Wat werkt op het Flex College?

F

Marianne Steenvoorde

Wat werkt op het Flex College? Publicatie Lectoraat Flex College

F

Flex College onderzoek

Onderzoek Docenten

Wetenschappelijk onderzoek

Onderzoek Praktijk

Flex Pareltjes

De rode draad

F

Voorwoord ROC Nijmegen heeft - daartoe in staat gesteld door de Stichting Steunfonds NIBO - in 2009 een bijzonder lectoraat ingesteld ten behoeve van het Flex College. Doel van het lectoraat is een verbinding te leggen tussen de praktijk van het onderwijs aan- en begeleiding van risicoleerlingen en wetenschappelijke inzichten. Het lectoraat richt zich vooral op een Evidence informed verbetering van de onderwijs- en begeleidingspraktijk in het Flex College en de publicatie van de resultaten daarvan. Prioriteit ligt bij het zicht krijgen op wat er binnen het Flex College gebeurt rond de pedagogisch-didactische aanpak, wat de kritieke succesfactoren zijn en welke aanbevelingen voor verbetering of ontwikkeling geformuleerd kunnen worden. Wat werkt bij het Flex College? Dat is de titel van het onderzoek dat in het kader van het lectoraat is uitgevoerd. Wat werkt, dat willen we natuurlijk allemaal weten. Niet één leerling is hetzelfde. Niet zijn of haar problematiek, maar ook niet zijn mogelijkheden en talenten. Eén oplossing die voor alle leerlingen geldt, bestaat niet! Dat toont wetenschappelijk onderzoek naar risicoleerlingen wel aan. Ook evaluaties van good practices geven ditzelfde beeld. Is dat al wat er over te zeggen valt? Nee, zeker niet. Bij het onderzoek naar pilots, projecten en aanpakken, blijken steeds weer drie punten op te duiken, die positief lijken te werken bij leerlingen. Het gaat dan om het bieden van structuur en duidelijkheid (zoals: heldere afspraken), het opbouwen van een vertrouwensrelatie tussen leerling en leraar of mentor en last but not least: het hebben van hoge verwachtingen van leerlingen en een positieve insteek. Het gaat niet om wat niet kan, maar om het versterken van de eigen kracht van de leerlingen. Het Flex College heeft als doel de zogenaamde overbelaste leerlingen op te vangen. Aan hun persoonlijke omstandigheden kun je als school niet altijd iets veranderen. Maar het is wèl mogelijk om de leerling een steuntje in de rug te geven, zodat hij of zij meer grip krijgt op zijn wereld en daarin zijn weg kan vinden. Veel medewerkers van het Flex College hebben in de loop der jaren hun eigen werkende oplossingen gevonden. Enkele van deze ‘pareltjes’ worden in het onderzoek belicht. Directie Flex College Nijmegen e.o.

1

Inhoudsopgave 2

Wat werkt op het Flex College? Wat is het Flex College?

Het Flex College is inmiddels een bekend begrip in het

Nijmeegse onderwijs. Toch bestaat het pas ruim drie jaar. Voor iedereen die het Flex College nog niet kent: een korte beschrijving van het Flex College op p.4 Risicojongeren: wie bedoelen we daarmee?

Flex College

VAVO

Eigenwijs

CBA

De Rebound

De afgelopen jaren is veel onderzoek

gedaan naar de factoren die invloed hebben op voortijdig schoolverlaten. Het gaat daarbij niet alleen om kenmerken van de zogenaamde risicojongeren zelf, maar ook om factoren in hun omgeving. Lees verder op p.7 De jongeren van het Flex College Vorig jaar is onderzoek gedaan naar de leerlingen

van het Flex College. Wie zitten er eigenlijk op het Flex? Waardoor zijn ze hier gekomen? En zijn er verschillen tussen het vmbo, AKA het VAVO en Eigenwijs? Lees de samenvatting op p.15 Wat werkt bij risicojongeren? Er zijn allerlei soorten maatregelen genomen om de

uitval van jongeren uit het onderwijs te voorkomen: van doorlopende leerlijnen tot keuzebegeleiding, van mentoren tot peercoaches, van handelingsplannen tot RMC-meldingen, van ouderbetrokkenheid tot ZAT-teams. Maar wat is hiervan nu effectief? Resultaten van onderzoek: op p.42 - 46 SWPBS oftewel: een schoolbrede aanpak van gedrag. Lees meer over de piramide en

de grote hoeveelheid rood - geel - groene aanpakken, interventies en activiteiten van docenten van het Flex College op p.32 - 34

F Waarden van de Rebound.

Veel docenten van het Flex hebben een jarenlange

ervaring met het lesgeven aan risicojongeren. Met vallen en opstaan hebben zij een aanpak ontwikkeld die werkt. Wat zijn zoal die pareltjes? Bij de Rebound is dat de manier waarop zij samen met de leerlingen hun ‘waarden’ hebben bepaald en hieraan concreet invulling proberen te geven. Lees meer hierover op p. 40 De pedagogische dansvloer:

op het CBA motiveert de docent Vakvaardig­heden

Metaal zijn leerlingen om aan het werk te gaan zonder éénmaal zijn stem te verheffen of het woord ‘moeten’ te gebruiken. Zijn geheim? Lees het op p.38

Leerlingen met faalangst, wat doe je eraan?

Kent u de VUIST-regel al? Of werkt u

met foto-modellen? Lees hoe een docent op het VAVO zijn leerlingen helpt bij het overwinnen van faalangst op p.55

Eigenwijs, ja zeker! Ooit gehoord van een school waar de leerlingen zelf vergaderen

om afspraken te maken over de dagelijkse gang van zaken? Of waar jongeren en medewerkers samen de school schoonmaken onder het motto: we maken het met z’n allen vuil en dus maken we het ook met z’n allen weer schoon. Zie de fotostrip op p.35 - 37 Kenmerken van expertdocenten.

Lesgeven aan risicojongeren is niet de

gemakkelijkste baan. Dan moet je als docent heel wat in huis hebben. Wat komt uit onderzoek naar voren over de kenmerken van expertdocenten voor risicojongeren? En wat vinden docenten daar zelf van? Lees meer op p.60

3

Voor wie het nog niet weet: wat is het Flex College? Het Flex College Nijmegen e.o. is een onderwijsvoorziening bedoeld voor zogenaamde ‘risicoleerlingen’, oftewel voor leerlingen die binnen de setting van het reguliere onderwijs, ook met extra ondersteuning, niet adequaat geholpen kunnen worden en niet voldoen aan de criteria om toegelaten te worden tot een vorm van ‘speciaal onderwijs’. Het gaat dus om leerlingen die tussen ‘de wal en het schip’ vallen: leerlingen die te maken hebben met een meervoudige en complexe problematiek, zoals gedragsproblemen, leer- en ont­ wikkelingsproblemen, beperkte vaardigheden en/of een chronische sociale en emotionele problematiek. Niet alleen heeft het regulier onderwijs niet genoeg mogelijkheden om optimaal in te spelen op de behoeften en mogelijkheden van deze leerlingen, ook doen deze leerlingen - door de aard van hun problematiek - een dermate groot beroep op de begeleiding en tolerantie van de school, dat zij daar niet langer kunnen blijven. Het onderwijs bij het Flex College richt zich op terugkeer naar het regulier onderwijs, het behalen van een kwalificatie of toeleiding naar arbeid 1 .

Per 1 augustus 2008 is het Flex College daadwerkelijk van start gegaan op basis van bestaande voorzieningen vanuit de samenwerkende instellingen, zoals de Rebound, de Leefwerkschool, het vmbo TS ­Jongerbosch, de vmbo-leerwerktrajecten, de AKA-opleidingen en het VAVO. Het Flex College bestaat uit verschillende onderdelen: 1. Het Centrum Beroep & Arbeid (CBA), dat is bedoeld voor leerlingen bij wie beroeps- of arbeidsmarktgerichte opleidingen (vmbo en AKA) het best passen bij hun talenten en behoeften. 2. Het Centrum AVO (CAVO), waar leerlingen komen die meer theoretisch gericht zijn en ondanks hun problematiek - de potentie hebben om een vmbo-t, havo- of vwo-diploma te halen. Het CAVO bestaat uit het VAVO en Eigenwijs. 3. Het Expertisecentrum, waarin onder andere de toelatingscommissie (PCL) en de Reboundvoorziening zijn ondergebracht. 1

4

Bron: Visiedocument FC Nijmegen

Flex College

VAVO

Eigenwijs

CBA

De Rebound

Het onderwijs bij het CBA Het CBA biedt zowel vmbo-opleidingen in drie sectoren als AKA-opleidingen aan. Bij het CBA wordt veel aandacht besteed aan het pedagogisch klimaat. Dit wordt samengevat in twee ­kernuitspraken: ‘De jongere centraal’ en ‘Elke dag een nieuwe kans’. Het idee hierachter is dat een jongere zich alleen kan ontwikkelen als er sprake is van een positieve en veilige ­leeromgeving. Dit wordt gecreëerd door onvoorwaardelijke acceptatie van de leerling en door regelmaat en ­structuur. In de vmbo-opleiding wordt vooral gewerkt volgens de beproefde aanpak van het i-vmbo. De AKA-leerlingen werken volgens de principes van ‘Natuurlijk Leren’. Basis van deze aanpak is het uitvoeren van integrale betekenisvolle opdrachten (prestaties), het volgen van leerlingen door de samenstelling van een portfolio en reflectie op de voortgang in een ‘vertraagde week’.

5

Het onderwijs bij Eigenwijs 1 Het onderwijs bij Eigenwijs wordt vooral gekenmerkt door maatwerk. Bij binnenkomst van de leerling wordt een uitgebreide intake gedaan en op basis daarvan stelt de mentor samen met de leerling het programma vast. Het examenprogramma, de intensiteit en de tijdsduur van het traject van de individuele leerling wordt afgestemd op diens hulp-, leer- en begeleidingsvragen. Er wordt gestreefd naar een goede balans van begeleidings- en onderwijsactiviteiten. Bij Eigenwijs ligt de nadruk op de ontwikkeling van een lerende houding bij de leerling en de activering van diens eigen verantwoordelijkheid. Kenmerkend voor Eigenwijs is verder de kleinschaligheid: ieder kent elkaar en voelt zich verantwoordelijkheid voor de groep. Eigenwijs werkt nauw samen met maatschappelijk werk en jongerenwerk. Het onderwijs bij het VAVO 2 Bij het VAVO sluit het onderwijs dicht aan bij het regulier onderwijs: er wordt gewerkt met het model van klassikale instructie en de programmering is over het algemeen gebaseerd op een jaarstof klassensysteem. Maar ook op het VAVO is ruimte voor maatwerk: er bestaat de mogelijkheid om gefaseerd (in deelcertificaten) examen te doen en om deeltijd-onderwijs te volgen. Afhankelijk van de achtergrond van de leerlingen kunnen vrijstellingen worden gegeven. De nadruk in het onderwijs ligt bij het leerrendement, het doen van examen en het behalen van het diploma. De leerlingen worden daarbij ondersteund door een mentor, die een belangrijke rol speelt in de begeleiding. De Rebound De reboundvoorziening biedt tijdelijke opvang aan leerlingen met gedragsproblemen voor wie de zorg die de eigen school kan bieden niet langer toereikend is. De leerling volgt een programma waarin onderwijs en gedragsbeïnvloeding centraal staan, met het doel zo snel mogelijk terug te keren in het reguliere onderwijs, bij voorkeur op de eigen school, of anders op een andere school binnen het samenwerkingsverband. Het programma dat de leerling volgt is maatwerk en is vastgelegd in een individueel handelingsplan. Bij vertrek van de leerling wordt deze voorzien van een gefundeerd advies over het voor hem meest passende vervolg en een eindverslag met aanbevelingen voor de vervolgsituatie.

1 en 2

6

Bron: Op weg naar het CAVO. The long and winding road… Nijmegen, juli 2010

Risicojongeren: wie bedoelen we daarmee? Definities In deze publicatie is gekozen voor de term ‘risicojongeren’. Er zijn veel verschillende ­aanduidingen voor deze groep jongeren: hangjongeren, probleemjongeren, voortijdig schoolverlaters, zorg­ jongeren, uitvallers, kwetsbare jongeren, probleemrijke jongeren, overlastgevende jongeren, risico­ leerlingen, overbelaste jongeren etc. Ook de vele (onderzoeks)rapporten die ­ verschenen zijn rond risico­jongeren hanteren steeds verschillende definities. Een belangrijk onderscheid binnen deze groep van definities is die tussen ‘probleem­jongeren’, oftewel jongeren die nu al in de ­ problemen zitten en ‘risicojongeren’: de groep die dreigt af te glijden. Een ander belangrijk verschil is dat tussen ‘voortijdig schoolverlaters’, waarbij de nadruk valt op het risico dat jongeren lopen zonder diploma of startkwalificatie het onderwijs te verlaten, en ‘risicojongeren’ die vooral gezien worden als jongeren die dreigen te belanden in de criminaliteit. Tussen beide uitersten van het spectrum in vallen definities die de nadruk leggen op de problematiek van de jongeren en ­bijbehorend ­risicogedrag ongeacht of dit zal leiden tot schooluitval of tot criminaliteit.

Er is veel onderzoek gedaan naar de kenmerken van verschillende soorten risico­jongeren. Met name naar die van voortijdig school verlaters (VSV). ­Onderzoekers letten hierbij op aspecten als persoonlijke eigenschappen en omgevings­factoren. Hieruit ontstaan verschillende indelingen van VSV-ers, zoals opstappers, ­overbelasten en geruislozen. 7

Aan het begin van elke week vertelt ze ons over herkansingen, rapportbesprekingen, absentieregelingen etc. Dit kost wel aardig wat tijd die dan van lestijd afgaat natuurlijk, maar ik vind het erg fijn zo’n gestructureerd lesuur te hebben.

Risicojongeren? Wie zijn dat eigenlijk? Er is veel onderzoek gedaan naar de kenmerken van verschillende soorten risicojongeren. Met name naar die van voortijdig schoolverlaters (VSV). Onderzoek van het ministerie van OCW wijst bijvoorbeeld uit dat VSV vaker voorkomt bij jongens dan bij meisjes (60/40%), dat dit het meest voorkomt bij jongeren van 17 en 18 jaar, dat niet-westerse allochtonen twee keer zoveel kans op uitval hebben als autochtonen, dat de meeste uitvallers een opleiding volgen op het mbo (niveau 1-2), dat uitvallers vaker vertraging hebben gehad in de schoolloopbaan dan hun groepsgenoten, dat 16% verdacht wordt van een misdrijf (tegen 3% bij niet VSV-ers) en dat er een hoge correlatie bestaat tussen het aantal VSV-ers en sociaal-economische kenmerken (uitkeringen, lage inkomens, armoedeprobleemcumulatiegebied). En ten slotte komt VSV meer voor bij jongeren uit de stad dan bij plattelanders. Het gaat hier om een mix van (algemene) persoonlijke factoren en omgevingsfactoren. Bekend is dat deze factoren blijkbaar invloed hebben op VSV, maar niet hoe dit precies in zijn werk gaat. Immers: het overgrote deel van de jongeren met dezelfde kenmerken haalt wel gewoon zijn diploma. Meer weten?

•

Herweijer, L. (2008) Gestruikeld voor de start. De school verlaten zonder startkwalificatie.

