WAT IS ER NOG VAN ONZE DROMEN?

‘WAT IS ER NOG VAN ONZE DROMEN?’

Eindrapport van een onderzoek naar de doorstroming van anderstalige nieuwkomers in het secundair onderwijs in de eerste drie jaar na de onthaalklas in Vlaanderen (2003 - 2005). Werkgroep Anderstalige Nieuwkomers, Centrum voor Taal en Onderwijs, Leuven 2006.

Kwantitatief onderzoek en tekst: Kwalitatief onderzoek: Aanbevelingen: Statistische ondersteuning: Foto cover:

Mie Sterckx Werkgroep anderstalige nieuwkomers, Lore Verwimp Kathleen Collijs, Mie Sterckx, Kris Vandenbranden Sara Gijsen met dank aan onthaalklas VTI Aalst

Inleiding ...................................................................................................................................................1 1. Opzet van het onderzoek: samenstelling van de steekproef en gebruikte gegevens ............................................................................................................................................3 2. Resultaten van de analyse van de gegevens over doorstroming en de behaalde attesten ...............................................................................................................................................4 2.1 Studierichtingen ............................................................................................................................. 4 2.1.1 Wat is de verdeling van de ex-onthaalklassers over de verschillende onderwijsrichtingen in de eerste drie jaar na het onthaaljaar en hoe verhoudt die zich ten opzichte van de populatie leerlingen in het Vlaams secundair onderwijs?............................................................................................................................... 4 2.1.2 Wat zijn de verschuivingen op vlak van studierichtingen bij de ex-onthaalklassers in de eerste drie jaar na het onthaaljaar?........................................................................................................................................ 9

2.2 Attesten........................................................................................................................................ 15 2.2.1 Welke attesten behalen de ex-onthaalklassers in vergelijking met andere leerlingen?...................................... 15 2.2.2 In welke mate is er een samenhang tussen de gevolgde onderwijsrichting in België en het behaalde attest?................................................................................................................................................................. 18 2.2.3 In welke mate is er een verschuiving in de samenhang tussen de gevolgde onderwijsrichting in België en het behaalde attest in 2003, 2004 en 2005? ................................................................................................. 20

2.3 Onderwijsvertraging..................................................................................................................... 22 2.3.1 Hoeveel jaren zitten ex-onthaalklassers onder hun leeftijd in het eerste, tweede en derde jaar na het onthaaljaar?........................................................................................................................................................ 22 2.3.2 Wat zijn de verschuivingen wat betreft onderwijsvertraging in de eerste drie jaren na de onthaalklas?............ 23 2.3.3 Wat is de verhouding tussen onderwijsvertraging en de mate waarin leerlingen in het watervalsysteem terecht komen? ....................................................................................................................... 24

2.4 Aantal bezochte scholen.............................................................................................................. 26 2.4.1 Wat is de verhouding tussen het aantal bezochte scholen en het (al dan niet) behaalde attest?...................... 27 2.4.2 Wat is de verhouding tussen het aantal bezochte scholen en de onderwijsvertraging? .................................... 27 2.4.3 Wat is de verhouding tussen het aantal bezochte scholen en het watervalsysteem?........................................ 28

2.5 Invloed van leerlingenkenmerken, zoals vooropleiding, land van herkomst en aantal maanden in de onthaalklas ............................................................................................... 29 2.5.1 Is er een samenhang tussen vooropleiding en behaalde attesten in de eerste drie jaren na het onthaaljaar?........................................................................................................................................................ 29 2.5.2 Wat zijn de verschuivingen wat betreft invloed van de vooropleiding op de behaalde attesten tussen juni 2003, 2004 en 2005? ................................................................................................................................... 31 2.5.3 Is er een samenhang tussen vooropleiding en studierichting in het derde jaar na het onthaaljaar?.................. 32 2.5.4 Wat zijn de verschuivingen wat betreft invloed van de vooropleiding op de studierichting tussen juni 2003, 2004 en 2005?.......................................................................................................................................... 32 2.5.5 Is er een verband tussen vooropleiding en onderwijsvertraging en hoe evolueert die in de drie jaren na de onthaalklas? ............................................................................................................................................. 34 2.5.6 Is er een verband tussen land van herkomst en de doorstroming in de vervolgschool?.................................... 36 2.5.7 Is er een verband tussen aantal maanden in de onthaalklas en de doorstroming in de vervolgschool?............ 37

3. Samenvatting van het kwalitatief onderzoek ..................................................................................40 3.1 Onderzoek naar de schoolprestaties in het eerste jaar na het onthaaljaar .................................. 40 3.1.1 Schaalscore........................................................................................................................................................ 40 3.1.2 Met welke vakken hebben de ex-onthaalklassers de meeste moeite?............................................................... 42 3.1.3 Is er een verband tussen vooropleiding en de resultaten van de ex-onthaalklassers in de vervolgschool op de verschillende vakken? ....................................................................................................... 44

3.2 Het verband tussen de doorstroomgegevens en leerlingengegevens van de exonthaalklassers en hun resultaten op de TASAN ........................................................................ 45 3.2.1. Korte voorstelling van de TASAN (Taalvaardigheidstoets Aanvang Secundair onderwijs Anderstalige Nieuwkomers)..................................................................................................................................................... 45 3.2.2 Is er een verband tussen de resultaten op de TASAN en de studierichting waarin de exonthaalklassers doorstromen gedurende de eerste drie jaar na het onthaaljaar?.............................................. 47 3.2.3 Is er een verband tussen de resultaten op de TASAN en de resultaten van de leerlingen in de vervolgschool op de verschillende vakken in het eerste jaar na het onthaaljaar?.............................................. 49 3.2.4 Is er een verband tussen de resultaten op de TASAN en het behaalde attest op het einde van het jaar?.................................................................................................................................................................... 50 3.2.5 Is er een verband tussen vooropleiding en de resultaten van de leerlingen op de TASAN? ............................. 52 3.2.6 Is er een verband tussen aantal maanden in de onthaalklas en de resultaten van de leerlingen op de TASAN?.............................................................................................................................................................. 53

3.3 Interviews afgenomen van onthaalleerkrachten, ex-onthaalklassers en reguliere leerkrachten gedurende het eerste jaar na het onthaaljaar.......................................................... 55 3.3.1 Vergelijking van de onderzoeksresultaten.......................................................................................................... 55 3.3.2 Samenvatting van de interviews......................................................................................................................... 66

4 Conclusies.........................................................................................................................................70 5 Aanbevelingen naar het beleid ........................................................................................................72 Besluit ....................................................................................................................................................81 Bijlagen ..................................................................................................................................................84 Bijlage 1: Kwalitatief onderzoek: Vragen aan de onthaalleerkracht ................................................... 84 Bijlage 2: Kwalitatief onderzoek: Vragen aan de ex-onthaalklasser................................................... 86 Bijlage 3: Kwalitatief onderzoek: Vragen aan de reguliere leerkracht ................................................ 88

“All pupils are equal, but some pupils are more equal than others” naar George Orwell

Inleiding Zo divers als nieuwkomers zijn, zo divers verloopt ook hun schoolloopbaan na de onthaalklas. Om dit te illustreren, schetsen we bij wijze van inleiding vier verhalen van nieuwkomers. Hun schoolloopbaan is authentiek, maar om de anonimiteit van deze leerlingen te verzekeren, zijn hun persoonsgegevens dat niet. Catharina verhuist van Rusland naar België als ze 14 is. Ze volgt een jaar onthaalklas en stroomt dan door naar een college, waar ze één van de weinige anderstaligen is. Ze moest normaal gezien in het eerste jaar secundair beginnen, maar merkt bij het bekijken van de wiskundeboeken dat ze alle leerstof al gehad heeft in Rusland. De school vraagt enkele documenten aan en op basis daarvan krijgt Catharina een gelijkwaardigheid voor het eerste jaar. Ze mag beginnen in 2A. Catharina raakt goed geïntegreerd en studeert hard. Op het einde van het jaar ligt haar algemeen procent zelfs boven het klasgemiddelde. Een echt succesverhaal. Het jaar daarop stroomt Catharina door naar 3ASO. Ook dat jaar behaalt ze een A-attest. Catharina vindt het wel moeilijk dat ze 2 jaar onder haar leeftijd zit. Uiteindelijk besluit ze terug naar Rusland te gaan en daar haar humaniora af te maken. Het zesde jaar wil ze opnieuw in België doen, om daarna aan de universiteit te studeren. Ze houdt nu nog contact met haar vriendinnen. Ana komt uit Roemenië en migreert naar België als ze twaalf is. Ze heeft het in de onthaalklas al erg moeilijk om te volgen en leert traag. Ze komt niet altijd naar school. Na het onthaaljaar wordt ze doorverwezen naar het BUSO. Maar ook daar loopt het niet zo goed. Ana komt steeds onregelmatiger naar school. In het derde jaar na de onthaalklas wordt ze zwanger. Bovendien heeft ze problemen met haar verblijfsvergunning. Ze komt nog een maand naar school en haakt dan af. Brahim is een Marokkaanse jongen. Hij is 15 als hij in de onthaalklas terechtkomt. Hij is een rustige jongen. Hij stroomt na de onthaalklas door naar 2B. Op school is er ondersteuning voorzien voor exonthaalklassers en daar maakt Brahim dankbaar gebruik van. Hij behaalt een A-attest en stroomt door naar 3BSO. Het volgende jaar haalt hij opnieuw een A-attest en gaat over naar 4BSO. In juni haalt hij voor een derde keer een A-attest en nu zit hij in 5BSO. Brahim is goed aanvaard in de klas. De andere leerlingen zien hem als hun grote broer. Met zijn rustige karakter weet hij soms conflicten tussen andere leerlingen te bedaren. Hij vindt het zelf wel jammer dat hij een stuk ouder is dan de andere leerlingen. Roman komt uit Slovakije. Als hij de onthaalklas verlaat is hij 16. Hij schrijft zich op advies van de onthaalleerkracht in 3BSO in. Dat heeft de onthaalleerkracht heel wat overtuigingskracht gekost, want Roman wil eigenlijk dokter worden. Ook zijn ouders willen graag dat hij hogerop geraakt. Roman voelt zich niet goed in de klas. Hij heeft ook moeite om te volgen. Als hij op het einde van het jaar een Cattest haalt, verandert hij van school en schrijft hij zich tegen alle adviezen in 3TSO, richting Toerisme in. Als hij geen dokter kan worden, dan misschien wel reisleider. Maar ook in het tweede jaar na het onthaaljaar haalt hij een C-attest. De frustraties worden groter en groter. Ook zijn ouders zijn bang dat hun hoge verwachtingen niet zullen uitkomen. Roman verandert weer van school en schrijft zich dit jaar in in 3ASO. Hij wil absoluut een kans wagen om toch dokter te worden. Op de school roepen ze al gauw de hulp in van het CLB. Het studeren loopt alles behalve vlot en Roman vertoont agressief gedrag. De eerste drie maanden komt het CLB bijna 2 keer per week langs. In april haakt Roman ten slotte af. De school weet niet waar hij naartoe is.

‘Wat is er nog van onze dromen?’, © Steunpunt GOK 2006

1

Deze vier zeer uiteenlopende verhalen hebben één ding gemeen: als jongeren naar België komen en proberen aan te sluiten bij het gewone onderwijs is dat niet vanzelfsprekend. Het is evenmin vanzelfsprekend voor onthaalscholen en vervolgscholen om de jongeren hierin op gepaste wijze te begeleiden. Omdat we van onthaalleerkrachten en reguliere leerkrachten soortgelijke, zeer uiteenlopende verhalen te horen kregen, wilden we via wetenschappelijk onderzoek te weten komen hoe de doorstroming van anderstalige nieuwkomers in de vervolgscholen verloopt. Daarom hebben we in de periode 2003-2005 113 nieuwkomers gedurende de eerste 3 jaar na de onthaalklas gevolgd. Daarbij vroegen we niet alleen een aantal kwantitatieve gegevens op zoals attesten, en studierichting, maar deden we ook een kwalitatief onderzoek op basis van de analyse van rapporten en van interviews met onthaalleerkrachten, ex-onthaalklassers en leerkrachten van de vervolgschool. Dit onderzoek werd gesubsidieerd door het departement onderwijs in het kader van de opdracht ‘Steunpunt NT2/Steunpunt GOK’. In wat volgt vindt u de resultaten 1 van dat onderzoek. Eerst bespreken we de resultaten van het kwantitieve onderzoek, daarna trekken we de voornaamste conclusies uit het kwalitatieve onderzoek. Tot slot doen we een paar aanbevelingen naar het beleid. Doorheen de tekst zullen er af en toe citaten gebruikt worden uit het kwalitatieve onderzoek of observaties en signalementen uit het veld opgenomen worden. Dit doen we om de tekst over het kwantitatieve onderzoek en ook de aanbevelingen te verlevendigen en concretiseren. Deze citaten, observaties en signalementen vindt u steeds terug in een kadertje. Voor we met de uiteenzetting van het onderzoek starten, willen wij nog alle onthaalleerkrachten, vervolgscholen, ex-onthaalklassers, CLB’ers, GOK-begeleiders, collega’s, ambtenaren van het departement onderwijs van de Vlaamse gemeenschap, ... bedanken die meewerkten aan dit onderzoek.

1

Tussentijdse rapporten van dit onderzoek zijn eerder al gepubliceerd op onze website www.nt2.be onder anderstalige nieuwkomers/onderzoek. Een neerslag van deze tussenrapporten is ook te vinden in Sterckx, M. (2006). In de cijfers van deze rapporten zijn cijfers te vinden die licht verschillen van de cijfers deze tekst. Dit komt omdat we voor dit eindrapport over meer gegevens konden beschikken doordat een school bijkomende gegevens verschafte over de doorstroming van verschillende leerlingen gedurende het eerste en tweede jaar na de onthaalklas.


2

1. Opzet van het onderzoek: samenstelling van de steekproef en gebruikte gegevens Aan de onthaalleerkrachten van de secundaire scholen waar we de proefafname van de TASAN 2 (schooljaar 2001-2002) hebben georganiseerd, vroegen we in welke vervolgschool de leerlingen die wij toetsten, beland waren. Dertien scholen stuurden ons deze gegevens op. Op basis daarvan trokken we een willekeurige steekproef van 113 leerlingen (ongeveer 5% van het totaal aantal anderstalige nieuwkomers in het schooljaar 2001-2002). Het gaat om leerlingen uit verschillende regio’s in Vlaanderen en uit verschillende onderwijsnetten. Omdat we vertrokken van de leerlingen die meegedaan hebben aan de proefafnames van de TASAN, zitten er in deze steekproef enkel leerlingen die in juni 2002 tussen 12 en 16 jaar oud waren. Oudere leerlingen zijn dus niet in de steekproef opgenomen. In juni 2003 hebben we de vervolgscholen van deze leerlingen gecontacteerd en gevraagd om de rapporten en attesten van de doorgestroomde ex-onthaalklassers aan ons op te sturen. In september 2004 en 2005 vroegen we nogmaals de attesten op en de school en studierichting waarin de exonthaalklassers waren doorgestroomd. We konden rekenen op een zeer grote respons van de vervolgscholen en kregen de gegevens van alle leerlingen, voorzover de scholen daar zelf over beschikten. Ook het departement onderwijs van de Vlaamse gemeenschap heeft ons bijgestaan in onze speurtocht naar leerlingen waarvan we het spoor bijster waren en in het verstrekken van bepaalde gegevens. Omdat het over een kleine groep gaat (113 leerlingen, waarvan een aantal op het einde van het onderzoek het land uit waren, het onderwijs zonder diploma verlaten hebben of spoorloos zijn) en omdat de anderstalige nieuwkomers een zeer heterogene groep vormen, kunnen we enkel tendensen en trends aangeven. Niettemin gaat het toch om een steekproef verspreid over de verschillende regio’s in Vlaanderen. Bovendien is het zo dat van de 1810 nieuwkomers die in 2001-2002 in de onthaalklas zaten, er 768 3 in het eerste jaar na het onthaaljaar zijn uitgevallen. Slechts over 1042 leerlingen zijn doorstroomgegevens bekend. Dat wil zeggen dat de 113 leerlingen die we gedurende het eerste jaar van het onthaaljaar hebben gevolgd 10,84 % vormen van de leerlingen die nog in ons onderwijs aanwezig waren in het eerste jaar na het onthaaljaar.

2

Gysen, S., Ramaut, G. & M. Sterckx (2003). TASAN. Taalvaardigheidstoets Aanvang Secundair onderwijs Anderstalige Nieuwkomers). Leuven: Steunpunt NT2. 3 Lips, A. (2003) Stagerapport over het onthaalonderwijs voor anderstalige nieuwkomers in het secundair onderwijs, Brussel, p. 28. ‘Wat is er nog van onze dromen?’, © Steunpunt GOK 2006

3

2. Resultaten van de analyse van de gegevens over doorstroming en de behaalde attesten Gedurende drie jaar hebben we van zoveel mogelijk leerlingen proberen te achterhalen op welke school ze zaten, in welke studierichting, in welk leerjaar en welk attest ze behaalden. Bij de verwerking van deze gegevens hebben wij onszelf verschillende onderzoeksvragen gesteld. Wij behandelen deze hieronder na mekaar. 2.1 Studierichtingen 2.1.1 Wat is de verdeling van de ex-onthaalklassers over de verschillende onderwijsrichtingen in de eerste drie jaar na het onthaaljaar en hoe verhoudt die zich ten opzichte van de populatie leerlingen in het Vlaams secundair onderwijs? In onderstaande tabellen wordt gedetailleerd weergegeven in welke studierichtingen de exonthaalklassers gedurende de eerste drie jaar na de onthaalklas zijn terechtgekomen. Ter vergelijking zijn daarnaast de cijfers opgenomen van alle leerlingen in het Vlaamse onderwijs. Voor het schooljaar 2002-2003 en 2003-2004 zijn in tabel 2 en 4 de leerlingen uit de derde graad niet in de cijfers opgenomen omdat geen van de ex-onthaalklassers toen al in de derde graad was doorgestroomd. (Dit heeft te maken met het feit dat de leerlingen uit onze steekproef in juni 2002 tussen de 12 en de 16 jaar waren.) Een snelle blik op onderstaande tabellen leert ons dat de ex-onthaalklassers ondervertegenwoordigd zijn in het ASO en TSO en oververtegenwoordigd zijn in het BSO en DBSO. In de loop der jaren nemen die trends nog toe. Tabel 1: Alle ex-onthaalklassers in 2002-2003

studierichting

aantal lln

Tabel 2: Alle leerlingen in het secundair onderwijs 2002-2003 (behalve de leerlingen van het gewoon voltijds onderwijs, derde graad)

%

studierichting

aantal lln

%

1A

17

15.04

1A

62 877

21.15

1B

30

26.54

1B

8 521

2.86

2A

10

8.84

2A

57 283

19.26

2B

23

20.35

2B

12 925

4.34

3

2.65

2de graad ASO

59 429

19.99

ASO TSO BSO

5

4.42

de

graad TSO

43 796

14.73

de

graad BSO

29 763

10.01

2

10

8.84

2

DBSO

5

4.42

DBSO

6 279

2.11

BUSO

5

4.42

BUSO

16 402

5.51

OKAN

5

4.42

Totaal

297 275

100.00

Totaal

113

100.00


4

Tabel 3: Alle ex-onthaalklassers in 2003-2004

studierichting

aantal lln

Tabel 4: Alle leerlingen in het secundair onderwijs 2003-2004 (behalve de leerlingen van het gewoon voltijds onderwijs, derde graad)

%

studierichting

aantal lln

%

1A

1

0.88

1A

63 718

21.00

1B

2

1.77

1B

8 991

2.95

2A

13

11.50

2A

59 127

19.48

2B

28

24.88

2B

13 134

4.32

5.52

de

graad ASO

60 631

19.98

2 graad TSO

44 163

14.55

30 520

10.05

ASO TSO BSO

6 6

5.52

2

de de

30

26.59

DBSO

7

6.19

DBSO

6 342

2.09

BUSO

7

6.19

BUSO

16 792

5.53

buitenland

5

4.42

Totaal

303 418

100.00

onbekend

8

7.11

113

100.00

Totaal

Tabel 5: Alle ex-onthaalklassers in 2004-2005 studierichting

aantal lln

%

2

graad BSO

Tabel 6: Alle leerlingen in het secundair onderwijs 2004-2005 studierichting

aantal lln

%

1A

0

0.00

1A

63 899

13.97

1B

1

0.88

1B

8 847

1.93

2A

1

0.88

2A

60 370

13.20

2B

6

5.30

2B

13 141

2.87

ASO

11

9.73

ASO

112 951

24.70

TSO

10

8.84

TSO

90 452

19.78

KSO

1

0.88

KSO

5 555

1.21

BSO

36

31.85

78 138

17.09

DBSO

11

9.73

DBSO

6 393

1.39

BUSO

6

5.30

BUSO

17 393

3.80

buitenland

9

7.96

Totaal

457 139

100.00

afgehaakt*

2

1.76

onbekend

19

16.81

113

100.00

Totaal

BSO + modul.

