zal je klassikaal doceren. Daarom is het belangrijk dat je verschillende werkvormen gebruikt. Maar niet alleen het doel van de werkvorm is belangrijk. Op school zitten veel verschillende kinderen die elk weer een andere manier van informatie verwerken hebben. Als je verscheidene werkvormen hanteert hebben elke keer weer andere kinderen voordelen, weer andere kinderen leren misschien op een andere wijze informatie te verwerken. Je werkt aan adaptief onderwijs en probeert zo ieder kind te bedienen op zijn of haar niveau. Daarnaast als je maar een werkvorm gebruikt wordt het nog al een saai school jaar (Hoogeveen & Winkels, 2005). Daar komt theorie van Gardner ook weer bij kijken, meervoudige intelligentie. Iedereen is weer anders. Met verschillende werkvormen, oa samenwerken, kom je meer kinderen tegemoet in hun leerstijl. Kern 3.2 Ontwerpen didactische werkvormen met zelfontwikkeld aanvullend materiaal voor zijn lessen/leeractiviteiten Door verschillende werkvormen toe te passen zorg je kinderen meer enthousiast worden met het vak aardrijkskunde en daardoor tot een betere begripsvorming komen. 4. Het samenwerken moet gereflecteerd worden door de kinderen aan de hand van een invulschema. Zo leren kinderen om kritisch te kijken naar wat hun aandeel was in het proces. Zorg wel dat je het ook bespreekt met kinderen en ze handvaten te geven hoe het anders kan (Bontekoe, Förrer, Meijer, & Vugt, 1994). Kinderen moeten leren dat ook al werken ze samen, ze elk een eigen individuele inbreng hebben in het proces. Aan de hand van een reflectie leer je kinderen om hier meer bewust van te worden. Kern 3.3 zelfstandig leren en incidenteel zelfverantwoordelijk leren stimuleren. Door kinderen bewust te maken van hun eigen individuele rol en inbreng, worden kinderen gestimuleerd om deel te nemen zelfstandige groepsactiviteiten. Kinderen leren zelfstandig met hun maatje een opdracht tot een goed einde te brengen. 5. De lessen en opdrachten moeten van concreet naar abstract verlopen Uit de behoefte- en context-analyse is naar voren gekomen dat het voor de kinderen die hier zitten heel belangrijk is dat het toepasbaar is, in hun eigen belevingswereld en dat ze ook echt wat mogen doen. 10% van wat we lezen 20% van wat we horen 30% van wat we zien 50% van wat we zien en horen 70% van waarover we hebben gediscussieerd met anderen 80% van wat we persoonlijk ervaren 95% van wat we uitleggen aan anderen (Souza, 2001)

Het is wel belangrijk dat niet alleen de werkvormen concreet zijn maar ook het uitleggen van de regels.


Pagina 44

-

Onderwijs de regels direct, laat zien wat jij wilt en hoe het wel en niet moet. Soms weten kinderen niet wat een regel in concreet gedrag is. Pag. 14

-

Geef aandacht aan het gedrag dat jij wilt zien. Hoe meer aandacht je hieraan schenkt hoe vaker het zich zal voordoen. Bateman pag. 17

(Bateman & Golly, 2008) Dit is goed voor de positieve sfeer in de klas en een compliment werkt vele malen beter dan een negatieve opmerking. Kern 6.3 samenwerken in en met de omgeving Kinderen leren de omgeving van de school te ontdekken en te begrijpen. Kinderen gaan concreet aan de slag in de omgeving van de school.


Pagina 45

ONTWERP IDEE Ë N Mijn ontwerp gaat een lessenserie worden van 10 lessen. Hierin zit vooral de omgeving in de school en rondom de school verwerkt. Daarnaast maken we gebruik van plattegronden, tekeningen, symbolen maar ook Google Maps Per les zijn er opdrachten; dit kunnen zowel samenwerkingsopdrachten of individuele opdrachten zijn. Ik houd in mijn achterhoofd dat als er vragenlijsten komen ik let op de vraagstelling. Ik zorg dat er in mijn lessen een lijn komt van heel concreet naar uiteindelijk de kaart van Nederland. De kinderen zullen van echt dingen doen naar werken met plattegronden toe werken. Ik ga in mijn lessen verschillende werkvormen aanbieden om zo de kinderen meer te motiveren en het ook op verschillende wijze de lesstof kan worden ingeoefend. Met het bevorderen van het samenwerken ga ik gebruik maken van een T-kaart. Hier staat op wat de regels zijn en het concrete gedrag wat hierbij hoort, dit zodat de kinderen goed weten wat er van hen verwacht wordt. De T- kaart komt dan in de klas te hangen zodat iedereen er te allen tijde op kan kijken en dat er naar verwezen kan worden. Aan het eind van de samenwerkingsopdrachten zal een reflectie van de leerlingen plaatsvinden. Dit zal gebeuren aan de hand van een invulschema, omdat sommige kinderen moeite hebben met het verwoorden van hun eigen ervaringen.


Pagina 46

ONDERZOEKEN EN ONTWERPEN

ONTWERP METHODIEK Naar aanleiding van de behoefte-, contextanalyse en literatuurstudie van het vooronderzoek heb ik een ontwerp gemaakt. Ik weet wat ik uiteindelijk wil bereiken met de kinderen. Ik wil dat ze een mental map kunnen maken van Nederland en zodanig dat ze de grove lijnen van Nederland kunnen tekenen. Daarom heb ik een lessenserie gemaakt van 10 lessen. Het begint heel concreet met uiteindelijk de kaart van Nederland. De lessen bestaan uit een handleiding voor leerkrachten en les materiaal. De lessen bevatten veel samenwerkingsopdrachten zodat het samen leren ook wordt gestimuleerd. Ik voeg ook materiaal toe om het samenwerken en de principes hiervan te bevorderen. Ik zal een aantal van de lessen geven zodat ik een idee heb of ze te moeilijk zijn of niet. Daarnaast zal ik ook met andere lessen waarbij wordt samengewerkt gebruik maken van het materiaal dat het samenwerken bevordert. Zo kan ik ontdekken of dit materiaal ook werkt en of het bruikbaar is. Aan het eind zal ik de lessenserie door vier collega’s laten bekijken om te zien of zij ook vinden dat het product goed bruikbaar is in de klas en of het product het doel behaalt waarvoor het is gemaakt.