8

Opstappers, niet-kunners en overbelasten Een veel gebruikte indeling van risicojongeren gaat in op persoonlijke kenmerken van jongeren en de relatie met VSV. Het gaat dan om ruwweg het volgende onderscheid: • Opstappers: jongeren die een rationele afweging maken tussen school en werk en kiezen voor het laatste: 30-50% van alle VSV-ers. • Niet-kunners: jongeren die geen startkwalificatie kunnen halen door een beperkte intellectuele bagage (en daarom begeleid worden naar de hoogst haalbare maatschappelijke positie): 5 à 10% • Overbelasten: die misschien graag een startkwalificatie halen, maar door een opeen­ stapeling van beperkte vaardigheden en/of chronische sociale en emotionele ­problemen, dat niet halen: tussen 50 en 70% van alle jongeren die de school zonder diploma verlaten. Ritzen noemt deze laatste groep de ‘verhinderden’: jongeren die omringd worden door ongunstige condities en vanwege persoonlijke problemen ‘verhinderd’ zijn een startkwalificatie te halen. Voor­ tijdig schoolverlaten is volgens hem: ‘het resultaat van een aaneenschakeling van ketens (chains of events) van negatieve gebeurtenissen (critical incidents) die de druk op de leerling vergroten en ertoe bijdragen dat sommige, in zichzelf kansrijke leerlingen, geleidelijk aan de school de rug toe keren.’ De veronderstelling is dat als niet-kunnen samengaat met overbelasting deze leerlingen een grote kans maken om de eindstreep van het onderwijs niet te halen. Bij deze onderzoekers is uitval dus het resultaat van een combinatie van persoonlijke- en omgevingsfactoren. Meer weten?

Eimers, T. (2006) Vroeg is nog niet voortijdig. Naar een nieuwe beleidstheorie voortijdig schoolverlaten. Ritzen, H. (2008) Voordeur open, achterdeur op een kier. WRR (2009) Vertrouwen in de school. Over de uitval van ‘overbelaste’ jongeren.

•

9

. .het verhaal van Julia ‘Ik denk dat je van deze brief schrikt’

Ik had op mijn vorige school voor alle vakken goede cijfers, behalve voor Engels. Mijn docente zei tegen mij: ‘Je kunt het niet’ ‘Ze raadde het me af om op het VAVO dit vak te kiezen. Ik heb bij het intake gesprek op de VAVO gezegd dat ik Engels liever niet overdoe, omdat ik ook echt dacht dat ik het niet kon. Ze hebben mij aangeraden om het toch te proberen. Nu ben ik erg blij dat ik dat advies opgevolgd heb, omdat ik nu wel goede cijfers haal voor Engels. In mijn eerste les Engels moest ik van mijn docent een brief schrijven over mijn verleden met het vak Engels. Ik heb daarin geschreven: ‘Ik denk dat je van deze brief schrikt’. Mijn docent heeft me toen gezegd dat dat best wel meeviel. Wat mijn vorige docente fout rekende, wordt door mijn huidige docent niet fout gerekend. Van hem hoef ik geen ingewikkelde zinnen te maken. ‘Het gaat erom dat het correct Engels is.’ Ik hoefde het niet moeilijker te maken dan nodig. De huidige docent heeft vertrouwen in mij. Waardoor ik me zekerder voel in het leren en begrijpen van het vak Engels.

•

10

Klassieke en geruisloze risicojongeren Van Rooij e.a. (2010) maken een onderscheid tussen jongeren met ‘klassieke’ risicofactoren en ‘geruisloze’ VSV-ers. Uit hun onderzoek blijkt dat klassieke risicofactoren goed zichtbare factoren zijn waarvan het verband met voortijdig schoolverlaten evident is. Op persoonlijk niveau gaat het bijvoorbeeld om gedragsproblemen, criminaliteit en leerproblemen. Verder gaat het o.a. om een lage sociaal-economische status van het gezin of het wonen in een stedelijke omgeving. Klassieke risicofactoren kunnen door de school nauwelijks worden beïnvloed. Wel kan de school iets doen aan de gevolgen. Het gaat hier dus om een curatieve aanpak. Geruisloze risicofactoren zijn ten eerste minder zichtbaar en ten tweede beter te beïnvloeden door de school. Belangrijke risicofactoren die kunnen leiden tot geruisloze schooluitval zijn motivatieproblemen, verkeerde studiekeuze en persoonlijke kenmerken zoals weinig zelfvertrouwen, gericht zijn op de korte termijn en het niet beschikken over adequate copingstijlen. Meer weten?

Rooij, E. van (2010) Geruisloos uit het onderwijs. Het verschil tussen klassieke en geruisloze risico­factoren van voortijdig schoolverlaten. Literatuuronderzoek.

•

Ik vind dat ze prima les kan geven, en veel van haar leert! Wat ik erg fijn vind is dat ze aan het begin van de les, de planning voor vandaag vertelt.

11

J. heeft echt een moederhart, en is een superdocent!

Wat zeggen de jongeren er zelf van? Interviews onder jongeren leveren de volgende factoren op die invloed hebben op het feit dat sommige jongeren uitvallen en andere niet (in afnemende prioriteit): 1. Op zoek naar ‘hechting’: persoonlijke aandacht, betrokkenheid en structuur 2. Tijdig handelen, met name op risicomomenten (overgang tussen scholen) 3. Multi-problem gezinnen: geweld, misbruik, alcohol en drugs. 4. Specifieke psychologische kenmerken: lage locus of control, attributie en ambitie 5. Specifieke sociaal-economische en etnische factoren: ambities en beperkte kennis en ondersteuning van ouders. Laag opgeleide ouders en weinig zoeken naar gespecialiseerde hulp bij stoornissen. 6. Herrieschoppers en geruislozen: jongeren die geen overlast geven worden niet ­geholpen 7. Spanningsveld leren - werken: sterke wens om te gaan werken en geld te verdienen. 8. Pestproblematiek, vaak al beginnend op de basisschool > gevoelens van machteloosheid en onzekerheid 9. Helende tijdelijke uitval (bijv. een tijdje eenvoudig werk doen) 10. Softdrugs gebruik > als manier van het gezeur en gedoe af te zijn: versterking van gebrek aan motivatie. Het blijkt dat zowel het psychologisch profiel als het ontwikkelingsprofiel van een jongere een rol speelt bij voortijdig schoolverlaten. Het psychologisch profiel omvat bijvoorbeeld motivatie, werkhouding en psychosociale problematiek. Het ontwikkelingsprofiel gaat over factoren op schoolniveau (schoolkeuze en - klimaat) en het gedrag van vrienden, leerkrachten en ouders of de situatie op de arbeidsmarkt. Meer weten?

•

Oberon (2008) De belevingswereld van Voortijdig Schoolverlaters. Een ­onderzoeksrapportage.

Waarom valt de ene leerling wel uit en de andere niet? Er is veel bekend over factoren die samenhangen met voortijdig schoolverlaten, echter wetenschappelijke kennis over de oorzaken is nog steeds beperkt. De auteurs van onderzoeksverslagen, literatuurstudies en rapporten onderscheiden verschillende factoren die verband houden met leerlingkenmerken als etniciteit, delinquentie, leeftijd en ouderlijk milieu, en factoren vanuit de arbeidsmarkt en arbeidssituatie van leerlingen. Al deze factoren beïnvloeden de kans op VSV en ook elkaar, maar hoe precies, dat weet niemand. Het is aannemelijk dat de oorzaak van voortijdig schoolverlaten uit een complex van meervoudige factoren bestaat. 12

Model Voortijdig Schoolverlaten Verschillende onderzoekers gebruiken het model dat oorspronkelijk door Eimers (2006) is ontwikkeld, en waar de drie hoofdfactoren (leerling, school en maatschappelijke context) worden gecombineerd: Maatschappelijke context Leerlinggebonden risicofactoren Leerling

Fit Keten van gebeurtenissen

School Schoolgebonden risicofactoren Maatschappelijke context

Het idee achter dit model is dat er verschillende leerling-, school- en maatschappelijk gebonden risicofactoren een rol spelen bij voortijdig schoolverlaten. Door een opeenstapeling van factoren en een keten van gebeurtenissen kan de ‘fit’ tussen leerling en school worden verbroken. Hoe dit precies werkt is (nog) niet bekend. Wel is duidelijk dat het uiteindelijk gaat om het verdwijnen van de betrokkenheid van de leerling bij de school. Meer weten?

Eimers, T. (2006) Vroeg is nog niet voortijdig. Naar een nieuwe beleidstheorie voortijdig ­schoolverlaten.

• 13

VSV als proces van verlies van betrokkenheid Appleton e.a (2008) definiëren voortijdig schoolverlaten als het resultaat van een langdurig proces van steeds minder betrokkenheid en een zich terugtrekken van de leerling uit het onderwijs. Betrokkenheid is hierbij een kernbegrip. Betrokkenheid bestaat uit drie componenten: 1.  Gedragsmatige betrokkenheid (aanwezigheid, inzet van tijd voor school, concentratie­ boog, aandacht etc.). Het gaat om daadwerkelijke participatie in het onderwijsproces; 2.  Emotionele betrokkenheid: interesse in school, iden­ tificatie en een positieve leerhouding; 3.  Cognitieve betrokkenheid: besef van het belang van school, stellen van leerdoelen, zelfregulerend vermogen en de bereidheid om zich in te spannen voor goede Vielleicht wäre es möglich nicht leerresultaten. immer so tief und ernsthaft über De vraag is natuurlijk hoe de school de betrokkenheid van de leerlingen bij de school kan bevorderen of in wirklich schlimme Probleme zu reden. ieder geval kan voorkomen dat deze zover afneemt War haben schon ein schlimmes Leben. dat de leerling de school de rug toekeert.

Auch ohne zwei Deutschstunden pro Woche. Ein bisschen ‘lightness’ würde uns sehr gefalle.

Meer weten?

•

Appleton, J.J. e.a. (2008) Student engagement with school: critical and methodological issues of the ­construct.

Zoals gezien is er al veel bekend over de verschillende factoren die een rol spelen bij VSV. Veel van die factoren zijn echter door een school niet of nauwelijks te beïnvloeden, zoals persoonlijke kenmerken of sociaal-economische achtergrond. Docenten kunnen hier heel weinig mee. Een beter aangrijpingspunt voor scholen om VSV aan te pakken vormt de theorie van Appleton. Hij ziet VSV als proces van verlies van betrokkenheid bij de school op drie onderdelen: gedrag, emotie en cognitie. En dit is iets waar docenten wel een positieve rol in kunnen spelen. De theorie van Appleton kan zo een basis bieden voor een effectieve aanpak van risicojongeren. De jongeren van het Flex College! 14

De jongeren van het Flex College!

F

Het Flex College is bedoeld voor de opvang van (risico) leerlingen die in het Nijmeegse onderwijs tussen de wal en het schip dreigen te vallen, oftewel: de leerlingen hebben geen indicatie voor het speciaal- of praktijkonderwijs en tegelijkertijd is het reguliere onderwijs niet voldoende toegerust om deze jongeren te bieden wat zij nodig hebben. Het Flex College bestaat uit een aantal afdelingen: het VAVO, Eigenwijs (samen het CAVO), het vmbo en AKA (samen het CBA) en de Reboundvoorziening. Om wat voor soort leerlingen gaat het nu eigenlijk? Roelofs e.a. (2010) constateren in hun onderzoeks­rapportage naar het rendement van het Flex College dat één van de belangrijkste kenmerken van de deelnemers is, dat zij vaak te maken hebben met een meervoudige en complexe problematiek. Deze constatering is gebaseerd op onderzoek naar de voorgaande schoolloopbaan, zeven verschillende probleemgebieden en eventueel betrokken hulp­verlening. Bij de schoolloopbaan is er gekeken of er al eerder sprake is geweest van problemen op school (doubleren, leerachterstanden, aanleiding tot overplaatsing). Daarnaast is onderzocht of leerlingen problemen hebben op één of meer van de volgende terreinen: thuissituatie, leer(achterstand), studiehouding, gedrag, gezondheid, stoornis of financiën. En ten slotte is gekeken naar de betrokkenheid van hulpverleners als arts, maatschappelijk werk of psychiater. De positie van het VAVO is bijzonder, omdat de deelnemerspopulatie zowel uit jongeren bestaat die passen binnen de hieronder geschetste doelgroep, als uit jongeren die naar het VAVO gaan als tweede kans. Voorgaande schoolloopbaan Wanneer gekeken wordt naar de aanleiding voor de plaatsing van leerlingen op het Flex College zijn er grote verschillen tussen de onderdelen. Bij het VAVO worden de meeste leerlingen ingeschreven omdat zij hun opleiding hebben afgebroken zonder diploma (63%) of een hoger niveau willen behalen (35%). Bij Eigenwijs heeft maar liefst 90% van de leerlingen problemen gehad op de vorige school. Ook bij de vmbo- en AKA-deelnemers heeft een groot percentage (74%) eerder problemen gehad op school. De problemen die daarbij het vaakst genoemd worden zijn (in aflopende volgorde): thuissituatie, verzuim of spijbelen, gedragsproblemen, leerproblemen, een specifieke stoornis, een traumatische gebeurtenis of crisis en lichamelijke klachten. Ongeveer een derde van de leerlingen heeft één probleem als aanleiding voor

15

In het begin was het wel even schrikken toen u meteen in het Duits begon te praten. De lessen waren echt goed. U legde alles uit als iemand iets niet snapt zonder raar te kijken. Vooral de boekbesprekingen vond ik heel goed. Het zette mij tot denken aan. Ik vond de lessen de leukste lessen die ik dit jaar gehad heb. En als ik eerlijk moet zijn: u geeft heel goed les. Van mijn andere Duitse docenten heb ik lang niet zo veel geleerd.

plaatsing, een derde twee problemen en een derde drie problemen of meer. Veel leerlingen hebben één of meer keer gedoubleerd (40% bij de vmbo-ers, 44% bij de VAVO-leerlingen). Ook is er vaak sprake van leerachterstanden. 80% van de vmbo-deelnemers heeft bijvoorbeeld een LWOObeschikking. Driekwart van deze leerlingen heeft een taalachterstand, tweederde een achterstand op het gebied van rekenen/wiskunde. Ook ongeveer een kwart van de AKAdeelnemers heeft een LWOO-beschikking. Iets minder dan de helft van die groep heeft te maken met leerachterstanden. Van de leerlingen van het VAVO en Eigenwijs is niet goed bekend of er sprake is van leerachterstanden.

Probleemgebieden Slechts 22% van de leerlingen van het Flex College heeft geen bijzondere problemen op de hierboven genoemde gebieden. Dit zijn voor het merendeel VAVO-deelnemers. Een kwart van alle deelnemers heeft te maken met problemen op één gebied. Ook hier gaat het vooral om VAVO-deelnemers, maar ook bij AKA en Eigenwijs gaat het om 21-25% van de leerlingen. Meer dan de helft van de leerlingen (52%) heeft problemen op twee of meer gebieden. Meer dan de helft van de AKA- en vmbo-leerlingen blijkt problemen te hebben op zelfs 3 of meer van de hierboven genoemde probleemgebieden. Daarnaast heeft 30 tot 40% problemen op 1 of 2 gebieden. Nog geen 10% heeft geen problemen op de genoemde terreinen. Als we meervoudige problematiek definiëren als het hebben van problemen op twee of meer probleemgebieden valt bij het vmbo 83% van de leerlingen onder die definitie, bij de AKA 73%, bij Eigenwijs 64% en bij het VAVO 35%. Als we kijken naar de specifieke gebieden waarop de leerlingen problemen hebben, zien we dat de vmbo-ers vooral getroffen worden door leerachterstand, studiehouding en gedrag (resp. 79, 63 en 69%), de AKA’s hebben vooral last van de thuissituatie en ook weer studiehouding en gedrag (resp. 61, 67 en 58%), bij Eigenwijs gaat het vooral om studiehouding en de thuissituatie (59 en 49%) en leerlingen van het VAVO zijn zeer divers, met studiehouding als hoogste percentage (36%). Bij Eigenwijs gaat het ook relatief vaak (39 %) om een specifieke stoornis, met name om Autisme Spectrumstoornissen.