* psychiatrie/gaan werken zonder diploma


5

Hoe sterk de verschillen zijn, blijkt nog duidelijker uit de onderstaande grafieken: Grafiek 1: Vergelijking tussen de ex-onthaalklassers (ex-okan) en alle leerlingen van het voltijds gewoon ste de SO in 2002-2003 in de 1 en 2 graad op vlak van studierichtingen (in %) 100

studierichting

80

65,4

64,28

ex-okan

60 40

lln 1e en 2e graad

30,61 18,64

15,93

20

5,1

aantal exokan lln

alle lln

30

179 589

5

43 796

1B/2B/BSO

63

51 209

Totaal

98

274 594

1A/2A/ASO TSO

0 A-richting/ ASO

TSO

B-richting/ BSO

In het eerste jaar na de onthaalklas zit de doorsnee leerling dubbel zo vaak in een A-richting of ASO als een ex-onthaalklasser. Ex-onthaalklassers daarentegen zitten ruim drie keer meer in een B-klas of het BSO dan andere leerlingen. Grafiek 2: Vergelijking tussen de ex-onthaalklassers en alle leerlingen van het SO in 2002-2003 op vlak van aanwezigheid in DBSO en BUSO (in %) 100

90,74

92,23

studierichting

80 60

ex-okan

40

alle lln

20

4,62 2,11

4,62

5,51

0 gewoon voltijds

DBSO

BUSO

gewoon voltijds

aantal exokan lln

alle lln

98

274 594

DBSO

5

6 279

BUSO

5

16 402

Totaal

108

297 275

In het eerste jaar na het onthaaljaar is het aantal ex-onthaalklassers dat in het DBSO zit al dubbel zo groot als bij de andere leerlingen. Ex-onthaalklassers zijn op dit moment nog niet oververtegenwoordigd in het BUSO. In de twee daaropvolgende jaren komt daar echter verandering in. Grafiek 3: Vergelijking tussen de ex-onthaalklassers (ex-okan) en alle leerlingen van het voltijds gewoon ste de SO in 2003-2004 in de 1 en 2 graad op vlak van studierichtingen (in %) 100 80

studierichting

69,76

65,46

ex-okan

60 40

23,25

20

15,75 6,97

18,78

lln 1ste en 2de graad

0 A-richting/ ASO

TSO

1A/2A/ASO

aantal exokan lln


20

183 476

6

44 163

1B/2B/BSO

60

52 645

Totaal

86

280 284

TSO

B-richting/ BSO


6

In het tweede jaar na de onthaalklas zit de doorsnee leerling bijna drie keer zo vaak in een A-richting of ASO als een ex-onthaalklasser. Het aantal ex-onthaalklassers in een B-klas of BSO neemt nog toe: ze zitten er drie en een half keer meer dan de andere leerlingen. Grafiek 4: Vergelijking tussen de ex-onthaalklassers en alle leerlingen van het SO in 2003-2004 op vlak van aanwezigheid in DBSO en BUSO (in %) 100

86

92,37

studierichting

80 60

ex-okan

40

alle lln

20

7

7

2,09

5,53

0 gewoon voltijds

DBSO

BUSO

gewoon voltijds

aantal exokan lln

alle lln

86

280 284

DBSO

7

6 342

BUSO

7

16 792

Totaal

100

303 418

In het tweede jaar na het onthaaljaar zitten ex-onthaalklassers ruim drie keer meer in het DBSO dan andere leerlingen. Ze komen iets meer dan andere leerlingen in het BUSO terecht. Grafiek 5: Vergelijking tussen de ex-onthaalklassers en alle leerlingen van het voltijds gewoon SO in 2004-2005 in de 1ste en 2de graad op vlak van studierichtingen (in %) 100 80

65,12

65,15

ex-okan

60 40 20

18,18

16,16 16,49

18,37


0 A-richting/ ASO

TSO

studierichting

aantal exokan lln

alle lln

1A/2A/ASO

12

187.041

TSO/KSO

11

47.380

1B/2B/BSO

43

52.774

Totaal

66

287.195

B-richting/ BSO

In het derde jaar na het onthaaljaar zetten dezelfde trends zich voort. Slechts 60% van de nieuwkomers die in het eerste jaar na het onthaaljaar in een A-richting of ASO is gestart, zit nog in die studierichting. Ex-onthaalklassers zitten 3,5 keer minder dan de andere leerlingen in een A-richting of ASO na 3 jaar vervolgschool. Het aantal nieuwkomers in het TSO neemt toe. Bekijken we de individuele gegevens van de leerlingen, dan merken we dat het op één na niet om leerlingen gaat die van de B-klas komen, maar wel om leerlingen die van een A-klas of ASO naar een TSO overschakelen. In het derde jaar na de onthaalklas zitten de ex-onthaalklassers hierdoor evenveel als de andere leerlingen in het TSO. Het percentage nieuwkomers in een B-richting neemt af, deels omdat een aantal leerlingen van het BSO overschakelt naar het deeltijds onderwijs en deels omdat van de leerlingen waarvan de gegevens vanaf september 2005 onbekend zijn, de meerderheid uit een B-richting of BSO komt. Na drie jaar zien we dus dat het percentage van ex-onthaalklassers die nog in een A-richting of ASO zit, ongeveer gelijk is aan het percentage van de andere leerlingen dat in een B-richting of BSO zit. En omgekeerd is het percentage van ex-onthaalklassers dat in het derde jaar na de onthaalklas terecht


7

gekomen is in een B-richting of BSO, gelijk aan het percentage van de andere leerlingen dat in een Arichting of een ASO zit. Grafiek 6: Vergelijking tussen de ex-onthaalklassers en alle leerlingen van het SO in 2004-2005 op vlak van aanwezigheid in DBSO en BUSO (in %) 100 80

94,73 79,51

studierichting

60

ex-okan

40

alle lln 13,25

20

1,41

7,22

3,85

0

gewoon voltijds

DBSO

BUSO

aantal exokan lln

alle lln

gewoon voltijds

66

427 798

DBSO

11

6 393

BUSO

6

17 393

Totaal

83

451 584

Drie jaar na de onthaalklas neemt het percentage van onze steekproef dat in het gewoon voltijds onderwijs les volgt, af. De aanwezigheid van ex-anderstalige nieuwkomers in het deeltijds onderwijs neemt spectaculair toe. Ex-onthaalklassers zitten bijna 10 (!) keer meer dan de andere leerlingen in het deeltijds onderwijs. Ze zitten ook bijna twee keer zoveel als andere leerlingen in het BUSO. In het kwalitatief onderzoek gaven sommige leerlingen aan dat ze niet tevreden zijn met hun studierichting:

Ik ben niet tevreden met de richting waar ik nu zit. Het is beroeps en ik zou misschien nog verder willen studeren. Ik wou technische volgen, maar ze hebben mij daarvoor geen kans gegeven. Ze zeiden dat het qua taal te moeilijk zou zijn. We hebben geprobeerd een gelijkwaardigheidsattest aan te vragen, maar dat is niet gelukt. Ik moest dus BSO doen, ik mag dan volgend jaar wel naar 1A.

Leerkrachten van de vervolgschool vinden vaak dat leerlingen hun verwachtingen wat moeten bijstellen: In het begin willen die dan allemaal dokter of advocaat worden en dan moet ge gaan uitleggen dat dat niet kan. Er was geadviseerd om naar 1B te gaan, maar de leerling heeft toch voor 1A gekozen. Dit is te hoog gegrepen. Een leerkracht van de vervolgschool geeft aan dat een leerlinge volgens haar niet in de juiste studierichting zit en ook een te laag zelfbeeld heeft: Ze (de andere leerkrachten) zeggen dat de meisjes hier moeten blijven (op deze school, wat erop neerkomt dat ze doorstromen naar een 2B). Ik vind het meer een meisje om eens een technische school te proberen. Ik denk dat ze niet genoeg geïnteresseerd is in algemene vorming voor ASO. Ik vind het jammer dat die Turkse meisjes zo’n beeld van zichzelf hebben dat ze eigenlijk niet moeten verder studeren, dat ze gewoon moeten trouwen en kinderen krijgen. Een reguliere leerkracht denkt dat de taalvaardigheid en leeftijd een invloed heeft op de studierichting waarin een leerlinge terecht gekomen is: Ik denk dat ze, wanneer ze geen taalproblemen zou hebben, of wanneer ze vroeger naar hier gekomen zou zijn, ASO zou aangekund hebben.


8

Sommige leerlingen zitten volgens leerkrachten dan weer wel op hun plaats: Vermits ze goed is voor praktijk, zit ze hier (3 voeding en verzorging) wel op haar plaats. Ja, ze zit hier op haar plaats. ik denk dat het een echt beroepskind is. Technische zou voor haar te moeilijk zijn, zowel op vlak van taalvaardigheid als het studeren, het verwerken. Ik denk dat ze dit schooljaar heel goed zal slagen, maar ik denk ook dat ze er heel hard voor werkt. Leerkrachten van de vervolgschool geven aan niet altijd goed te weten hoe ze met ex-onthaalklassers aan de slag moeten: Er zijn een aantal leerkrachten die hun leerstof vrij consequent aanpassen en dat haalt het niveau naar beneden. Er loopt nu een discussie over wat we daarmee moeten doen volgend jaar. Dit is het eerste jaar dat ik lesgeef. Ik heb nog niet veel ervaring. Ik heb haar in het begin verwaarloosd. Vanaf het moment dat ik haar meer aandacht heb gegeven, is ze ook extra uitleg komen vragen. Als ze de kans krijgt om meer Nederlands te spreken, denk ik wel dat het lukt. Als ik nog eens een gelijkaardige leerling krijg, ben ik van plan om die leerling meer te begeleiden met Nederlandse teksten. Omdat ik denk dat ze daardoor de zinsbouw beter onder de knie krijgen. We zijn met de extra begeleiding pas na Kerstmis gestart. We hadden dat eigenlijk vroeger moeten doen.

2.1.2 Wat zijn de verschuivingen op vlak van studierichtingen bij de ex-onthaalklassers in de eerste drie jaar na het onthaaljaar? Wanneer we de verschuivingen tussen het eerste jaar na het onthaaljaar en het tweede jaar na het onthaaljaar in detail bekijken, vallen er een aantal dingen op. Tabel 7: Verschuivingen in detail binnen de studierichtingen tussen juni 2003 en juni 2004

studierichting 2002-2003 1A

1B

2A

2B

3ASO 3TSO

studierichting 2003-2004 2A 2B 3BSO 2B 1A 1B 3BSO BUSO onbekend 3TSO 3ASO 3BSO 2A 3BSO DBSO 2B 3TSO België verlaten onbekend 4ASO 4TSO 3BSO DBSO België verlaten

aantal lln 12 4 1 20 1 1 1 1 6 3 3 3 1 14 3 3 1 1 1 3 1 1 1 1

% per studierichting 70.58 23.52 5.88 66.66 3.33 3.33 3.33 3.33 20.00 30.00 30.00 30.00 10.00 60.86 13.04 13.04 4.34 4.34 4.34 100.00 25.00 25.00 25.00 25.00


9

3BSO

4TSO DBSO

BUSO OKAN

4BSO 3BSO 3TSO onbekend onbekend DBSO 3BSO België verlaten BUSO 1B 2B 3BSO BUSO België verlaten

5 3 1 1 1 3 1 1 5 1 1 1 1 1

50.00 30.00 10.00 10.00 100.00 60.00 20.00 20.00 100.00 20.00 20.00 20.00 20.00 20.00

De meeste leerlingen die in 1A beginnen, gaan door naar 2A. Van de 30 leerlingen die in 1B beginnen is er maar 1 die naar 1A overgaat. De grote meerderheid stroomt door naar 2B. Van de leerlingen die in 2A begonnen zijn, gaan er maar 3 op de 10 verder door naar het ASO. Bij de leerlingen die in 2B begonnen zijn, gaat de grote meerderheid verder naar 3BSO. Slechts 1 leerling van de 23 gaat naar 3TSO. De leerlingen die op het hoogste trapje van de waterval begonnen zijn (3ASO) stromen allemaal door naar 4ASO. En alle leerlingen die in het BUSO zijn terechtgekomen, blijven in het BUSO. In het tweede jaar na de onthaalklas maakt 1 op 5 leerlingen 1 van de volgende overstappen: - van een A-richting, ASO naar TSO of B-richting/BSO (11 lln) - van TSO naar BSO (1 lln) - van voltijds onderwijs naar deeltijds onderwijs (4 lln) - van gewoon onderwijs naar buitengewoon onderwijs (2 lln) Tabel 8: Watervaleffect in juni 2004 aantal lln

%

‘zakken’ in de ‘waterval’

17

17.70

blijven in dezelfde richting

75

78.12

4

4.16

96

100.00

zwemmen tegen de stroom in Totaal

3 op 4 leerlingen blijven in dezelfde studierichting als in het eerste jaar. Slechts 3 % van de leerlingen doet een poging om tegen de waterval in te zwemmen. Bij de verschuivingen van het tweede jaar na het onthaaljaar naar het derde jaar in de vervolgschool zijn de leerlingen dermate uitgewaaierd over verschillende studierichtingen en studiejaren, dat grote lijnen uit onderstaande tabel moeilijker af te leiden zijn.


10

Tabel 9: Verschuivingen in detail binnen de studierichtingen tussen juni 2004 en juni 2005

studierichting 2003-2004 1A 1B 2A

2B

3ASO 3TSO

3BSO

4ASO

4TSO 4BSO DBSO BUSO

studierichting 2004-2005 2A 2B 3TSO 3ASO psychiatrie 3BSO 2B 3ASO 3TSO DBSO BUSO België verlaten onbekend 4ASO België verlaten 4TSO 3ASO 3BSO 4KSO 4BSO 3BSO DBSO gaan werken onbekend 5ASO 4ASO 4TSO 5TSO 5BSO DBSO onbekend BUSO 1B eerst DBSO, dan afgehaakt wegens o.a. zwangerschap

aantal lln 1 2 6 5 1 14 4 2 1 1 1 3 1 2 1 2 1 1 1 12 5 3 1 4 1 1 1 1 5 6 1 5 1 1

% per studierichting 100.00 100.00 54.54 45.45 9.09 51.85 14.81 7.40 3.70 3.70 3.70 11.11 3.70 66.66 33.33 40.00 20.00 20.00 20.00 48.00 20.00 12.00 4.00 16.00 33.33 33.33 33.33 100.00 100.00 85.71 14.28 71.42 14.28 14.28

Toch zijn er twee dingen die sterk opvallen: Een eerste vaststelling is dat van de 10 leerlingen die hun jaar overdoen, er maar 1 uit een ASO-richting komt. De 9 andere leerlingen komen uit een B-richting of BSO. Een tweede vaststelling is dat er ook in het derde jaar na het onthaaljaar een paar leerlingen zijn die tegen de waterval proberen in te zwemmen. Bekijken we de attesten die deze leerlingen halen, dan is de leerling die van het BUSO naar een 1B gaat echter de enige die een A-attest haalt. In het derde jaar na het onthaaljaar lijkt het watervaleffect wat in kracht te minderen. Slechts 1 op 6 leerlingen duikt een trapje lager in de waterval: - 7 leerlingen stappen over van een A-richting, ASO naar TSO of B-richting/BSO - 1 van TSO naar BSO - 4 van voltijds onderwijs naar deeltijds onderwijs - 1 van gewoon onderwijs naar buitengewoon onderwijs


11

Tabel 10: Watervaleffect in juni 2005

aantal lln

%


13

15.5


66

78.6

4

6

92

100.00


De vraag is wel hoeveel van de jongeren van wie we geen gegevens meer hebben, afgehaakt hebben en het onderwijs verlaten hebben zonder diploma. Een vergelijking tussen juni 2003 en 2005 levert interessante cijfers op. Tabel 11: verschuivingen in detail binnen de studierichtingen tussen juni 2003 en juni 2005

studierichting 2003-2004 1A

1B

2A

2B

3ASO

3TSO

studierichting 2004-2005 3ASO 3TSO 3BSO psychiatrie onbekend 2B 3BSO 3TSO 4BSO DBSO 2A BUSO onbekend België verlaten 4TSO 4BSO 3TSO 4KSO 4ASO België verlaten onbekend 4BSO 3BSO DBSO BUSO België verlaten onbekend 4ASO 5ASO 4TSO 5TSO 4BSO onbekend België verlaten


aantal lln 6 5 4 1 1 4 9 1 1 1 1 1 9 3 2 2 1 1 2 1 1 7 4 5 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1

% per studierichting 35.29 29.41 23.52 5.88 5.88 13.33 30.00 3.33 3.33 3.33 3.33 3.33 30.00 10.00 20.00 20.00 10.00 10.00 20.00 10.00 10.00 33.33 19.04 23.80 4.76 4.76 14.28 33.33 33.33 33.33 25.00 25.00 25.00 25.00

12

3BSO

4TSO OKAN

DBSO

BUSO

5BSO 3ASO 4BSO gaan werken onbekend onbekend 2B 1B DBSO België verlaten DBSO 3BSO België verlaten BUSO eerst DBSO, dan afgehaakt wegens o.a. zwangerschap

4 1 1 1 3 1 2 1 1 1 3 1 1 4 1

40.00 10.00 10.00 10.00 30.00 100.00 40.00 20.00 20.00 20.00 60.00 20.00 20.00 80.00 20.00

Een eenvoudige optelsom leert ons dat slechts een derde (34 lln) van de ex-onthaalklassers die in het gewoon voltijds onderwijs zijn gestart (98 lln), in het derde jaar na het onthaaljaar een normale schoolloopbaan vertonen (zonder zittenblijven of daling in de waterval). Een ander derde van de leerlingen (37 lln) doet een jaar over of stapt over naar een gemakkelijkere studierichting. Van 26 leerlingen weten de scholen niet waar ze naartoe zijn of weten we dat ze België verlaten hebben of afgehaakt hebben. Van de 30 leerlingen die in een B-richting gestart zijn, is er maar 1 leerling die in het ASO is terechtgekomen en 1 leerling in het TSO. Van de 21 leerlingen die in 2B gestart zijn, is niemand in het ASO of TSO terechtgekomen. Als we het watervaleffect over de drie jaren heen bekijken, blijkt dat 1 op 3 leerlingen van wie we de studierichting kennen, een trapje lager duikt in de waterval: - 16 leerlingen stappen over van een A-richting/ASO naar TSO, KSO of B-richting/BSO - 1 van TSO naar BSO - 6 van voltijds onderwijs naar deeltijds onderwijs - 2 van gewoon onderwijs naar buitengewoon onderwijs Tabel 12: Watervaleffect in tussen juni 2003 en juni 2005

aantal lln

%


25

32.46


48

62.33

4

5.19

77

100.00


De grootste waterval bevindt zich in de A-richtingen en het ASO. Slechts 1 op 10 leerlingen zit in het derde jaar na het onthaaljaar nog in deze studierichting. Ook een globale vergelijking van de gevolgde studierichting van ex-onthaalklassers die in het gewoon voltijds onderwijs doorstromen, geeft een vergelijkbaar beeld:


13

Grafiek 7: Globale verschuivingen binnen de verschillende studierichtingen in het gewoon voltijds onderwijs bij ex-onthaalklassers tussen 2003, 2004 en 2005 (in %) 100 80

69,76 64,28

60

65,15

jun/03 jun/04

40

30,61

jun/05

23,25

18,18

20

5,1

9,3

16,16

0 A-richting/ ASO

TSO

B-richting/ BSO

Als we een vergelijking maken tussen juni 2003, juni 2004 en juni 2005, valt op dat het aantal exonthaalklassers in de A-richting/ASO afneemt en dat hun aanwezigheid in het TSO toeneemt. De verklaring hiervoor is eenvoudig. In tabel 11 hierboven kunnen we zien dat de meeste leerlingen die in het tweede en derde jaar na het onthaaljaar in het TSO instromen, uit het ASO komen. In de B-richting/BSO neemt het aantal ex-onthaalklassers (in juni 2003 31 lln) eerst toe en dan weer wat af. Deze afname lijkt misschien op het eerste gezicht vreemd, maar is te verklaren door de 19 leerlingen waarvan geen doorstroomgegevens meer bekend zijn, omdat de school hun spoor bijster is, de leerling het land verlaten heeft of opgehouden is met naar school te gaan. Een interessante vraag is trouwens of het toevallig is dat 19 van de 26 leerlingen uit het gewoon voltijds onderwijs van wie er geen doorstromingsgegevens meer bekend zijn, uit een B-richting of BSO komen. Het lijkt erop dat deze leerlingen meer kans lopen om af te haken en uiteindelijk de school te verlaten zonder diploma. Als we een overzicht maken van de aanwezigheid van de ex-onthaalklassers in het buitengewoon onderwijs en het deeltijds onderwijs in juni 2003, 2004 en 2005, stellen we de volgende trend vast: Het aantal leerlingen dat in het gewoon voltijds onderwijs les volgt, neemt af. De aanwezigheid van exonthaalklassers in het deeltijds onderwijs stijgt gestaag. In het derde jaar na de onthaalklas zitten er drie keer meer leerlingen in het deeltijds onderwijs dan in het eerste jaar na de onthaalklas. Dat er een toename is, is niet abnormaal, wel dat de toename zo groot is. In het BUSO is er vooral in het tweede jaar een toename van ex-onthaalklassers. In het derde jaar na de onthaalklas blijft het percentage ongeveer gelijk met het vorige jaar. Grafiek 8: Vergelijking aanwezigheid ex-okanners in BUSO en DBSO tussen juni 2003, 2004 en 2005 (in %) 100 80

90,74

86

79,5 jun/03

60

jun/04

40

jun/05

20

4,62 7

13,25

4,62 7 7,22

0 gewoon voltijds

DBSO

BUSO


14

2.2 Attesten 2.2.1 Welke attesten behalen de ex-onthaalklassers in vergelijking met andere leerlingen? Ex-onthaalklassers halen beduidend minder A-attesten dan andere leerlingen uit de 1ste en 2de graad. Tegelijkertijd halen ze beduidend meer C-attesten. Het positieve nieuws is dat hun achterstand ten opzicht van de andere leerlingen op dit vlak in de loop van de 3 jaar na de onthaalklas afneemt. Tabel 13: Attesten behaald door ex-onthaalklassers juni/augustus 2003, 2004, 2005 in vergelijking met behaalde attesten door de gemiddelde leerling

exonthaalklasser 2003 aantal lln


%


%

andere leerlingen 1ste en 2de graad juni 2005 4 aantal

%

%

A-attest

55

59.78

53

63.85

43

68.30

237 525

84.64

B-attest

9

9.78

9

10.84

6

9.5

30 762

10.96

C-attest

28

30.43

21

25.30

14

22.2

12 337

4.39

TOTAAL

92

100.00

83

100.00

63

100.00

280 624

100.00

Grafiek 9: Vergelijking tussen ex-onthaalklassers en andere leerlingen wat betreft attest (in %) 100 80 60

ex-okan 2003

84,64 68,3 63,85 59,78

ex-okan 2004

40

30,43

20

9,78

10,84

9,5 10,96

25,3

ex-okan 2005 22,2 4,39

0 A-attest

B-attest

andere lln 1e en 2e graad

C-attest

In het eerste jaar na het onthaaljaar haalt 6 op 10 ex-onthaalklassers een A-attest. In het tweede jaar neemt het aantal ex-onthaalklassers met een A-attest met ongeveer 4 % toe. In 2005 is er opnieuw een toename met ongeveer 5 %. Maar ex-onthaalklassers blijven beduidend minder A-attesten halen dan de andere leerlingen. In de eerste en tweede graad haalt gemiddeld 84,64 % van de leerlingen een Aattest. Wat de B-attesten betreft, blijft het aantal ex-onthaalklassers dat een B-attest haalt tijdens de 3 jaren na het onthaaljaar ongeveer gelijk. In verhouding met andere leerlingen halen de ex-onthaalklassers niet meer of niet minder B-attesten. Het gaat bij de ex-onthaalklassers wel over een zeer kleine groep leerlingen, dus veel zeggen deze cijfers niet. In het eerste jaar na het onthaaljaar, halen ex-onthaalklassers bijna 7 keer meer C-attesten dan de andere leerlingen. Terwijl ongeveer 1 op 3 ex-onthaalklassers een C-attest haalt, is dat bij de andere leerlingen in de eerste en tweede graad maar 4,39 %! In het tweede en derde jaar na de onthaalklas 4