Pagina 47

HET ONTWERP Ik heb een lessenserie van tien lessen gemaakt. Deze lessen zorgen ervoor dat kinderen leren wat kaarten en plattegronden zijn. Ze maken kennis met de omgeving en kunnen daar ook een beeld van vormen met het uiteindelijke doel het maken van een mental map van Nederland. De lessenserie bevat veel opdrachten die kinderen samen doen zodat het samenwerken zal worden bevorderd. Hiervoor is ook materiaal aanwezig om het samenwerken goed aan te leren en dat kinderen leren reflecteren op de inbreng die ze hebben in samenwerkingsverband. Elke les bestaat uit een handleiding met daarbij aangegeven het doel van de les. Het uiteindelijke doel bestaat letterlijk uit het realiseren van de tussendoelen van het aanvankelijk kaartlezen. Ik kan mij daarbij aan de criteria houden, dat het product aan de doelen moet voldoen. Daarnaast wordt het materiaal, werkvorm en de lesverloop uitgelegd. Naast de lessen op papier is er ook materiaal op papier en op een cd-rom. Een leerkracht hoeft niet zelf op zoek te gaan naar materiaal of afbeeldingen. Daarnaast zitten er in de lesmap nog drie kaarten: van Hengelo, van Twente en van Nederland. Voor het bevorderen van het samenwerken heb ik gekozen voor evaluatieformulieren voor kinderen. Je kan hier de keuze maken om kinderen dit individueel te laten doen of door de groep samen. Voor het aanleren van regels voor samenwerken heb ik gekozen voor T-kaarten. Hierop staat het wenselijk gedrag. Met daarbij heel concreet hoe dit gedrag eruit ziet en klinkt. Dit omdat het uit de literatuur blijkt dat je beter kunt zeggen hoe het moet dan hoe het niet moet. De T-kaarten worden opgehangen in de klas zodat je kinderen hierop kunt wijzen en dat kinderen het snel terug kunnen lezen. Ik ga nu het ontwerp testen en evalueren. Ik zal daarna een definitief product maken en een conclusie. Hieronder staan voorbeelden en foto’s van de evaluatieformulieren, lessen en T-kaarten en materiaal hoe het nu eruit ziet.


Pagina 48

Foto’s van het product


Pagina 49


Pagina 50

Voorbeeld van een les: LES 3 SYMBOLEN DOEL: De leerlingen moeten concrete beelden om kunnen zetten in kaart symbolen. Ook moeten ze de abstracte kaartsymbolen weer terug kunnen brengen naar de werkelijkheid. Een groen vlak is een weiland, een vierkant een huis. MATERIAAL Werkboekje kopiëren voor het aantal leerlingen Plaatjes cd-rom van producten Eventueel producten/ verpakkingen met daarop symbolen ( koe, tomaat) WERKVORM: SAMEN BEANTWOORDEN VAN VRAGEN. U kunt gebruik maken van het samenwerkingsmateriaal achterin de map. -

T- kaart Spel voor het vormen van tweetallen Evaluatieformulier

LESVERLOOP U vertelt dat we vandaag gaan oefenen met allemaal tekeningen/ symbolen en het opzoeken van de betekenis hiervan. INTRODUCTIE U vertelt dat u laatst bij familie was en dat u boodschappen had gedaan. Met het uitpakken vertelde het nichtje wat u had gekocht. (Ondertussen laat u of de producten zien of de plaatjes van de cd-rom, u benoemt de producten niet.) U vraagt aan haar hoe ze weet wat het is want ze kan namelijk nog niet lezen. Nou legt u uit dat uw nichtje dat wist omdat ze het kon zien aan de plaatjes. U kijkt met de kinderen naar de plaatjes/producten en vraagt aan ze wat er in zit en hoe ze dit kunnen zien. ACTIVITEITEN U laat nu het symbool verhaaltje zien op het bord en vraagt of een van de leerlingen dit kan voorlezen. U zegt dat een aantal woorden zijn vervangen door een tekening. Als u het verhaaltje heeft gelezen met de leerlingen, vertelt u dat dit soort tekeningen symbolen heten. Symbolen worden gebruikt in plaats van woorden, net zoals de producten die we net gezien hebben. U deelt vervolgens het werkboekje uit en vertelt dat de leerlingen de vragen met elkaar mogen bespreken en dat u dit later klassikaal doet. Zo leren ze het aan elkaar uit te leggen. De vragen in het boekje gaan over kaarten en symbolen. Opdracht 1 Ze moeten twee kaarten vergelijken: een met tekst en een met symbolen. Dit doen ze aan de hand van de vragen die eronder staan. Ze moeten ze lezen en met elkaar overleggen en antwoorden. (U kunt hier gebruik maken van de T-kaart).


Pagina 51

Opdracht 2 De leerlingen weten nu dat er symbolen op de kaart staan en nu gaan ze leren hoe ze erachter komen wat ze betekenen. Eerst moeten ze bedenken wat de symbolen eronder betekenen, vervolgens is er een legenda getekend waar deze symbolen zijn afgebeeld. Er wordt uitgelegd wat het is en dat het op een kaart wordt gebruikt Opdracht 3 Bij opdracht drie zien ze een tekening die een jongen van zijn buurt heeft gemaakt. Er staat naast een legenda. De leerlingen bekijken deze tekening/ kaart en legenda doormiddel van het beantwoorden van de vragen.

AFSLUITING U laat nu het werkboekje zien op het bord. U bespreekt de vragen met de leerlingen, u kunt zo makkelijk de symbolen en legenda’s aanwijzen. Laat ook nog andere legenda’s van kaarten zien (zie cd-rom). U bespreekt met de leerlingen dat ze vandaag hebben geleerd dat er symbolen zijn voor woorden. Dat dit gemakkelijker is om een kaart snel te begrijpen. Dat de uitleg van deze symbolen in de legenda staan.


Pagina 52

Voorbeeld les materiaal Dit soort materiaal staat op de cd-rom


Pagina 53

Werkblad

Werkblad Symbolen les 3 Naam:_______________ Opdracht 1 Wat zit er in deze verpakking? Schrijf het antwoord onder het plaatje.

Kun jij zelf ook een blik of verpakking tekenen met een symbool erop?


Pagina 54

Evaluatie formulieren


Pagina 55

Ik heb de formulieren in de les map vergroot zodat de letters groter waren voor de kinderen met dyslexie.T-kaarten De T-kaarten zijn op A4 formaat zodat ze goed leesbaar zijn in de klas.