16

Betrokkenheid van hulpverleners De actuele betrokkenheid van hulpverlening is een belangrijke indicator voor de ernst van de problematiek. Uit de dossiers blijkt dat 51% van de vmbo-leerlingen en zelfs 56% van de AKA-deelnemers te maken heeft met een vorm van hulpverlening. Bij Eigenwijs is 39% van de leerlingen betrokken bij hulpverlening en bij het VAVO 13%. Kortom, eind 2009 lijkt de deelnemerspopulatie van het Flex College voor een groot deel te bestaan uit ‘niet-kunners’ en ‘overbelasten’ en vaak een combinatie van die twee. Een combinatie waarvan verschillende onderzoekers (Eimers, Winsemius en Ritzen) hebben gezegd dat die waarschijnlijk een grote invloed heeft op het voortijdig schoolverlaten. Een uitzondering daarop vormt het VAVO. Dit beeld wordt nog versterkt bij de tweede meting die uitgaat van de situatie aan het einde van 2010. De onderzoekers constateren dat het percentage ‘overbelaste leerlingen’ bij vmbo, AKA en Eigenwijs op 90% of hoger ligt. Dat betekent nog een aanzienlijke stijging ten opzichte van het jaar daarvoor. Ook nu wijkt het VAVO af van de andere onderdelen van het Flex College. Meer weten?

Roelofs, M., Habraken, M. en.Eimers, T. (2010) Rendement van het Flex College. Nulmeting en evaluatie. Eimers,T., Kennis, R. en Roelofs, M. (2011) Rendement van het Flex College. Tweede meting

•

17

Positieve kenmerken Onderzoekers naar risicoleerlingen besteedden tot nu toe vooral aandacht aan de negatieve kenmerken van jongeren, school en omgeving. Voor het onderwijs is het daarnaast van belang om te weten welke positieve factoren een rol kunnen spelen bij het ontwikkelen van een ­passende aanpak. Het gaat dan zowel om de zogenaamde ‘beschermende factoren’ als om factoren die de jongeren (en dus ook hun begeleiders) kunnen gebruiken om hun toekomstperspectief te ­versterken. In onderzoeksliteratuur is weinig te vinden over deze positieve factoren. Wel is onderzoek gedaan naar beschermende factoren bij schoolverzuim. Het gaat daarbij - net als bij VSV om factoren rond de jongere zelf, de omgevingsfactoren en schoolkenmerken. Beschermende factoren op persoonlijk niveau zijn bijvoorbeeld het vertrouwen van de jongere in een succesvolle schoolloopbaan, een concreet toekomstperspectief, goede schoolprestaties en goede sociale vaardigheden. Wat de omgeving betreft: wetenschappelijk onderzoek heeft aangetoond dat ouderlijke betrokkenheid een positieve invloed heeft, ook als de leerling slechte prestaties levert of als het gezin een lage sociaal-economische status heeft. Verder pakt het positief uit als de jongere opgroeit in een gezin met een hoge sociaal-economische status, waarin veel waarde wordt gehecht aan onderwijs en waarin de ouders een stabiele baan hebben. Ook de vriendenkring is van belang: als een jongere vrienden Die heeft die regulier onderwijs volgen en hun school afmaken is dit Deutschstunde een beschermende factor.

war immer sehr intensiv, manchmal sogar zu intensiv, wenn ich sie vergleiche mit den anderen Stunden. Ich fand es nie langweilig und immer interessant und wenn es mehr Lehrer wie du gäbe, wäre die Schule viel interessanter. Vielen Dank für alles und viel Beileid mit dem Rest deines Lebens als Deutschlehrer.

18

Tot slot kunnen ook factoren op schoolniveau belangrijke bescherming bieden voor schoolverzuim. Allereerst is het van belang dat er goed onderwijs wordt gegeven dat is afgestemd op de leerlingen. Kenmerken van een effectieve school zijn o.a. sterk onderwijskundig leiderschap, focus op de verwerving van basisvaardigheden, een ordelijk en veilig klimaat, hoge verwachtingen van de prestaties van leerlingen en frequente evaluatie van de vorderingen van de leerlingen. Verder is van belang dat het onderwijs, de

instructie en de leeromgeving aansluiten bij de leefwereld van de leerlingen en dat er een goede ondersteuningsstructuur is. Tot slot speelt een rol dat leerlingen zich gewaardeerd voelen door de docenten. De waardering kan het zelfvertrouwen van de leerlingen versterken en hen motiveren naar school te gaan. Nauwelijks iets bekend over beschermende factoren bij Flex-leerlingen Is er iets bekend over het al dan niet aanwezig zijn van beschermende of positieve factoren bij de leerlingen van het Flex College? Een analyse van (een deel van) de intakeverslagen en handelingsplannen van de leerlingen van het CBA levert nauwelijks gegevens op over beschermende factoren in de omgeving van de leerlingen, zoals betrokkenheid van de ouders of een stimulerende vriendenkring. Wel worden incidenteel persoonlijke positieve eigenschappen van de leerlingen benoemd. Het gaat dan om algemene eigenschappen als creatief, ondernemend, zorgzaam, gevoel voor (on)rechtvaardigheid of algemene vaardigheden als ‘kan goed omgaan met geld’, ‘sociale vaardigheden’ of ‘kan een leidende rol innemen’. Ook worden soms factoren benoemd die gerelateerd zijn aan leren of het onderwijs zoals een realistisch beeld van de vervolgopleiding of een duidelijke beroepswens. Dit hebben we hierboven gezien als beschermende factor. Daarnaast wordt regelmatig melding gemaakt van positieve ‘schoolse’ eigenschappen als ‘positieve werkhouding’, ‘netjes’ of ‘nauw­keurig’, ‘goede inzet’ of ‘motivatie’, ‘goed te corrigeren’, ‘vraagt waar nodig hulp’, ‘goed werktempo’ en ‘kan goed samenwerken’. Ook wordt het incidenteel vermeld als leerlingen zich goed aan schoolregels houden, zoals ‘altijd op tijd’ of ‘altijd aanwezig’. Bij enkele leerlingen worden hobby’s of bijbanen vermeld zoals sport, computeren en muziek. In het algemeen is er dus vanuit de handelings­plannen zeer weinig bekend over positieve punten die begeleiders in het onderwijs kunnen benutten om de leerlingen verder te helpen.

F

e Top 5 van vHeehnourdiëintgt

•

1. Een positie . Dat straalt lf ze je j bi st u r e d k 2. Zoe aamstaal h c li je n e n o o t je dan uit wen. 3. Ga nooit schreeu d, maar 4. Houd geen afstanmet de groep. bespreek dingen n e 5. Elke dag is nieuwsen, ook voor jezelf. biedt nieuwe kan

19

J. probeert altijd een goede sfeer in de klas te behouden en is tegelijkertijd zeer gestructureerd. Ze probeert een goede relatie met elk van haar leerlingen te hebben.

Wat komt naar voren uit (wetenschappelijk) onderzoek? In het volgende bekijken we welke oplossings­ richtingen voortkomen uit wetenschappelijk onderzoek naar risicojongeren, wat kan worden geleerd uit ‘good practices’ en wat ervarings­ deskundigen zeggen over factoren die VSV positief kunnen beïnvloeden. In Nederland is tot nu toe heel weinig onderzoek gedaan naar de beste aanpak voor ­risicojongeren. Wel is er het een en ander bekend vanuit onderzoek in de Verenigde Staten.

20

De aanpak: wat werkt bij risicojongeren? We hebben gezien dat er verschillende definities zijn voor ‘risicojongeren’. Ook zijn oorzaken benoemd waardoor jongeren voortijdig de school verlaten. Dit kunnen factoren zijn uit de leefomgeving van de jongeren, kenmerken of eigenschappen van de jongeren zelf of oorzaken die liggen in de organisatie van het onderwijs. Conclusie was dat er, behalve in het geval van ‘opstappers’ of niet-kunners, niet één duidelijke oorzaak is voor het vertrek van jongeren uit het onderwijs. Het gaat veelal om een stapeling van problemen die de jongere op een gegeven moment te veel wordt. Dit betekent dat er ook geen pasklare, altijd toepasbare oplossing bestaat. Wel biedt de definitie van VSV als proces van verlies van betrokkenheid aanknopingspunten voor een aanpak.

Psychologische basisbehoeften: competentie, relatie en autonomie De zelfbepalingstheorie van Deci en Ryan (2000) onderzoekt de relatie tussen motivatie, ­gevoelens, zelfbeschikking en welbevinden. De theorie stelt dat een optimale ontwikkeling slechts mogelijk is als aan drie psychologische basisbehoeften wordt voldaan: autonomie, relatie en competentie. Deci en Ryan spreken van zelfbepaling wanneer iemand het gevoel heeft dat hij zijn handelingen echt zelf kiest en daarbij een grote psychologische vrijheid ervaart, dat wil zeggen een hoge mate van flexibiliteit en weinig druk van buitenaf. Als de persoon daarbij verbondenheid ervaart tussen zijn handelingen en zijn persoonlijke doelen en waarden, is er sprake van OMGEVING PERCEPTIE MOTIVATIE autonomie. Het maken van keuzes is een belangrijke factor van autonomie. Binnen de zelfbepalingstheorie Autonomie is aangetoond dat keuze een positieve invloed heeft op cognitieve en affectieve betrokkenheid, omdat het de intrinsieke motivatie verhoogt. Relatie wordt gedefinieerd als het verlangen om zich verbonden Sociale Intrinsieke te voelen met anderen. Het gaat er dan zowel om Leeromgeving motivatie verbondenheid dat anderen om je geven en je respecteren, als dat je in staat bent zelf liefde en respect te geven. De ervaring van liefde en interpersoonlijk contact blijkt noodzakelijk voor een optimale ontwikkeling van het individu. Competentie is de drang om te leren, te Competentie ­verkennen en actie te ondernemen. De behoefte aan competentie zorgt ervoor dat mensen op zoek (blijven) gaan naar uitdagingen en activiteiten die aansluiten bij hun capaciteiten en die hun vaardigheden en capaciteiten steeds verder uitbreiden. Competentie gaat om een gevoel van vertrouwen en doeltreffendheid in de activiteiten die worden ondernomen. De behoefte aan competentie wordt vervuld door de ervaring dat we effectief gewenste resultaten en effecten kunnen teweegbrengen. Meer weten?

GEDRAG

Persistentie

Inzicht

Nieuwsgierigheid

•

Deci, E.L en Ryan, R.M. (2000) The ‘what’ and ‘why’ of goal pursuits: human needs and the selfdetermination of behavior.

21

Verbondenheid Osterman (2000) concludeert “dat kinderen die zich verbonden voelen met de school, positiever staan tegenover de school, leraren en medeleerlingen, en vaker hun best doen. Omgekeerd, gevoelens van vervreemding of uitsluiting hangen samen met gedragsproblemen op school, minder interesse, lagere prestaties en meer uitval. Bovendien blijkt er een sterke relatie te bestaan tussen verbondenheid en betrokkenheid. Leerlingen die zich geaccepteerd voelen, zijn sterker ­gemotiveerd, meer betrokken bij het leren meer gecommitteerd aan school, en dat is op zijn beurt weer nauw verbonden met betere schoolprestaties. Vooral de relatie tussen leerling en leraar is van belang.” Meer weten?

Osterman, K.F. (2000) Students need for belonging in the school community

•

Ondersteuning van de docent Klem en Conell (2004) onderzochten het effect van ‘teacher support’ op betrokkenheid, leerprestaties en aanwezigheid. Leerlingen bleken meer betrokken wanneer ze het gevoel hadden dat hun leraren een zorgende, steunende en gestructureerde leeromgeving bieden waarin duidelijke, hoge en eerlijke verwachtingen gelden. Dit hogere niveau van betrokkenheid is op zijn beurt gerelateerd met frequentere aanwezigheid en betere schoolresultaten. Er bestaat dus een indirect verband tussen de steun van leraren enerzijds en wenselijke uitkomsten anderzijds, met betrokkenheid als kern. Meer weten?

•

Klem, M. Adena (2004) Relationships matter. Linking teacher support to student engagement and achievement.

De hiervoor beschreven theorie van de drie psychologische basisbehoeften -autonomie, relatie en comptentielijkt nauw aan te sluiten bij de ideeën van Appleton die we hiervoor hebben gezien. Bij hem is sprake van gedrag, emotie en cognitie als drie belangrijke factoren bij het verlies van betrokkenheid en uiteindelijk bij VSV. Ander onderzoek naar aanpak van risicojongeren bevestigt deze ideeën. We zullen zien dat ook onderzoek naar good practices en ervaringskennis van docenten hierbij aansluiten.

22

. .het verhaal van van Lynn Hij wil dat de leerling het snapt!

Wat ik ten eerste heel erg fijn vind aan de manier van lesgeven van mijn docent is zijn rustige en duidelijke uitleg. Daardoor raak je als leerling gekalmeerd en kan je met alle concentratie naar de leraar luisteren. Ten tweede probeert hij informatie zo realistisch, duidelijk en motiverend uit te leggen. Bijvoorbeeld bij een bespreking van een boek, kan hij helemaal in een verhaal opgaan. Hij kan een klein stukje van een scene na spelen of het op een speciale manier vertellen waardoor je je in het verhaal kan in plaatsen. Op deze manier begrijp je meer van het verhaal, omdat het duidelijk en op een leuke manier wordt uitgelegd, hierdoor blijft het verhaal ook beter in je geheugen. Tevens vind ik het erg goed als wij huiswerk op krijgen, bijvoorbeeld met het lezen van boeken/literatuur dit jaar, dat hij elke les vraagt: hebben jullie problemen ondervonden tijdens het lezen of hebben jullie vragen? Deze boeken moeten natuurlijk pas binnen een periode van enkele weken gelezen zijn, maar ik vind het goed dat hij er toch elke week even op terug komt. Hij helpt je eraan herinneren dat je bij moet blijven met het lezen van het boek en dat je ook tussendoor vragen kan stellen en niet alleen op het einde. Zo voorkom je dat je in de laatste week alles nog moet lezen. Ook vind ik het zeer goed dat voor de les aanvang mijn docent al een lijstje op het bord heeft geschreven met de punten die we in die betreffende les gaan behandelen. Ten slotte wil ik nog even zeggen dat hij het goed aanpakt wanneer een leerling een betreffende opdracht niet snapt, of met een bepaald vraagstuk moeite heeft. Hij legt het dan op een rustige manier uit, en het maakt hem ook niks uit of hij het 1 keer of 3 keer moet uitleggen, hij wil dat de leerling het snapt en dat vind ik zeer goed

•

23

Gezamenlijke verantwoordelijkheid Lee en Smith (2001) onderzochten het effect van zogenaamde ‘communal schools’: scholen die zo zijn georganiseerd dat er sterke banden tussen leraren en leerlingen (en tussen leraren onderling) kunnen ontstaan. De volwassenen beschouwen zich verantwoordelijk voor de totale ontwikkeling van de leerlingen, niet enkel voor de overdracht van leerstof. Het resultaat: de betrokkenheid en leerprestaties op de ‘communal schools’ bleken beter dan bij de traditionele scholen. Cruciale factor hierbij was die gezamenlijke verantwoordelijkheid plus het geloof in de mogelijkheden van hun leerlingen. Meer weten?