Deze cijfers werden berekend op basis van gegevens van Paul Cornelis van de administratie Secundair onderwijs van het ministerie. Het gaat om niet-geverifieerde cijfers (opgaven van de school worden aangenomen als zijnde correct) en van 2 scholen ontbraken de cijfers nog. ‘Wat is er nog van onze dromen?’, © Steunpunt GOK 2006

15

neemt het aantal ex-onthaalklassers dat een C-attest haalt respectievelijk met ongeveer 5 en 3 % af. Desondanks halen in de ex-onthaalklassers in 2005 nog steeds 5 keer meer C-attesten dan de andere leerlingen in de eerste en tweede graad. Anderzijds is het zo dat het aantal ex-onthaalklassers dat geen attest haalt op het einde van het schooljaar in de loop van de drie jaren na de onthaalklas toeneemt. Grafiek 10: Aantal ex-onthaalklassers dat geen attest haalt in 2003, 2004, 2005

attest

2003

2004

2005

behaald

92

86

66

geen

21

27

47

Totaal

113

113

113

100 81,41 80

76,1 58,4

60

41,59 40

23,89 18,58

20

2003 2004 2005

reden waarom geen attest

0

attest behaald

aantal ex-okan lln

geen attest

aantal ex-okan lln 2003

2004

2005

DBSO

5

7

11

BUSO

5

7

6

andere

11

13

30

Totaal

21

27

47

De cijfers uit grafiek 10 en bijhorende tabellen moeten we niet noodzakelijk als negatief interpreteren. Een aantal jongeren zal terecht in het BUSO zitten, of heeft bewust voor het DBSO gekozen om zo snel mogelijk aan de slag te kunnen. Bij de andere redenen waarom leerlingen geen attest hebben behaald, zal er wellicht nog een aantal jongeren zitten, dat wel nog op een school lesvolgt, maar waarvan de gegevens niet doorgespeeld zijn. Dat een aantal jongeren teruggekeerd zijn naar hun land, hangt vaak van andere factoren af dan van hoe ze het hier op school deden. Maar toch moeten we er rekening mee houden dat een aantal van deze jongeren zonder attest wel degelijk afgehaakt zijn omdat ze het te moeilijk hadden op school. Een aantal van hen is misschien ook in het DBSO of het BUSO terechtgekomen, zonder daar echt op hun plaats te zitten. Wat we ook nagegaan hebben, is in welke mate er een verband is tussen het attest dat de exonthaalklassers in 2003, 2004 en 2005 haalden. Met andere woorden zochten we een antwoord op vragen als: behalen leerlingen die in 2003 een C-attest haalden in 2004 dan een A-attest? Behalen leerlingen die in 2004 een A-attest haalden in het derde jaar een C-attest? Tabel 14: Verschuivingen behaalde attesten door ex-onthaalklassers tussen 2003 en 2004

2004

2003

aantal lln met Aattest

aantal lln met Battest

aantal lln met Cattest

aantal lln met A-attest

39

6

4

aantal lln met B-attest aantal lln met C-attest

3 8

3 1

2 8

p =.001 (Chi-Square)


16

Grafiek 11: Verschuivingen behaalde attesten door ex-onthaalklassers tussen 2003 en 2004 (in %) 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

79,59

37,5

47,05

47,05

37,5

25 12,24

A-attest 2004

5,88

B-attest 2004

A-attest 2003 B-attest 2003 C-attest 2003

8,16 C-attest 2004

Het omgekeerde bleek waar. Leerlingen die in 2003 een A-attest haalden, hadden in 2004 een grote kans (8 op 10) om opnieuw een A-attest te halen. En bijna 1 op 2 van de leerlingen die in 2003 een Cattest haalden, haalden in 2004 opnieuw een C-attest. De andere helft haalde wel een A-attest. Het lijkt er dus op dat leerlingen die een goede start nemen, op datzelfde elan kunnen verder gaan. Maar de leerlingen die een slechte start nemen, hebben het moeilijk om dit goed te maken. Tabel 15: Verschuivingen behaalde attesten door ex-onthaalklassers tussen 2004 en 2005

2005

2004





33

4

7


4 5

1 1

3 4

Grafiek 12: Verschuivingen behaalde attesten door ex-onthaalklassers tussen 2004 en 2005 (in %) 100 80 60

75 A-attest 2004

50 50 37,5 40

40 9,09 12,5 10

20

15,9

B-attest 2004 C-attest 2004

0 A-attest 2005

B-attest 2005

C-attest 2005

Dezelfde trend zet zich voort in het derde jaar na het onthaaljaar. 3 op 4 leerlingen die in het tweede jaar na het onthaaljaar een A-attest haalden, behalen ook een A-attest in het derde jaar na het onthaaljaar. Van de leerlingen die in het tweede jaar na het onthaaljaar een C-attest haalden, halen er 4 op de 10 in het derde jaar na de onthaalklas opnieuw een C-attest.


17

Tabel 16: Verschuivingen behaalde attesten door ex-onthaalklassers tussen 2003 en 2005

2005

2003





34

4

5


3 4

1 0

3 6

Vergelijken we het eerste jaar na de onthaalklas met het derde jaar na de onthaalklas, dan zien we dezelfde trend. Grafiek 13: Verschuivingen behaalde attesten door ex-onthaalklassers tussen 2003 en 2005 (in %) 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

79,06 60 42,85

42,85

40 11,76 14,28 0 A-attest 2005

B-attest 2005

20,06

A-attest 2003 B-attest 2003 C-attest 2003

C-attest 2005

p =.010 (Chi-square)

8 op de 10 leerlingen die in het eerste jaar na het onthaaljaar een A-attest haalden, halen ook in het derde jaar na het onthaaljaar een A-attest. Van de leerlingen die in het eerste jaar na het onthaaljaar een C-attest halen, halen er 6 op 10 in het derde jaar na de onthaalklas een C-attest. Deze verschillen zijn bovendien significant. Wat ook opvalt is dat er van de 28 leerlingen die in het eerste jaar na de onthaalklas een C-attest haalden, in het derde jaar na de onthaalklas maar 14 (1 op 2) meer in een onderwijsrichting terug te vinden zijn waar je een attest kan halen. Van de 55 leerlingen die in het eerste jaar na het onthaalklas een A-attest halen zijn er dat nog 43, dus ongeveer 8 op 10. 2.2.2 In welke mate is er een samenhang tussen de gevolgde onderwijsrichting in België en het behaalde attest? Het is interessant om te bekijken of er een verband is tussen de richting die de ex-onthaalklassers volgen en het attest dat ze halen. Zijn het vooral de jongeren die naar een A-richting of een ASO doorstromen die een C-attest halen omdat ze te hoog mikken? Of is dat niet zo? In het eerste jaar na de onthaalklas zijn de cijfers vrij opvallend. We merken een paar tendensen op.


18

Grafiek 14: Attesten van ex-onthaalklassers per studierichting in 2003 (in %) 100 80

64,25

60

attest 2003 58,62

1A/2A/ASO

50 37,39

40

25

22,58 25

20

TSO 1B/2B/BSO

12,9 3,44

0

A-attest

B-attest

studierichting

A

B

C

1A/2A/ASO

20

7

4

TSO

1

1

2

1B/2B/BSO

34

2

22

C-attest

Wie in een A-richting of het ASO begint, heeft een grote kans (ongeveer 2 op 3) om daar het volgende jaar verder te kunnen studeren. Ook in het BSO haalt bijna twee derde van de leerlingen een A-attest. Van de leerlingen die een C-attest halen, zitten de meeste in een B-richting of BSO. Van de exonthaalklassers die in een B-richting of het BSO starten, zijn er meer dan een derde die een C-attest krijgen. Het aantal leerlingen in het TSO is laag omdat de leerlingen uit de steekproef op het moment van de proefafname tussen de 12 en de 16 jaar waren en bij de doorstroming hierdoor eerder in de eerste graad zijn beland. TSO kan echter pas vanaf de tweede graad gevolgd worden. Uit die cijfers kunnen we dus niet veel conclusies trekken. Wat de oorzaak is van het feit dat bijna een derde van de leerlingen die naar een B-richting of een BSO doorstroomt een C-attest krijgt, is niet duidelijk, maar een mogelijke verklaring zou kunnen zijn dat 1 jaar onthaalonderwijs voor deze leerlingen te weinig is. Ze proberen toch nog aan te sluiten bij het onderwijs door te kiezen voor de minst zware studierichting, maar moeten op het einde van het jaar vaststellen dat ook die richting nog te moeilijk is. Een andere verklaring zou kunnen zijn dat leerkrachten in het beroepsonderwijs lagere verwachtingen hebben van de leerlingen en door die lage verwachtingen anders met de leerlingen omgaan, wat zich dan mogelijk vertaalt in een lager succescijfer bij de exonthaalklassers. In het tweede jaar na de onthaalklas vinden we soortgelijke tendensen terug, maar toch zijn er lichte verschuivingen. Grafiek 15: Attesten van ex-onthaalklassers per studierichting in 2004 (in %) 100 80 60

75

attest 2004

66,66 60,34

1A/2A/ASO TSO

40

31,03 15 16,66

20

8,62

1B/2B/BSO

16,66 10

0

A-attest

B-attest

studierichting

A

B

C

1A/2A/ASO

15

3

2

TSO

4

1

1

1B/2B/BSO

35

5

18

C-attest

Van de onthaalklassers die in een A-richting of ASO zitten, haalt 3 op 4 leerlingen een A-attest, wat zelfs nog meer is dan in het eerste jaar na de onthaalklas. ‘Wat is er nog van onze dromen?’, © Steunpunt GOK 2006

19

Het is in 2004 opnieuw zo dat van de leerlingen die een C-attest halen, de meeste in een B-richting of BSO zitten. Van de ex-onthaalklassers die in een B-richting of het BSO starten, is er een meer dan een derde die een C-attest krijgt. Grafiek 16: Attesten van ex-onthaalklassers per studierichting in 2005 (in %) 100 80

70

attest 2005

64,48 65,85

1A/2A/ASO

60

TSO

40

29,26 20 16,66

20

1B/2B/BSO

4,87 10 8,33

0

A-attest

B-attest

studierichting

A

B

C

1A/2A/ASO

7

2

1

TSO

9

2

1

1B/2B/BSO

27

2

12

C-attest

Deze cijfers bevestigen de bevindingen van een vervolgschoolcoach. Toen ik haar vroeg of deze cijfers met haar bevindingen overeenkwamen en wat een mogelijke verklaring zou kunnen zijn, zei ze dat het inderdaad zo was dat zij het minste ondersteuning moest bieden aan leerlingen die in het ASO doorstroomden. Sommige ASO-scholen organiseren sowieso bijlessen voor verschillende vakken en ook ex-onthaalklassers kunnen hiervan indien nodig gebruik maken. De meeste zorgen maakte ze zich over de leerlingen die in het BSO doorstroomden. De ex-onthaalklassers laten zich soms meeslepen door andere leerlingen uit het beroepsonderwijs die schoolmoe zijn. Hun gedrag veranderde van week tot week en de gemotiveerde en beleefde leerlingen uit de onthaalklas waren na een tijdje ver zoek. Volgens haar is het hoog tijd voor een ‘waardering’ van het beroepsonderwijs ‘in plaats van een ‘herwaardering’. Haar verhaal kwam overeen met leerkrachten uit het beroepsonderwijs die ik op een studiedag over de ex-okanners hoorde vertellen: ‘In onze klassen hebben alle leerlingen het moeilijk. Veel leerlingen hebben dyslexie, ADHD, zijn schoolmoe, vertonen moeilijk gedrag, hebben problemen thuis, ... We hebben het al moeilijk om gewoon les te geven, laat staan om dan nog extra aandacht aan de exonthaalklassers te bieden.’ 2.2.3 In welke mate is er een verschuiving in de samenhang tussen de gevolgde onderwijsrichting in België en het behaalde attest in 2003, 2004 en 2005? Grafiek 17: Vergelijking verdeling A-attesten over de studierichtingen bij ex-okanners tussen juni 2003, 2004 en 2005 (in %) 100 80

73,68 70 66,66

60

75 57,14

64,81 65,85 60,37

2003 2004

40

25

2005

20 0

1A/2A/ASO

TSO

1B/2B/BSO

Over de drie jaren heen is er over het algemeen een stijging van het aantal A-attesten. Alleen in de Arichtingen en ASO is er in het derde jaar na het onthaaljaar een lichte daling van het aantal A-attesten. ‘Wat is er nog van onze dromen?’, © Steunpunt GOK 2006

20

In het TSO is de stijging sterk. Grafiek 18: Vergelijking verdeling B-attesten over de studierichtingen bij ex-okanners tussen juni 2003, 2004 en 2005 (in %) 100 80 2003

60

2004 40 20

20

15,78

20

25 28,57

2005 16,66 3,77

9,25

8,33

0 1A/2A/ASO

TSO

1B/2B/BSO

Het aantal leerlingen dat een B-attest haalt, is klein. In het ASO en TSO halen leerlingen duidelijk meer B-attesten dan in het BSO. Grafiek 19: Vergelijking verdeling C-attesten over de studierichtingen bij ex-okanners tussen juni 2003, 2004 en 2005 (in %) 100 80 60

2003

50 35,84

40 20

13,33 10,52

10

2004 25,92 29,6

2005

14,28 8,33

0 1A/2A/ASO

TSO

1B/2B/BSO

Wat de C-attesten betreft is er overal een afname over de drie jaren heen, behalve in de Brichtingen/BSO, waar er in het derde jaar na het onthaaljaar een lichte stijging is. De afname in de A-richtingen en het ASO is zeer miniem. In het TSO is er vooral in het tweede jaar na het onthaaljaar een sterke daling.


21

2.3 Onderwijsvertraging 2.3.1 Hoeveel jaren zitten ex-onthaalklassers onder hun leeftijd in het eerste, tweede en derde jaar na het onthaaljaar? Niemand van de leerlingen in onze steekproef zit op leeftijd. Tabel 17: Evolutie van de onderwijsvertraging van ex-onthaalklassers van 2003 tot 2005

aantal lln Onderwijsvertraging

2003

op leeftijd

2004

2005

0

0

0

1 jaar lager

30

20

11

2 jaar lager

54

51

34

3 jaar lager

13

15

21

4 jaar lager

0

0

1

97

86

67

totaal

Na drie jaar vervolgschool zit 1 op 3 ex-onthaalklassers met 3 jaar onderwijsvertraging. De helft zit met 2 jaar onderwijsvertraging en nog maar 16 % zit met ‘slechts’ 1 jaar onderwijsvertraging. Grafiek 20: Evolutie van de onderwijsvertraging van ex-onthaalklassers van 2003 tot 2005 (in %) 100 80 55,67

60 40 20

30,92

59,3

23,25 13,4

1 jaar

50,74

2 jaar

31,34 17,44

16,41

3 jaar 4 jaar

1,49 0 2003

2004

2005

Het aantal leerlingen met 1 jaar onderwijsvertraging neemt gestaag af. Het aantal leerlingen met 2 jaar onderwijsvertraging neemt in het tweede jaar na het onthaaljaar toe, om dan in het jaar daarna weer af te nemen. Deze afname is te verklaren doordat er in het derde jaar na het onthaaljaar een sterke stijging is van het aantal leerlingen met een onderwijsvertraging van 3 jaar. Het is interessant om de onderwijsvertraging van ex-onthaalklassers te vergelijken met de andere leerlingen in het Vlaams onderwijs 5.

5

http://aps.vlaanderen.be/statistiek/publicaties/pdf/VRIND/vrind2004/vrind2004_onderwijs.pdf, p. 520.


22

Grafiek 21: Vergelijking onderwijsvertraging ex-okanners in 2005 met andere leerlingen die een getuigschrift van de tweede graad behaalden (in %) 100 80

69,85

60

50,74

40

ex-okan

20

5,59

0

0

0 jaar

1 jaar

andere lln

31,34

22,69 16,41

2 jaar

1,49 0,14

0,86 3 jaar

4 jaar

In 2003-2004 zat 69, 85 % van de leerlingen die een getuigschrift van de tweede graad gehaald hebben op leeftijd. 22,69 heeft 1 jaar schoolse vertraging, 5,59 % heeft 2 jaar onderwijsvertraging, 0,86 % heeft 3 jaar onderwijsvertraging en 0,14 % heeft 4 jaar onderwijsvertraging. Het verschil met de leerlingen uit onze steekproef is bijzonder groot. Uit het kwalitatief onderzoek blijkt dat leerlingen het moeilijk hebben met hun onderwijsachterstand. Een ex-onthaalklasser die gevraagd werd of hij tevreden was met de richting waar hij nu zat zei hierover: Ik vind het lastig dat ik 17 ben en nog maar in het tweede jaar zit. 2.3.2 Wat zijn de verschuivingen wat betreft onderwijsvertraging in de eerste drie jaren na de onthaalklas? De gemiddelde onderwijsvertraging gedurende de drie jaren na de onthaalklas neemt geleidelijk toe. De gemiddelde onderwijsvertraging in 2003 is 1,84. In 2004 is deze 1,94. in 2005 is de gemiddelde onderwijsvertraging 2,2 jaar. Bovendien zijn er een aantal leerlingen die buiten de cijfers vallen, omdat ze in het DBSO of BUSO terecht komen, waar men niet met leerjaren werkt. Vandaar dat we hier maar cijfers hebben van 83 leerlingen voor 2004 en 66 voor 2005. Bekijken we individueel per leerling hoe het zit met de onderwijsvertraging, dan zien we het volgende. Tabel 18: Evolutie onderwijsvertraging (ovt) bij ex-okanners in de eerste drie jaar na de onthaalklas, bekeken per individuele leerling

aantal lln van 2003 naar 2004

van 2004 naar 2005

ovt neemt toe

12

13

behoudt ovt

69

53

haalt ovt in

2

0

83

66

totaal


23

Grafiek 22: Evolutie onderwijsvertraging ex-okanners per individuele leerling (in %) 100

83,13 80,3

80 60

jun/04

40

jun/05 14,45

20

19,69 2,4

0 neemt toe

blijft gelijk

neemt af

Het percentage leerlingen dat in het derde jaar na het onthaaljaar zijn jaar overdoet, stijgt licht ten opzichte van het tweede jaar na het onthaaljaar. Het percentage leerlingen dat zijn onderwijsvertraging in het derde jaar na het onthaaljaar behoudt, neemt lichtjes af ten opzichte van het jaar ervoor. Tabel 19: Evolutie onderwijsvertraging bij ex-okanners in de eerste drie jaar na de onthaalklas, bekeken per individuele leerling

Onderwijsvertraging bij ex-okanners in 2003 tov 2005

aantal lln

ovt neemt toe met 2 jaar

1

1.58

ovt neemt toe met 1 jaar

16

25.39

behoudt ovt

45

71.42

haalt ovt in

1

1.58

63

100.0

totaal

%

Vergelijken we het eerste jaar na het onthaaljaar met het derde jaar na het onthaaljaar, dan zien we dat in het derde jaar na het onthaaljaar 1 op 4 van de ex-onthaalklassers gedurende die 3 jaar een jaar heeft moeten overdoen. En dit terwijl de meeste leerlingen al 2 jaar onderwijsvertraging hadden toen ze in de vervolgschool instapten. 2.3.3 Wat is de verhouding tussen onderwijsvertraging en de mate waarin leerlingen in het watervalsysteem terecht komen? Veel ex-onthaalklassers hebben een grillig verlopende schoolcarrière. Tabel 20: Onderwijsvertraging en watervaleffect ex-onthaalklassers in juni 2004

zakt aantal lln

%

watervalsysteem zelfde richting stijgt aantal % aantal lln lln 11 13.41 2

2.43

totaal aantal lln 16

1

1.21

64

78.04

1.21

0

0.00

2

2.43

74.39

3

3.65

82

100.00

ovt neemt toe

3

3.65

behoudt ovt

9

10.97

54

65.85

haalt ovt in

1

1.21

1

14

17.07

61

totaal


%

% 19.51

24

In het tweede jaar na het onthaaljaar zijn er van de 82 leerlingen 54 (twee derde) die in dezelfde studierichting blijven en waarbij de onderwijsvertraging niet toeneemt (rood/middelste grijs). Bij 24 van de leerlingen (3 op de 10) neemt de onderwijsvertraging toe en/of treedt het watervalsysteem in werking (geel/lichtgrijs). Slechts 4 leerlingen (4,54 %) zwemmen tegen de stroom van de waterval in of halen hun onderwijsvertraging in (groen/donkergrijs). In het derde jaar na het onthaaljaar vinden we zeer gelijkaardige cijfers: Tabel 21: Onderwijsvertraging en watervaleffect ex-onthaalklassers in juni 2005

zakt aantal lln


ovt neemt toe

2

3.03

behoudt ovt

6

9.09

45

68.18

totaal

8

12.12

55

83.33

1.51


2

3.03

53

80.30

3

4.54

66

100.00

%

% 19.69

Grafiek 23: Onderwijsvertraging en watervaleffect ex-onthaalklassers in tweede en derde jaar na de onthaalklas, globaal overzicht (in %) 100 80

65,85 68,18

60

jun/04

40

jun/05

29,24 27,27

20

4,85 4,54

0 meer ovt en/of zakt

blijft gelijk

minder ovt en/of stijgt

Als we dezelfde cijfers op een andere manier voorstellen door te berekenen wat de verhoudingen zijn tussen onderwijsvertraging en het watervalsysteem, dan merken we in juni 2004 het volgende op. Tabel 22: Verhouding tussen onderwijsvertraging en watervaleffect ex-onthaalklassers in juni 2004

zakt aantal lln

%


ovt neemt toe

3

18.75

behoudt ovt

9

14.06

54

84.37

haalt ovt in

1

50.00

1

50.00

12.5


1

1.56

64

100.00

0

0.00

2

100.00

%

% 100.00

Twee derde van de zittenblijvers doet dezelfde richting over. Bijna 1 op 5 van de zittenblijvers zakt een trapje lager in de waterval. Slechts 12, 5 % van de ex-onthaalklassers blijft zitten in een poging om een trapje hoger te geraken. Verder zien we ook nog dat 14 % van de ex-onthaalklassers van wie de onderwijsvertraging niet toeneemt, wel een trapje lager zakt in het watervalsysteem.