Pagina 56

TESTEN EN EVALUEREN Ik ga een aantal van de onderdelen van de lessen uitgevoerd en eentje door mijn duopartner laten uitvoeren. De T-kaarten en evaluaties gaan we niet alleen bij de lessen van mijn ontwerp maar ook bij andere lessen gebruiken zodat we goed kunnen zien hoe het werkt. Na het testen laat ik het product zien aan een aantal collega’s en laat ze het bestuderen aan de hand van vragen. Op deze manier kan ik het product goed evalueren op criteria en of het te gebruiken is. TESTEN Test 1 Een van de lessen die ik heb gegeven is de les van het schaalbegrip. Hier ging het om het feit dat kinderen ontdekken dat dingen op de kaart niet even groot zijn zoals in het echt. Ik had op het bord een plattegrond gemaakt van een slaapkamer en we gingen dingen van de slaapkamer vergelijken met meubilair in de klas. Dit ging heel goed en de kinderen konden goed verklaren waarom een voorwerp op de kaart kleiner is. Als opdracht moesten de kinderen een tekening maken van hun eigen slaapkamer met een loodrecht perspectief. Toen ik de tekening terug kreeg kwam ik tot de conclusie dat nog niet alle kinderen het loodrecht perspectief kenden. Zie afbeelding hieronder


Pagina 57

Er moest dus een stap terug voor deze les. Zodoende heb ik uit het aardrijkskundeboek aardrijkskunde bronnenboek van Jos Blokhuis, een voorbeeld gevonden met lego. Ik heb vervolgens deze les toegevoegd aan de lessen serie.

Hieronder het materiaal van de lego les en de les zelf: LES 2 LEGO

DOEL: Leerlingen leren de volgende aanzichten: -

Grondperspectief Vogelvluchtperspectief Loodrecht perspectief Topografische kaart

MATERIAAL lego- en grondplaten loodrecht fotokopiëren voor alle kinderen ruitjespapier kleurpotloden WERKVORM: SAMENWERKEN IN TWEETALLEN U kunt gebruik maken van het samenwerkingmateriaal achterin de map:


Pagina 58

-

T- kaart Spel voor het vormen van tweetallen Evaluatieformulier

LESVERLOOP U vertelt de leerlingen dat we vandaag gaan kijken hoe je vanuit verschillende hoeken ergens naar kunt kijken en hoe het er dan uit ziet. INTRODUCTIE U begint het gesprek met de klas over lego en wat je er allemaal mee kunt maken. Vervolgens legt u uit dat je vandaag in tweetallen gaat werken. Ze gaan een straat of een plein bouwen. U laat de leerlingen een aantal grondplaten van de lego zien. Hierop gaan ze de straat of het plein bouwen. Samen met de leerlingen gaat u de aspecten van een straat of plein benoemen. Dat wil u terug zien in het bouwwerk: Bomen Huizen Straten Laat de leerlingen hierbij denken aan hun eigen straat of wijk.

ACTIVITEITEN De leerlingen maken de opdracht in tweetallen. Deel de tweetallen in en geef ze een grondplaat. De leerlingen bouwen een straat of plein op de plaat. Er moet een huis, boom en straat op staan. Deze hoeven niet heel gedetailleerd te zijn, het gaat om de vorm en herkenning. Als de leerlingen klaar zijn gaat u het bouwwerk vanuit drie perspectieven bekijken en benoemen. Zijaanzicht: kijk met de leerlingen naar het bouwwerk vanaf een zijaanzicht Vragen: Wat zie je? Wat kun je niet zien, (bijvoorbeeld de auto achter het huis)? Waarom kun je dat niet zien (er staat iets voor)? Dit noem je een zijaanzicht of grondperspectief. Schuinaanzicht: ga met de leerlingen naar hun bouwwerk kijken van schuin boven. Wat zie je nu? Wat kun je wel en niet zien? Waarom kun je dit nu wel zien? Vergelijking maken met het zijaanzicht. Dit noem je een schuinaanzicht of vogelvluchtperspectief. Loodrecht perspectief: ga met de leerlingen van bovenaf naar hun bouwwerk kijken. Vragen: Wat zie je nu? Wat kun je wel en niet zien?


Pagina 59

Hoe kan het dat je dit wel of niet zien kan zien? Vergelijking maken met de vorige aanzichten. Dit noem je loodrecht perspectief ofwel een luchtfoto. U pakt nu de kopieer bladen, hierop staan drie foto’s van een lego bouwwerk. ( ook op cd-rom) U bespreekt weer de drie aanzichten aan de hand van de foto’s. De leerlingen gaan nu van de loodrecht foto een kaart maken. Dit doen ze doormiddel van de loodrecht foto in te kleuren zo controleert u of ze de begrippen goed kennen en toepassen. Voor leerlingen waarvoor dit te makkelijk is kunt u de loodrecht foto ook na laten tekenen op ruitjes papier. AFSLUITING U laat nogmaals de drie foto’s zien en een van de tekeningen van de leerlingen. U legt uit dat een kaart of een plattegrond op deze manier worden gemaakt. Het is eerst een foto en vervolgens wordt hier een tekening van gemaakt. Eventueel kunt u nog gebruik maken van het evaluatie formulier voor samenwerken.

Materiaal bij de les


Pagina 60


Pagina 61

Test 2. Ik heb de T- kaarten op A-4 formaat afgedrukt en met de kinderen besproken. Ik gaf een van de leerlingen de T- kaarten en die moest hem vervolgens voorlezen. Ik heb de kinderen ook alles op de Tkaarten voor laten doen. Het goede voorbeeld. De kinderen begrepen wat erop de T-kaarten stonden en wat de regels voor het samenwerken zijn. Ze konden zonder aanwijzing van mij de voorbeelden geven aan elkaar. Ik hing vervolgens de T- kaarten op voor in de klas. Vervolgens zag ik een groepje wat niet goed elkaar aankeek met het luisteren. Ik wilde op de T-kaart wijzen maar zag dat hij helemaal niet goed zichtbaar was. Vervolgens heb ik de T-kaarten op een gekleurd papier gemaakt. Mijn duopartner had ook een goed idee, de T-kaarten kleiner maken allemaal op een A-4 en voor ieder kind er een voor op tafel. Ik vond dit zo’n goed idee dat ik het meteen veranderd heb en zij gaat met deze uitvoering verder werken in de klas.


Pagina 62

Test 3. Les wijk Hengelo. In deze les kregen kinderen een kaart van de omgeving van Sbo-Beyaert te zien. Dit was een satelliet opname van Google. De kinderen moesten in deze les voor elkaar een route uitleggen. Ik heb deze voorgedaan op het bord. De kinderen konden het redelijk volgen als ik alles aanwees. Ik heb ze vervolgens een A-4 van deze afbeelding gegeven. Ze moesten nu zelf aan de slag. Al gauw merkte ik door het rumoer in de klas dat sommige het heel lastig vonden. Ik keek zelf nog eens goed naar de afbeelding. Deze was erg druk omdat het een satelliet foto was. Ik heb vervolgens een aanpassing gemaakt. Ik heb dezelfde opname alleen in plattegrond weergave erbij gedaan. Zo kunnen kinderen zelf kiezen of de juf kan bepalen met welke kaart ze de oefening gaan doen.