Lee, V.E. (2001) Restructuring high schools for equity and excellence: what works.

•

Vertrouwen in elkaar Wehlage e.a. (1989) onderzochten het geheim van 14 scholen in de VS die er goed in slaagden om risicoleerlingen binnen te houden en naar een diploma te leiden. Belangrijkste bevinding in hun onderzoek was dat deze scholen voor de leerlingen een ‘community of support’ vormen. Deze scholen hebben een cultuur van verbondenheid en betrokkenheid. Leraren voelen zich daadwerkelijk verantwoordelijk voor het wel en wee van de leerlingen. En dat blijkt van doorslaggevend belang. De belangrijkste kenmerken van de succesvolle aanpak van deze 14 scholen waren: 1. aansluiting van het curriculum en de didactiek bij de kwaliteiten en behoeften van de jongeren; 2. de leerlingen hebben het gevoel dat karakter en identiteit van de school aansluiten op hun eigen persoon, achtergrond, ervaringen, waarden, doelen en toekomstverwachtingen; 3. positief en betekenisvol contact tussen volwassenen en leerlingen. Belangrijk is daarbij de wederkerigheid: leraren tonen werkelijke interesse in en zorg om de leerlingen en leerlingen doen actief mee en conformeren zich aan de regels en normen van de school. Sleutelwoord hierbij is: vertrouwen in elkaar. Meer weten?

Wehlage, G. et al (1989) Reducing the risks: schools as communities of support.

24

•

Leerdruk Lee en Smith (1999) deden onderzoek naar de invloed van ‘leerdruk’ op de prestaties van leerlingen. Leerdruk wil zeggen dat er duidelijke leerdoelen en eisen zijn geformuleerd waarop leerlingen worden beoordeeld, dat de school van de leerlingen verwacht dat zij hun best doen tot werkelijk leren en hen daartoe aanmoedigt, waarde hecht aan goede prestaties en geen genoegen neemt met half werk. Hoewel het in eerste instantie een tegenstelling lijkt, bleek dat leerprestaties het hoogst zijn op scholen waar een sterke betrokkenheid gepaard ging aan een hoge leerdruk. Die hoge leerdruk bleek een onmisbare factor. Het bleek namelijk ook dat op scholen met veel leerlingen uit de lagere sociaal-economische klassen, een combinatie van een lage leerdruk en een sterke betrokkenheid juist een negatief effect hebben. Lee en Smith concluderen dat in scholen waar de leerdruk laag is, zelfs leerlingen met veel sociale steun niet leren. Andersom, als leerlingen weinig sociale steun hebben, helpt ook een hoge leerdruk hen niet om te leren. Het gaat om de combinatie van beide. Meer weten?

Lee, V.E. et al (1999) Social support, academic press, ande student achievement: a view from the middle grades in Chicago.

•

Geeft heel goed les, niks op aan te merken. Hele duidelijke uitleg. Werkwoord spelling heb ik nooit gesnapt, totdat J. het 1 keer uitlegde. En toen snapte ik het meteen helemaal.

25

. .het verhaal van Bob, Laura en Jaap ‘Hij doet zijn best om het voor ons wat draaglijker te maken.’

Bob, Laura en Jaap maken dankbaar gebruik maken van de mogelijkheid om wegens dit interview gelegitimeerd een deel van de les over te slaan. Toch vinden ze het niet moeilijk om te benoemen wat goed is op hun school: interessante vakken, goede leraren, een gezellig gebouw en leuke medeleerlingen. Een goede leraar is volgens hen iemand met verstand van het vak, die veel vragen stelt, gevoel voor humor heeft en rechtvaardig is. En rechtvaardig is dan vooral: consequent zijn. Hun eigen leraar heeft geen boek nodig, geeft les uit zijn hoofd, weet alles en het klopt wat hij zegt. ‘Je twijfelt daar niet aan.’ Wat fijn is, is dat hij interesse in je heeft en inspeelt op wat er speelt. Hij begint de les altijd met een ‘warming up’, wat vertellen over het weekend en zo. Maar hij legt wel altijd verband met het vak. Ook is hij meestal positief, hij kijkt naar de mogelijkheden. Als je veel fouten hebt, helpt hij je daarbij. Hij spoort je aan door de goede dingen te laten zien en heeft heel veel geduld. Zo nodig legt hij het steeds opnieuw uit. Jaap vertelt dat op zijn vorige school zijn docent een lijstje maakte aan het begin van het jaar: ‘Die gaan het niet halen.’ Zo moet het dus niet, volgens hem. Het beste moment van de drie leerlingen in de afgelopen weken, was de proefwerkweek, of liever het moment dat zij hun cijfers kregen. Voor Bob was dat hét moment van erkenning van zijn harde werken, hét moment ook waarop hij dacht: ‘Het gaat me lukken!’ Ook voor Laura was dit een spannend moment. Ze was ‘er twee jaar uit geweest’. Nu heeft ze het idee: ‘Ik kan het nog, ik heb iets geleerd waar ik wat aan heb. En Jaap relativeert: ‘Maar ja, het is en blijft school.’

•

26

Aanpak bij geruisloze VSV-ers Van Rooij (2010) komt - op basis van literatuuronderzoek en interviews met experts - tot de conclusie dat scholen ‘geruisloos’ schoolverlaten kunnen voorkomen door te zorgen dat de schoolfactoren die kunnen bijdragen tot VSV op orde zijn. Het gaat dan om ‘adequate (studie) begeleiding, veel binding, een heldere structuur en een goed schoolklimaat waar leerlingen gekend worden en zich thuis voelen’. Dit kan opwegen tegen de mogelijke risico’s op persoonlijk, gezins- en omgevingsniveau. Van Rooij constateert verder dat op organisatorisch gebied er al veel is gebeurd om uitval te voorkomen, zoals een grondiger intake en betere verzuimmaatregelen. Juist op het punt van aandacht, begeleiding en binding met de school ziet zij nog tekorten. Bovendien wordt niet systematisch bijgehouden welke VSVmaatregelen wel en welke niet werken. Meer weten?

Rooij, E. van e.a. (2010) Geruisloos uit het onderwijs. Het verschil tussen klassieke en geruisloze risicofactoren van voortijdig schoolverlaten. Literatuuronderzoek.

•

27

Motivatie kun je leren? Binnen het (v)mbo onderwijs is er vaak sprake van grote motivatieproblemen. Nuland (2011) probeert in haar proefschrift een antwoord te vinden op de vraag hoe je (vmbo) leerlingen kunt motiveren om te leren. Motivatie om te leren is niet alleen belangrijk voor het welbevinden van leerlingen op school, maar het bepaalt ook voor een groot deel de prestaties. Met name intrinsieke motivatie (interesse en plezier in het leren) speelt daarbij een rol. Wanneer de intrinsieke motivatie toeneemt, presteren leerlingen beter en tonen meer volharding in het voltooien van een taak. Toch is niet precies duidelijk hoe de motivatie van leerlingen beïnvloed kan worden. In het proefschrift worden verschillende strategieën beschreven die bedoeld zijn om de motivatie te verhogen. De strategieën zijn afgeleid van de zelfdeterminatie theorie van Ryan en Deci en van de zelfregulatie theorie van Zimmerman. De zelfdeterminatie theorie gaat ervan uit dat leerlingen van nature nieuwsgierig zijn en dat dit gevoed kan worden door het nut en belang van bepaalde opdrachten te benadrukken. De zelfregulatie theorie veronderstelt dat wanneer een leerling weet hoe hij een bepaalde taak kan aanpakken en zichzelf tijdens de taak gemotiveerd kan houden, dit een positieve bijdrage levert aan zijn of haar motivatie. En ook dit leidt tot betere prestaties en volharding. Vervolgens heeft Nuland bekeken welke resultaten met deze interventies bereikt worden. Zij toont aan dat intrinsieke motivatie op zichzelf niet voldoende is om tot goede prestaties te komen. Pas als leerlingen daarnaast ook geen extreme prestatievermijdende oriëntatie hadden én tijdens de taak gemotiveerd bleven én de taak op een metacognitief niveau wisten te reguleren, was er inderdaad sprake van hogere prestaties. Dat betekent dat in de praktijk meer moet gebeuren dan alleen het versterken van de intrinsieke motivatie.

28

En bovendien: de geteste strategieën bleken over het algemeen helemaal geen positieve bijdrage te leveren aan de intrinsieke motivatie van vmbo-leerlingen. De interventies bleken niet doeltreffend. Wel was er verschil zichtbaar tussen jongens en meisjes. Jongens reageerden wel positief op extrinsieke motivationele informatie (beloning, straffen). Wanneer jongens verteld wordt dat ze met een bepaalde taak kunnen laten zien dat ze ergens goed in zijn, gaan ze de taak leuker vinden. Dit geldt alleen voor een nog onbekende taak. En het betekent niet dat ze dan ook beter presteren. Kortom: er kunnen dus geen eenduidige adviezen worden gegeven over welke strategieën succesvol zijn voor het verhogen van de intrinsieke motivatie. Meer weten?

H. van Nuland (2011) Eliciting classroom motivation: Not a piece of cake. Leiden, Univ. van Leiden.

•

Uit de verschillende onderzoeken komen steeds (hoewel in andere bewoordingen) dezelfde soort factoren naar voren. Het gaat steeds om factoren die van belang zijn voor de betrokkenheid van de leerling bij de school en die een positieve rol hebben bij het voorkomen van VSV. De uitkomsten van de onderzoeken kunnen worden samengevat in het volgende schema: Appleton

Deci&Ryan

Gedrag

Autonomie

Emotie

Relatie

Cognitie

Competentie

Osterman

Relatie

Klem&Conell

Lee&Smith

Structuur

Verantwoordelijkheid

Steun leraren

Band leraar

Verwachtingen

Geloof in mogelijk­ heden, hoge leerdruk

Wehlage

Van Rooij

Structuur Vertrouwen Positief contact

Binding, schoolklimaat

Hoewel de verschillende onderzoeksresultaten niet één op één met elkaar overeenkomen en de benamingen en definities van de factoren die er echt toe doen soms net even anders zijn, komt hier toch in het algemeen een duidelijk beeld naar voren. Het duidelijkst is dit beeld bij het tweede aspect: steeds komt naar voren dat betrokkenheid bij de school staat of valt met de relatie tussen leraar en leerling. Ook de derde factor lijkt in meerdere onderzoeken naar voren te komen, hoewel steeds ander verwoord. Het gaat er hierbij om dat leerlingen voor zichzelf het gevoel hebben dat zij iets kunnen. En dat wordt gestimuleerd door hoge verwachtingen en een positieve benadering. De eerste factor is het meest diffuus. Hier wordt zowel structuur genoemd als begrippen als autonomie en verantwoordelijk-heid. In het onderzoek naar good practices en de praktijkervaringen van docenten krijgt deze factor een duidelijker invulling. 29

. .het verhaal van Lynn Het was mij gelukt! Of: Oefening baart kunst.

Ik vind het allerbelangrijkste aan de lessen dat hij van een onderwerp wat jou eigenlijk niet zo interesseert of helemaal niet aanspreekt, een hele leuke les kan maken. In het begin van het schooljaar hadden wij namelijk enkele toetsen waarbij je woordjes en zinnen moest leren maar ook grammatica moest kunnen toepassen. Toen ik dit hoorde dacht ik letterlijk: ‘nee, niet weer’. Ik was op mijn vorige school heel slecht in grammatica, als ik alleen op woordjes en zinnen wordt getoetst haal ik vaak rond de 9, ik ben namelijk echt een kind dat kan leren, maar toepassen is mijn zwakste kant en dat is dus grammatica bij Duits. Toen hoorde ik ook nog dat wij het grammatica schema tijdens de toetsen er niet bij kregen, dit was op mijn vorige school wel het geval. Ik zag het echt niet meer zitten, ik dacht werkelijk dat het mij nooit zou gaan lukken. Mijn docent heeft mij geholpen met grammatica, elke les leerde ik steeds meer, ik voelde dat ik merkte dat ik vooruit ging en daardoor kreeg ik ook steeds meer plezier in het vak. Nog even flink geoefend voor de toets en vragen gesteld aan mijn docent en het uiteindelijke resultaat was dat ik voor beide toetsen een 8.4 en een 9.0 haalde. Ik dankte mijn docent hartelijk, het was mij gelukt! En ik weet zeker dat dit op mijn oude school niet het geval zou zijn geweest. Hij heeft mij laten inzien dat je gewoon vragen moet stellen als je iets niet begrijpt en dat oefenen echt helpt, en je ziet het: oefening baart kunst.

•

30

Wat maakt nu echt het verschil? De laatste jaren is er veel onderzoek gedaan om de vraag te beantwoorden welke factoren er nu echt toe doen voor een al dan niet succesvolle schoolcarrière. John Hattie (2003) constateert vanuit dit onderzoek dat er 6 belangrijke factoren die een rol spelen, namelijk de student zelf, de thuissituatie, de school, de schoolleiding, de ‘peers’ en de leraren. Niet al deze factoren zijn even belangrijk. De eigenschappen van de student zelf maken ongeveer 50% uit en vormen daarmee de meest bepalende factor. Daarna komen de docenten met circa 30%. Percentage of Achievement Variance

Teachers Students e om

s

Principal

ool Sch

Pe e

rs

H

Uit: Hattie (2003) p. 3

De andere vier factoren hebben slechts een invloed van elk 5 tot 10%. Zie ook het taartdiagram hierboven. Dat betekent dat als scholen zich willen richten op het vergroten van het studiesucces van hun leerlingen, ze het best aandacht kunnen besteden aan hun docenten.

Top 10 invloed op schoolsucces Factoren even 1. Feedback g igheden van de student 2. Cognitieve vaard instructie 3. Kwaliteit van de e 4. Directe instructi 5. Leren van fouten de student 6. Leerhouding van 7. Klassenklimaat 8. Uitdaging ftijdgenoten e le t e /m n a v n e r e 9. L heid 10. Ouderbetrokken

Meer weten?

•

Hattie, J. (2003) Teachers make a difference: what is the research evidence?