25

Tabel 23: Verhouding tussen onderwijsvertraging en watervaleffect ex-onthaalklassers in juni 2005

zakt aantal lln

%

ovt neemt toe

2

15.38

behoudt ovt

6

11.32

watervalsysteem zelfde richting stijgt aantal % aantal lln lln 10 76.92 1 45

84.90

2

7.69


3.77

53

%

% 100.00 100.00

Als we de cijfers van het derde jaar na de onthaalklas bekijken, zien we dat drie vierde van de zittenblijvers dezelfde richting overdoet. 15 % van de zittenblijvers zakt ook nog eens een trapje lager. Verder zien we ook nog dat 11 % van de ex-onthaalklassers van wie de onderwijsvertraging niet toeneemt, wel een trapje lager zakt in het watervalsysteem. 2.4 Aantal bezochte scholen Wat opvalt, is dat ex-onthaalklassers vaak van school veranderen. Grafiek 24: Aantal scholen aangedaan door ex-onthaalklassers in 2005 %

aantal scholen

100 80 60

44 32,1

40 20

% lln

20,2 2,4

1,2

4

5

0

1

2

3

2005

1

17

2

37

3

27

4

2

5

1

Totaal

97

Slechts 1 op 5 leerlingen zit in het derde jaar na de onthaalklas nog op de onthaalschool. 44 % is 1 keer van school veranderd. 1 op 3 is al 2 keer van school veranderd. Een klein aantal leerlingen is al 3 keer of meer van school veranderd. Dat een leerling van school verandert, hoeft niet noodzakelijk te betekenen dat het moeilijk gaat op school. Zo is het perfect mogelijk dat een leerling bijvoorbeeld een eerste jaar in een onthaalklas zit, het tweede jaar verandert naar een andere secundaire school omdat die dichter bij huis gelegen is en het derde jaar opnieuw verandert, omdat de studierichting die hij wil volgen, niet ingericht wordt in zijn tweede school. Toch hoorden we in telefoongesprekken bij het opvragen van de gegevens aan de vervolgscholen dat sommige leerlingen van school veranderden in een poging om een nieuwe start te maken, omdat de leerling bijvoorbeeld een C-attest had gehaald. Ook in de gegevens die we schriftelijk binnengestuurd kregen, viel op dat het vaak de leerlingen waren die hun jaar moesten overdoen of een C-attest haalden, die van school veranderenden. Uit de telefoongesprekken waarin de gegevens werden opgevraagd, bleek dat een paar enkelingen zelfs tijdens het schooljaar van school veranderden omdat ze het moeilijk hadden om te volgen.


26

2.4.1 Wat is de verhouding tussen het aantal bezochte scholen en het (al dan niet) behaalde attest? Het leek ons nuttig om de relatie tussen aantal bezochte scholen en behaald attest te onderzoeken. Tabel 24: Verhouding tussen aantal bezochte scholen en behaald attest in juni 2005 aantal scholen 3 4 aantal lln aantal lln 9 1

A-attest

1 aantal lln 12

2 aantal lln 21

B-attest

1

2

3

0

0

C-attest

2

4

6

1

1

geen attest behaald/bekend

2

10

9

0

0

attest

5 aantal lln 0

Grafiek 25: Verhouding behaalde attesten door ex-onthaalklassers en aantal scholen (in %) 100 80

70,58 56,75

60

A-attest B-attest

40 20

5,88

11,76

22,22 11,11

10,81

11,76

C-attest

33,33

33,33

27,02

geen attest

5,4

0 1

2

3

Als we kijken naar de samenhang tussen het aantal scholen dat leerlingen bezocht hebben en het attest dat ze al dan niet behaald hebben, merken we op dat 7 op de 10 leerlingen die in het derde jaar na de onthaalklas nog steeds op de onthaalschool zitten, een A attest halen. Bij leerlingen die al één keer van school veranderd zijn, haalt nog maar slechts de ruime helft (ongeveer 57 %) een A-attest. Bij exonthaalklassers die al 2 keer van school veranderd zijn, haalt maar een derde een A-attest. Hoe meer leerlingen van school veranderen, hoe meer kans dat ze geen attest behalen. Bij de exonthaalklassers die al 2 keer van school veranderd zijn, behaalt 1 op 3 geen attest. Leerlingen die al 2 keer van school veranderd zijn, halen ook dubbel zoveel B-attesten en C-attesten als leerlingen die nog niet of maar 1 keer van school veranderd zijn. 2.4.2 Wat is de verhouding tussen het aantal bezochte scholen en de onderwijsvertraging? Verder is er een verband tussen de onderwijsvertraging en het aantal bezochte scholen. Tabel 25: Verhouding tussen aantal bezochte scholen in 2005 en verschuiving in de onderwijsvertraging tussen juni 2003 en juni 2005

1

2

aantal lln

aantal lln

aantal scholen 3 4 7

8

0

aantal lln 0

behoudt ovt

13

19

11

1

1

ovt neemt af

1

0

0

0

0

ovt onbekend

1

11

8

1

0

ovt neemt toe

aantal lln

5

3

OVT 2003-2005


aantal lln

27

Grafiek 26: Verhouding tussen aantal bezochte scholen in 2005 en verschuiving in de onderwijsvertraging tussen juni 2003 en juni 2005 (in %) 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

72,22 ovt neemt toe 51,35 29,72

18,91

16,66 5,55 5,55

haalt ovt in

29,62

29,62

ovt onbekend

0

0

1

behoudt ovt

40,74

2

3

Er zijn 2 grote tendensen te ontdekken. De eerste is dat bij de ex-onthaalklassers die in het derde jaar na het onthaaljaar nog steeds op de onthaalschool les volgen, de onderwijsvertraging bij ongeveer 3 op 4 leerlingen niet toeneemt. Bij ex-onthaalklassers die 1 keer van school veranderd zijn, is dat maar bij 1 op 2 leerlingen het geval. Bij de leerlingen die al 2 keer van school veranderd zijn, blijft de onderwijsvertraging bij maar 4 op 10 leerlingen gelijk. Anderzijds zien we de tegenovergestelde beweging: van de ex-onthaalklassers die in het derde jaar na de onthaalklas nog op de onthaalschool zitten, zijn er 16 % die een of meer jaren hebben overgedaan. Bij de leerlingen die al één keer van school veranderd zijn, is dat er ongeveer 19 %. Bij de leerlingen die al 2 keer van school veranderd zijn, zijn dat er bijna 30 %. De verklaring voor deze twee tendensen is niet ver te zoeken. Als we de schoolcarrière van de individuele leerlingen bekijken, blijkt dat leerlingen vaak van school veranderen als ze moeite hebben om te volgen. Leerlingen die daarentegen op de school blijven waar de onthaalklas aan verbonden is, profiteren van de know how van leerkrachten die gewoon zijn om met ex-onthaalklassers om te gaan en kunnen vaak genieten van extra ondersteuning. 2.4.3 Wat is de verhouding tussen het aantal bezochte scholen en het watervalsysteem? Als we kijken naar het verband tussen het aantal bezochte scholen en de gevolgen van het watervalsysteem, vallen een paar verschillen op. Tabel 26: Verhouding tussen aantal bezochte scholen in 2005 en het watervaleffect tussen juni 2003 en juni 2005

waterval 20032005 zakt status quo stijgt

1

2

aantal lln

aantal lln

aantal scholen 3 4 aantal lln

5

aantal lln

aantal lln

4

7

12

1

1

12

26

12

0

0

0

2

3

0

0


28

Grafiek 27: Verhouding tussen aantal bezochte scholen in 2005 en het watervaleffect tussen juni 2003 en juni 2005 (in %) 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

1

60

28

24

16

2

52

48

40

4

24

4 4 zakt

3

0 0

5 0

status quo

0 stijgt

Bij de ex-onthaalklassers die een trapje lager zakken, is bijna de helft al 2 keer van school veranderd. Iets meer dan 1 op 4 is al 1 keer van school veranderd. 16 % zit nog steeds in de onthaalschool. Bij de leerlingen die niet van studierichting veranderen, is de helft al 1 keer van school veranderd. 1 op 4 zit nog op de onthaalschool en 1 op 4 is al twee keer van school veranderd. Ook dit lijkt de trend te bevestigen dat leerlingen die moeite hebben om te volgen, meer de neiging hebben om van school te veranderen. 2.5 Invloed van leerlingenkenmerken, zoals vooropleiding, land van herkomst en aantal maanden in de onthaalklas Bij de samenstelling van de steekproef vroegen we enkele gegevens op van de leerling, waaronder vooropleiding, land van herkomst en aantal maanden in de onthaalklas. Enkel bij vooropleiding bleken er significante verbanden te zijn en tekenen er zich trends af. 2.5.1 Is er een samenhang tussen vooropleiding en behaalde attesten in de eerste drie jaren na het onthaaljaar? Bij het begin van het onderzoek vroegen we naar de vooropleiding van de ex-onthaalklassers 6. De leerlingen die minder dan 3 jaar school gelopen hadden voor ze naar België kwamen, noemden we leerlingen met een lage vooropleiding. Leerlingen die 3 jaar of meer op school hebben gezeten voor ze naar België kwamen, hebben we leerlingen met een hoge vooropleiding genoemd. Uit dit onderzoek bleek dat de vooropleiding een belangrijke invloed heeft op de doorstroomresultaten van de leerlingen. Het verband tussen vooropleiding en attest is gedurende de eerste twee jaren na de onthaalklas significant (p < 0.05). In het derde jaar na de onthaalklas is het net niet significant meer, maar toch bijna (p = .072). Tabel 27: Verhouding vooropleiding en behaald attest door ex-onthaalklassers in juni 2003

vooropleiding laag hoog

aantal lln met C-attest

aantal lln met B-attest


10 14

2 5

5 39

Totaal

17 58

p = .016 (Chi-Square test)

6

Van een aantal leerlingen zijn het aantal jaren vooropleiding niet bekend. Zij vallen jammer genoeg uit de cijfers, waardoor de totalen in de tabellen wat lager liggen dan bij de andere gegevens. ‘Wat is er nog van onze dromen?’, © Steunpunt GOK 2006

29

Grafiek 28: Verhouding vooropleiding en behaald attest door ex-onthaalklassers in juni 2003 (in %) 100 80 60

67,24

58,82

laag

40

hoog

29,41

24,13 11,76 8,62

20 0 C-attest

B-attest

A-attest

Tabel 28: Verhouding vooropleiding en behaald attest door ex-onthaalklassers in juni 2004 (in %)

vooropleiding




Totaal

8 10

3 4

3 39

14 53

laag hoog

p = .002 (Chi-Square test) Grafiek 29: Verhouding vooropleiding en behaald attest door ex-onthaalklassers in juni 2004 (in %) 100 73,58

80 60

57,14

laag hoog

40 18,86

20

21,42

21,42 7,54

0 C-attest

B-attest

A-attest

Tabel 29: Verhouding vooropleiding en behaald attest door ex-onthaalklassers in juni 2005 (in %)

vooropleiding laag hoog




Totaal

5 7

1 4

4 31

10 42

p = .072 (Chi-Square test) Grafiek 30: Verhouding vooropleiding en behaald attest door ex-onthaalklassers in juni 2005 (in %) 100 73,8

80 60

50 40

40 20

16,66

10

laag hoog

9,52

0 C-attest

B-attest

A-attest


30

Ex-onthaalklassers met een lage vooropleiding halen beduidend meer C-attesten dan leerlingen met een hoge vooropleiding. In het eerste en tweede jaar na het onthaaljaar krijgen ze 2,5 keer zoveel Cattesten, in het derde jaar na het onthaal zelfs 3 keer zoveel. In het eerste jaar na het onthaaljaar halen de leerlingen met een lage vooropleiding maar half zoveel Aattesten als leerlingen met een hoge vooropleiding. In het tweede en derde jaar na het onthaaljaar halen ze deze achterstand een klein beetje in. We moeten er wel rekening mee houden dat bij de leerlingen met een lage vooropleiding er in het derde jaar na het onthaaljaar nog maar 10 van de 17 zijn die nog een attest halen. Veel van deze leerlingen verdwijnen uit het onderwijs of belanden in een richting waar ze geen attest meer kunnen behalen. 2.5.2 Wat zijn de verschuivingen wat betreft invloed van de vooropleiding op de behaalde attesten tussen juni 2003, 2004 en 2005? Er is geen heel duidelijk patroon waar te nemen bij leerlingen met een lage vooropleiding. Grafiek 31: Verschuivingen behaalde attesten tussen 2003, 2004 en 2005 voor de ex-onthaalklassers met een lage vooropleiding 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

58,82 57,14

50 40 29,41 21,42

21,42 11,76

C-attest

2003 2004 2005

10

B-attest

A-attest

In de loop van de drie jaar na de onthaalklas neemt het aantal C-attesten bij leerlingen met een lage vooropleiding lichtjes af. Het aantal A-attesten neemt af in 2004 en stijgt opnieuw in 2005. Bij de leerlingen met een hoge vooropleiding is er wel een duidelijk patroon zichtbaar. Grafiek 32: Verschuivingen behaalde attesten tussen 2003, 2004 en 2005 voor de ex-onthaalklassers met een hoge vooropleiding 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

67,24

73,58 73,8 2003 2004

24,13 18,86 16,66

C-attest

2005 8,62 7,54 9,52 B-attest

A-attest

Het aantal C-attesten daalt lichtjes. Het aantal A-attesten neemt wat toe. Naargelang ex-onthaalklassers langer uit de onthaalklas zijn uitgestroomd, halen ze minder C-attesten en meer A-attesten. ‘Wat is er nog van onze dromen?’, © Steunpunt GOK 2006

31

2.5.3 Is er een samenhang tussen vooropleiding en studierichting in het derde jaar na het onthaaljaar? De verschillen tussen leerlingen met een lage vooropleiding en een hoge vooropleiding wat betreft de studierichting waarin ze zijn terecht gekomen in het derde jaar na het onthaaljaar, zijn significant (p < 0.01). Tabel 30: Verhouding tussen vooropleiding en studierichting in juni 2005

aantal leerlingen per studierichting vooropleiding

A-richting/ ASO

TSO

0 laag 9 hoog p=.007 (Chi-square test)

B-richting/ BSO

0 10

10 26

DBSO

BUSO

Totaal

2 6

2 1

14 52

Grafiek 33: Verhouding tussen vooropleiding en studierichting in juni 2005 (in %) 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

71,42 50

laag hoog

19,23

17,3 0 Arichting/ASO

14,28 11,53

0 Brichting/BSO

14,28 1,92 BUSO

Geen enkele leerling met een lage vooropleiding (minder dan drie jaar basisonderwijs) was gedurende de 3 jaar na de onthaalklas in het ASO of het TSO terug te vinden. In het derde jaar na het onthaaljaar komen 7 op de 10 van deze leerlingen in het BSO terecht. De anderen zitten in het deeltijds onderwijs of het BUSO. Een hoge vooropleiding (meer dan drie jaar basisonderwijs) geeft echter evenmin garantie op een ‘hogere’ studierichting. Slechts 17 % van ex-onthaalklassers met een hoge vooropleiding zit in het derde jaar na het onthaaljaar in een A-richting of het ASO. Maar 1 op 5 zit in het TSO. De helft zit in het BSO. Toch hebben leerlingen met een hogere vooropleiding nog steeds beduidend betere kansen dan leerlingen met een lage vooropleiding. 2.5.4 Wat zijn de verschuivingen wat betreft invloed van de vooropleiding op de studierichting tussen juni 2003, 2004 en 2005? We hebben onderzocht hoe de aanwezigheid van de ex-onthaalklassers in de verschillende studierichtingen evolueerde gedurende de 3 jaren na onthaalklas.


32

Grafiek 34: Verschuivingen studierichting bij leerlingen met een lage vooropleiding tussen 2003 en 2005 (in %) 100

86,95

80

71,42 71,42 2003

60

2004

40

2005 14,28 14,28

20

0

0 Brichting/BSO

DBSO

14,28 14,28 8,69 4,34 BUSO

OKAN

Bij de ex-onthaalklassers met een lage vooropleiding stromen er een aantal van het BSO en een tweede jaar OKAN naar het DBSO en het BUSO. Grafiek 35: Verschuivingen studierichting bij leerlingen met een hoge vooropleiding tussen 2003 en 2005 (in %) 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

55 46,26 34,32

26,66 17,3

A-richting/ ASO

2003

50

2004 2005

19,23 8,33 7,46 TSO

7,46 Brichting/BSO

8,33

11,53

DBSO

0 1,66

1,92

BUSO

Bij de leerlingen met een hoge vooropleiding zien we vooral een beweging van de A-richting of het ASO naar het TSO. In het tweede jaar zijn er ook een aantal leerlingen die naar het BSO stromen, maar in het derde jaar na de onthaalklas neemt het aantal leerlingen met een hoge vooropleiding in het BSO weer af. Waarom dat zo is, is niet meteen duidelijk. Het aantal leerlingen met een hoge vooropleiding in het DBSO is weliswaar beperkt, maar neemt gedurende de eerste drie jaren na de onthaalklas wel gestaag toe. Tabel 31: Verhouding tussen vooropleiding en watervalsysteem tussen 2003 en 2005 (aantal leerlingen)

watervalsysteem vooropleiding laag hoog

zakt

status quo 4 16

8 30

Totaal 7

stijgt 0 3

12 49

7

De 5 leerlingen die in 2002-2003 nog een tweede jaar onthaalklas deden, zitten niet in deze cijfers, omdat de okan-klas niet in het watervalsysteem te plaatsen valt.


33

Grafiek 36: Verhouding tussen vooropleiding en watervalsysteem tussen 2003 en 2005 (in %) 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

66,66 61,22 laag 33,33

hoog

32,65

0 zakt

status quo

6,12

stijgt

Het watervaleffect is bij beide groepen even sterk, alleen starten de leerlingen met een hogere vooropleiding hoger aan de waterval. Bij de leerlingen met een hogere vooropleiding zijn er wel een aantal die in de loop van de eerste drie jaren na de onthaalklas een inhaalbeweging maken en naar een ‘hogere’ studierichting gaan. 2.5.5 Is er een verband tussen vooropleiding en onderwijsvertraging en hoe evolueert die in de drie jaren na de onthaalklas? Leerlingen met een lage vooropleiding hebben meer onderwijsvertraging dan leerlingen met een hoge vooropleiding. Tabel 32: Verhouding tussen vooropleiding en aantal jaren onderwijsvertraging in juni 2003 (aantal leerlingen)

aantal jaren onderwijsvertraging vooropleiding

1

2 5 16

laag hoog

Totaal 8

3 10 34

4 5

19 54

Grafiek 37: Verhouding tussen vooropleiding en aantal jaren onderwijsvertraging in juni 2003 (in %) 100 80

40

62,96

52,63

60

laag hoog

26,31 29,62

21,05

20

9,25

0 1

2

3

8

De leerlingen uit het BUSO en DBSO zitten niet in deze cijfers, omdat er in het DBSO en BUSO niet met leerjaren wordt gewerkt en de onderwijsvertraging dus onbekend is.


34

Tabel 33: Verhouding tussen vooropleiding en aantal jaren onderwijsvertraging in juni 2004 (aantal leerlingen)


1

2

3

3 10

laag hoog

Totaal

9 32

5 7

17 49

Grafiek 38: Verhouding tussen vooropleiding en aantal jaren onderwijsvertraging in juni 2004 (in %) 100 80

65,06

52,94

60

laag

40 20

hoog

29,41 20,4

17,64

14,28

0 1

2

3

Tabel 34: Verhouding tussen vooropleiding en aantal jaren onderwijsvertraging in juni 2005 (aantal leerlingen)


1

2 0 7

laag hoog

3 6 21

Totaal 3 16

9 44

Grafiek 39: Verhouding tussen vooropleiding en aantal jaren onderwijsvertraging in juni 2005 (in %) 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

66,66 47,72

laag 33,33 36,36

hoog

15,9 0 1

2

3

Dit verschil zien we vooral in de cijfers van het eerste en tweede jaar na de onthaalklas. In het derde jaar na de onthaalklas is er een heel aantal leerlingen met een lage vooropleiding uit de cijfers verdwenen en krijgen we een vertekend beeld door het beperkt aantal leerlingen. Van 1 op 2 van de leerlingen met een lage vooropleiding is in het derde jaar na de onthaalklas de onderwijsvertraging onbekend, omdat ze niet meer op te sporen zijn, of naar het DBSO of het BUSO zijn gegaan, waar meestal niet met leerjaren wordt gewerkt.


35

Bekijken we de evolutie van de onderwijsvertraging over de 3 jaren heen en per vooropleiding afzonderlijk, dan merken we het volgende: Grafiek 40: Verschuivingen onderwijsvertraging bij leerlingen met een lage vooropleiding tussen 2003 en 2005 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

66,66 2003

52,63 52,94 26,31

29,41

33,33

21,05

17,64

2004 2005

0 1

2

3

Het aantal laagopgeleide leerlingen met 1 jaar onderwijsvertraging neemt af, terwijl het aantal leerlingen met 2 en 3 jaar onderwijsvertraging toeneemt. Wat 2005 betreft kunnen we echter niet te veel afleiden, omdat het om zo weinig leerlingen gaat. Bij leerlingen met een hoge vooropleiding is er eveneens een toename van de onderwijsvertraging. Grafiek 41: Verschuivingen onderwijsvertraging bij leerlingen met een hoge vooropleiding tussen 2003 en 2004 (in %) 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

62,96 65,06

2003

47,72 29,62

36,36 20,4

1

2004 2005

14,28 9,25

15,9

2

3

Het aantal leerlingen met slechts 1 jaar onderwijsvertraging neemt gedurende de 3 jaren geleidelijk af. Het aantal leerlingen met 2 jaar onderwijsvertraging is de grootste groep, maar neemt in het derde jaar na het onthaaljaar vrij sterk af. Het aantal leerlingen met drie jaar onderwijsvertraging neemt gedurende de eerste 2 jaar toe en verdubbelt zelfs in het derde jaar (wat meteen de afname van het aantal leerlingen met 2 jaar onderwijsvertraging verklaart). 2.5.6 Is er een verband tussen land van herkomst en de doorstroming in de vervolgschool? Op scholen hoor je vaak: ‘Leerlingen uit de ex-Oostbloklanden, die doen het meestal goed. Maar als ze van Afrika komen, dat is wat anders.’ Nochtans vinden wij hier in ons onderzoek geen bevestiging van. Als we bijvoorbeeld naar de attesten kijken, blijken leerlingen uit Zwart-Afrika het goed te doen. Bij Aziatische leerlingen is er een verdeling over de verschillende attesten, waarbij de ene helft een Aattest krijgt en de rest verdeeld zit over B- en C-attest. Bij de Maghreb-landen, Turkije en leerlingen uit ex-Oostbloklanden is de verdeling zowat fifty-fifty tussen A- en C-attest.