Test 4. Evaluatie formulieren Ik heb eigenlijk direct na test 3 het formaat van de evaluatie formulieren vergroot zodat het gemakkelijker leesbaar werd voor de kinderen. Ik vond het namelijk, toen ik het voor de kinderen maakte, heel erg klein. Ik heb het toen vergroot zodat ze het makkelijk kunnen invullen en lezen. Dit vooral voor de dyslectische kinderen. Mijn duopartner heeft de evaluatie laten invullen door de kinderen. Ze heeft het voorgelezen en vervolgens samen met de kinderen ingevuld. Aan het eind heeft ze het besproken dat dit de eerste keer is maar dat als we dit vaker doen het heel goed is als je het vakje van altijd heel veel kunt invullen en dus goed op de T-kaarten moet letten. Ze vond het prettig werken met de kaarten en het niveau klopte bij de kinderen.

Scan evaluatie


Pagina 63

Foto’s van lessen:


Pagina 64


Pagina 65

EVALUEREN Ik heb gekozen voor een vragen lijst. Zo kan ik meerdere docenten vragen in een kortere tijd en duidelijk kijkvragen meegeven als ze het product aan het bestuderen zijn. De docenten die ik heb gevraagd zijn: -

Mijn duopartner, Ellis Boriglione. De juf van een groep hoger, Kim Westerhuys. De juf van een groep lager, Monique Timmerman. De juf die de werkgroep aardrijkskunde leid, Jolan Westerink

Ik heb gekozen voor deze docenten omdat zij of een klas erna of ervoor met de kinderen werken en zo kunnen zien of er een stijgende lijn inzit en het goed aansluit. Mijn duopartner omdat dit voor haar klas is gemaakt. Ik heb ook de juf van de werkgroep aardrijkskunde gevraagd omdat zij op dit moment het als haar werkgroep heeft. Ik heb haar al eerder geïnterviewd aan het begin van mijn vooronderzoek. Ik heb de volgende vragen lijst gemaakt, met daarbij op de tussendoelen zodat ze goed kunnen beoordelen of het product hieraan voldoet. In de bijlage heb ik een scanafbeelding van de ingevulde vragenlijsten. Vragen over het product

1.

Zit er in de lessen een doorgaande lijn omhoog?

2.

Voldoen de lessen aan de tussendoelen die worden gesteld?

Groep 3-4

Groep 5-6

Mental map van de eigen regio/ school

Mental map van Nederland

Uitstapjes naar de kaart van Nederland, Europa en de wereld via actualiteit en vakanties

Zie onderaan voor nog meer details van aanvankelijk kaart lezen en tussendoelen

3.

Gaan de lessen genoeg van concreet naar abstract?

4.

Zijn de lessen uitvoerbaar?


Pagina 66

5.

Bevorderen de lessen het samenwerken tussen de leerlingen? Denk hierbij aan evaluatie en T-kaarten

6.

Denk je dat er nu een betere aansluiting is met topografie in de bovenbouw?

Aanvankelijk kaartlezen Plattegrondbesef: Kinderen moeten leren begrijpen dat een plattegrond of een kaart alleen de omtrek weergeeft maar niet de hoogte,ook alle mobiele elementen zijn er niet meer en afspraken staan in de legenda. Je leert ze dit doormiddel van foto’s: zij aanzicht, vogelvlucht, foto loodrecht en tenslotte de kaart. Schaalbegrip: Door het aflezen van afstanden op plattegronden en kaarten krijgen kinderen een voorstelling van de grootte van een gebied. De kinderen doen dit vooral als de afstand of grootte van iets wordt vergeleken met voor hun bekende maten. Kaartsymbolen: De kinderen moeten concrete beelden om kunnen zetten in kaart symbolen. Ook moeten ze de abstracte kaartsymbolen weer terug kunnen brengen naar de werkelijkheid. Een groen vlak is een weiland, een vierkant een huis. Richtingen: Kinderen leren door het volgen van routes met behulp van concrete begrippen zoals linksaf slaan,oriënteren kinderen zich op allerlei kaarten. Kinderen moeten leren om met zowel de absolute (Noord-Nederland) als de relatieve aanduiding ( ten noorden van Hengelo) van de windrichtingen te kunnen werken. (windroos). Generalisaties: De kinderen moeten verschillende vormen van generalisaties ontdekken. Kaartlezen begint met zeer grootschalige plattegronden tot zeer kleinschalig.


Pagina 67

EVALUATIE ELLIS BORIGLIONE (DUOPARTNER)

1.


Ja. Ook goed dat aan het begin van ieder les een terugblik komt naar de vorige les(sen). Ook vindt er aan het eind van iedere les een evaluatie van de les plaats. (doel en samenwerking)

2.


Ja. Ze worden genoemd. Zou vaker aan bod moeten komen (herhalen in verschillende vormen). Om te kunnen beheersen

3.


Ja. Vooral ook omdat er gewerkt wordt vanuit eerst de “eigen” belevingswereld (klas, speelgoed,lego). De stappen die genomen worden zij voor de leerlingen goed te behappen. 4.


De lessen zijn goed uitvoerbaar. Deze lessen kunnen bij ons op school ieder jaar weer gebruikt worden. (voor gebruik op een ander school zijn er maar een paar kleine aanpassingen nodig.) Alle materialen zijn aanwezig.

5.

Bevorderen de lessen het samenwerken tussen de leerlingen?

Denk hierbij aan evaluatie en T-kaarten 8 van de 10 lessen zijn prima geschikt om het samenwerken te bevorderen. (tweetallen of groepjes) de T-kaarten zijn een prima houvast. Goed dat ze aan het begin van de les worden genoemd en in de evaluatie. Ze zijn heel goed te gebruiken bij andere lessen waar samengewerkt wordt.

6.