31

SWPBS, oftewel: een schoolbrede aanpak van gedrag. Aanpak: SWPBS SWPBS (afgekort tot PBS) is een geïntegreerde, schoolbrede aanpak, gericht op het stimuleren van gewenst gedrag. PBS is als een paraplu die alle losse schoolinterventies en methoden die met gedrag te maken hebben met elkaar verbindt en hiermee de werking van deze individuele programma’s versterkt. Het doel van PBS is het creëren van een veilig en voorspelbaar onderwijsklimaat voor alle leerlingen, een klimaat dat het leren bevordert. Met PBS maken scholen concreet wat zij qua gedrag van leerlingen verwachten in en om de school. Door dit concrete gedrag actief aan te leren en systematisch te bekrachtigen, lukt het leerlingen beter om zich aan regels te houden en gewenst gedrag te laten zien. PBS gaat uit van vijf principes: 1. Een schoolbrede aanpak 2. Preventie staat centraal 3. Verwachtingen concreet maken, gewenst gedrag aanleren en systematisch bekrachtigen 4. Sturen op data 5. Partnerschap met ouders en samenwerking met de keten PBS richt zich op drie niveaus: de school als geheel, de afzonderlijke groepen en de individuele leerlingen die extra begeleiding nodig hebben. Dit vertaalt zich in de ‘piramide’, waarbij 80% van alle interventies gericht is op alle leerlingen, 15% op groepjes leerlingen die extra begeleiding nodig hebben (zoals bijvoorbeeld Remedial Teaching), en 5% op individuele leerlingen met een speciale problematiek: De BAG-pyramide Hiernaast een overzicht van groene, gele en rode interventies die worden genoemd door de medewerkers van het Flex College 5 .

5

32

De gegevens zijn verzameld in de workshop van Ton Lenting en Simon Baars op de Flexbrede studiedag van 27 april 2011.

beloning goed gedrag

gele en rode kaarten

rots & water

grenzen

individuele contacten

er toe doen

persoonlijk

vertrouwen

contact

presentie

verwachtingen

gelijkwaardigheid

bedanken

gezien

gezellig

begroeting

humor

afspraak

verantwoordelijkheid

betrekken

aardige

consequent

schone lei

33

hande pla

ontspa

oude betrek

gezame waar

elingsan

aanwezigheidsbrief

dagplanning

externe hulpverlening

eigen ervaringen

annen

elke dag opnieuw beginnen

structuur

complimenten

positief

vriendelijkheid

onderhandelen

ers kken

voorbeeld

helpen

uitdagen

waarden

interesse

samen

enlijke rden

empatisch

samenwerking

belonen

positief benaderen

succeservaringen

stimuleren

kader

34

Fotostrip Eigenwijs ik weer VWveOn t a d d rg zo e g r o o rv Het heeft.eWant ik ben twee keer blonijd er kan doen de vorige school. En ik v einig. zitten op niets aan en ik kwam vrij wdat ik helemaals heeft ervoor gezorgd oen en Eigenwij aar ook qua leren en qua d sociaal m er ben geworden. alles sterk

arom? Weet a W s. ij w n e ig E Poetsen ozep eigen rotzooi en je kunt ohnze maken onter zelf opruimen. Het ist niet maar be oordelijkheid. En als je hecies, je verantw je gewoon een sukkel. Pre !? doet, ben ep opruimen . . is goed toch eigen tro

35

het zo’n kleainaer, t a d m o . . n o o w e g Het is hie,ris het veel hechter met epelk n zo school is heel fijn. Omdat de groe op jou dus dat iswordt er persoonlijk meer s hebt, klein zijn plaats van dat je een kla enlijk gelet. In g leerlingen, waar je eig met dertiniet weet dat je er zit. helemaal

ssen lerareeenn tu id e h sc r e d n o r Er is mindneg. Je hebt per ­leerlingr je is. en leerlijke mentor die er echt voo persoonli acht is echt relaxed. Zo’n aand

36

tikke gezeenllseign. ts r a h is t e H . r Het is supen zijn super en zo, en m De mense n elkaar. ­acceptere

ssen leraremnerkent tu ct ta n co t e h Ik vind het belangrijkste want je oet en jongeren ook dat je het voor jezelf draf uit hierdoor de leraar of onder een st niet voor. En dat werkt. te komen

ring woredetk e d a g r e v n e r e g n In de jowat er allemaal die w ook besprokenrd. Medewerkers zijn hierr een is gebeu . Het wordt geleid doo nten aanwezig n zijn er vragen of zijn er puorden jongere. E uidelijk gemaakt moeten wwordt die effe d t dat aangegeven en dan dan word gesproken. daarover

37

Je plaatst Duits op een hoog niveau, dat vergt ook wat van ons, maar je brengt het als leerling wel op.’

De pedagogische dansvloer Eef is docent Vakvaardigheden Metaal op het CBA. Zijn leerlingen hebben er niet altijd zin in, hebben een korte spanningsboog en zijn snel afgeleid. Zijn voornaamste activiteit als docent is dan ook zijn leerlingen motiveren aan het werk te gaan en hen ook aan het werk houden. Eef heeft oren en ogen in zijn voor- en achterhoofd en heeft alles in de gaten wat er in de werkplaats gebeurt. Hij leidt alles in goede banen zonder éénmaal zijn stem te verheffen of het woord ‘moeten’ te gebruiken. Tijdens het lesuur is hij dan weer hier, dan weer daar in het lokaal te vinden. Dan weer met deze en dan met die leerling. Een echte pedagogische dansvloer. Zijn geheim? Zijn persoonlijke band met zijn leerlingen, naast natuurlijk zijn vakmanschap.

‘Meneer, meneer.. !’ 8.30 uur Zes leerlingen slenteren het theorielokaal binnen. De vakdocent metaal wacht hen op.

Goeiemorgen. Hoe zit iedereen erbij? Wat heb je vrijdag bij je stage gedaan?’ ‘Nou, ik weet het niet.’ Eén leerling zakt met zijn hoofd op zijn armen. Twee leerlingen staan te popelen om iets te gaan doen. De docent geeft het sein om naar het praktijklokaal te gaan. 8.45 uur Vier leerlingen lopen rond in het praktijklokaal, op zoek naar hun spullen.

De docent spoort de laatst twee leerlingen aan. Meneer, meneer…! Wat moet ik doen? Waar zijn mijn spullen? ‘Heb je al in je kastje gekeken?’ Meneer, meneer …! Is dit goed? Wat moet ik pakken? De docent loopt met de leerling mee naar het magazijn. 9.00 uur Een laatkomer komt binnen en kijkt rond. De docent staat er direct bij en zorgt dat hij zijn

werkkleding aantrekt. Meneer, meneer…! wordt er geroepen vanuit het theorielokaal. De docent negeert het geroep, maar staat er even later bij. Rust. Alle leerlingen zijn aan het werk met hun eigen werkstuk. De docent zit achter de computer en bekijkt de voortgang van zijn leerlingen. 9.15 uur Meneer, meneer …! Het past niet! ‘Heb je het nagemeten? Klopt het met de tekening? Een oudere leerling van een andere groep komt binnenstormen. Alle leerlingen drommen om hem heen. De docent komt haast terloops langs; ‘Wil je A. even helpen met lassen?’ Meneer, meneer…! Twee jongens lopen al stoeiend door het lokaal.‘Zal ik je werkstuk even beoordelen?’

38

Meneer, meneer…! Ik ben klaar. De jongen zit achter het bureau. ‘Heb je de theorie al gedaan? Zullen we even kijken op de computer?’ De oudere leerling is op de grond bezig met lassen. A. kijkt toe. ‘Hier is je veiligheidsbril.’ Meneer, meneer…! Kijk eens. A. laat zijn werkstuk zien dat helemaal scheef zit. Ja dat moet er weer af. Maak het maar vast in de bankschroef.’

9.30 uur

9.45 uur ‘Godverdomme. Die kutbeitels!!!‘ Geen reactie. Een halve minuut later bekijkt de docent

samen met de leerling de beitels. ‘Kijk maar, ze zijn wel scherp, ze zijn pas nieuw’. A. kijkt beteuterd naar de twee stukken van zijn nu weer losgemaakte werkstuk. De docent strijkt met zijn hand door zijn krullen. ‘Kop op!’ Twee jongens lopen duwend en trekkend door het praktijklokaal. ‘Ik heb wat nodig uit het magazijn. Gaan jullie even mee?’ De twee komen terug met stukken ijzer in hun handen. De docent zet ze af bij hun werkbank. Ze gaan weer verder met hun werkstuk. De oudere jongen vloekt en smijt met dingen op de grond. De docent gaat gewoon verder met het beoordelen van een werkstuk met één van de leerlingen. De docent staat naast de oudere jongen. ‘Wat gaat er niet goed?’

10.00 uur

Meneer, meneer….! Ik ben klaar. De docent bekijkt met de leerling zijn overzicht op de computer. ‘Je hebt de toets nog niet gedaan. Dat kan nog net vóór 10.45 uur. Meneer, meneer…! De koek is op. Bijna geen één leerling is nog serieus aan het werk. De docent staat naast één van hen: ‘Zal ik je helpen?’ Meneer, meneer…! Waar de docent langs gaat, is even weer activiteit! Twee leerlingen zitten achter de computer plaatjes te bekijken van een sqad.

10.15 uur

De docent zit met één van de leerlingen bij de computer. ‘Als je dit werkstuk maakt kun je je gemiddelde cijfer nog verbeteren. Kijk: dit is nog geel en dat moet je dus nog doen.’ Eén leerling begint met een nieuw werkstuk. De instructeur helpt hem. Bij de kastjes wordt het druk. Leerlingen starten met handen wassen en overall uitdoen. De docent loopt langs: eerst werkstuk opruimen en materiaal naar het magazijn.

10.30 uur

10.45 uu De bel. Leerlingen gaan snel de gang op.

•

39

Rebound werkt vanuit vier waarden

40

Bij de workshop RAP maken leerlingen eigen teksten over hun eigen leven. Zij denken na over hoe ze nu anders verder willen = VERANTWOORDELIJKHEID nemen voor eigen leven!! Rap-tekst gemaakt & gezongen door Patricia, Silvana, Abigail & Marijn, oktober 2011 Het was 5 jaar geleden, Die gedachten blijven in je hoofd zweven. Ik wou alles geven, Maar die problemen lieten me beven. Ik dacht niet na bij het leven, Niemand kon me liefde geven. Fok alles het is nu verleden tijd, Ik leef nu me eigen leven. Het leven dat ik graag leid, Het is wel allemaal een feit. Maar van sommige fouten heb ik wel spijt.

De wereld draaide om me heen, Ik stond altijd alleen. Iedereen keek door me heen, Mensen denken dat ik dit niet meen. Moeilijke tijden hebben het me zeker zwaar gemaakt, Dingen waar ik liever niet over praat. Maar de meeste heb je toch zelf veroorzaakt, Moeilijke shit heeft me diep geraakt. Fok alles het is nu verledentijd, Ik leef nu me eigen leven, het leven dat ik graag leid. Het is wel allemaal een feit, Maar van sommige fouten heb ik toch wel spijt. Ik leef nu zonder zorgen en ik heb SCHIJT!

41

Campussen: top of flop? Bieleman en Boendermaker (2010) hebben een proces- en effectevaluatie gedaan naar pilotprojecten bedoeld voor zogenaamde ‘niet-participerende jongeren’ of jongeren die ‘dreigen af te glijden’. Het gaat om 9 campussen, intensieve scholings- en heropvoedingstrajecten, verdeeld over het hele land. Hoewel deze campussen bedoeld waren voor een wat ‘zwaardere’ doelgroep, is in de praktijk gebleken dat de populatie vergelijkbaar is met projecten voor ‘gewone’ risicojongeren. De projecten verschillen onderling sterk in intensiteit, trajectduur en projectopzet, maar ook de aanpak blijkt niet veel af te wijken van al bestaande inititatieven. Bij de effectevaluatie is nagegaan in hoeverre het hoofddoel van de projecten is behaald, namelijk toeleiding naar scholing en/of werk. Daarnaast is in kaart gebracht of de deelnemers van de projecten een verbetering laten zien op de subdoelen, namelijk het verbeteren van sociale vaardigheden, het versterken van (zelf)discipline, het vergroten van de motivatie, het vergroten van gevoel van eigenwaarde en Ook kan ik met mijn het verminderen van criminaliteit en probleemgedrag. Daarbij is problemen naast Nederlands gekeken in hoeverre er verband bestaat tussen de kenmerken van bij haar terecht en dat vind de projecten, bijv. de manier van werken, en de behaalde resultaten. ik heel erg fijn. Je kan altijd Oftewel: welke aanpak heeft een positief effect op de deelnemers?

bij haar terecht, en dat kan ik persoonlijk niet bij veel docenten. Ze heeft aandacht voor iedereen.

Uit het onderzoek blijkt dat sommige projecten een positieve invloed hebben op doorstroom naar scholing en/of werk, maar de meeste projecten blijken van belang voor de verbetering van de sociale vaardigheden van de jongeren. Maar: aangezien zich bij jongeren van andere dan de onderzochte projecten vergelijkbare ontwikkelingen voordoen, kunnen de resultaten niet toegeschreven worden aan de projectkenmerken. De resultaten lijken er eerder op te wijzen dat de positieve projectkenmerken belangrijke pedagogische en didactische mechanismen zijn, die ook van belang zijn in andere opvoedingssituaties.

Wat kan worden geleerd uit ‘good practices’? De resultaten uit theoretisch onderzoek laten zien dat steeds enkele factoren een rol blijken te spelen bij betrokkenheid van leerlingen bij de school. Het gaat dan om een goede relatie tussen leraar en leerling, om hoge verwachtingen ten aanzien van de leerling en een positieve benadering van diens mogelijkheden en om het bieden van structuur versus eigen verantwoordelijkheid en autonomie. De vraag is of deze drie aspecten ook optreden bij evaluaties van ‘good practices’. 42

De projectenbetrokkenen zelf noemen verschillende elementen in de aanpak die volgens hen een cruciale rol spelen bij het bereiken van het beoogde resultaat, waaronder een individuele, persoonlijke en respectvolle benadering. Ook het opbouwen van een vertrouwensband, het bieden van structuur en duidelijkheid en het bieden van een project in een kleinschalige setting worden door verschillende projecten genoemd als belangrijke kenmerken. Ook geven vrijwel alle projecten aan dat het betrekken van ouders bij het project van belang is. Meer weten?

B.Bieleman, J.Snippe, M.Boendermaker en M.Hofman (2008) Onderzoek Pilotprojecten campussen.

•

Wat zeggen ervaringsdeskundigen ervan? Berenschot (2009) heeft in opdracht van het Ministerie van OCW in samenwerking met de TU Delft onderzoek gedaan naar de meningen van professionals uit het veld over de effectiviteit van maatregelen die gericht zijn op het terugdringen van voortijdig schoolverlaten. Uit dit onderzoek blijkt dat de meningen van professionals verschillen over welke maatregelen wel of niet effectief zijn. Deze verschillen hangen nauw samen met de rol en positie van de professionals bij voortijdig schoolverlaten. In grote lijnen gaat het om vier ‘beleidstheorieën’ die schematisch als volgt kunnen worden weergegeven: Niveau van de maatregel Aard van de maatregel

Individu

Collectief

Organisatie

1. Het traject van de leerling

2. Een optimaal systeem

Aandacht

3. Het individu voorop

4. De sociale omgeving van de VSV-er

1. Het traject van de leerling gaat uit van de schoolcarrière van de individuele leerling en is erop gericht om leerlingen op school intensief gedurende deze carrière te begeleiden bij de keuzes die zij moeten maken. Een VSV-er is in deze opvatting een leerling die verkeerde keuzes heeft gemaakt. Deze mening wordt met name aangehangen door professionals die zich bezighouden met stagebemiddeling en beroepenoriëntatie. Ook veel management van scholen gaat uit van deze opvatting.