36

Tabel 35: Verhouding tussen land van herkomst en behaald attest in 2003

A-attest

B-attest %

aantal lln

aantal lln

C-attest %

aantal lln

totaal %

%

aantal lln

Azië

8

37.87

3

20.00

4

26.66

15

100

Zwart-Afrika

7

87.50

0

0.00

1

12.50

8

100

Maghreb-landen en Turkije

4

44.44

1

11.11

4

44.44

9

100

West-Europa

1

50.00

1

50.00

0

0.00

2

100

Ex-Oostblok

15

50.00

2

6.66

13

43.33

30

100

1

100.00

0

0.00

0

0.00

1

100

Zuid-en Centraal Amerika

Het aantal leerlingen per landengroep is echter te klein om echte uitspraken te kunnen doen. Wellicht spelen ook factoren als sociale herkomst, gezinssituatie en voorgeschiedenis een belangrijkere rol. Om deze twee redenen hebben we de invloed van deze leerlingenvariabele niet meer verder onderzocht. 2.5.7 Is er een verband tussen aantal maanden in de onthaalklas en de doorstroming in de vervolgschool? 97 van de leerlingen uit onze steekproef hebben 6 tot 9 maanden onthaalklas achter de rug op het moment dat we de TASAN 9-proefafnames hebben gedaan (mei 2002). Er zitten maar 2 leerlingen in die op dat ogenblik 13 maanden onthaalklas achter de rug hadden. Eén leerling zat al 14 maanden in de onthaalklas. Eén andere leerling zat al 16 maanden in de onthaalklas. Bekijken we het verband tussen studierichting in 2003, 2004 en 2005 en aantal maanden in de onthaalklas, dan vallen er weinig trends of verbanden te bespeuren. Tabel 36: Verband tussen aantal maanden in de onthaalklas en doorstroomrichting in 2002-2003 doorstroomrichting in 2002-2003 (aantal leerlingen)

A-richting/ ASO maanden

TSO

B-richting/

BSO/ DBSO

BUSO

OKAN

6

5

0

17

1

1

2

7 8

12 5

0 0

18 6

3 3

2 0

4 0

9

7

4

6

1

0

0

Tabel 37: Verband tussen aantal maanden in de onthaalklas en doorstroomrichting in 2003-2004 doorstroomrichting in 2003-2004 (aantal leerlingen)


9

TSO

B-richting/

BSO/ DBSO

BUSO

6

4

1

9

8

1

7 8

7 4

2 0

7 3

13 7

4 0

9

5

2

2

6

1

Zie punt 3.2.1.


37

Tabel 38: Verband tussen aantal maanden in de onthaalklas en doorstroomrichting in 2004-2005 doorstroomrichting in 2003-2004 (aantal leerlingen)


TSO

B-richting/

BSO/ DBSO

BUSO

6

1

4

2

13

1

7 8

5 3

3 1

5 0

12 6

3 0

9

2

4

0

8

1

Ook bij de behaalde attesten is er niet meteen een duidelijk patroon te ontdekken en zijn er ook geen significante verschillen. Tabel 39: Verband tussen aantal maanden in de onthaalklas en behaald attest in 2002-2003 doorstroomrichting in 2002-2003 (aantal leerlingen)

A-attest maanden

B-attest

C-attest

6

12

1

7

7 8

17 8

4 0

7 6

9

11

3

3

Tabel 40: Verband tussen aantal maanden in de onthaalklas en behaald attest in 2003-2004 doorstroomrichting in 2003-2004 (aantal leerlingen)

A-attest maanden

B-attest

C-attest

6

12

2

3

7 8

16 7

2 2

10 3

9

11

1

3

Tabel 41: Verband tussen aantal maanden in de onthaalklas en behaald attest in 2004-2005 doorstroomrichting in 2004-2005 (aantal leerlingen)

A-attest

maanden

B-attest

C-attest

geen attest of gegevens

6

8

1

5

12

7 8

12 6

4 1

4 1

19 6

9

11

0

3

4

Er zijn evenmin significante verschillen of tendensen vast te stellen op vlak van onderwijsvertraging of aantal scholen.


38

Tabel 42: Verband tussen aantal maanden in de onthaalklas en onderwijsvertraging in 2004-2005 jaren onderwijsvertraging in 2005 (aantal leerlingen)

1 maanden

2

3

6

4

7

4

7 8

1 1

12 4

9 3

9

3

6

5

Tabel 43: Verband tussen aantal maanden in de onthaalklas en aantal scholen in 2004-2005 aantal scholen bezocht in 2005 (aantal leerlingen)

1 maanden

2

3

4

5

6

4

11

6

0

0

7 8

6 0

10 5

10 5

2 0

0 0

9

7

5

2

0

1

Een eerste verklaring voor het feit dat we nauwelijks tendensen of verbanden kunnen vaststellen tussen het aantal maanden in de onthaalklas en de doorstroming van de leerlingen is dat taalvaardigheid maar één van de talrijke factoren is die een invloed hebben op de doorstroming. Een tweede verklaring is wellicht te zoeken in het feit dat onze steekproef oorspronkelijk is samengesteld met leerlingen van de steekproef van de TASAN, die wij hebben samengesteld met leerlingen die meestal tussen de 6 en de 9 maanden onthaalonderwijs hadden genoten. Misschien zijn er wel verschillen vast te stellen tussen leerlingen die bijvoorbeeld 6 of 14 maanden in de onthaalklas hebben gezeten, maar toch zullen ook daar andere factoren als vooropleiding, aanwezige ondersteuning, thuissituatie, socio-economische status van de ouders en dergelijke een grote rol spelen.


39

3. Samenvatting van het kwalitatief onderzoek Het kwalitatief onderzoek bestaat uit drie luiken: • een onderzoek naar de schoolprestaties van de ex-onthaalklassers op specifieke vakken gedurende het eerste jaar na het onthaaljaar; daarvoor gebruikten we de rapportgegevens van de 113 ex-onthaalklassers uit de steekproef voor het kwantitatief onderzoek • een onderzoek naar het verband tussen de leerlingenkenmerken en doorstroomgegevens van deze ex-onthaalklassers en hun resultaten op de TASAN • interviews afgenomen van onthaalleerkrachten, ex-onthaalklassers en reguliere leerkrachten gedurende het eerste jaar na het onthaaljaar over een andere steekproef van 29 ex-onthaalklassers 3.1 Onderzoek naar de schoolprestaties in het eerste jaar na het onthaaljaar In het eerste jaar na het onthaaljaar deden we niet alleen navraag naar de attesten en gegevens over de school en gevolgde studierichting, maar vroegen we de rapporten op van de 113 leerlingen uit onze steekproef. We kregen in totaal 93 rapporten toegestuurd. Op basis van deze rapporten wilden we vooral te weten komen met welke vakken de ex-onthaalklassers het moeilijk hadden. 3.1.1 Schaalscore Omdat de rapporten per school erg verschillen qua vorm en inhoud en de leerlingen ook in zeer uiteenlopende richtingen terecht waren gekomen, was het niet zo eenvoudig om de gegevens om te zetten in informatie die door een statistisch programma kon verwerkt worden. Daarom besloten we de rapportgegevens, punten en commentaren van de leerlingen om te zetten in schaalscores. Deze scores geven aan in welke mate de leerling functioneert op de vervolgschool (voorzover dit valt of te leiden uit het schoolrapport). Daarbij hanteerden we de volgende descriptoren voor het toekennen van een score. Tabel 44: Score ivm functioneren van leerlingen

1

- hopeloos verloren, functioneert helemaal niet, kan omwille van de taal niet mee - scoort 35 % of minder of (indien voorhanden) ver beneden het klasgemiddelde - uit eventuele commentaar kan je afleiden dat de leerling echt niet mee kan omwille van de taal: ‘kan de vragen nauwelijks lezen’, ‘taalprobleem blijft een te zware hindernis’

2

- redt het net niet, heeft het zeer moeilijk omwille van de taal, maar doet inspanningen - scoort 36-49 % of (indien voorhanden) een stuk onder het klasgemiddelde - eventuele commentaar klinkt als ‘je doet je best, maar het blijft erg moeilijk’, ‘net iets te weinig’, ‘taal blijft een probleem’

3

- redt het min of meer, net voldoende om het hoofd boven water te houden, heeft nog veel talige achterstand, maar schijnt toch al een zekere schoolse basistaalvaardigheid te hebben - scoort 50 - 64 % of (indien voorhanden) 5 tot 10 punten onder het klasgemiddelde - eventuele commentaren klinken bijvoorbeeld als: ‘hard je best gedaan’, ‘doe zo verder’, ‘goed, maar je moet je Nederlands nog verder oefenen, ...

4

- doet het goed, beschikt over voldoende taalvaardigheid om in de klas te functioneren - scoort 65 - 74% of (indien voorhanden) rond het klasgemiddelde - eventuele commentaren zijn positief

5

- doet het zeer goed, beschikt over ruim voldoende taalvaardigheid om in de klas te functioneren - de leerling haalt 75 % of meer of (indien voorhanden) meer dan het klasgemiddelde - eventuele commentaren zijn lovend


40

Wij hebben ons voor het toekennen van de score dus gebaseerd op de beoordeling door de leerkrachten: de cijfers van het dagelijks werk en de examens doorheen het schooljaar, de commentaren op de rapporten en de klasgemiddelden, voorzover deze informatie voorhanden was. Verder hebben we ook de vakken onderverdeeld in vijf groepen: Tabel 45: Onderverdeling van verschillende vakken in groepen

NL

Nederlands

VT

vreemde talen

ZV & TECHN

zaakvakken en technische vakken (natuurwetenschappen, geschiedenis, aardrijkskunde, theorie lassen, theorie verzorging...)

WISK

wiskunde

PR

praktijkvakken/dactylo

REST

L.O, P.O., M.O., zedenleer/godsdienst

De redenering hierachter was dat het Nederlands dat de leerlingen nodig hebben om te functioneren in de verschillende vakgroepen van een andere aard is, een andere rol speelt of dat de aard van het vak een invloed kan hebben op de manier waarop een leerling functioneert. In het vak Nederlands hebben de leerlingen de taal niet alleen nodig om de opdrachten of uitleg van de leerkracht te begrijpen, maar staat de taal op zich in de kijker, is er ook aandacht voor literatuur, wordt er een grote mondelinge en schriftelijke productie verwacht... In de lessen Frans of Engels komt er niet veel Nederlands aan te pas. Of de leerling hier goed functioneert, hangt onder andere af van de voorkennis die de leerling heeft (misschien kende hij al Frans of Engels voor hij naar Vlaanderen emigreerde), het niveau waarop de lessen starten, ... Tijdens zaakvakken en de meer technische of theoretische vakken wordt er vaak abstracte taal gebruikt, zijn er veel specifieke vaktermen, ... De taal die in deze vakken gebruikt wordt, is vaak heel anders dan het dagelijkse taalgebruik. Ook voorkennis en schoolse vaardigheden spelen in deze vakken een grote rol. Wiskunde hebben we apart genomen omdat sommige leerlingen met een hoge vooropleiding hier erg goed in zijn (soms zelfs beter dan autochtone leerlingen), terwijl leerlingen met een lage vooropleiding met dit vak veel moeite hebben, niet alleen omwille van de abstracte taal, maar ook omdat ze bepaalde wiskundige basisbegrippen niet kennen. Wij wilden de ervaringen van de leerkrachten hierover graag checken en kozen er daarom voor om wiskunde apart te bekijken. In de praktijkvakken speelt het Nederlands wel een belangrijke rol, maar de leerkracht kan hier gemakkelijk iets demonstreren. Een leerling kan ook kijken wat de anderen doen en hoeft niet noodzakelijk alles te begrijpen om de opdrachten goed te kunnen uitvoeren. Voor de overblijvende vakken (waar godsdienst/zedenleer een buitenbeentje is, omdat dit vak op zeer verschillende manieren kan worden ingevuld) geldt een beetje hetzelfde als voor de praktijkvakken, alleen speelt aanleg hier soms een grote rol. Als een leerling lage punten heeft voor L.O. of P.O., dan kan dat zijn omdat hij niet begrijpt wat hij moet doen, maar het is evengoed mogelijk dat hij helemaal


41

geen aanleg voor tekenen of turnen heeft. Omgekeerd kan het ook zo zijn dat een leerling hoog scoort op één van deze vakken, precies omdat hij er wel aanleg voor heeft. Om te kunnen analyseren of er tijdens het jaar een evolutie was, hebben we beslist per vakgroep twee scores toe te kennen, namelijk één voor december (op basis van alle gegevens van september tot december) en één voor juni (op basis van alle gegevens van januari tot eind juni). Om te checken of deze schaalinschatting betrouwbaar is, hebben 2 beoordelaars onafhankelijk van elkaar de rapporten van 7 leerlingen bekeken en op basis daarvan voor de verschillende vakgroepen (6) en perioden in het jaar (2) een score toegekend. Vermits er per leerling maar kleine verschillen in inschatting waren (voor elke leerling gemiddeld bij 2 van 12 scores 1 punt verschil), leek de scoreinschatting ons voldoende betrouwbaar. Wij zijn er ons terdege van bewust dat een rapport niet alles zegt over het al dan niet functioneren van een leerling op school. Maar het geeft vooral een indicatie van hoe de ex-onthaalklasser door de leerkrachten geëvalueerd en ingeschat wordt. 3.1.2 Met welke vakken hebben de ex-onthaalklassers de meeste moeite? Om te kijken met welke vakken de ex-onthaalklassers de meeste moeite hebben, hebben we de scores van december en juni geclusterd door er een gemiddelde van te maken. Tabel 46: Gemiddelde score (op 5) van ex-onthaalklassers op de vakken in de vervolgschool

alle ex-onthaalklassers samen vakken

aantal lln

gemid. score

Ned

93

2.74

Frans/Eng

76

3.13

ZV/Techn

86

3.09

Wisk

89

3.10

Praktijk

61

3.90

Rest

88

4.07

Gemiddeld halen alle leerlingen een te lage score (< 3) op Nederlands en kunnen ze nog net hun hoofd boven water houden bij vreemde talen, zaakvakken/techniek en wiskunde. Bij praktijk en de andere vakken (rest) kunnen ze mee. Tabel 47: Overzicht van gemiddelde score (op 5) op de vakken in de vervolgschool per behaald attest

ex-onthaalklassers met een C-attest

ex-onthaalklassers met een B-attest

ex-onthaalklassers met een A-attest

vakken

aantal lln.

gemid. score

aantal lln.

gemid. score

aantal lln.

gemid. score

Ned

24

1.73

8

2.00

53

3.29

Frans/Eng

21

1.95

8

2.19

46

3.83

ZV/Techn

24

1.71

8

2.50

52

3.82

Wisk

24

1.90

8

2.06

49

3.86

Praktijk

19

3.32

5

4.10

30

4.25

Rest

24

3.58

8

3.94

52

4.36


42

Als we de leerlingen in groepen verdelen naar gelang het attest dat ze haalden, zien we dat leerlingen die een B- of een C-attest behaald hebben, uitvallen op vakken als Nederlands, vreemde talen, zaakvakken/techniek en wiskunde. Op praktijk en de ‘rest-vakken’ halen ze wel een score > 3. Deze cijfers lijken de veronderstelling te bevestigen dat leerlingen een andere taalvaardigheid (meer abstract, productief, ...) nodig hebben om in vakken als Nederlands, zaakvakken, theorievakken te functioneren dan in de praktijkvakken, of vakken als P.O. of L.O. Vreemde talen vormen vaak een extra probleem, omdat enige voorkennis van Engels of Frans ontbreekt en dit dus nog eens talen zijn die er extra bovenop komen. Bij wiskunde zal waarschijnlijk zowel het abstractere taalgebruik als een gebrek aan voorkennis een struikelblok vormen. In de interviews die we tijdens het eerste jaar na het onthaaljaar deden, geven de leerlingen dezelfde vakken op (Nederlands, Zaakvakken, Wiskunde, Frans) wanneer we hen vroegen welk vak ze moeilijk vonden of op welke vakken ze minder goede punten haalden. Een van de problemen is dat leerlingen onvoldoende de vragen op toetsen of examens begrijpen of onvoldoende tijd hebben om ze op te lossen. Ter illustratie volgend fragment uit een interview met een ex-onthaalklasser: - Begrijp je alle opdrachten van toetsen? Neen. - Krijg je genoeg tijd voor toetsen? Neen. - Hoe zijn de toetsen al geweest? Soms slecht, soms goed - Welke toetsen waren minder goed? Geschiedenis. Waarom? Vanwege de taal. - Hoe denk je dat de volgende toetsen zullen zijn? Ik weet het niet, het zal moeilijk blijven. - Begrijp je alle vragen van de examens? Moeilijk, mondeling zou misschien gemakkelijker zijn. - Krijg je genoeg tijd? Neen. - Hoe waren de examens van Kerstmis? Slecht. - Welke examens waren minder goed? Gebuisd op wiskunde, Nederlands, aardrijkskunde, geschiedenis, natuurwetenschap. Hoe kwam dat? Door de taal, omdat het moeilijk te begrijpen is. - Hoe denk je dat je punten aan het einde van het schooljaar gaan zijn? Slecht. Ook een leerkracht uit de vervolgschool geeft hetzelfde probleem aan: We zijn op school bezig met gelijke onderwijskansen. Er zijn ook twee collega’s die daar bijscholing over gevolgd hebben. Vanaf volgend jaar gaat dat dan meer concreet zijn, vooral ook om de ex-onthaalklassers op te vangen. Bijvoorbeeld het bekijken van de examenvragen. We hebben bijvoorbeeld nu al afgesproken dat bij de proefwerken de vragen worden voorgelezen aan kinderen en dat als ze meer uitleg vragen dat ze die dan ook krijgen. Soms zag ik ook bij andere leerlingen, waaraan ik geen lesgeef, dat ze het antwoord op een bepaalde vraag wel moeten kennen, maar dat het alleen aan de vraagstelling ligt. Als ik de vraag dan anders formuleerde, konden ze het wel. Ik heb het dan ook doorgegeven aan die leerkrachten. Ik denk dat er over het algemeen meer vanuit de leerling moet gewerkt worden. Ook anderstalige leerlingen kunnen dan bewijzen wat ze in huis hebben. Door samen te werken met andere kinderen wordt hun Nederlands alleen maar beter. Maar dat is een kwestie van tijd, geld en ruimte; en die ontbreken alle drie. Er zijn twee gok-leerkrachten, die wel bijscholing kunnen volgen tijdens de uren, maar ik vind dat die informatie slechts vrij gebrekkig doorstroomt. Een tweede probleem is dat leerlingen het soms emotioneel moeilijk hebben om aan te geven dat ze iets niet begrijpen.