Doordat bij ons op school nu nog geen aardrijkskunde methode is, is dit een prima opstap naar topografie(kaarten). Als aanvulling: Tip: Bij een aantal lessen een “herhalingsles”. Als de leerlingen het doel nog niet helemaal beheerst kan er nog extra tijd en aandacht aan besteed worden voordat de volgende les gegeven wordt. Tip: De T-kaarten die in de klas hangen kopiëren op A-3 formaat. (beter van een afstand te zien/lezen)


Pagina 68

Voor iedere leerling een gelamineerde versie ( in hun kastje). Te gebruiken bij bespreken van de T-kaart en als geheugensteuntje tijdens het samenwerken. Mijn duopartner heeft ook een les gegeven. Hieronder haar evaluatie en foto’s van de les: De les was goed uitvoerbaar. De lesvoorbereiding was duidelijk en stapsgewijs. Symbolen e.d. voor het digibord waren aanwezig. De les is goed geschikt om de leerlingen samen te laten werken. Ik heb dit in tweetallen gedaan. In groepjes werken vergt meer oefening van de leerlingen in samenwerken. Ook leidt dit meer af als ze in groepjes werken. De T-kaarten zijn bij de les gebruikt en de evaluatie formulieren. De leerlingen waren enthousiast aan het werk ( inhoud+ samenwerken).


Pagina 69


Pagina 70

Werkblad van een van de kinderen


Pagina 71

EVALUATIE KIM WESTERHUYS (JUF VAN EEN KLAS HOGER)


Pagina 72

1.


Wat ik heel mooi vind aan de lessen is dat je begint met klein. De kinderen beginnen zelf eerst met de lego en dat maakt het heel overzichtelijk en duidelijk waar je heen wilt met de lessen. De lessen worden daarna rustig opgebouwd en uitgebreid.

2.


Als je de lesdoelen vergelijkt met de tussendoelen, passen de lessen daar heel goed bij.

3.


Ja de lessen worden steeds meer aangepast daarop.

4.


Ja zeker, het is heel duidelijk wat je nodig het en het kost qua voorbereiding niet veel werk. Ook zijn veel materialen die je nodig hebt aanwezig in de map. Zoals de cd en dergelijke.

5.


Denk hierbij aan evaluatie en T-kaarten De kinderen zijn tijden veel lessen op elkaar aangewezen op deze manier bevorder je dat mooi. De kaarten zijn heel de duidelijk . Voor de kinderen is heel duidelijk. Ik den alleen wel dat je bij onze kinderen wel elke keer moet benadrukken. Ook vind ik de afwisseling van werkvormen erg mooi.

6.


Ja, je kan er mooi op voortborduren. De basis is bij deze lessen gelegd.


Pagina 73

EVALUATIE MONIQUE TIMMERMAN (JUF VAN EEN KLAS LAGER) 1.


Binnen slechts 10 lessen leren de leerlingen de kaart van Nederland te begrijpen! En je begint met een route lopen aan de hand van foto’s. Dus: ja. Misschien handig om dit de leerlingen dit te vertellen aan het begin van de lessenserie.

2.


Ja, alle doelen zitten erin.

3.


Ja, soms is er wel veel informatie binnen 1 les, zowel op concreet niveau als op abstract niveau. Ik weet niet of alle leerlingen deze stap kunnen maken binnen 1 les. Bijvoorbeeld les 4. Ik kan me indenken dat je over 1 les twee keer doet of even herhaalt. 4.


Ja zeker wel. Je moet ze wel een dag van tevoren voorbereiden.

5.


Denk hierbij aan evaluatie en T-kaarten. De leerlingen krijgen vaak de kans samen te werken.

6.


Ja, de beginstap is nu genomen. Van hieruit kunnen ze op een hoger niveau/ nog abstracter gaan kaartlezen en de wereld leren te begrijpen.


Pagina 74

EVALUATIE JOLAN WESTERINK (WERKGROEP AARDRIJKSKUNDE) 1.


Ja

2.


Ja

3.


Ja, ik mis alleen wel een korte beschrijving/overzicht van de opbouw of doelen aan het begin van de lessen cyclus. Zo kun je snel zien waar je bent in de lijn + lessen van: dicht bij leerlingen naar meer afstand. 4.


Ja, duidelijke en stapsgewijze opbouw, korte bondige omschrijving. Veel variatie, ook zwakke lezers kunnen optimaal meedoen.

5.


Denk hierbij aan evaluatie en T-kaarten Ja, de ene leerling zal dit beter “aankunnen” dan de andere. Je veronderstelt dat leerlingen dit al kunnen? Of leren ze samen te werken in een aparte les?

6.


Absoluut! De 1e stappen zijn gezet, super! Gaan we dit m.i.v. volgend schooljaar inzetten?


Pagina 75

EIGEN EVALUATIE Ik ben heel erg tevreden met mijn eindproduct, nee, laat ik het anders zeggen: ik ben trots op mijn eindproduct. Ik vind dat het een goed product is geworden omdat het een bruikbaar product is geworden. Het is gemakkelijk in gebruik en het staat los van elke methode. Je kan hiermee aan de slag en alles is al aanwezig. Ik wilde iets maken waar de school echt iets aan heeft en dat niet verdwijnt in de kast. Ik vond het proces om tot dit product te komen best lastig en er zijn ook momenten geweest dat ik door de bomen het bos niet meer zag. Maar ik ben er en het resultaat is goed. Aan het begin van het verslag heb ik kernen genoemd waar ik aan ging werken. Hieronder evalueer of ik tijdens mijn onderzoek aan deze kernen heb gewerkt. Aardrijkskunde: Kern 3.1 Voert leeractiviteiten voor de leerlingen uit Ik heb een lessenserie geschreven met de leerlingen uit mijn eigen groep als uitgangspunt. Ik heb er voor gezorgd dat hun beginsituatie het beginpunt van mijn lessenserie is geworden dit heb ik aan de hand van ervaringen tijdens het lesgeven ontdekt. Interview met de leerkrachten. Literatuur studie van tussendoelen die overeenkomen met het leer niveau van de kinderen. Daarnaast heb ik in een aantal lessen nog een mogelijkheid tot het differentiëren van niveau gemaakt. Kern 3.2 Ontwerpen didactische werkvormen met zelf ontwikkeld aanvullend materiaal voor zijn lessen/leeractiviteiten Alle lessen in mijn product zijn heb ik geschreven. Wel gebruik gemaakt van de readers en boeken van aardrijkskunde als inspiratie en bronnen. Ik heb het materiaal zelf gemaakt. De eerste les heb ik hulp gehad van de derde jaar studenten die mij geholpen hebben met de puzzeltocht. Ik maak in mijn lessen gebruik van verschillende werkvormen . in mijn literatuur studie heb ik die ook onderzocht. De lessen bevatten samenwerken, individueel en zelfstandig werken. Maar ook vormen zoals spelletjes, bouwen, puzzeltochten en werkbladen.