43

Ik vind dat je leuk omgaat met ons als leerlingen: op een open, vriendelijke manier, niet bot en gesloten.

2. Een optimaal systeem gaat uit van het optimaliseren van het systeem van overdrachten en overgangen tussen organisaties die betrokken zijn bij leerplichtige leerlingen. Deze opvatting richt zich op het systeem en niet op de individuele leerling. Het geldt voor alle VSV-ers. Deze mening wordt vooral gedeeld door gemeenteambtenaren (beleidsmakers, leerplichtambtenaren, RMC-functionarissen). 3. Het individu voorop gaat ervan uit dat het terugdringen van VSV gediend is met het bieden van een ‘warm pedagogisch-didactisch klimaat’ en het bieden van duidelijkheid. De focus ligt hierbij op het leveren van maatwerk aan leerlingen, waarbij onderwijs en zorg parallel lopen. De VSV-er wordt hierbij vooral gezien als ‘zorgleerling’. Vooral professionals die zich bezig houden met preventieve zorg of preventie van verzuim gaan uit van dit standpunt. 4. De sociale omgeving van de VSV-er gaat ervan uit dat VSV kan worden teruggedrongen door het bieden van maatwerk in zorg- en hulpverlening aan leerlingen. Het aangrijpingspunt hiervoor is de individuele leerling in zijn verschillende leefomgevingen, zoals school, ouders, familie, vrienden, etc. Een belangrijk deel van de oplossingen ligt in de beïnvloedingsmogelijkheden die de leefomgeving biedt, zowel om VSV-ers binnen de school te houden als ze weer op school te krijgen. Deze mening wordt vooral aangehangen door respondenten uit zorg- en hulpverlenende instanties. In totaal zijn in dit onderzoek 49 verschillende maatregelen rond VSV voorgelegd aan de deskundigen. Vrijwel alle deskundigen beschouwen de meeste maatregelen als effectief, maar geven wel gradaties aan. Deze gradaties hebben te maken met hun uitgangspunt zoals hierboven beschreven.

44

De derde opvatting ‘Het individu voorop’ sluit het meest aan bij het uitgangspunt binnen het onderwijs. Professionals met deze mening gaan ervan uit dat VSV meestal het gevolg is van psychosociale problemen. Zij vinden daarom dat maatregelen rond de Zorg Advies Teams zeer effectief zijn. Zij vinden maatregelen die betrekking hebben op extra begeleiding van zorg- en probleemleerlingen erg belangrijk. Ook hechten zij veel belang aan een goede aansluiting op de externe zorg. Het gaat bij deze professionals vooral om een individuele benadering van de leerling en de persoonlijke betrokkenheid van de docent (of zorgverlener). Een ‘warm pedagogischdidactisch klimaat’ op school staat voorop. Tegelijkertijd zijn ze van mening dat zorg gepaard moet gaan aan duidelijkheid naar de leerling, bijvoorbeeld rond verzuim. De achterliggende oorzaak voor VSV is volgens hen een gebrek aan binding met de leerling. Ze zijn ervan overtuigd dat zowel warmte als duidelijkheid uiteindelijk neerkomen op aandacht voor de individuele leerling. Zij denken dat dit effectiever is dan het op orde hebben van de organisatie.

Top 5 van Cenhernisptroebllemen

Meer weten?

Berenschot (2009) Inzicht in resultaat. Oordelen over effectiviteit van maatregelen gericht op het terugdringen van voortijdig schoolverlaten.

•

1. Rustig blijv is nemen niet mee naar hu ctuur aanbrengen ru 2. Een duideli jke st n voor de leerlinge r je heen ve 3. Leerlingen niet ong zi jn) laten lopen (stre e dingen te vergroten ev 4. Probeer de positi en met de leerlingen 5. Een band opbouw

45

Vertrouwen in de school Ook de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid (WRR 2009) heeft onderzoek gedaan naar de schooluitval door middel van o.a. het raadplegen van ervaringsdeskundigen uit het veld. De WRR besteedt daarbij vooral aandacht aan wat zij noemt de ‘overbelaste jongeren’. Overbelaste jongeren zijn ‘‘leerlingen die gebukt gaan onder een opeenstapeling van problemen, uiteenlopend van beperkte vaardigheden en gedragsproblemen tot gebroken gezinnen, chronische armoede, schulden, verslaving, criminaliteit in de directe omgeving, etc.’’ (2009: 11) Overbelaste jongeren moeten zich in drie werelden staande zien te houden: thuis, op school en op straat. En deze drie leefwerelden worden vaak gekenmerkt door chaos. In deze chaos kan de school dienen als ‘anker’ voor de jongere, een houvast en een plek van rust. Voorwaarden hiervoor zijn Goede lessen J.! Ik heb dit jaar aldus de betrokken professionals: 1. een intensief leerling-contact, meer geleerd dan ooit tevoren. Wees 2. goede leraren en trots op jezelf, de eerste twee toetsen 3. een adequate ondersteuningsstructuur. waren wel wat lastig, maar dat is Een intensief leerling-contact kan worden bereikt door het blijkbaar de norm. werken met kernteams van 4 tot 5 leraren, die zo goed als alle vakken op zich nemen en door de inzet van mentoren. Door deze verdeling kan meer structuur en persoonlijke aandacht worden gegeven, meer oudercontact worden gelegd en lesuitval worden voorkomen. De essentie ligt bij betrokkenheid en aansluiting bij de leerling. Meer weten?

WRR (2009) Vertrouwen in de school. Over de uitval van ‘overbelaste’ jongeren.

•

De vraag of de drie aspecten rond betrokkenheid van leerlingen bij de school, zoals die uit theoretisch onderzoek naar voren komen, ook blijken uit evaluaties van ‘good practices’, kan bevestigend worden beantwoord. Hoewel ook andere belangrijke aspecten genoemd worden - zoals bijvoorbeeld betrokkenheid van de ouders - komen met name de band tussen leraar en leerling en het bieden van structuur en duidelijkheid in deze praktijkevaluaties terug.

46

Gebruiksaanwijzing?

F

Op het CBA wordt van elke leerling een persoonlijk handelingsplan opgesteld. Behalve een beschrijving van de situatie van de leerling staan in elk plan adviezen voor de pedagogische aanpak. De vraag is wat voor soort aanpak voor de verschillende leerlingen als passend en effectief wordt gezien. De uitkomst is verrassend. De ‘gebruiksaanwijzing’ voor veel jongeren blijkt steeds weer op dezelfde elementen uit te komen, elementen die aansluiten bij de al eerder gesignaleerde drie thema’s: structuur, relatie en een positieve insteek. Structuur Zo wordt in 14 van de 50 onderzochte dossiers expliciet geadviseerd om veel structuur en sturing te geven. Daarbij komen dan nog verwante algemene adviezen als: rust en stabiliteit (3x), veiligheid en voorspelbaarheid (5x), verwachtingen helder maken (1x), goed voorbereiden op nieuwe dingen (2x), duidelijke regels en afspraken (7x) en consequent handelen (6x). Ook specifieke adviezen voor de didactische aanpak zijn veelal gericht op het bieden van structuur, zoals: leerstof aanbieden in kleine stappen, veel controle (8x), korte gerichte instructie (4x) en ondersteuning bij plannen en organiseren (3x).

47

Je bent een geweldige lerares, ik ga straks met veel vertrouwen mijn examen in.

Band met de leerling Bij 5 jongeren wordt aangegeven dat het belangrijk is om een vertrouwensband op te bouwen met de leerling. Dit heeft weer veel te maken met adviezen als het versterken van de weerbaarheid (7x), verhogen van het zelfvertrouwen (2x), het verhogen van de motivatie (1x) en het geven van aandacht en bevestiging (3x). Vooral bij de aanpak van gedrag blijkt de relatie tussen leerling en docent van belang. Zo wordt bijvoorbeeld in 5 plannen aangegeven geen discussie aan te gaan met de leerling en deze rustig aan te spreken of juist de leerling even met rust te laten en het later uit te leggen (3x). Positieve benadering In bijna de helft van de bekeken handelingsplannen (22x) wordt gewezen op het belang van het geven van positieve feedback en complimenten. Verder wordt 4x geadviseerd om de leerling mogelijkheden te bieden succeservaringen op te doen en 1x wordt opgemerkt dat het wenselijk is om afspraken en opdrachten positief te formuleren. Individuele adviezen Naast deze algemene opmerkingen worden in de handelingsplannen ook speciale adviezen gegeven. Deze betreffen in de meeste gevallen extra ondersteuning rond taal en rekenen (13x) of hoe om te gaan met dyslexie (4x), faalangst (3x) of agressie (2x). Advies

Vmbo j.

Vmbo m.

AKA j.

AKA m.

Totaal

Structuur

33

6

12

2

53

Relatie

15

2

7

2

26

Positieve insteek

17

3

5

2

27

Overig

17

1

3

1

22

•

Veel van de adviezen in de individuele handelingsplannen gelden voor een groot deel van de leerlingen. Deze activiteiten zouden dus standaard voor de hele groep ingezet kunnen worden. Het worden dan ‘groene’ interventies in termen van PBS. De hierboven benoemde individuele adviezen worden dan ‘gele’ activiteiten voor groepjes leerlingen. Zo wordt het aantal ‘rode’ interventies sterk beperkt.

48

Presentie telt bij schoolsucces! Binnen het docententeam van het VAVO is het al dan niet ingrijpen bij absentie van leerlingen lange tijd een discussiepunt geweest. Aan de ene kant gingen docenten er (natuurlijk) vanuit dat het bijwonen van de lessen bijdraagt aan het schoolsucces van hun leerlingen, maar aan de andere kant vonden zij ook dat hun leerlingen als (bijna) volwassenen hun eigen keuzes zouden moeten kunnen maken. Teamleider Jan Hermans vond het tijd om uit te zoeken hoe het nu werkelijk zit. Op het VAVO worden veel gegevens van leerlingen geregistreerd, onder andere vakkenpakket, cijfers, presentie en diploma’s. Jan heeft een gedeelte van deze data uitgedraaid en geanalyseerd. Eerst heeft hij een selectie gemaakt van het materiaal. Vervolgens heeft hij gekeken naar de presentie van HAVO-leerlingen die vorig jaar zijn geslaagd voor hun examen. Hetzelfde heeft hij gedaan voor de gezakten. Zijn bevindingen: • De uitval en absentie is bij het tweejarig HAVO-traject beduidend hoger dan bij de eenjarige opleiding. • De presentie van de geslaagde leerlingen ligt rond de 70% • De presentie van de niet-geslaagde leerlingen ligt gemiddeld onder de 50% • De presentie van leerlingen die gestopt zijn met de opleiding komt niet hoger dan 40-50% Presentie van 81 geslaagden HE 2008-2009

25

AANTAL

20 15 10 5 0

0-10%

10-20%

20-30%

30-40%

40-50%

50-60%

60-70%

70-80%

80-90%

90-100%

Aanwezigheidspercentage

Hoewel hiermee geen rechtstreeks causaal verband is aangetoond, is het aannemelijk dat presentie een belangrijke factor is bij het al dan niet behalen van een diploma en een goede voorspeller van de kans om met succes de opleiding af te ronden. Dat betekent ook dat het wel degelijk zinvol is om maatregelen te nemen om verzuim tegen te gaan en wel te beginnen bij het tweejarig HAVO-traject.

49

Inmiddels is er op het VAVO een verhoogde aandacht voor presentie. In elke groep wordt dit aan het begin van het jaar expliciet besproken. Ook bij de intake wordt hieraan aandacht besteed. Presentie overige 28 HE 2008-2009

5

Afgew.

AANTAL

4

niet op weg

3 2 1 0

•

0-10%

10-20%

20-30%

30-40%

40-50%

50-60%

60-70%

70-80%

80-90%

90-100%

Aanwezigheidspercentage

Top 5 van Jeorlionsgte1lke

1. Voor elke le ans dag een nieuwe k eli jke structuur id 2. Zorg voor een du ven, 3. Complimenten ge egatieve zien niet alleen het n en aan ass 4. Je einddoel aanp ngen individuele leerli lingen niet er 5. Problemen van le uis. meenemen naar h

50

Verzuim roept veel boosheid op Paul heeft er als docent last van dat leerlingen niet altijd aanwezig zijn in de les. Het knelpunt dat hij wil onderzoeken en oplossen is dat de kwaliteit van zijn lessen achteruit gaat door het doorbreken van de continuïteit. Hij is daarom gestart bij het uitzetten van een vragenlijst bij 27 leerlingen. Hij heeft hen niet alleen gevraagd naar de redenen om te verzuimen, maar ook naar de verwachtingen rond acties van docenten, team en schoolleiding rond dit thema. Het blijkt dat zijn leerlingen zeer diverse redenen hebben om niet naar de les te komen zoals persoonlijke redenen (o.a. ziekte, andere afspraken), de organisatie (tijdstip van de les, tussenuren) of de kwaliteit of het nut van de les zelf. Reden

Aantal

Persoonlijke redenen

34

Organisatie onderwijs

11

Kwaliteit/nut les

7

51

De leerlingen geven ook aan wat de docent, het team of de school zou kunnen doen: Wie

Actie

Aantal

Docent

Aantrekkelijker les

3

Duidelijkheid inhoud les

3

Individuele afspraken

1

Cijfers voor aanwezigheid

2

Begrip voor absentie (drempel)

1

Interessante lessen

5

Team

Schoolleiding

Top 5 van Jziojnos(rteg2els)

Steunen/serieus nemen leerlingen

2

Strengere maatregelen

5

Roosters beter indelen

3

Meer betrokkenheid bij leerlingen

5

Faciliteiten verbeteren (OLC)

1

Passieve mentoren aansporen

1

1. Consequent et de leerlingen 2. Contact maken mrde hebben 3. Lessen goed op o advies n 4. Ondersteuning e ga’s vragen aan colle erlingen en aanpak le 5. Veel praten over

52

Paul heeft als tweede stap in zijn groep besproken op welke manieren zij hinder ervaren van verzuim (van zichzelf of medeleerlingen) en wat daaraan te doen valt. Het onderwerp bleek veel emotie (boosheid) op te roepen. Voor de leerlingen is dit een belangrijk thema. Ze vinden het vooral vervelend dat door verzuim de lessen steeds onderbroken worden. Leerlingen verwachten dat de school (en de docent) zorgt dat de leerlingen niet verzuimen. Verder gaven zij aan dat verzuim vanaf het begin van het schooljaar aangepakt zou moeten worden, dus eerder preventief dan curatief. Kortom: niet alleen docenten, maar ook de leerlingen hebben last van verzuim.