43

Een leerling zegt hierover: Als ik elke keer mijn vinger moet opsteken als ik iets niet begrijp, dan moet ik elke minuut mijn vinger opsteken. Dat doe ik dus niet. Een leerkracht uit de vervolgschool zegt: Ik controleer wel eens of ze het begrijpt door langs te lopen en te kijken wat ze opschrijft. Als een toets minder goed is, vraag ik ook altijd wel waarom en dan zegt ze soms dat ze het niet verstond, of dat ze het niet goed geleerd heeft. Bij proefwerken vraag ik altijd aan haar of ze het verstaat en ze zegt altijd ja. Ze zal eerder blijven zoeken zodat niemand ziet dat ze geholpen moet worden. Een andere leerkracht interpreteert dit gedrag eerder negatief: Van hun kant is er weinig inzet, een slechte communicatie naar ons toe; zodat wij slecht kunnen weten waar er nog problemen zijn Een derde probleem is dat ex-onthaalklassers het vaak moeilijk hebben met structurerende opdrachten en het maken of interpreteren van schema’s. Leerkrachten uit de vervolgschool zeggen hierover: Begrijpt hij/zij alle mondelinge/schriftelijke opdrachten? Nee, als ze er al een oplost is het omdat ze een woord herkent. Letterlijke vragen uit de cursus zal ze kunnen beantwoorden, andere niet. Moeilijk om vragen te begrijpen, omdat ze het nog moeilijk heeft met de taal die ermee samenhangt. Mondelinge examens zijn voor haar gemakkelijker, omdat ze het heel moeilijk heeft met het maken van goede zinnen. Ze kan ook niet met schema’s werken. In de praktijklessen neem ik hem ook eens apart om de schema’s nog eens extra uit te leggen. Tenslotte hebben leerlingen het moeilijk met specifieke vakterminologie. Leerkrachten uit de vervolgschool hierover: Ik let erop dat ik zoveel mogelijk op bord schrijf, zeker alle moeilijke woorden. Het duurt heel lang voor zij weten wat bijvoorbeeld een hamer is. Ik probeer termen, bijvoorbeeld ‘symmetrie’ aanschouwelijk te maken en te koppelen aan dingen uit de dagelijkse realiteit. 3.1.3 Is er een verband tussen vooropleiding en de resultaten van de ex-onthaalklassers in de vervolgschool op de verschillende vakken? In onderstaande tabel zie je welke score van 1 tot 5 (zie hierboven, onder punt 2) de twee groepen leerlingen gemiddeld behaalden. Tabel 48: Verband gemiddelde score (op 5) op de vakken in de vervolgschool met vooropleiding resultaten

vooropleiding

aantal lln

gemiddelde score

Ned.

laag

12

2.17

hoog

61

2.66

laag

10

1.85

hoog

51

3.16

laag

12

2.29

hoog

56

3.09

laag

12

2.13

hoog

57

3.04

Praktijk

laag

11

3.50

hoog

41

4.06

Rest

laag

12

3.54

hoog

56

4.14

Frans/Eng

ZV/Techn

Wisk


44

Omdat de groep laaggeschoolde leerlingen te klein is, kunnen we statistisch geen significante uitspraken over deze tabel doen. Maar er vallen wel enkele tendensen op te merken. De laaggeschoolden scoren in deze steekproef op alle vakken gemiddeld lager dan de hooggeschoolden. Bij vreemde talen, wiskunde en zaakvakken en technische vakken is het verschil het grootst. Wellicht speelt het ontbreken van de nodige voorkennis hier een rol. Op Nederlands scoren beide groepen onvoldoende. Maar ook hier lijkt de vooropleiding een invloed te hebben. Voorkennis kan hier geen oorzaak zijn, want bij beide groepen was de voorkennis onbestaande. Leerlingen met een lage vooropleiding kunnen enkel bij praktijkvakken en restvakken mee. Bij de andere vakken scoren ze onvoldoende. Ook hooggeschoolde leerlingen hebben het moeilijk. Bij Vreemde Talen, Wiskunde en Zaakvakken en Technische vakken halen ze gemiddeld net een score > 3, maar ze geraken eigenlijk maar net met de hakken over de sloot. Alleen bij praktijkvakken en restvakken, waar het Nederlands en de voorkennis minder een rol spelen, presteren ex-onthaalklassers met een hoge vooropleiding even goed als de andere leerlingen in de klas. 3.2 Het verband tussen de doorstroomgegevens en leerlingengegevens van de exonthaalklassers en hun resultaten op de TASAN Omdat we van alle leerlingen uit onze steekproef de TASAN-toets hebben afgenomen op het einde van het onthaaljaar, kunnen we nagaan wat het verband is tussen hun toetsresultaten en de doorstroming in de vervolgschool. Om de TASAN-toets te situeren, leggen we hier kort uit voor wie de toets bedoeld is, hoe hij opgebouwd is en hoe de resultaten ervan moeten geïnterpreteerd worden. 3.2.1. Korte voorstelling van de TASAN (Taalvaardigheidstoets Aanvang Secundair onderwijs Anderstalige Nieuwkomers) 1. Voor wie is deze toets bedoeld? De toets is bedoeld voor anderstalige nieuwkomers tussen 12 en 16 jaar die normaal gezien vanuit het onthaalonderwijs zouden moeten doorstromen naar de eerste graad secundair onderwijs. Hij is ook bruikbaar voor nieuwkomers uit het zesde leerjaar die de stap naar het secundair onderwijs willen zetten. De TASAN wordt afgenomen op het einde van het onthaaljaar. De toets wil nagaan of de leerling voldoende taalvaardig is om de lessen in het eerste jaar secundair onderwijs te volgen. De TASAN is niet onderwijsoriënterend: hij geeft niet aan of een leerling naar een 1A, 1B of BUSO moet. Bij de plaatsing van de nieuwkomer na het onthaaljaar zullen immers ook andere factoren, zoals motivatie, interesse, vorderingen, leerpotentieel, intelligentie, emoties, thuissituatie, ... een rol spelen. De resultaten van de toets moeten gezien worden in het licht van observaties van de leerkracht, gesprekken met leerling en ouders, andere toetsresultaten, ...De toets maakt het wél mogelijk om een diagnose te maken van wat de anderstalige nieuwkomer al dan niet heeft verworven op vlak van taalvaardigheid. 2. Hoe ziet de TASAN eruit? De toets meet luister-, lees- en schrijfvaardigheid. Spreekvaardigheid is niet opgenomen omdat deze vorm van toetsing in de praktijk tijdrovend is bij de afname en moeilijk te scoren is. Dit wil echter niet zeggen dat we spreekvaardigheid geen belangrijke taalvaardigheid vinden. Bij het opstellen van de toets is rekening gehouden met de einddoelstellingen van het onthaaljaar, de eindtermen van het basisonderwijs, de ontwikkelingsdoelen en de eindtermen van de eerste graad secundair onderwijs. De nadruk ligt vooral op de taalvaardigheid die leerlingen nodig hebben om te functioneren op school: de uitleg van de leerkracht kunnen volgen, teksten in handboeken begrijpen, ‘Wat is er nog van onze dromen?’, © Steunpunt GOK 2006

45

schriftelijke vragen oplossen, korte tekstjes schrijven, ... Bij de ontwikkeling van de toets hebben we gestreefd naar een variatie in het type activiteit en de moeilijkheidsgraad. De moeilijkheidsgraad is afhankelijk van verschillende criteria: 1. het verwerkingsniveau: bijvoorbeeld, moet een leerling enkel een stukje tekst kopiëren of moet hij zelf zijn eigen antwoord formuleren op een vraag? 2. de inhoud van de tekst of de les: bijvoorbeeld, gaat het om een eerder abstract onderwerp zoals de bloedsomloop of gaat het om iets concreets zoals het beschrijven van een persoon of een voorwerp? 3. de mate waarin er context aanwezig is: bijvoorbeeld, staan er verduidelijkende afbeeldingen bij de tekst of niet? Wijst de leerkracht iets aan op het bord? 4. de talige vaardigheden: bijvoorbeeld, is de taak mondeling of schriftelijk? Receptief (lezen-luisteren) of productief? Op basis van de verschillende einddoelstellingen en eindtermen en de criteria die de moeilijkheidsgraad van een activiteit bepalen, zijn er bij het ontwikkelen van de TASAN zeven toetsonderdelen opgesteld: Tabel 49: De 7 toetsonderdelen van de TASAN

1.

2.

3.

1.

2.

1. 2.

Luisteren een eenvoudige persoonsbeschrijving begrijpen: de leerlingen plaatsen op basis van een korte mondelinge beschrijving een nummer bij de juiste persoon op een klasfoto (verwerkingsniveau: beschrijvend) mondelinge informatie met betrekking tot school- en klasgebeuren begrijpen en in een schema plaatsen: de leerlingen vullen een lessenrooster in op basis van mondelinge informatie (verwerkingsniveau: structurerend) informatie uit een mondelinge tekst halen waarbij het onderwerp vanuit een abstract perspectief wordt behandeld: de leerlingen beluisteren een informatieve tekst en lossen er vragen over op (verwerkingsniveau: structurerend) Lezen een informatieve tekst begrijpen over een daar-en-toen-situatie; bij de tekst is beperkte contextuele ondersteuning voorzien: de leerlingen lezen korte tekstjes over verschillende verzorgers in de dierentuin; daarna lezen ze uitspraken van deze verzorgers en vullen ze in wie welke uitspraak heeft gedaan; tenslotte lossen ze nog drie andere vragen op (verwerkingsniveau: structurerend/evaluerend) een informatieve tekst begrijpen die vanuit een abstraherend perspectief geschreven is; bij de tekst is beperkte contextuele ondersteuning voorzien: de leerlingen lezen een informatieve tekst en lossen er vragen over op (verwerkingsniveau: structurerend) Schrijven een eenvoudige schriftelijke persoonsbeschrijving geven op basis van een afbeelding: de leerlingen krijgen een tekening van een misdadiger en schrijven op hoe hij eruitziet (verwerkingsniveau: beschrijvend) schriftelijke instructies geven aan een bekende leeftijdgenoot op basis van afbeeldingen zodat de persoon de handelingen moet kunnen uitvoeren: de leerlingen krijgen tekeningen van de verschillende stappen van een proefje en moeten instructies voor dat proefje schrijven zodat een leeftijdgenoot die de tekeningen niet heeft, het proefje kan uitvoeren (verwerkingsniveau: beschrijvend)


46

Bij het opstellen van de toetsonderdelen werd er in de mate van het mogelijke geprobeerd om de verschillende vaardigheden direct te meten. Bij de leestoetsen bijvoorbeeld hebben de leerlingen slechts een zeer beperkte schrijfvaardigheid nodig om de toets te kunnen invullen. De leerlingen lossen deze toetsen op door kruisjes te zetten bij het juiste antwoord, een cijfer in te vullen of een naam of een stuk zin over te schrijven. Bij de verbetering van de leestoetsen wordt vormcorrectheid van het antwoord niet in rekening gebracht. Enkel de leesvaardigheid wordt dus beoordeeld. We hebben ook geprobeerd om ervoor te zorgen dat voorkennis zo weinig mogelijk invloed had op de resultaten van de toets. Bij een schrijftoets over een proefje met een bloem, werden bijvoorbeeld de woorden ‘stengel’ en ‘inkt’ vooraf gegeven omdat het erg specifieke termen zijn die de meeste leerlingen niet kennen. Voor leerlingen die de toets om één of andere reden voor een tweede keer afleggen, is er een tweede versie van de toets ontwikkeld. Een leerling die tweemaal dezelfde toets aflegt, scoort immers meestal hoger bij de tweede afname, ook al zit er een heel jaar tussen. Op die manier is het resultaat niet meer betrouwbaar. 3. Wat met de resultaten? Na de toetsafname kunnen de leerkrachten de scores van de leerlingen invoeren in een excellprogramma. Met een klik op de muis berekenen ze dan verschillende subscores: subscores die weergeven hoe de leerlingen scoren voor de verschillende vaardigheden: luisteren, lezen en schrijven; subscores die weergeven hoe leerlingen presteren op beschrijvende items enerzijds en structurerende items anderzijds (beschrijvend: verwerken van informatie die vrij letterlijk in de tekst terug te vinden is; structurerend: informatie verwerken door er een andere structuur aan te geven, bijvoorbeeld door informatie te selecteren, anders te ordenen, verbanden aan te duiden, ...); en subscores die weergeven in welke mate de leerling behoefte heeft aan weinig of veel visuele of talige ondersteuning bij teksten of opdrachten. Het programma bij de TASAN berekent dus geen globale score, maar probeert een soort diagnose te stellen zodat de onthaalschool aan de vervolgschool kan laten weten op welke vlakken een bepaalde leerling specifiek ondersteuning heeft. De ene leerling heeft bijvoorbeeld moeite met schrijven, maar is mondeling wel sterk. De andere scoort misschien globaal vrij zwak en heeft nog veel talige ondersteuning nodig (herhaling, een concreet voorbeeld, een uitleg in andere woorden) en ook visuele ondersteuning (een duidelijke prent bij een tekst, een gebaar, iets voordoen, ...) Om de subscores beter te kunnen interpreteren, hebben we in de TASAN gewerkt met referentiepunten. Deze referentiepunten hebben we berekend aan de hand van de subscores van een controlegroep van leerlingen uit 1A en 1B waarvan we de TASAN hebben afgenomen begin september 2002. De score van een leerling kan aan de hand van de referentiepunten geïnterpreteerd worden als ‘sterk’, ‘middelmatig sterk’, ‘middelmatig zwak’ en ‘zwak’. Om de scholen waarin de ex-onthaalklassers doorstromen, te helpen bij de opvang van deze leerlingen, is er in de TASAN ook een luik voor de vervolgscholen voorzien met tips voor een aanpak op schoolniveau en ondersteuningstips voor alle leerkrachten (bijvoorbeeld wat te doen als de exonthaalklasser een lage subscore heeft voor schrijven, structurerende opdrachten, ...). 3.2.2 Is er een verband tussen de resultaten op de TASAN en de studierichting waarin de exonthaalklassers doorstromen gedurende de eerste drie jaar na het onthaaljaar? De subscores op de TASAN van de leerlingen die in 2002-2003 in een A-richting, ASO en TSO doorstroomden, verschillen significant van de leerlingen die in een B-richting, BSO, DBSO of BUSO doorstroomden.


47

Grafiek 42: Verband subscores op TASAN en studierichting van ex-onthaalklassers in 2002-2003 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 ri sch

87,27

78,3 65,76

55,1

49,27

en

st lui

65,46

55,91

47,12

36,44

lez

88,65

81,48 68,03

60,24

47,12

n jve

81,42

78,3

77,48

A-richting/ASO/TSO (35 lln) B-richting/BSO/DBSO/BUSO (75 lln)

35,01

f g d d g ef ti e en en cti n in nin ep rer eu rijv du eu t t u o h t rec s s r c r p s e er uc be nd nd str lo go e i e n i v we

n ere

bij alle subscores is p = 0.00 (Anova)

De leerlingen die in de moeilijkste richtingen doorstroomden, haalden gemiddeld veel hogere subscores op de TASAN dan de leerlingen die in de gemakkelijkste richtingen doorstroomden. Ook in de twee daaropvolgende jaren zien we dezelfde trend. Grafiek 43: Verband subscores op TASAN en studierichting van ex-onthaalklassers in 2003-2004 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 ri sch

85,42

77,6 64,97

77,6

76,49

64,56

51,12

58,55

67,9 59,3

57,94

86,11

83,59

77,2

39

en lez

n jve

lui

69,29

57,88


37,7

f f d nd ti e ing ti e ren ing en ep uc un un ijve ste rer e r d e t t u o h t rec s s r pr sc er uc de be nd str on lo g e i e in v we

bij bijna alle subscores is p = 0.00 (Anova), bij beschrijvend is p = .001, bij veel ondersteuning is p = .002 Grafiek 44: Verband subscores op TASAN en studierichting van ex-onthaalklassers in 2004-2005 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0 ri sch

86,32

78,84

76,74 64,93

78,84

78,65

67,32

63,15

49,84

51,73

58,15 49,84

58,19

38,6

n jve

lez

en

st lui

n ere

87,61

83,09

37,37

68,3


f g d d g ef ti e en en cti n in nin ep rer eu rijv du eu t t u o h t rec s s r c r p s e er uc be nd nd str lo go e i e n i v we

bij alle subscores is p = 0.00 (Anova)


48

Als we in detail kijken naar welke studierichtingen ex-onthaalklassers zijn doorgestroomd in 2005 en we kijken welke gemiddelde TASAN-score deze leerlingen haalden, zien we het volgende. Tabel 50: Verband gemiddelde score op de TASAN in % met studierichting in 2005

Tabel 51: Studierichting ex-onthaalklassers in 2005 geordend volgens gemiddelde score op de TASAN

doorstroom-klas 2004-2005

aantal lln

gemid. score TASAN

score van laag naar laag

studierichting

1B

1

22.03

22.03

1B

2A

1

70.90

28.12

BUSO

2B

6

41.01

41.01

2B

3ASO

7

84.78

50.62

DBSO

3TSO

7

65.52

55.69

3BSO

3BSO

20

55.69

60.48

4BSO

4ASO

3

84.78

65.52

3TSO

4TSO

3

81.59

70.90

2A

4KSO

1

80.00

77.96

5TSO

4BSO

12

60.48

80.00

4KSO

5TSO

1

77.96

81.59

4TSO

BUSO

5

28.12

84.54

4ASO

DBSO

11

50.62

84.78

3ASO

p = 0.00 (Anova) Als we naar tabel 51 kijken, zien we dat de leerlingen met de laagste scores in de ‘gemakkelijkste’ richtingen terecht komen en de leerlingen met de hoge scores (meer dan 65 %) in TSO, KSO of ASO. De leerlingen die in 2005 in 3ASO en 4ASO zitten, halen de hoogste gemiddelde score op de TASAN (meer dan 84 %). Het verschil tussen de resultaten van de leerlingen in de verschillende studierichtingen is significant (p = 0.00 (Anova)). Als we een T-test uitvoeren op enerzijds de resultaten van de leerlingen die in A-richting/ASO/TSO/KSO zitten (gemiddelde TASAN-score 77,36 %) en anderzijds de resultaten van de leerlingen in Brichting/BSO/DBSO/BUSO zitten (gemiddelde TASAN-score 51,84 %), krijgen we opnieuw een significant verschil (p = 0.00). 3.2.3 Is er een verband tussen de resultaten op de TASAN en de resultaten van de leerlingen in de vervolgschool op de verschillende vakken in het eerste jaar na het onthaaljaar? Het is interessant om na te gaan of er een verband is tussen de resultaten op de TASAN en de resultaten op de verschillende vakken zoals we die hebben teruggevonden in de rapporten van de exonthaalklassers in het eerste jaar na het onthaaljaar.


49

Tabel 52: Verband gemiddelde score (op 5) van ex-onthaalklassers op de vakken in de vervolgschool met subscores van de TASAN vak

Ned

correl.

(89 lln)

sig.

Fr-Eng

correl.

(73 lln)

sig.

ZV&T

correl.

(83 lln)

sig.

Wisk

correl.

(85 lln)

sig.

Prakt

correl.

(60 lln)

sig.

Rest

correl.

(84 lln)

sig.

schrijven

lezen

luisteren

receptief

productief

beschrijvend

structurerend

weinig ondersteuning

veel ondersteuning

.266* .012 .147 .215 .309** .004 .217* .046 .193 .139 .198 .070

.230* .030 .168 .155 .274* .012 .186 .089 -.013 .922 .199 .070

.142 .185 .261* .026 .225* .041 .209 .055 .004 .976 .271* .013

.198 .063 .229 .051 .272* .013 .218* .045 -.028 .831 .246* .024

.266* .012 .147 .215 .309** .004 .217* .046 .193 .139 .198 .070

.099 .354 .216 .066 .196 .076 .106 .333 .229 .078 .222* .042

.258* .015 .233* .048 .299** .006 .289** .007 -.114 .387 .224* .040

.203 .057 .125 .293 .266* .015 .173 .113 -.046 .727 .176 .108

.151 .159 .325** .005 .219* .047 .224* .039 .034 .794 .302** .005

** p < 0.01 * p < 0.05

Als we de subscores van de TASAN vergelijken met de resultaten die de leerlingen behalen in de vervolgschool, zien we dat de correlatie tussen de TASAN-scores en de prestaties op de zaakvakken of theorie bij praktijkvakken het grootste is. Dit bevestigt nog maar eens wat een belangrijke rol taalvaardigheid in deze vakken speelt. Wat we ook zien is dat er geen verband is met de prestaties van de leerlingen in de praktijklessen. Ook dit is niet zo verwonderlijk. In de praktijkvakken kan er gemakkelijker iets voorgedaan worden en spelen heel wat andere vaardigheden een belangrijke rol. Taalvaardigheid Nederlands is geen voorwaarde om goed te presteren in deze vakken. Tussen de prestaties op andere vakken en sommige subscores schijnt er ook een verband te zijn, maar het verband is minder duidelijk dan bij de zaakvakken. Bij wiskunde valt op dat er een sterk verband is met de prestaties van de leerlingen op de structurerende vragen. Uiteraard heb je in een vak als wiskunde ook structurerende vaardigheden nodig, wat wellicht een gedeeltelijke verklaring is voor dit verband. Waarschijnlijk spelen bij wiskunde echter behalve de taalvaardigheid Nederlands ook andere factoren zoals bijvoorbeeld voorkennis een rol. Bij Nederlands is er een verband met de scores op schriftelijke en structurerende opdrachten, waar nieuwkomers het inderdaad vaak moeilijk mee hebben. In de verbanden met andere vakken zoals Frans en Engels of de restvakken valt er niet meteen een bepaald patroon op, dus het is moeilijk om hier hypotheses te formuleren of uitspraken te doen. 3.2.4 Is er een verband tussen de resultaten op de TASAN en het behaalde attest op het einde van het jaar? Als we onderstaande grafieken bekijken, zien we enkele tendensen.


50

Grafiek 45 : Verband subscores op de TASAN en behaalde A- en C-attesten door ex-onthaalklassers in 2002-2003

80,59

66,67 51,64

45,94

66,67

64,97

62,14

71,58

70,06

66,73

56,97

50,71

51,39

55,04

45,94

g

d

ve el

we

in

ig

on

st ru

ct

de rs t

ur

eu

er

ni n

en

ijv en d

be sc hr

od uc tie f pr

re ce pt ief

lu

ist er en

lez en

hr

ijv en

37,46

sc

C-attest (27 lln) A-attest (57 lln)

36,85

ni ng

76,36

on de rs te u

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

p-waarden voor de T-testen tussen de groep met een A-attest en een C-attest = .006 p beschrijvend = .012 p schrijven = .011 p structurerend = .019 p lezen = .007 p weinig ondersteuning = .006 p luisteren = .004 p veel ondersteuning = .012 p receptief = .006 p productief

Leerlingen die in het eerste jaar na het onthaaljaar een C-attest behaalden, behaalden gemiddeld veel lagere subscores op de TASAN dan leerlingen die een A-attest behaalden. Het verschil in score tussen beide groepen is significant. Over de leerlingen met een B-attest kunnen we geen uitspraken doen, omdat dat er te weinig zijn. Het verschil tussen de gemiddelde subscores van de leerlingen die in het tweede jaar na het onthaaljaar een C-attest behaalden en diegenen die een A-attest behaalden, is nog steeds groot. Grafiek 46: Verband subscores op de TASAN en behaalde A- en C-attesten door ex-onthaalklassers in 2003-2004

78,82 67,19 56,68

53,12

67,19

67,02

63,15

52,95

71,27 59,58

56,68

60,79

53,25

66,73

nd st ru ct ur we er en in ig d on de rs te un ve in el g on de rs te un in g


ch rij ve

be s

tie f pr od uc

pt ief re ce

re n st e lu i

en lez

ve rij sc h

80,59

73,61

39,18

41,06

n

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0


51


Het verschil is meestal niet meer significant (meestal is p > .005). Alleen de verschillen voor de subscores luisteren, receptief weinig ondersteuning en veel ondersteuning zijn significant. Ook in het derde jaar na het onthaaljaar zijn de subscores van leerlingen die dat jaar een C-attest behaalden, lager dan die van de leerlingen die een A-attest behaalden. Grafiek 47: Verband subscores op de TASAN en behaalde A- en C-attesten door ex-onthaalklassers in 2004-2005

79,75

75,53 66,98 50,4

49,47

47,72

66,98

63,68

62,19

65,61

47,72

72,66

67,53 49,69

66,05 49,56

f be sc hr ijv en d st ru ct ur we er en in ig d on de rs te un ve in el g on de rs te un in g


pr od uc tie

re

ce pt ief

38,58

lu ist er en

lez

sc hr ij

en

38,92

ve n

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0


Het verschil is meestal niet significant (meestal is p > .005). Deze keer zijn alleen de verschillen voor de subscores schrijven, receptief, productief en structurerend significant. Verder valt op dat lezen en weinig ondersteuning de subscores zijn, waar leerlingen het laagst op scoren. 3.2.5 Is er een verband tussen vooropleiding en de resultaten van de leerlingen op de TASAN? Voor de proefafname van de TASAN vroegen wij bij de onthaalscholen een aantal gegevens op over de leerlingen van 12 tot 16 jaar die op dat ogenblik in de onthaalklas zaten. Zo vroegen we aan de school of de leerlingen minder of meer dan 3 jaar basisonderwijs achter de rug hadden voor ze naar hier kwamen. Eén van onze onderzoeksvragen was dan ook of er een samenhang is tussen de vooropleiding van de leerlingen en hun resultaten.