Kern 3.3 zelfstandig leren en incidenteel zelfverantwoordelijk leren stimuleren. In mijn product ben ik vooral met samenwerken bezig geweest. Ik heb hier ook in de literatuur studie een hoofdstuk over geschreven. Binnen dat samenwerken wil ik de kinderen leren dat zij verantwoordelijk zijn voor de inbreng in een samenwerkingsverband. Hiermee wil ik kinderen leren dat ze van elkaar kunnen leren en hiermee een stukje zelfstandigheid wil bevorderen. Het zelfstandig leren is voor mijn kinderen niet haalbaar maar wel in beperkte mate in deze vorm. Kern 6.3 Samenwerken in en met de omgeving Ik heb zeer zeker de omgeving erbij betrokken bijna alle lessen zijn gesitueerd in en rondom de school. er zijn lessen die buiten de school zijn, binnen in de school en ik laat de kinderen steeds verder weg kijken. Ook werk ik met de omgeving waar de kinderen wonen om zo deze ook te betrekken in het proces.


Pagina 76

Pedagogiek Kern 2.1: Pedagogisch handelen Tijdens het onderzoek heb ik de drie basisbehoeften van de kinderen meegenomen. Relatie, competentie en autonomie. Ik wilde in de klas een positieve sfeer. Daarom heb ik vooral tips meegenomen uit het boek van Bateman en Golly “Waar komt dat gedrag vandaan?”. Zij geven allemaal tips om regels op een positieve manier aan te leren en kinderen te laten opvolgen. Hiermee wilde ik de relatie bevorderen en op een positieve manier met de kinderen omgaan. Maar ook het samenwerken met andere kinderen en hierdoor de relatie onderling bevorderen. Competentie, ik heb het niveau van de lessen op de kinderen aangepast en daardoor de kinderen succeservaringen kunnen laten ervaren. Autonomie; door in een aantal lessen de kinderen zelfstandig aan de slag te laten gaan. Hierdoor ervaren de kinderen dat ze het zelf doen en kunnen. Kern 2.2 :Pedagogisch volgen Ik heb door het lesgeven op een sbo school goed in de gaten wat de verschillen tussen kinderen zijn. De kinderen zitten hier allemaal met een reden. Ze hebben allemaal behoefte aan speciale aandacht. Door het literatuur onderzoek, praten met leerkrachten en met de kinderen heb ik de lessen en het materiaal zoveel mogelijk aangepast aan de behoeftes van de kinderen. Een voorbeeld hiervan is het concreet aanleren van regels en hoe dit aan gedrag bij kinderen eruit ziet. Kernen 4. 1 Organisatorisch competent Ik heb mijn lessen zo gemaakt dat het makkelijk voor docenten is om te geven. Wat er allemaal gedaan moet worden, welk materiaal nodig is en hoeveel. Zo kunnen docenten hun lessen goed voorbereiden en kost het hun weinig tijd.


Pagina 77

CRITERIA EVALUEREN Het product wat ik heb gemaakt voldoet volgens mij aan de criteria die ik heb gesteld. Hieronder bekijk ik dit per criteria. 1. Kinderen moeten ervaren wat kaarten en plattegronden zijn en deze kunnen toepassen Ja ik vind dat ik met veel kaarten werk. Uiteindelijk werken de kinderen in 8 lessen met verschillende kaarten. Ze werken met plattegronden, tot satelliet afbeeldingen. Stadskaarten, provincie kaart en uiteindelijk de kaart van Nederland.

2. De lessen moeten aansluiten bij de kernen tussendoelen van aardrijkskunde Ik heb de tussendoelen van het aanvankelijk lezen genomen als doel van de les. Zodoende kon ik goed in de gaten houden of ik mij hield aan de tussendoelen. Aanvankelijk kaartlezen bestaat uit: 1. Plattegrondbesef 2. Schaalbegrip 3. Kaart symbolen 4. Richtingen 5. Generalisaties 6. Plaatsbepaling Daarnaast is mijn eindles een tekening maken van de vorm van Nederland. Als tussendoel voor groep 5 moet je een mentale map hebben van Nederland. Hiermee kan ik dus controleren of de kinderen het doel halen. Ook de docenten die het product bekeken hebben, hebben dit vergeleken met de tussendoelen. Zij geven aan dat dit product daar aan voldoet. ( Zie evaluatie docenten).

3. De lessen of opdrachten moeten de kinderen in samenwerkingsverband kunnen volgen of maken. Acht van de tien lessen van mijn lessen serie zijn in samenwerkingsverband. De lessen worden uitgevoerd in tweetallen of groepjes. Ik bevorder dit doormiddel van T-kaarten waarmee ik positief de regels van het samenwerken aan leer. “8 van de 10 lessen zijn prima geschikt om het samenwerken te bevorderen. (tweetallen of groepjes) de T-kaarten zijn een prima houvast. Goed dat ze aan het begin van de les worden genoemd en in de evaluatie. Ze zijn heel goed te gebruiken bij andere lessen waar samengewerkt wordt. “ Citaat Ellis Boriglione, duopartner.

4. Het samenwerken moet gereflecteerd worden door de kinderen aan de hand van een invul schema. De kinderen moeten aan het eind van de les een evaluatie invullen. Deze is voor de groep als geheel of voor de kinderen individueel. Ze vullen deze samen met de juf of alleen in. Zo kan hun aandeel in het groepswerk worden geëvalueerd.


Pagina 78


Pagina 79

5. De lessen en opdrachten moeten van concreet naar abstract verlopen De lessen beginnen met; Het lopen van een puzzeltocht in de omgeving van de school. De kinderen een lego stad bouwen. Plattegrond van de eigen slaapkamer. Plattegrond van de klas en ze moeten raden waar iemand in de klas of plattegrond staat. Puzzeltocht in de school met een plattegrond. Satelliet beelden van hun eigen wijk bekijken. Routes bepalen op de kaart van de wijk van school. Kaart van Hengelo, dan de provincie Overijssel bekijken. Kaart van Nederland, het leren van de vorm van Nederland. Het gaat dus van echt dingen doen naar uiteindelijk een heel abstracte kaart. De kinderen werken vanuit hun eigen belevingswereld naar de abstracte wereld.

“Wat ik heel mooi vind aan de lessen is dat je begint met klein. De kinderen beginnen zelf eerst met de lego en dat maakt het heel overzichtelijk en duidelijk waar je heen wilt met de lessen. De lessen worden daarna rustig opgebouwd en uitgebreid.” Citaat van Kim Westerhuys, juf van een klas hoger.