•

De humor tussendoor zorgt ervoor dat je gemakkelijk bij de les blijft, lessen blijven aantrekkelijk (voor zover school aantrekkelijk kan zijn)

‘Iedere dag een nieuwe kans’

F

‘Hij gaat weer fluitend naar school!’ Als je docenten van het CBA vraagt naar hun mooiste momenten op school, zijn dat die waarin zij het gevoel hebben dat ze een klik hebben met leerlingen en hen hierdoor kunnen helpen een stapje verder te komen. Zoals één van hen het verwoordt: ‘Vooral het contact met de leerlingen vind ik leuk. Een voorbeeld is Michael. Deze jongen had het niet naar zijn zin op zijn oude school. Ik heb hem geholpen. En zijn ouders zeiden toen: ‘Wat jullie hebben gedaan weet ik niet, maar hij gaat weer fluitend naar school.’ Dat is mooi.’ Of een andere docent die zijn leerling letterlijk naar zijn stageplek heeft gebracht: ‘Halverwege pakte hij mij bij de arm en vroeg: ‘Kunnen we niet terug? Ik durf niet.’ Maar ik heb hem geholpen door te zetten. Anders gaat het helemaal fout. Het is een heel gevecht. Ook deze jongen. Hij kan heel tegendraads zijn en ik moet grenzen stellen. Het gaat eigenlijk om roepen om aandacht. En dan steeds een stapje verder komen. Dat gaat intuïtief. Het gaat om voelen en aftasten wat kan en wat niet. Het mooiste is om een weg te vinden om met zo’n jongen verder te komen.’ Of een derde voorbeeld: ‘Ik heb een leerling die veel problemen oplevert: hij gedraagt zich dwars, hij kwam te laat, hij zat vol boosheid. Hij wilde toch graag in de les. We hebben dat met elkaar uitgepraat en hij was helemaal blij dat hij toch mee kon doen. Hij is toen vol inzet aan de slag gegaan, ook in het tussenuur. Hij ging ook weer blij weg. Ik heb hem positief kunnen aanspreken: hij heeft goed kunnen werken. Dat is goed voor zijn zelfwaardering. Belangrijk vind ik dat leerlingen blij weggaan en dat ik voel ‘ik heb ze’.’ >

De praktijk in de ogen van docenten van het CBA In mei en juni 2010 zijn gesprekken gevoerd met 8 docenten van het CBA. Deze docenten geven les in alle sectoren en verschillende vakken. De interviews zijn gevoerd op basis van Appreciative Inquiry, dat wil zeggen dat vooral gevraagd is naar sterke en positieve kanten zichzelf en hun collega’s, van de leerlingen en van het onderwijs binnen het Flex College. De aspecten die vanuit onderzoek naar voren komen als belangrijk voor de betrokkenheid van leerlingen bij de school - structuur, relatie en hoge verwachtingen - komen in de ideeën van de docenten steeds terug, waarbij zij het laatste punt vooral invullen als een positieve benadering. 53

Het gaat hierbij steeds om een wisselwerking van leerling en docent. De docenten zijn zich hiervan goed van bewust. Zij maken een verbinding tussen hun eigen persoonlijkheid en kwaliteiten en de manier waarop zij met de leerlingen omgaan. Vooral een positieve houding valt hier op. ‘Ik bereik dingen met jongeren waar anderen (collega’s) confrontaties hebben. Mijn tolerantiegrens is hoog. Ik heb ook veel geduld met leerlingen. Ik zoek het positieve.’ Of zoals zijn collega van zichzelf zegt: ‘Ik kijk positief naar mensen en zie de goede kanten. Mijn leerlingen zullen vooral zeggen dat ik geduld heb, dat ik altijd opgewekt ben en dat ik de leerlingen laat zijn zoals ze zijn.’ Of ‘ik bekijk dingen positief en het lukt me ook om anderen mee te krijgen.’ Zeker in het begin moet je consequent zijn …’ Wat verder opvalt is dat docenten veel belang hechten aan structuur en duidelijkheid. Bijna allemaal zeggen iets over regels en het handhaven daarvan. ‘Ik ben duidelijk in regels: je weet wat je aan me hebt.’ Of zoals zijn collega zegt:’Structuur is belangrijk: door duidelijkheid maak je ruimte. Regels zijn bijvoorbeeld op tijd komen en bepaalde normen en waarden. Die stel ik vooral zelf vast. Sommige regels zeg ik gewoon. Andere, de regels in de klas, bedenken leerlingen zelf, we bespreken ze en laten die ook hangen. Dan kan ik daar steeds naar verwijzen. Belangrijk is om regels consequent te handhaven.’ Weer een andere docent is het hier volkomen mee eens: ‘Bij mij staat de leerling centraal. Verder gaat het om luisteren, geduld hebben, rustig blijven, consequent blijven en regels volgen. De meeste regels zijn schoolregels. Hier moet ieder zich aan houden. Verder spreek ik met leerlingen zelf regels af in de klas. Daar praten we met elkaar over. Zo pakken leerlingen het makkelijker op. Je moet altijd ingrijpen bij overtreden van de regels, anders heeft het geen nut.’ Weer een andere collega geeft toe dat hij in het begin niet altijd consequent was of niet altijd zin had om de confrontatie aan te gaan. Hij noemt dat een ‘beginnersfout’. Inmiddels weet hij beter. ‘Zeker in het begin moet je consequent zijn, want ander krijg je er last van en gaan leerlingen grenzen verleggen.’

•

Een band met de leerling, een positieve houding en consequent zijn’ Hoewel de acht geïnterviewde docenten uit verschillende sectoren afkomstig zijn, zij heel verschillende vakken geven en ook aangeven dat ze veel ruimte hebben om hun eigen aanpak te bepalen, zijn ze toch heel eenduidig in wat belangrijk voor hen is: een band met de leerling, hen helpen bij het versterken van hun zelfvertrouwen en zelfstandigheid, een positieve houding en het consequent handhaven van de regels. En als het dan toch niet lekker loopt geldt ‘elke dag een nieuwe kans.’ 54

Heb altijd veel moeite gehad met het vak Nederlands en dit jaar zijn mijn resultaten beter dan verwacht. En daar ben ik heel blij mee.

Aanpak Faalangst Paul, docent Engels bij het VAVO, heeft in de loop der jaren heel wat leerlingen begeleid bij het overwinnen van faalangst. Hij heeft daarvoor een aantal cursussen gevolgd en zichzelf daarin verder bekwaamd door het gewoon te doen en te kijken wat werkt en wat niet. Zijn collega’s kloppen ook regelmatig bij hem aan wanneer ze een leerling hebben met faalangst. Wat is zijn geheim? Uitgangspunten bij zijn begeleiding zijn het samen met de leerling verhelderen van de verwachtingen en mogelijkheden, het ondersteunen van de leerling bij het overwinnen van persoonlijke barrières en het leren gebruik te maken van zijn sterke punten om de wat zwakkere te compenseren. Voorspel je cijfer! Het verhelderen van de eisen die bijvoorbeeld bij een toets gesteld worden is één van de mogelijkheden. Paul doet dat in drie stappen. Als eerste stap verkent hij vooraf samen met de leerling welk cijfer voor hem of haar realistisch is om te behalen. Daarbij spelen natuurlijk eerdere cijfers, hoe het gaat in de les en wat de leerling doet om zich voor te bereiden op de toets. Meteen na de toets bekijken ze hoe goed de leerling het denkt te hebben gedaan. Onder andere door het aantal goede, foute en twijfelachtige antwoorden te tellen en zichzelf een cijfer te geven. Tenslotte reflecteren ze samen op het cijfer dat de docent heeft gegeven. Wat heeft daartoe bijgedragen? Zo leert de leerling steeds beter zijn kansen in te schatten en zijn verwachtingen daaraan aan te passen. Hoe vaker het geschatte resultaat klopt met het behaalde resultaat, hoe minder faalangst een rol zal spelen.

55

Gebruik je vuisten! Voor het overwinnen van persoonlijke barrières geeft Paul zijn leerlingen verschillende handvatten, die zij altijd kunnen toepassen. Eén daarvan is de zogenaamde ‘VUIST-regel’ VUIST-regel: van gevoel naar gevoel Bij blokkering door negatieve gevoelens kan de leerling zijn VUIST gebruiken: bij elke knokkel van de hand vraagt de leerling zich af: 1. Wat voel ik? 2. Zet mijn gevoel weg! 3. Diep ademhalen 4. Vertrouwen dat ik het kan! 5. Waarvoor doe ik het? Wordt fotomodel! Een andere methode die Paul zijn leerlingen meegeeft is die van het ‘Fotomodel’. Het idee hierachter (NLP) is dat de leerling zijn eigen gevoel (en bijbehorend gedrag) kan identificeren en aanpassen op basis van een ‘rolmodel’, dat hij zelf kan kiezen. Fotomodel Als een leerling merkt dat hij aanloopt tegen iets waar hij moeite mee heeft, neemt hij een foto of beeld in zijn hoofd van zichzelf en van iemand die juist heel goed is in wat de leerling bij zichzelf mist. Vervolgens ‘plakt’ de leerling zijn eigen beeld op dat van zijn ‘fotomodel’ en dicht zich het gedrag van dat model toe: wat hij doet, wat hij zegt, hoe hij zich gedraagt. Vervolgens is de vraag: hoe voelt het als je zo zou zijn als op de nieuwe foto? Als dat goed voelt: Wat heb je nodig om meer zo te worden? Weet wie je bent! Ook weer samen met de leerling probeert Paul te ontdekken waar de sterke kanten van een leerling zitten. Ben je een denker? Of een doener? Denk je in beelden? Of in woorden? Het gaat erom je sterke kanten te gebruiken in plaats van je te focussen op wat je misschien iets minder kan.

•

56

Een goede band met de leerkracht zorgt voor beter presterende leerlingen. De afgelopen tijd is - als gevolg van het Pisa-onderzoek en het rapport van de commissieDijsselbloem sterk de nadruk komen te liggen op de cognitieve kant van onderwijs en het belang van kennisoverdracht. Onderzoek laat echter zien dat ook de affectieve kant heel belangrijk is. Leerkrachten realiseren zich niet altijd hoeveel invloed ze hebben op de prestaties van hun leerlingen. Juist bij pubers neemt de motivatie om te leren vaak af. Juist dan maakt het uit of je een warme realtie met je leerkracht hebt. Ook bij andere groepen leerlingen die vanuit zichzelf wat minder gemotiveerd zijn is de compenserende rol van de leerkracht relatief groot. De laatste twintig jaar is er binnen onderzoek steeds meer belangstelling voor interpersoonlijke en affectieve aspecten in het onderwijs. Er is al vaak aangetoond dat leerkracht-leerlingrelaties een unieke invloed hebben op zowel affectieve als cognitieve opbrengsten bij leerlingen. Maar hoe zit dat nu precies? De kwaliteit van de relatie tussen leerkrachten en individuele leerlingen houdt verband met diverse aspecten van het functioneren van leerlingen op school, zoals sociaal functioneren, gedragsproblemen en betrokkenheid bij leeractiviteiten en leerprestaties. Die kwaliteit kan zowel positieve- (bv. nabijheid, ondersteuning) als negatieve aspecten (bv. conflict) omvatten. De resultaten van onderzoek geven aan de beide aspecten van belang zijn voor de schoolse betrokkenheid (sterk) en leerprestaties van leerlingen (iets minder sterk). In het voortgezet onderwijs blijken vooral positieve relaties een grote impact te hebben. Leerkrachtleerlingrelaties zijn het belangrijkst voor leerlingen uit een laag sociaaleconomisch milieu. Dus ook voor de grootste groep Flex-jongeren. Ook is er verschil te zien tussen jongens en meisjes. Zowel positieve als negatieve relaties met de leerkracht hebben bij jongens meer effect op de betrokkenheid bij de school, terwijl dat bij de meisjes meer opgaat voor de leerprestaties. Met name leerlingen met leer- en gedragsproblemen zijn gevoelig voor een negatieve relatie met de leerkracht. Opvallend is dat etnische achtergrond van de leerlingen weinig invloed heeft. Meer weten?

•

H. Kroonen (2011) Affectieve Kwaliteit van Leraar-Leerling Relaties: De invloed van schools leren van leerlingen en welbevinden van leraren in basis- en voortgezet onderwijs.

De docent Al eerder - in het onderzoek van Hattie (2003) hebben we gezien dat de docent de belangrijkste bepalende factor is in de effectiviteit van het onderwijs. Die rol van de docent is in verschillende onderzoeken nader bekeken. Zo is onderzocht welke invloed de band tussen leraar en leerling heeft op de prestaties van de leerlingen en wat nu de kenmerken zijn van een expertdocent voor risicojongeren. Affectieve relaties tussen leerkrachten en leerlingen zijn een belangrijke factor bij de beïnvloeding van leergedrag en leeropbrengsten. Voor de onderwijspraktijk betekent dit dat het van belang is om positieve relaties tussen leraren en leerlingen te stimuleren en in te grijpen in conflictueuze relaties.

57

De expertleerkracht als sfeer- of groepsklimaatbepaler René Reumerman (2010) heeft promotie-onderzoek gedaan naar expertleerkrachten in de omgang met probleemgedrag op school. Zijn algemene onderzoeksvraag luidde: ‘Hoe definiëren leerkrachten gedragsproblemen, hoe gaan leerkrachten met gedragsproblemen om en waarin verschillen expertleerkrachten van niet-expertleerkrachten?’ Een eerste belangrijke conclusie is dat ‘geen enkel objectief gegeven in een leerling garantie geeft dat een leerkracht hem of haar mag of met hem of haar kan omgaan. Gedragsproblemen zijn afhankelijk van context, leerkracht en leerling.’ Hiermee bevestigt Reumerman dat een effectieve benadering niet alleen afhangt van kenmerken van de leerling zelf. En: de oplossing bestaat niet. Reumerman heeft in zijn proefschrift geprobeerd een brug te slaan tussen kennis van praktijkwerkers en theoretische kennis. Zo heeft hij mensen uit de praktijk gevraagd naar de kenmerken van ‘expertdocenten’ en heeft hij die kenmerken afgeleid uit theorieën rond de benadering van gedragsproblemen. Zijn conclusie is: ‘Een door de praktijk aangewezen expert lijkt niet op de expert die op theoretische gronden aangewezen wordt.’

Top 5 van Heeurduwb erken: goede instructie,

Om wat voor soort kenmerken van leerkrachten spreken we dan? In algemene zin gaat het om de reflectieve leerkracht, die bekwaam is in communicatie met de leerling zelf, de groep, de ouders, collega’s en deskundigen. Deze communicatie staat ten dienste van het verzamelen van informatie en het bieden en mobiliseren van hulp. Zijn activiteiten worden gepland en geëvalueerd. Het gaat in totaal om 36 items, die ingedeeld kunnen worden in vier clusters, namelijk:

58

1. Gestructur regels stellen. duideli jkheid en houden aan afspraken : je 2. Doen wat je zegt niet uit je tent laten lokken. 3. Rustig blijven, je beginnen en eindigen: 4. Elke les centraal evalueren. wat ga je doen en ti jd. jn 5. Een geintje op zi

1. een neutrale houding in de interactie met de gedragsproblematische leerling; 2. richtinggevend gedrag van de leerkracht aan het gedrag van de leerling; 3. bewuste, reflectieve activiteiten voor de inschatting van de eigen vaardigheden van de leerkracht en 4. leerkrachtgedrag dat gericht is op de context van de leerling.

De eerste les was voor mij wel even schrikken. Van tevoren had ik met leerlingen over mijn leraren gesproken. Daar kwam uit dat ik voor Duits een zeer strenge leraar zou krijgen. Dat bleek de eerste les ook zo te zijn! Inmiddels denk ik er anders over.