52

Zoals reeds eerder gezegd noemen we leerlingen die minder dan 3 jaar basisonderwijs achter de rug hebben, in dit onderzoek laaggeschoold. Leerlingen met meer dan 3 jaar basisschool als vooropleiding, noemen we hooggeschoold. Tabel 53: Verband tussen vooropleiding in de onthaalklas en gemiddeld % op de TASAN

vooropleiding

aantal lln gemiddeld % behaald op de TASAN

std. afw.

laag (= minder dan 3 jaar BO) 23

37.13

20.617

hoog (=meer dan 3 jaar BO)

63.75

21.184

67

p < 0.01

De laaggeschoolde leerlingen halen een significant lagere gemiddelde score op de TASAN (37.13 %) dan de hooggeschoolden (63.75 %). Er is dus wel degelijk een verband tussen de vooropleiding en de resultaten op de TASAN. 3.2.6 Is er een verband tussen aantal maanden in de onthaalklas en de resultaten van de leerlingen op de TASAN? Een tendens die we zien is dat de anderstalige nieuwkomers uit onze steekproef globaal een hogere TASAN-score halen naarmate ze meer maanden in de klas hebben doorgebracht. Tabel 54: Verband tussen aantal maanden in de onthaalklas en gemiddeld % op de TASAN gemiddelde globale score op de TASAN

maanden

aantal lln

6

54.44

26

7 8

54.84 64.57

39 14

9

65.71

18

Opvallend is dat leerlingen die 8 of 9 maanden in de onthaalklas zitten, 10 % meer scoren dan leerlingen die 6 of 7 maanden in de onthaalklas zaten. Als we het verband tussen de subscores op de TASAN en aantal maanden in de onthaalklas bekijken, zien we volgende tendensen. Grafiek 48: Verband tussen aantal maanden in de onthaalklas en subscores op de TASAN 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

73,82 78,61

68,57 58,04 46,13

61,05 60 47,03 41,86 41,04

66,62 63,45

61,66 53,46 54,53

82,3 69,85 77,18

78,72

71,14

68,57 63,26 68,8 68,66 69,74 59,79 61,5 60 58,04 52,8 46,13

60,36

67,67

6m

48,13 41,94 41,13

7m 8m 9m

en rijv h c s

en lez

ren ste i u l

tie ep rec

f

e cti du pro

f


d nd ing ing en ere un un r rijv e e t t u h t rs rs sc uc de de be s tr on on l g e i in ve we

53

Globaal gezien halen leerlingen die 9 maanden in de onthaalklas zitten, een hogere subscore dan leerlingen die nog maar 6 maanden in de onthaalklas zitten. Voor de subscores lezen, luisteren, structurerend en veel en weinig ondersteuning scoren de leerlingen die in 8 en 9 maanden in de onthaalklas zitten telkens duidelijk hoger. Dit wijst er op dat het onderwijs in de onthaalklas een positieve invloed heeft op de ontwikkeling van de taalvaardigheid.


54

3.3 Interviews afgenomen van onthaalleerkrachten, ex-onthaalklassers en reguliere leerkrachten gedurende het eerste jaar na het onthaaljaar 10 Omdat er door het veld (schoolbegeleiders, directies, leerkrachten) regelmatig gesignaleerd werd dat de doorstroming van ex-onthaalklassers problematisch verloopt, besloten we onthaalleerkrachten, leerkrachten uit de vervolgschool en ex-onthaalklassers zelf hierover te bevragen. Alle interviews met onthaalleerkrachten vonden plaats tussen eind november 2002 en begin februari 2003. Er werden 29 interviews gedaan over 29 verschillende leerlingen. Daarbij werden vragen gesteld over het functioneren van de leerling tijdens het onthaaljaar en over de oriëntering van de leerling. De interviews met ex-onthaalklassers en leerkrachten uit de vervolgschool werden afgenomen tussen eind maart en eind mei 2003. Er waren 26 interviews met ex-onthaalklassers. Er werden vragen gesteld over hun functioneren in de reguliere klas en in de onthaalklas en over hun oriëntering. Bovendien waren er 25 interviews met 15 verschillende leerkrachten Nederlands uit de vervolgschool over 25 exonthaalklassers en 45 interviews met 27 verschillende leerkrachten van andere vakken over 28 exonthaalklassers. De vragen gingen over lesgeven aan ex-onthaalklassers, het functioneren van de exonthaalklassers in de klas en over de oriëntering. 3.3.1 Vergelijking van de onderzoeksresultaten Een aantal factoren die een rol spelen bij de doorstroming van ex-onthaalklassers, komt in de interviews met de verschillende partijen terug. Onthaalleerkrachten, leerkrachten van de vervolgschool en exonthaalklassers zelf hebben elk een andere visie op deze factoren. Hieronder worden de verschillende visies naast elkaar gezet om zo tot een totaalbeeld van de situatie te komen. 1. Sociale vaardigheden De eerste belangrijke factor die invloed heeft op de doorstroming, is de sociale vaardigheid van de exonthaalklassers. Wanneer de leerlingen sociaal vaardig zijn, zullen ze zich sneller integreren in de onthaalklas en in de reguliere klas. Ze zullen zich er thuis voelen, veilig tussen hun vrienden. Ze kunnen ook gemakkelijker met leerkrachten omgaan, zich uitdrukken, enzovoort. De sociale vaardigheid heeft met andere woorden een grote invloed op het welbevinden en de zelfredzaamheid van de leerling. Leerlingen kunnen pas openstaan om vaardigheden te verwerven en kennis te verwerken wanneer ze zich goed voelen. Uit de onderstaande tabel blijkt hoe de verschillende leerkrachtengroepen de sociale vaardigheid van de leerlingen uit het onderzoek inschatten. Tabel 55: Inschatting van sociale vaardigheden van ex-onthaalklassers door leerkrachten

onthaalleerkrachten leerkrachten Nederlands overige reguliere leerkrachten

problematisch

middelmatig

goed

2 3 4

11 7 11

16 15 13

totaal aantal lln 29 25 28

De inschattingen van de verschillende groepen informanten komen in grote lijnen overeen. Er is telkens een kleine groep leerlingen wiens sociale vaardigheden als problematisch ervaren worden. Een redelijk grote middengroep heeft middelmatige sociale vaardigheden. Ongeveer de helft van de leerlingen heeft volgens de leerkrachten goede sociale vaardigheden. 10

Verwimp, L. (2004). De doorstroming van anderstalige nieuwkomers in Vlaanderen. K.U. Leuven, Licenciaatsverhandeling Taal- en Letterkunde, Germaanse talen, 51-54, 113-129.


55

Toch zijn er een aantal verschillen waar te nemen in de percepties van de leerkrachten op dit vlak. De onthaalleerkrachten ervaren de sociale vaardigheden van minder leerlingen als problematisch en van meer leerlingen als goed. Uit de interviews bleek ook dat ze bewust met de sociale vaardigheden van de leerlingen bezig zijn. Wanneer er problemen gesignaleerd werden op dit vlak, zochten ze met het team onthaalleerkrachten samen met de leerling naar een oplossing. Volgens de onthaalleerkrachten evolueren veel anderstalige nieuwkomers tijdens het onthaaljaar ook zichtbaar op dit vlak. De sociale vaardigheden van de ex-onthaalklassers worden door de leerkrachten Nederlands en nog in sterkere mate door de overige leerkrachten iets negatiever ingeschat. Hier zijn verschillende verklaringen voor mogelijk. Het zou kunnen dat de leerlingen zich minder thuis voelen in de reguliere klas en zich daardoor anders gaan gedragen. Aan de leerlingen werd gevraagd of ze het leuk vonden in de reguliere klas. 3 van de 26 leerlingen antwoordde hier negatief op: ze voelden zich er niet goed, niet thuis. We vroegen de leerlingen ook hoe ze het in de onthaalklas vonden. 7 leerlingen vonden het er leuker dan in het regulier onderwijs, 12 anderen vonden het regulier onderwijs dan weer leuker. Een andere mogelijkheid is dat de leerkrachten uit het regulier onderwijs andere normen hebben bij het beoordelen van sociale vaardigheden, doordat ze vooral met ‘gewone leerlingen’ in aanraking komen. Een derde mogelijke verklaring is dat de reguliere leerkrachten de sociale vaardigheden van de exonthaalklassers anders ervaren omdat ze er minder dicht bij betrokken zijn. Ze geven minder uren les aan de leerlingen en de klassen bestaan uit grotere groepen. Ook weten ze veel minder hoe de leerling zich buiten de les, bijvoorbeeld op de speelplaats, gedraagt. 2. Schoolse vaardigheden Ook de schoolse houding van de ex-onthaalklassers heeft invloed op de doorstroming. Hoe schoolser de houding van de leerling, hoe gemakkelijker hij in ons onderwijssysteem kan functioneren. Uit het onderzoek kwam naar voren dat de schoolse houding samenhangt met het karakter en de vooropleiding van de leerling en met de plaats die kind en onderwijs thuis en in de oorspronkelijke cultuur bekleden. In de onderstaande tabel staat weergegeven hoe de verschillende groepen leerkrachten de schoolse houding van de leerlingen ervaren. Tabel 56: Inschatting van schoolse houding van ex-onthaalklassers door leerkrachten

onthaalleerkrachten leerkrachten Nederlands overige reguliere leerkrachten

geen

middelmatig

goed

4 5 6

13 10 8

11 10 14

totaal aantal lln 28 25 28

De drie groepen leerkrachten vinden dat slecht een minderheid van de leerlingen een slechte schoolse vaardigheid heeft. Daarnaast zijn er volgens hen ongeveer evenveel leerlingen met een goede als met een middelmatige schoolse houding. Uit onderstaande tabel valt af te leiden hoe de leerlingen zelf hun medewerking in de les beschrijven. Er is telkens een aantal leerlingen dat aangeeft niet (altijd) deel te nemen aan klasgesprekken. Soms geven ze ook aan dat ze geen vragen durven stellen en niet (spontaan) vragen beantwoorden. Meer dan een derde van de leerlingen is bang om fouten te maken.


56

Tabel 57: Inschatting van medewerking in de les door de ex-onthaalklassers zelf

deelnemen aan klasgesprekken durf je vragen te stellen (spontaan) vragen beantwoorden bang om fouten te maken

ja

soms

neen

onbekend

7 12 12 7

4 5 8 2

1 3 3 9

14 6 3 8

totaal aantal lln 26 26 26 26

Hiermee belanden we terug bij het punt dat we bij de sociale vaardigheden ook aanhaalden. Het is belangrijk dat de leerlingen zich goed en veilig voelen in de klas. Pas wanneer ze het klasklimaat als veilig ervaren, gaan ze zich ten volle inzetten en volledig participeren aan het klasgebeuren. 3. Taalvaardigheid Nederlands Een derde factor die een grote invloed heeft op de slaagkansen van de ex-onthaalklassers in het regulier onderwijs is hun taalvaardigheid Nederlands. Het doel van het onthaalonderwijs is ervoor te zorgen dat anderstalige nieuwkomers voldoende taalvaardigheid verwerven om in het regulier onderwijs te kunnen functioneren. In de loop van het onderzoek werd de taalvaardigheid van de anderstalige nieuwkomers vanuit verschillende hoeken beoordeeld. We vroegen ten eerste aan de onthaalleerkrachten hoe ze de taalvaardigheid en de onderscheiden deelvaardigheden van de verschillende leerlingen aan het einde van het onthaaljaar inschatten. Tabel 58: Inschatting van de taalvaardigheid van de ex-onthaalklassers op het einde van het onthaaljaar door de onthaalleerkrachten

globaal luisteren spreken lezen schrijven

laag

middelmatig

7 9 7 14 10

12 9 13 7 11

goede middelmaat 5 1 6 4 3

hoog

onbekend

5 8 2 4 4

0 2 1 0 1

totaal aantal lln 29 29 29 29 29

Ongeveer een vierde van de leerlingen uit het kwalitatief onderzoek heeft volgens de onthaalleerkrachten een lage taalvaardigheid. Het valt op dat de problemen zich volgens de onthaalleerkrachten vooral situeren op de schriftelijke vaardigheden. Ook de subscores van de TASAN die de leerlingen uit de steekproef voor het kwalitatief onderzoek behaalden, geven een beeld van de taalvaardigheid van de anderstalige nieuwkomers op het einde van het onthaaljaar. Tabel 59: TASAN subscores van de deelvaardigheden van de steekproef voor het kwalitatief onderzoek

zwak luisteren lezen schrijven beschrijvend structurerend

3 5 3 3 6

middelmatig zwak 11 14 11 11 12

middelmatig sterk 10 9 9 10 5

sterk 5 1 6 5 6

totaal aantal lln 29 29 29 29 29

Uit bovenstaande tabel blijkt dat leerlingen vooral moeite hebben met lezen, terwijl deze vaardigheid belangrijk en noodzakelijk is om te kunnen volgen in het regulier onderwijs. De helft van de leerlingen ‘Wat is er nog van onze dromen?’, © Steunpunt GOK 2006

57

scoort zwak of middelmatig zwak bij beschrijvende opdrachten. Bijna twee derde van de leerlingen scoort zwak of middelmatig zwak bij structurerende opdrachten. Het is dan ook niet verwonderlijk dat leerkrachten signaleren dat ex-onthaalklassers het moeilijk hebben met structurerende taken. Wanneer we bij de leerlingen navroegen hoe ze hun taalvaardigheid Nederlands ervaren, antwoordden 7 leerlingen van de 26 dat ze aan het einde van het onthaaljaar nog niet voldoende Nederlands geleerd hebben om in het regulier onderwijs te kunnen functioneren. 9 leerlingen weten hun moeilijkheden met bepaalde vakken aan taalproblemen. Om een iets gedetailleerder beeld te krijgen, vroegen we hen welke talige boodschappen ze (soms) niet begrepen. 5 leerlingen gaven aan de leerkracht (mondeling) niet te begrijpen, 6 begrepen de schriftelijke instructies niet, 8 begrepen de teksten niet die ze moesten lezen en 3 verstonden hun medeleerlingen niet. Het feit dat vooral schriftelijke instructies en teksten problemen blijken op te leveren, stemt overeen met de inschatting door de onthaalleerkrachten. We vroegen tenslotte aan de leerkrachten van het regulier onderwijs hoe ze de taalvaardigheid Nederlands van de ex-onthaalklassers ervaren. Aan de leerkrachten Nederlands vroegen we hoe de taalvaardigheid Nederlands van de ex-onthaalklassers in het begin van het schooljaar was. Van 10 leerlingen hadden ze de indruk dat de taalvaardigheid zwak was, bij 11 leerlingen schatten ze de taalvaardigheid als ‘redelijk’ in. Slechts 4 leerlingen beschikten volgens de reguliere leerkrachten over een goede taalvaardigheid. Om een vollediger beeld te krijgen, vroegen we de leerkrachten waar er volgens hen nog tekorten waren. De resultaten worden in volgende tabel weergegeven. Tabel 60: Vlakken waarop er volgens leerkrachten Nederlands bij de ex-onthaalklassers uit de steekproef van het kwalitatief onderzoek nog tekorten waren

begrijpen lezen spreken schrijven/spelling vaktermen grammatica uitspraak woordenschat geen

aantal lln 1 12 11 10 7 14 6 3 0

Uit de tabel blijkt dat er nog op verschillende gebieden problemen zijn. Vooral lezen, schrijven, spreken en grammatica leveren volgens de leerkrachten Nederlands voor ex-onthaalklassers nog problemen op. Daarnaast vroegen wij ook of de ex-onthaalklassers bepaalde taaltaken kunnen uitvoeren. De resultaten worden hieronder weergegeven. Tabel 61: Inschatting volgens leerkrachten Nederlands van uitvoering van taaltaken door exonthaalklassers uit de steekproef van het kwalitatief onderzoek

begrijpt de ll alle mondelinge/schriftelijke opdrachten? kan de ll zelfstandig informatie uit teksten halen? kan de ll invuloefeningen maken? bordschema’s overnemen?

ja 13

min of meer 5

neen 6

onbekend 1

11

6

8

0

20

3

2

0


58

Alle taaltaken in bovenstaande tabel zijn noodzakelijk om te kunnen volgen in het regulier onderwijs. Nochtans leveren vooral de eerste twee taken voor de grote meerderheid van de leerlingen volgens de leerkrachten Nederlands nog problemen op. We vroegen de leerkrachten Nederlands een inschatting te maken van de taalvaardigheid Nederlands van de ex-onthaalklassers uit de steekproef van het kwalitatief onderzoek op het momenten van het interview (2de of 3de trimester). Bij 7 leerlingen werd de taalvaardigheid zwak ingeschat, bij 9 leerlingen redelijk en bij 9 goed. De leerkrachten Nederlands merkten bij bijna alle leerlingen op dat hun taalvaardigheid Nederlands positief geëvolueerd was tijdens het eerste jaar na het onthaaljaar. Ondanks deze onmiskenbare positieve evolutie, stemmen deze cijfers toch tot nadenken. Eén vierde van de ex-onthaalklassers heeft volgens de leerkrachten ook op het einde van het eerste jaar na het onthaaljaar maar een zwakke taalvaardigheid. De interviews met de andere reguliere leerkrachten leverden gelijkaardige cijfers op. Op de vraag of de ex-onthaalklasser voldoende taalvaardig is om de les te kunnen volgen, antwoordden de leerkrachten dat 21 van de leerlingen voldoende taalvaardig zijn en 7 onvoldoende (opnieuw een vierde van de leerlingen). Een tweede vraag was of vaktermen een probleem opleverden. Volgens de reguliere leerkrachten met uitzondering van de leerkrachten Nederlands worden de vaktermen door 10 van de leerlingen uit de steekproef begrepen, terwijl de vaktermen voor 15 ex-onthaalklassers een probleem vormen. Een laatste vraag was of de leerling alle mondelinge en schriftelijke opdrachten begreep. Bijna de helft van de leerlingen deed dit volgens de leerkrachten niet. Eveneens zorgwekkend is dat een substantieel deel van deze informanten zei niet te controleren of de leerling de opdrachten begrijpt. Samenvattend kan er gesteld worden dat alle betrokken partijen problemen signaleren in verband met de taalvaardigheid Nederlands van de ex-onthaalklassers. Een aantal van de leerlingen heeft een zwakke taalvaardigheid en is onvoldoende taalvaardig om de les te kunnen volgen. Deze leerlingen begrijpen bijvoorbeeld niet alle schriftelijke en/of mondelinge opdrachten, hebben problemen met vaktermen, hebben moeite om zelfstandig informatie uit een tekst te halen, ... Sommige hebben zelfs moeite om bordschema’s over te nemen of invuloefeningen te maken. 4. Hulp en ondersteuning De vierde factor die een belangrijke invloed heeft op de slaagkansen van ex-onthaalklassers in het regulier onderwijs, is de verhouding tussen de mate van hulp en ondersteuning waar de leerling behoefte aan heeft en de ook werkelijk ontvangen ondersteuning. Uit de eerste drie punten van dit hoofdstuk bleek dat er bij een aantal nieuwkomers door verschillende partijen tekorten worden ervaren op het vlak van sociale vaardigheden, schoolse houding en/of Nederlandse taalvaardigheid. Om met deze tekorten te kunnen functioneren en om ze op termijn weg te werken, hebben de (ex-) onthaalklassers nood aan extra ondersteuning. Wanneer ze deze niet of onvoldoende krijgen, zal de achterstand enkel vergroten tot de kloof onoverbrugbaar wordt en de leerling de moed opgeeft. Op de nood aan ondersteuning kregen we zowel uit de afnames van de TASAN als uit de interviews een beter zicht. Bij de TASAN worden twee soorten taken aangeboden: taken met veel visuele ondersteuning en taken met beperkte visuele ondersteuning. Eén van de subscores geeft dit verschil weer. De subscores van de leerlingen uit de steekproef voor het kwalitatief onderzoek zijn weergegeven in onderstaande tabel.