Pagina 80

EINDCONCLUSIE Hier beschrijf ik of mijn product de oplossing is voor het probleem wat centraal staat in mijn onderzoek. Kinderen uit de middenbouw 1 krijgen geen oriëntatie op kaarten of aanvankelijk kaartlezen. Daardoor missen de kinderen de aansluiting met de topografie en het kaartgebruik in middenbouw 2 en de bovenbouw. Ik heb een lessenserie geschreven voor de kinderen in middenbouw 1. Dit zijn kinderen die in de leeftijd van ongeveer 10 jaar oud zijn maar werken op een groep 4 niveau. Ik heb deze lessenserie geschreven zodat er met de middenbouw 2 en de bovenbouw een betere aansluiting is met het kaartlezen en topografie. Het is een lessenserie waarbij de kernen tussendoelen centraal staan. Zodat kinderen kunnen ervaren wat kaarten zijn, hoe deze tot stand komen en hoe je ze moet gebruiken. De lessenserie is gemaakt voor de middenbouw en dient te worden uitgevoerd door de leerkracht. Het samenwerken binnen deze lessenserie komt sterk naar voren. Het samenwerken wordt geëvalueerd na de les. Deze evaluatie wordt door de kinderen zelf gedaan. Na het testen en evalueren van het product ben ik tot een aantal conclusies gekomen, namelijk: De lessen voldoen goed aan de doelen die de overheid heeft gesteld. Ik gebruik deze ook als uitgangspunt voor de lessen, zodat de leerlijn als leidraad door de lessenserie gaat. De lessen zijn goed uitvoerbaar. De leerkrachten hebben dit bekeken en ook een heeft het getest. De lessen worden goed beschreven en het materiaal is aanwezig. De kinderen begrijpen de inhoud van de lessen. Het niveau past goed bij de kinderen. Wat wel na voren kwam uit de evaluatie is dat er misschien herhalingslessen voor de kinderen tussen zouden moeten zitten. Zo is de kans dat de leerinhoud beter onthouden wordt door de kinderen en zij dit ook beter kunnen toepassen. Na een aantal verbeteringen aan de T-kaarten blijken ze een heel goed hulpmiddel voor de kinderen voor het aanleren van gewenst gedrag. De kaarten worden niet alleen bij de lessenserie gebruikt maar ook bij andere lessen waarbij samenwerken naar voren komt. De evaluatie van het samenwerken moet wel samen gedaan worden met de juf. Omdat voor kinderen met dyslexie het beter is om het voor te lezen. Dit wordt met alle teksten gedaan in de klas. De kinderen begrepen goed wat de bedoeling van het evalueren was en zo hopen we dat na een tijdje de kinderen goed kunnen verwoorden wat hun eigen inbreng is. Ik vind dat het product goed aansluit bij de belevingswereld van de kinderen. Het begint heel dicht bij de kinderen en we zoomen die wereld steeds verder uit. Tot er uiteindelijk alleen een kaart overblijft. Ik wilde dat de kinderen veel zouden ervaren in plaats van werkbladen maken. Zo blijven ze gemotiveerd en betrokken. Uit de reacties van de leerkrachten en de kinderen kan ik opmaken dat het product aan de eisen voldoet. Het enige wat nog een verbetering zou kunnen zijn is het herhalen van de lessen. De leerkrachten zijn enthousiast en willen deze meteen volgend jaar gaan inzetten.


Pagina 81

REFLECTIE OP BEROEPSIDENTITEIT Wat ik ontzettend belangrijk vind in het onderwijs is, dat kinderen zich optimaal kunnen ontwikkelen. Zodat ze zelfstandig in deze maatschappij kunnen zijn. Dat betekent dat kinderen in een goede omgeving en sfeer les moeten krijgen en de middelen krijgen die hun ontwikkeling bevordert. Vooral voor de kinderen bij mij op school is het belangrijk dat wij op een zo’n positief mogelijke manier met de kinderen omgaan. Ze hebben vaak al veel mindere leuke ervaringen opgedaan op andere scholen. Dit omdat de lessen daar te snel gaan, ze kunnen het buitenbeentje van de klas zijn of doordat ze een gedragsprobleem hebben kunnen ze vaak al veel negatieve reactie krijgen. Daarom wilde ik vooral op een positieve manier met de kinderen omgaan. Het aanleren van gedragsregels op een positieve manier. Dat betekent niet dat je niet boos mag worden, het betekent dat je de kinderen vertelt wat ze moeten doen, in plaats van wat ze “niet” moeten doen. De regels zo aanleren dat kinderen weten wat dat in concreet gedrag betekent. Soms weten kinderen bij ons op school dat niet. Bijvoorbeeld; “ga eens normaal op je stoel zitten”. Sommige kinderen weten niet wat “normaal” is en kunnen dus ook niet dit goed uitvoeren waardoor ze de regel niet begrijpen. Daarom heb ik de Tkaarten gemaakt. Zo kunnen leerlingen direct zien wat een regel is en hoe deze klinkt en eruit ziet. Zo leren ze de regels en hoe met elkaar om te gaan. Dit hebben ze nodig in hun verdere leven voor het omgaan met anderen . Daarnaast wilde ik de kinderen leren omgaan met kaarten. Dit om twee redenen: Een omdat het voor hun ontwikkeling goed is en dit ze helpt om zelfstandig te worden. Twee, omdat hun leeftijd genootjes op reguliere scholen hier al mee bezig zijn. Soms vertellen kinderen mij wat hun broertjes/ zusjes of vriendjes op reguliere scholen aan het doen zijn. De kinderen vinden het soms vervelend dat zij dat niet hebben en willen graag zo normaal mogelijk zijn. Ik wil de kinderen succes ervaring laten opdoen. Daarom heb ik gekozen voor een lessenserie die dicht bij de kinderen staat. Zodat ze vanuit hun belevingswereld de ‘grote’ wereld om zich heen kunnen ontdekken.