Het lijkt erop dat experts de gedragsproblematische leerlingen niet zozeer tot meer taakgericht gedrag krijgen, maar dat deze leerlingen bij hen minder ongewenst gedrag vertonen. Heel specifiek is onderzocht of expertleerkrachten beter tegemoet komen aan de drie psychologische basisbehoeften van leerlingen (autonomie, relatie, competentie). In een gemengde groep leerlingen blijkt de expert niet zozeer beter af te stemmen op de leerlingen, maar is in het algemeen wel vriendelijker en minder controlerend en maakt minder onderscheid tussen leerlingen bij het bieden van specifieke informatie. Bovendien legt hij of zij bij feedback wat meer de nadruk op de goede resultaten. Het school- en leerklimaat lijkt dus gunstiger te zijn bij de experts. Dit schoolklimaat zou het algemeen welbevinden van de gedragproblematische leerling kunnen bevorderen, waardoor deze minder onwenselijk gedrag vertoont. Meer weten?

R. Reumerman (2010) Expertleerkrachten in de omgang met probleemgedrag.

•

Het gaat blijkbaar bij een expertdocent niet om de specifieke interacties van de leerkracht met de leerling, maar om de algehele sfeer waarin de leerling zich veilig voelt en de mogelijkheid heeft tot exploreren. De expertleerkracht lijkt dus eerder een sfeer- of groepsklimaatbepaler.

59

Wat verwacht het Flex College van zijn docenten? In 2009/2010 heeft een werkgroep zich gebogen over de gewenste competenties van een leraar in het Flex College. Hoewel de verscheidenheid in leerlingen groot is, is toch uitgegaan van een basis voor alle Flex-docenten. Zij werken immers allemaal met leerlingen die het niet gered hebben in het reguliere onderwijs. De beschreven competenties zijn gebaseerd op de zeven competenties voor leraren in het VO en de BVE en die van het speciaal onderwijs (wet BIO). Voor het Flex College worden deze zeven competenties als volgt omschreven1 Competentie 1: Inter-persoonlijk competent in de omgang met leerlingen. Een leraar die inter-persoonlijk competent is, werkt actief aan een goede communicatie (interactie) met iedere leerling in zijn groep. Hij verbindt daaraan consequenties voor zijn handelen. Hij weet in de groep zodanig met (machts- en gezags)verhoudingen, afstandelijkheid, nabijheid, vriendelijkheid en vijandigheid om te gaan, dat er in de groep een goede basis is voor de onderlinge verstandhouding en communicatie.

F

Competentie 2: (Ortho)pedagogisch competent in de omgang met leerlingen. Een leraar die (ortho)pedagogisch com­pe­ tent is, zorgt voor een leef- en leeromgeving met een bij de leerlingen en bij de groep passende verhouding tussen veiligheid en uitdaging. Hij vindt voor alle leerlingen een evenwicht in de behoeften aan en mogelijkheden tot relatie, autonomie en competentie. Competentie 3: (Ortho)didactisch competent in de omgang met leerlingen. Een leraar die (ortho)didactisch competent is, ontwerpt een krachtige leeromgeving in zijn klas en zijn (vak)lessen. Hij stemt leerinhouden en zijn handelen af op de leerlingen en houdt 1

60

Notitie: Docentencompeteties op het Flex College, zonder datum

rekening met individuele verschillen. Hij motiveert de leerlingen voor leertaken, daagt hen uit om er het beste van te maken en helpt hen om ze met succes af te ronden. Hij leert de leerlingen leren, ook van en met elkaar, om daarmee onder andere hun leerbekwaamheid en zelfstandigheid te bevorderen.

Ik vond de lessen van Nico erg interessant. In het begin moest ik mijn angsten overwinnen. De zweet liep over mijn rug. In zijn les kon niemand uitrusten, ieder werd erbij betrokken. Het was afwisselend en door zijn goede methode les te geven nooit saai.

Competentie 4: Organisatorisch competent Een leraar die organisatorisch competent is, zorgt voor een overzichtelijke, prettige en taakgerichte sfeer in zijn klas en zijn lessen. Hij plant en organiseert de onderwijsleeractiviteiten en - processen zodanig, dat de leerlingen succeservaringen op kunnen doen, dat de leerlingen zich op hun gemak voelen en dat de leerlingen weten welke ruimte ze hebben voor eigen initiatief. Hij zorgt er ook voor dat de leerlingen weten wat ze moeten doen, hoe en met welk doel ze dat moeten doen. Competentie 5: Competent in samenwerking met collega’s Een leraar die competent is in het samenwerken met collega’s levert zijn bijdrage aan het pedagogisch en didactische klimaat op zijn school, aan onderlinge samenwerking en aan de schoolorganisatie. Competentie 6: Competent in samenwerking met de omgeving Een leraar die competent is in de samenwerking met de omgeving, levert een zodanige bijdrage aan een goede samenwerking met mensen en instellingen in de omgeving van de school, dat er sprake is van een goede aansluiting tussen buitenschoolse en binnenschoolse (opvoedings) activiteiten voor alle leerlingen. Competentie 7: Competent in reflectie en ontwikkeling Een leraar die competent is in reflectie en ontwikkeling denkt voortdurend en doelgericht na over zijn beroepsopvattingen en zijn professionele bekwaamheid. Hij weet wat hij belangrijk vindt in zijn leraarschap en van welke waarden, normen en onderwijskundige opvattingen hij uitgaat. Hij heeft een goed beeld van zijn eigen competenties, zijn sterke en zwakke kanten. Hij ontwikkelt zichzelf en zijn onderwijs op een planmatige manier verder.

•

61

Wat is nu eigenlijk het verschil tussen deze beschrijving en de standaardomschrijving in de wet BIO? Ten eerste wordt bij de eerste drie competenties uitdrukkelijk benoemd dat het gaat om de omgang met de leerlingen. Hiermee ligt bij het Flex College meer nadruk op de centrale plaats van de leerling in het handelen van de docent. Ten tweede wordt bij competentie 2 en 3 het woord ‘ortho’ toegevoegd, wat aangeeft dat de docentcompetenties aansluiten bij het speciaal onderwijs. Dat wordt onder andere geconcretiseerd door het opnemen in de bekwaamheidseisen dat de leraar kennis heeft van gedragsstoornissen, van de sociaal-emotionele en morele ontwikkeling van jongeren en van ontwikkelingsen opvoedingstheorieën en opvoedingspraktijken. Ten derde zijn de competenties wat algemener geformuleerd: het gaat minder om de vakinhoud en om competenties die direct te maken hebben met het beroepsonderwijs. Bij de vierde competentie zijn twee componenten toegevoegd die kenmerkend zijn voor het werken in het Flex College: het kunnen omgaan met wisselende samenstelling van groepen door tussentijdse instroom en het zorgen voor een goede afstemming van activiteiten van verschillende begeleiders (regiefunctie).Ook wordt bij deze competentie uitdrukkelijk als één van de doelen vermeld dat de leerlingen succeservaringen op kunnen doen. Ten slotte ligt in de beschrijving van de Flex-competenties meer nadruk op het leveren van een bijdrage aan een goed pedagogisch-didactisch klimaat, op de gezamenlijke verantwoordelijkheid en op de persoonlijke eigenschappen en opvattingen van de leraren. Dit laatste blijkt zo belangrijk dat er aanvullend aan het competentie-profiel een lijstje is opgenomen met gewenste persoonskenmerken waaronder oprechte betrokkenheid bij risicoleerlingen, een positieve accepterende en nuancerende grondhouding, authenticiteit en sensitiviteit, interesse voor de individuele leerling en het willen werken als teamspeler met een gezamenlijke verantwoordelijkheid.

Hieruit kan voorzichtig geconcludeerd worden dat bij de beschrijving van de competenties van leraren bij het Flex College aansluiten op twee van de hiervoor benoemde succesfactoren voor een passende aanpak van risicojongeren, namelijk de relatie tussen leerling en leraar en de positieve benadering. Ook sluit de beschrijving aan bij de conclusie van Reumerman (2010), die constateert dat de expertleerkracht bij risicojongeren vooral een sfeer- en groepsklimaatbepaler is.

62

De rode draad Vooral in het tweede jaar heeft het lectoraat zich gericht op onderzoek naar ‘Wat werkt bij het Flex College? ’Een belangrijk uitgangspunt daarbij is, dat niet onderzocht is wat er (nog) niet goed gaat, maar juist wat wél werkt, waar de sterke kanten zitten bij de huidige aanpak en wat docenten kunnen leren van elkaar. En dit alles met als basis de resultaten van (wetenschappelijk) onderzoek naar risicojongeren en een passende, effectieve pedagogischdidactische aanpak. Uit (onderzoeks)literatuur over risicojongeren blijkt dat de invalshoek waaruit onderzoekers naar voortijdig schoolverlaters hebben gekeken, nogal verschillend is. Sommigen kijken vanuit algemene kenmerken van de jongeren zelf (leeftijd, sociaal-economische achtergrond, autochtoon/allochtoon). Anderen leggen nadruk op de motieven of redenen om de school voortijdig te verlaten, zoals een verkeerde opleidingskeuze, ambitie om te gaan werken of vertrek vanwege een negatief schoolklimaat of onvoldoende steun uit de omgeving. Weer anderen typeren risicojongeren vooral als De manier van ‘overbelasten’, jongeren die zoveel (persoonlijke) problemen lesgeven (streng, veeleisend hebben dat zij geen energie meer hebben voor school. maar ook uitdagend) stond me Over één ding lijken de verschillende onderzoekers het eerst tegen, maar nu heb ik er meer eens te zijn: er bestaat geen eenduidige verklaring voor voortijdig schoolverlaten en het lijkt erop dat het gaat om waardering voor. Ik kan zelfs zeggen een opeenstapeling van factoren (persoonlijk, omgeving, dat ik bij het taalvak Duits (ik heb school). Hoe meer risicofactoren spelen, hoe groter de kans ook Nederlands, Engels en Frans) op uitval. het meest geleerd heb. Door de nadruk op factoren die door een school nauwelijks te beïnvloeden zijn, bieden deze onderzoeksresultaten weinig houvast voor scholen die zoeken naar een effectieve en passende aanpak voor risicojongeren. Meer perspectief biedt de theorie van Appleton, die voortijdig schoolverlaten beschouwt als een proces van het geleidelijke verlies van betrokkenheid bij de school (gedragsmatig, emotioneel en/of cognitief).

63

Het ontbreken van een afdoende verklaring voor voortijdig schoolverlaten en een eenduidige definitie voor risicojongeren, betekent dat er ook geen sprake kan zijn van één optimale en effectieve aanpak. Dat blijkt ook uit onderzoek naar de effectiviteit van bestaande praktijken en evaluaties van ‘good practices’ en projecten. Toch komt uit onderzoek steeds een drietal factoren naar voren dat een positieve invloed blijkt te hebben. Het gaat dan om: het bieden van structuur (waaronder het maken van duidelijke afspraken), het opbouwen van een goede (vertrouwens)relatie tussen docent en leerling en een positieve insteek, dat wil zeggen het hebben (en uiten) van hoge verwachtingen en aandacht voor de positieve en sterke kanten van de leerlingen. Binnen het Flex College zijn deze drie factoren op verschillende plekken te vinden. Enkele van deze ‘pareltjes’ worden in het onderzoek belicht, vanuit het perspectief van de docent maar ook vanuit het gezichtspunt van de leerlingen. Het blijkt dat docenten van het Flex College bewust of onbewust een eigen keuze maken uit deze factoren bij hun pedagogisch-didactische aanpak. Een keuze die past bij hun leerlingen en bij hun eigen voorkeur en competenties. Sommigen experimenteren hier ook mee: hun keuze kan variëren al naargelang de omstandigheden en als het ene niet werkt, proberen zij iets anders. En hiermee komen we op de competenties van ‘expertdocenten’ van risicojongeren. Volgens theoretisch onderzoek gaat het bij expertdocenten om een reflectieve leerkracht, die bekwaam is in communicatie met de leerling zelf, de groep, de ouders, collega’s en deskundigen. Deze communicatie staat ten dienste van het verzamelen van informatie en het bieden en mobiliseren van hulp. Zijn activiteiten worden gepland en geëvalueerd. In de praktijk blijkt de meerwaarde van de ‘expertdocenten’ niet zozeer te liggen in specifieke interacties van leerkracht met de leerling, maar om de algehele sfeer waarin de leerling zich veilig voelt en de mogelijkheid heeft tot exploreren. De expertleerkracht lijkt dus eerder een sfeer- of groepsklimaatbepaler. En daarmee zijn we weer terug bij structuur, relatie en een positieve insteek (en hoge verwachtingen).

64

) de meest ij lf ze g n li r e n e le g e d n i l st Aanbeve blijkt dat de docent (naa ngen in het onderwijs. B

1. Uit onderezofaekctor is bij prestaties van lezi jnerlimaatregelen gericht op het bepalend an VSV of risicojongeren ent het meest effectief. de aanpak v van het handelen van de doc jk verlies vanndvatten li e versterken id le e g t e h n a v een proces dt het onderwijs de beste ha eeft ls a V S V p o ie is v 2. De nheid bij de school, bie ze aanpak h . e D . n e r e g n jo e o k k ic o is r r t be aanpak voor erken van deze betrokkenheid e d n e s s a p n e e r o o v re ook eit het verst e it g r n io jo r o p ic ls is a r é m d o r t a a a d d aat niet, omkken is bij risicojongeren st e b n e r e g n jo o ic is 3. Dé aanpakaavta. nDart betekent dat ieder diee mbeotgreoli jkheden die past bij de niet best uw een keuze maakt uit d petenties. steeds opniebij de eigen voorkeur en com naar en in k e zo r e d n o ls leerling en a k e zo nder tieve o si o h p c n is t e e e r o ie e d h t n e l r e o w v o 4. Uit onderijzok)ekko(zmen steeds drie factoreien snavaarn risicojongeren: het bieden de prakt en te hebben op de prestat de relatie tussen docent invloed li jk ur, het opbouwen van een goe ositieve insteek). Deze drie van structu en hoge verwachtingen (een pg moeten liggen aan een en leerling zouden daarom ten grondsla bouwstenen npak voor risicojongeren. oral o v ’ n e t n e c o d t r e p x e passende aa aarde van ‘ psklimaatbepaler. w r e e m e d t g li n e g 5. Bij risicoolel eernlivnaardigheden als sfeer- odfusgrvooeoral gericht moeten zi jn op in hun r lisering van docenten zou Professiona ken van deze rol. het verster 65

F

L

E

X

C

O

L

L

E

NIJMEGEN E.O.

G

E

Stichting Steunfonds NIBO

66

Colofon

F

Wat werkt op het Flex College? Publicatie Lectoraat Flex College Deze publicatie vormt de afronding van het lectoraat ‘Pedagogisch-didactische ­methodiekontwikkeling voor risicoleerlingen’. Het lectoraat is ingevuld door Marianne Steenvoorde van KPC Groep in de periode 2009-2011. Het lectoraat is gefinancierd door de Stichting Steunfonds NIBO. Met de financiële impuls aan het lectoraat van het Flex College heeft het bestuur van de stichting een bijdrage willen leveren aan het ontwikkelen van een methodiek voor onderwijs aan ‘overbelaste’ ­r isicoleerlingen en daaraan gekoppelde professionalisering van onderwijsgevenden. Niets uit deze publicatie mag zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van het Flex College en KPC Groep verveelvoudigd en/of openbaar worden gemaakt. Tekst en concept: Marianne Steenvoorde, KPC Groep Vormgeving: Jacqueline Halderit, Grafische Werkplaats, ROC Nijmegen Nijmegen © 2011 Flex College en KPC Groep

F

Stichting Steunfonds NIBO

F

L

E

X

C

O

L

L

E

NIJMEGEN E.O.

G

E