Pagina 82

SAMENVATTING In het begin van het jaar ben ik al in de klas gaan kijken naar waar de kinderen en ik tegen aan liepen. Zo rond oktober begon het probleem steeds meer vorm te krijgen. Ik heb interviews afgenomen bij de kinderen en de leerkrachten om zo een helder beeld van het probleem te krijgen. Dit heb ik allemaal in de behoefte- en context analyse beschreven. Nadat het ik de behoefte- en contextanalyse had beschreven ben ik begonnen met de literatuurstudie. Deze kwam moeilijk op gang omdat ik het lastig vond om te weten waar ik moest beginnen. Ik heb vervolgens mijzelf een simpele vraag gesteld: waarom moeten we eigenlijk kaartlezen? Door deze vraag te beantwoorden kwamen er steeds meer vragen naar boven. Die heb ik door middel van literatuur beantwoord. Zo bleef ik dicht bij het probleem en werd het een stuk dat liet zien hoe mijn gedachten liepen. Tijdens, maar ook voor de literatuurstudie, was ik op een aantal inspirerende voorbeelden terecht gekomen. Deze heb ik dan ook meegenomen in het ontwerpen van het uiteindelijke product. Het ontwerpen ging vrij snel. Ik ben erg praktisch ingesteld en kwam daardoor snel met verschillende ideeën voor mijn lessen. Ik had een duidelijk beeld wat mijn einddoel van de lessenserie is: een mental map van Nederland. Ik heb daarvoor tien lessen gemaakt die een doorgaande lijn hadden naar het einddoel, de mental map van Nederland. Hierbij heb ik elke keer de kernen tussendoelen als uitgangspunt voor de lessen genomen. Zo kon ik de leerlijn goed in de gaten houden. Daarnaast heb ik het samenwerken sterk naar voren laten komen omdat ik dit een belangrijk leerpunt voor de kinderen vond. Om het samenwerken te bevorderen heb ik T-kaarten gemaakt. Dit zijn kaarten met gedragsregels erop. Op deze kaarten wordt beschreven hoe de regels in concreet gedrag eruit zien of hoe ze klinken. Vervolgens heb ik het product getest en nog een aantal aanpassingen gemaakt. Zoals een les toevoegen en het vergroten van de T-kaarten. Ik heb zelf een aantal lessen gegeven en mijn duopartner heeft ook een les gegeven. Nadat het product was getest ben ik samen met vier docenten de lessenserie gaan evalueren. Hier kwam uit dat ze het een goed product vonden en het graag wilden gebruiken. Met als opmerking dat er misschien wel wat meer herhaling bij moet komen, zodat de kinderen het ook echt blijven vasthouden.


Pagina 83

Ik heb ontzettend veel geleerd tijdens dit onderzoek. Ik ben mijzelf ook zeker een aantal keren tegengekomen, omdat ik gewoon even vast zat. Maar ook dit is heel goed voor mij: ik weet nu waar ik aan moet werken. Ik heb tijdens dit onderzoek veel geleerd over hoe kaartlezen nou eigenlijk tot stand komt en wat je allemaal nodig hebt om dit te kunnen. Dit soort kennis is zeer belangrijk voor kinderen in de middenbouw en ik zal hier dan ook vee l gebruik van maken. De lessenserie kan ik voor elke school aanpassen en dus kan ik het tijdens mijn loopbaan zeker gebruiken. Waar ik in de rest van mijn loopbaan veel aan zal hebben, is het positief benaderen van kinderen en het positief aanleren van gewenst gedrag. Dit kan ik gebruiken voor elke klas en elk kind. Ik heb ontzettend veel geleerd over het aanleren van kaartlezen en het positief benaderen van kinderen. Ik heb mij verdiept in dit onderwerp omdat het is wat de kinderen nodig hadden en waar ik de rest van mijn loopbaan heel veel aan heb.

BIBLIOGRAFIE Aardrijkskunde, V. (2007/2008). Reader aardrijkskunde middenbouw beroepssituatie 6. Hengelo: Hogeschool Edith Stein. Blokhuis, J. (2004). Aardijkskunde praktijkboek. Groningen: Wolters-Noordhoff. Blokhuis, J. (2001). Bronnenboek aardrijkskunde en didactiek. Groningen: Wolters-Noordhoff. Dummer, g. (2008, februari 2). Opgeroepen op april 21, 2010, van http://www.scribd.com/doc/8611223/Leervraagwereldorientatie Hoogeveen, P., & Winkels, J. (2005). Het didactische werkvormen boek. Assen: Koninklijke Van Gorcum. Janson, D. (2003). Mogelijkheden voor kinderen met een beperkingen. Baarn: HB uitgevers . Nawijn, J., & Westerveen, F. (2006/2007). Reader aardrijkskunde beroepssituatie 2, veldwerk groepsopdrachten op eigen niveau. Hengelo: Hogeschool Edith Stein. A.de Hamer, A. ,. (2007). Aardrijkskunde kun je geven. Gorcum: Koninklijke Van Gorcum b.v., . J.van der Schee, L. V. (2006). Meer leren denken met aardrijkskunde. Nijmegen: Stichting Omgeving en educatie te Nijmegen. Nawijn. (2009/2010). aardrijkskunde en zelfgestuurd leren. Opgeroepen op mei 17, 2010, van https://portal.tsedu.nl/opleidingen/Pabo/onderwijs/Vakleeftijdspecialisatie/Presentaties/Aardrijkskund e en Zelfgestuurd leren.ppt SLO. (sd). kerndoelen en tussendoelen. Opgeroepen op Maart 14, 2010, van http://www.tule.slo.nl/ Souza, D. A. (2001). How the brain learns. Verheij, J.-K. (2007). aardrijkskunde is overal. Rosmalen: Cantal Uitgeverij.


Pagina 84

BIJLAGEN Bijlage 1 dagplanning Donderdag

datum: computers aan !!!

Vertellen 8.45-8.55 Rekenen 8.55-9.45 Schrijven 9.45-10.15 Mike en Nick logopedie Andrea Bevordering sociaal gedrag 10.15- 10-30 Naar buiten (voor) gym (zelf geven) 10.45-11.35 (11.45) Taal 11.45-12.15 Naar buiten (voor) 12.15-12-37 Eten en drinken 12.37-13.00 Stillezen 13.00-13.15 lezen 13.15-14.00 Ellis Ralfi met Maaike en Marco

Methode “Talrijk” Boek B2 reeks:

les:

Methode: “Zin in taal” Boek A2 eenheid: les: Jeltje buitendienst (voor)!!! DVD ……… min.

Methode: “Estafette” Werkboek blz.: Boek blz.: Leeskaart:

Biologie 14.00 -14.30 14.30-14.50 Afwezig: Bijzonderheden/opmerkingen:


Pagina 85

LEERLIJN


Pagina 86

OPSTELLING SAMENWERKEN


Pagina 87

EVALUATIE FORMULIEREN


Pagina 88

Vragenlijsten


Pagina 89

Kim Westerhuys


Pagina 90


Pagina 91


Pagina 92


Pagina 93

WE L K E KA NT MO ET E N WE TOC H OP? Afstudeeronderzoek Aardrijkskunde Jeltje Splint

Recommend Documents