59

Tabel 62: TASAN subscores van de steekproef voor het kwalitatief onderzoek wat betreft aangeboden ondersteuning

zwak veel ondersteuning weinig ondersteuning

3 6

middelmatig zwak 8 12

middelmatig sterk 13 8

sterk 5 3

totaal aantal lln 29 29

Uit de tabel blijkt dat meer dan de helft van de leerlingen op de taken met weinig visuele ondersteuning zwak tot middelmatig zwak scoorde. Hieruit blijkt dat deze ex-onthaalklassers vaak niet genoeg hebben aan taal alleen om de betekenis van een tekst af te leiden. Ze hebben zeker in het begin en bij het aanbieden van een nieuw onderwerp veel behoeft aan visuele en talige ondersteuning. Het is belangrijk dat leerkrachten zich hiervan bewust zijn. Zij kunnen deze contextuele ondersteuning voorzien door vrij beperkte ingrepen te doen in het lesgebeuren (een afbeelding tonen, een gebaar maken, een nieuw begrip talig verduidelijken door een concreet voorbeeld te geven, ...) De leerling zal dan meer informatie uit het taalaanbod halen en hierdoor zijn taalvaardigheid en kennis van de wereld ook sneller uitbreiden. In de interviews met de onthaalleerkrachten vroegen we in hoeverre ex-onthaalklassers in het regulier onderwijs nog behoefte hebben aan extra ondersteuning. Slechts 4 leerlingen hebben volgens de onthaalleerkrachten geen behoefte meer aan ondersteuning. 13 leerlingen hebben volgens hen behoefte aan een beetje ondersteuning. 9 ex-onthaalklassers hebben volgens de onthaalleerkrachten veel behoefte aan ondersteuning. Een tweede vraag aan de onthaalleerkrachten was in welke vorm deze ondersteuning best kan worden aangeboden. Volgens de onthaalleerkrachten hebben sommige leerlingen behoefte aan verschillende vormen van ondersteuning. 8 leerlingen hebben ondersteuning nodig op valk van ‘leren leren’. 8 leerlingen hebben nood aan inhaallessen en 11 leerlingen hebben volgens de onthaalleerkrachten nood aan ondersteuning in de klas. Een mogelijke vorm van ondersteuning is een ‘taalbadklas’. In deze taalbadklassen zitten leerlingen die allemaal een zwakke taalvaardigheid Nederlands hebben. Er zitten ex-onthaalklassers in, maar ook andere leerlingen. De taalbadklas is een soort 1B, maar er wordt op een andere manier omgegaan met de leerstof en met taal. De ex-onthaalklassers die in taalbadklassen terechtkomen, krijgen dus automatisch extra ondersteuning. Het probleem bij deze oplossing is dat het niveau in deze klassen lager ligt dan in een andere 1B-klas. Op het einde van het schooljaar zijn deze leerlingen dus nog steeds minder taalvaardig dan andere leerlingen uit 1B. Ze hebben ook minder leerstof gezien. In de interviews met de ex-onthaalklassers zelf vroegen we of ze hulp nodig hebben in of buiten de les. Van de leerlingen die een antwoord gaven, zei twee derde van wel. We vroegen hen ook door wie en op welke manier ze geholpen worden. Hun antwoorden vindt u in volgende tabel. Tabel 63: Door wie worden ex-onthaalklassers uit de steekproef van het kwalitatief onderzoek geholpen?

leerkracht taakleerkracht broers/zussen/ouders andere leerling andere (vriendin van moeder, meisjes die thuis komen helpen)

aantal lln 6 7 2 3 2


60

Tabel 64: Op welke manier worden ex-onthaalklassers uit de steekproef van het kwalitatief onderzoek geholpen?

in de les bijles/inhaalles leerling vertaalt

aantal lln 6 9 2

Uit deze antwoorden blijkt dat de nood reëel is en dat aan deze nood toch ook in zekere mate tegemoet gekomen wordt op verschillende manieren. Ook de leerkrachten uit de vervolgscholen werden over ondersteuning bevraagd. De eerste vraag die we hen stelden, was of ze hun les aan de aanwezigheid van ex-onthaalklassers aanpassen. De leerkrachten Nederlands deden dit voor 7 leerlingen wel en 13 niet. De andere leerkrachten deden dit voor 5 leerlingen wel en voor 18 niet. Reguliere leerkrachten bieden dus in de lessen relatief weinig ondersteuning. Leerkrachten Nederlands bieden iets meer ondersteuning dan andere leerkrachten. Aan de leerkrachten Nederlands vroegen we of de leerlingen extra ondersteuning kregen buiten de les. 9 leerlingen uit de steekproef kregen volgens de leerkrachten ondersteuning in de vorm van inhaalles, werken rond taalvaardigheid Nederlands, werken rond vaktermen, ... Aan de overige reguliere leerkrachten vroegen we of de ex-onthaalklassers volgens hen behoefte hadden aan ondersteuning buiten de les. Iets minder dan de helft van de leerlingen heeft volgens deze informanten nog behoefte aan ondersteuning buiten de les. Het moet dan volgens hen ondersteuning zijn op vlak van taalvaardigheid Nederlands, bij vakken waar de ex-onthaalklasser problemen mee heeft en op het vlak van studiemotivatie. Niet alle ex-onthaalklassers krijgen volgens de reguliere leerkrachten (behalve de leerkrachten Nederlands) de nodige ondersteuning. Bij een aantal exonthaalklassers die wel ondersteuning krijgen, is deze volgens de leerkrachten niet voldoende. 5. Schoolresultaten Een factor die uiteraard meespeelt in de doorstroming zijn de effectief behaalde schoolresultaten. Tabel 65: Inschatting van de prestaties van de ex-onthaalklassers uit de steekproef van het kwalitatief onderzoek in het eerste jaar na het onthaaljaar

onthaalleerkrachten ex-onthaalklassers leerkrachten Nederlands overige reguliere leerkrachten

slecht 5 6 8 6

middelmatig 3 6 9 11

goed 10 13 7 10

onbekend 10 1 1 1

totaal aantal lln 28 26 25 28

De onthaalleerkrachten beschikten in een derde van de gevallen over onvoldoende informatie om een zicht te hebben op de prestaties van de ex-onthaalklassers. De informatie die ze hebben over de andere leerlingen is vaak slechts onrechtstreekse informatie. De cijfers van de onthaalleerkrachten worden daarom buiten beschouwing gelaten. De andere drie informantengroepen hebben een verschillende inschatting over de prestaties van de exonthaalklassers in het eerste jaar na het onthaaljaar.


61

Bij de leerlingen zelf zijn er in verhouding met de andere informanten minder leerlingen die zeggen slechte resultaten behaald te hebben. De helft van de leerlingen (13) zegt zelfs goede resultaten behaald te hebben. De inschatting door de leerkrachten Nederlands daarentegen is veel negatiever. Zij plaatsen telkens ongeveer één derde van de leerlingen in elke categorie. Van slechts 7 leerlingen vinden zij de resultaten goed. De inschatting van de overige reguliere leerkrachten schommelt tussen de cijfers van de andere informanten in. Volgens hen haalt minder dan een vierde van de leerlingen slechte resultaten. De rest van de leerlingen wordt gelijkmatig over de twee andere categorieën verdeeld. De positievere inschatting door de ex-onthaalklassers zelf is mogelijk te verklaren door het feit dat sommige leerlingen een soort wenselijkheidbeeld ophangen. De negatievere inschatting door de leerkrachten Nederlands is misschien een weerspiegeling van het feit dat sommige leerlingen effectief minder scoren voor Nederlands dan voor andere vakken. De score op het vak Nederlands hangt immers veel nauwer samen met de taalvaardigheid Nederlands dan bij andere vakken, waar factoren als voorkennis en aanleg een grotere rol spelen. Aan de reguliere leerkrachten werd ook gevraagd of de resultaten volgens de verwachtingen waren en hoe ze zich ten opzichte van het klasgemiddelde situeren. De antwoorden zijn opgenomen in onderstaande tabellen. Tabel 66: Overeenkomst tussen de schoolresultaten van de ex-onthaalklassers uit de steekproef van het kwalitatief onderzoek en de verwachting van de reguliere leerkrachten hierover

leerkrachten Nederlands overige reguliere leerkrachten

minder dan verwacht 4

volgens verwachting 6

meer dan verwacht 4

geen verwachting 5

onbekend 6


2

8

4

5

9

28

Tabel 67: Situering van ex-onthaalklassers uit de steekproef van het kwalitatief onderzoek ten opzicht van het klasgemiddelde

leerkrachten Nederlands overige reguliere leerkrachten

onder het rond het klasgemiddelde klasgemiddelde 9 4

boven het klasgemiddelde 10

2


8

11

3

28

6

onbekend

Uit de tabellen kunnen we afleiden dat de leerkrachten Nederlands de prestaties van de exonthaalklassers opnieuw lager inschatten dan hun collega’s doen. 6. Toekomstverwachtingen Het doel van het onthaalonderwijs is dat anderstalige nieuwkomers voldoende taalvaardigheid Nederlands verwerven om te kunnen instromen in een studierichting die past bij hun interesses en capaciteiten. Uiteindelijk is het ook de bedoeling dat de leerlingen na hun studies tot een beroepskeuze kunnen komen die bij hun persoonlijkheid en verworven vaardigheden past.


62

We vroegen de verschillende informanten naar hun toekomstverwachting voor de leerlingen. De toekomstverwachting van de leerkrachten bepaalt immers voor een stuk hoe ze met de leerlingen omgaan. De toekomstverwachtingen van de ex-onthaalklassers zelf bepaalt voor een stuk de motivatie, inzet en het doorzettingsvermogen van de leerlingen en heeft dus ook een invloed op hun doorstroming. We vroegen de verschillende leerkrachtengroepen naar hun verwachtingen voor de leerlingen op lange termijn. Tabel 68: Toekomstverwachting van de leerkrachten over de ex-onthaalklassers uit de steekproef van het kwalitatief onderzoek

laag onthaalleerkrachten 6 leerkrachten 9 Nederlands overige reguliere 8 leerkrachten

gemiddeld

hoog

15 10

4 4

totaal aantal lln 24 23

17

3

28

Een hoge toekomstverwachting betekent dat leerkrachten de leerlingen zien verder studeren na het middelbaar onderwijs. Een middelmatige toekomstverwachting wil zeggen dat de ex-onthaalklassers volgens de leerkrachten hun huidige studierichting (meestal beroepsonderwijs) kunnen afmaken. Een lage toekomstverwachting betekent dat de leerkrachten verwachten dat de leerling een C-attest zal behalen, naar het deeltijds onderwijs zal moeten overstappen, op zijn 18de of vroeger zal stoppen met studeren, ... Over het algemeen hebben de verschillende groepen leerkrachten een vrij gelijkaardige toekomstverwachting voor de leerlingen. Telkens is er voor ongeveer een vierde van de exonthaalklassers een lage toekomstverwachting, voor iets meer dan de helft een middelmatige toekomstverwachting en slechts voor een klein aantal leerlingen een hoge toekomstverwachting. De ex-onthaalklassers zelf vroegen we zowel naar hun verwachtingen op korte als op lange termijn. Tabel 69: Verwachtingen van de ex-onthaalklassers uit de steekproef van het kwalitatief onderzoek naar het volgende schooljaar

overgaan niet overgaan onzeker andere: volgend jaar misschien leercontract

aantal lln 13 2 5 1

Op korte termijn heeft bijna twee derde van de leerlingen die deze vraag beantwoorden een positieve verwachting. Een derde van de leerlingen heeft een negatieve of onzekere kijk op het toekomstige schooljaar. Op langere termijn hebben de meeste leerlingen al een beeld van wat ze zouden willen worden. Hieronder staan hun antwoorden. Wanneer meerdere informanten hetzelfde antwoord hebben gegeven, staat het aantal tussen haakjes achter het antwoord vermeld.


63

- Architect - Oorspronkelijk criminologie, maar nu ik zie hoe moeilijk de studies verlopen, denk ik eerder aan vertaler. - Misschien leerkracht informatica of geschiedenis. - Leerkracht - Boekhouder - In een bank werken, ergens in kantoren werken. - Handelaar - Verpleegster (2) - Kinderverzorgster - Politieagent (2) - Automechanicien (3) - Zangeres - Ober of kapper - Vroeger wou ik kinesist worden, maar dat is te moeilijk. Ik weet het niet, ik moet er nog over nadenken. - Ik weet het nog niet (3) - Onbekend (4) Er zijn dus 6 leerlingen die denken te zullen verder te studeren na het secundair onderwijs. 12 leerlingen willen gaan werken na het secundair onderwijs. Voor 8 leerlingen is de toekomst nog een vraagteken. De toekomstverwachting die de leerlingen van zichzelf hebben is positiever dan de verwachting die de leerkrachten van hen hebben. 2 leerlingen geven aan dat ze aanvankelijk hogere verwachtingen hadden, maar dat ze hun verwachtingen door de omstandigheden hebben moeten bijstellen. 7. Oriëntering De onthaalleerkrachten gaven de anderstalige nieuwkomers op het einde van het onthaaljaar een advies over de richting waarin ze volgens hen het beste zouden doorstromen. Wanneer we de onthaalleerkrachten vroegen welke factoren bepalend waren voor de oriëntering van de leerlingen, kregen we volgende antwoorden. Tabel 70: Factoren die volgens de onthaalleerkrachten bepalend waren voor de oriëntering van de exonthaalklassers uit de steekproef van het kwalitatief onderzoek

interesse leerling capaciteiten leeftijd attesten vooropleiding prestaties in de les inzet en evolutie snuffelstage testen taalvaardigheid familie deze school stimulatie van thuis uit jaar okan

aantal lln 12 9 8 7 6 6 6 4 4 4 3 3 2 2


64

De belangrijkste factoren zijn interesse van de leerling, zijn capaciteiten, leeftijd en attesten en tenslotte de vooropleiding, prestaties in de les en inzet en evolutie. Daarnaast vroegen we de onthaalleerkrachten ook welke partijen er betrokken waren bij de oriëntering. De antwoorden zijn terug te vinden in onderstaande tabel. Tabel 71: Partijen die volgens de onthaalleerkrachten betrokken waren bij de oriëntering van de exonthaalklassers uit de steekproef van het kwalitatief onderzoek

onthaalleerkracht leerling familie CLB klassenraad directeur vervolgschoolcoach vervolgschool

aantal lln 19 13 10 9 8 7 1 0

De belangrijkste partijen waren dus de onthaalleerkracht, de leerling zelf en de familie. Opvallende afwezigen zijn de vervolgschool en de vervolgschoolcoach. Ook aan de leerlingen zelf vroegen we wie over de oriëntering had beslist. De antwoorden staan in onderstaande tabel. Tabel 72: Partijen die volgens de ex-onthaalklassers uit de steekproef van het kwalitatief onderzoek betrokken waren bij hun oriëntering

zelf ouders onthaalschool andere: geen gelijkwaardigheid

aantal lln 15 4 4 1

Uit deze antwoorden krijgen we een ander beeld dan uit de antwoorden van de onthaalleerkrachten. In deze tabel lijkt het alsof vooral de leerlingen zelf beslisten in welke richting ze zouden doorstromen en de onthaalschool in veel mindere mate een rol speelde. Uit de interviews bleek echter dat de leerlingen wel inspraak kregen, maar toch in grote mate gestuurd werden door de onthaalleerkrachten. De meerderheid van de leerlingen is ook tevreden over de richting waarin ze op het moment van het interview zitten. Aan de reguliere leerkrachten vroegen we of ze betrokken waren bij de oriëntering van de exonthaalklassers. Bij de meeste leerlingen bleek dit niet het geval te zijn. De enkele leerkrachten die wel betrokken waren bij de oriëntering, waren leerkrachten die ook in het onthaalonderwijs lesgaven. Dit bevestigt de antwoorden van de onthaalleerkrachten, waaruit we reeds hadden afgeleid dat de vervolgschool niet bij de oriëntering betrokken wordt. We vroegen de reguliere leerkrachten ook of de ex-onthaalklassers volgens hen op hun plaats zaten. Volgens de leerkrachten Nederlands was één van hen te hoog georiënteerd en 3 van hen te laag. Volgens de overige reguliere leerkrachten zaten 5 leerlingen in een richting boven hun capaciteiten.


65

Wellicht komt dit omdat leerkrachten Nederlands meer begrip hebben voor en inzicht hebben in de taalproblemen van de leerlingen en vinden ze daardoor minder snel dat een leerling te hoog geplaatst zit. 3.3.2 Samenvatting van de interviews Aan de hand van de interviews kregen we een antwoord op de volgende vragen: 1. Hoe verloopt de doorstroming van de ex-onthaalklassers naar het regulier onderwijs? De doorstroming verloopt problematisch. Er zijn te veel leerlingen die doorstromen naar het beroepsonderwijs en er zijn te veel leerlingen die slechte resultaten behalen. Vanuit alle partijen wordt er gesignaleerd dat sommige leerlingen niet taalvaardig genoeg zijn om in het regulier onderwijs te kunnen functioneren. Daarnaast zijn er bij een aantal leerlingen nog problemen op het gebied van sociale vaardigheden en schoolse houding. De meeste leerlingen hebben nog behoefte aan extra ondersteuning en krijgen die niet altijd. 2. Op basis van welke criteria gebeurt de doorstroming? De doorstroming gebeurt volgens de onthaalleerkrachten op basis van: • de interesses van de leerling • de capaciteiten van de leerling • de leeftijd • behaalde attesten in het land van herkomst • vooropleiding • prestaties in de les • inzet en evolutie • de resultaten van de snuffelstage • testen vanuit het CLB • taalvaardigheid • de wensen van de familie • stimulatie van thuis uit Deze factoren zijn gerangschikt in volgorde van frequentie. Daarnaast wordt er door onthaalleerkrachten ook voor gekozen om sommige leerlingen binnen de school te laten doorstromen, omdat ze dan nog meer ondersteuning krijgen. Een knelpunt dat gesignaleerd wordt, is dat onthaalleerkrachten soms een leerling moeten laten doorstromen naar de reguliere klas, ook al is hij er nog niet klaar voor. Dit is te wijten aan het feit dat anderstalige nieuwkomers in principe maar recht hebben op één onthaaljaar en er niet altijd uitzonderingen worden toegestaan. 3. Welke factoren hebben een invloed op de slaagkansen van de ex-onthaalklasser in zijn onderwijsloopbaan? Er zijn een heleboel factoren die hier een invloed op hebben: factoren die met de leerling zelf te maken hebben: leeftijd, vooropleiding, familiale situatie, motivatie, capaciteiten en vaardigheden, karakter, sociale vaardigheden, socio-emotionele factoren, persoonlijke geschiedenis, opleidingsniveau van de ouders, socio-economische situatie van de ouders... Factoren die met de school te maken hebben: al dan niet aanwezigheid van extra ondersteuning, kwaliteit van onthaal en vervolgonderwijs, houding van de leerkrachten ten opzichte van de leerling, de sfeer in de klas en op school, ... Hieronder gaan we dieper op enkele van deze factoren in:


66

•

•

•

•

•

•

gezinssituatie van de leerling: Hoe is de sfeer thuis? Hoe is de socio-economische situatie van het gezin? Hoe staan de ouders ten opzichte van hun kind, het Nederlands en het onderwijs? Wordt de leerling thuis gestimuleerd om te studeren of wordt er net verwacht dat de leerling thuis blijft om de ouders te helpen? Is er thuis letterlijk en figuurlijk ‘ruimte’ om huiswerk te maken? Al deze factoren hebben een grote invloed op hoe de leerling zich voelt en op zijn motivatie en inzet op school. vooropleiding van de leerling: Leerlingen met een lage vooropleiding stromen bijna automatisch door naar ‘lagere’ richtingen. In de onthaalklas moet er al aan zoveel dingen gewerkt worden, dat het in de meeste gevallen niet mogelijk is om het tekort aan vooropleiding weg te werken. Leerlingen met een lage vooropleiding moeten vaak ook nog gealfabetiseerd worden. Hierdoor bereiken ze op het einde van het jaar een lager taalvaardigheidsniveau. Wanneer het gebrek aan voorkennis te groot is, levert dit ook in het beroepsonderwijs nog problemen op. De leerlingen staan te ver achter om te kunnen volgen. Ze verliezen hun zelfwaardering en motivatie en geraken daardoor nog verder achterop. Leerlingen met een lagere vooropleiding hebben vaak in mindere mate een schoolse houding en hebben het daardoor moeilijk om in ons schoolsysteem te functioneren. de leeftijd van de leerlingen: Leerlingen die op jongere leeftijd naar België komen lopen minder onderwijsachterstand op. Ze hebben meer kans om in te stromen in een richting en klas die bij hun leeftijd en capaciteiten aansluit en een volledig studietraject af te leggen. de school en de klas waarin de leerlingen terecht komen: De school en klas bepalen de manier waarop er met de leerlingen zal worden omgegaan. De plaats waar ze terecht komen bepaalt of ze nog extra ondersteuning in of buiten de klas krijgen. Aangezien bijna alle exonthaalklassers in het eerste jaar na het onthaaljaar nog behoefte hebben aan ondersteuning, kan het feit of ze deze al dan niet (voldoende) krijgen, een bepalende invloed hebben op de rest van hun onderwijsloopbaan. De manier waarop de leerkrachten met de leerlingen omgaan, heeft een grote invloed op hun zelfbeeld en hun motivatie. De atmosfeer en de mentaliteit van de klas waarin ze terecht komen, heeft een invloed op hun inzet en motivatie. De manier waarop er wordt omgegaan met problemen in verband met taalvaardigheid, kan ook erg verschillen van school tot school en van leerkracht tot leerkracht. Tenslotte verschilt ook de manier van evaluatie: zo kan er bijvoorbeeld gekozen worden voor permanente evaluatie of de mogelijkheid om examens mondeling af te leggen in plaats van schriftelijk. Sommige scholen spreken af om geen punten af te trekken voor spellingsfouten, om rekening te houden met de beginsituatie van de leerling en dus vooral naar zijn evolutie te kijken, ... Of er kan voor en traditionele beoordeling gekozen worden. De manier waarop de leerling beoordeeld wordt, kan niet alleen een belangrijke invloed hebben op zijn inzet of zelfbeeld, maar ook op de doorstromingsmogelijkheden aan het einde van het schooljaar. het taalvaardigheidsniveau van de leerling: Er is een verband tussen het taalvaardigheidsniveau van een leerling en zijn resultaten op bepaalde vakken. Leerlingen met een hogere taalvaardigheid kunnen gemakkelijker kennis oppikken, ze kunnen gemakkelijker hun kennis uitdrukken en bewijzen en zullen daarom makkelijker doorstromen naar een richting die meer aansluit bij hun leeftijd en capaciteiten. capaciteiten en motivatie: Deze factoren hebben ook bij andere leerlingen een invloed op het succes van hun schoolloopbaan. Het verschil is wel dat ex-onthaalklassers meer capaciteiten, doorzettingsvermogen en inzet nodig hebben om hetzelfde te kunnen bereiken op het vlak van onderwijs als de andere leerlingen. Koppigheid is voor ex-onthaalklassers bijna een noodzakelijke karaktereigenschap.


67

4. Welke problemen ondervinden ex-onthaalklassers in het regulier onderwijs? De belangrijkste problemen die ex-onthaalklassers in het regulier onderwijs ondervinden, hebben te maken met een gebrek aan ondersteuning. Veel leerlingen zijn nog niet taalvaardig genoeg om optimaal aan het klasgebeuren te kunnen deelnemen en vaak hebben ze ook een gebrek aan voorkennis. Dit zou in zekere mate kunnen opgelost worden door extra ondersteuning in en buiten de les. De ondersteuning is nodig op verschillende vlakken: op het vlak van taalvaardigheid Nederlands zodat ze deze taalvaardigheid sneller kunnen uitbreiden, door het herbekijken van moeilijke lessen, door de mogelijkheid te bieden om vragen te stellen aan een inhaalleerkracht of vervolgschoolcoach, en op het vlak van leren studeren. Ook hebben deze leerlingen, meer nog dan andere leerlingen, behoefte aan een veilig klasklimaat en een krachtige leeromgeving. 5. Hoe werden de ex-onthaalklassers door de onthaalleerkrachten ervaren en op basis van welke factoren werden ze naar een bepaalde richting in het regulier onderwijs georiënteerd? De onthaalleerkrachten hebben meestal een zeer genuanceerd beeld van de ex-onthaalklassers. Ze hebben oog voor de gezinssituatie, het karakter, de sociale vaardigheden, de schoolse houding, de interesses, de taalvaardigheid van ‘hun kinderen’. Ze zijn heel dicht betrokken bij de leerlingen en proberen er ook steeds op alle vlakken het beste uit te halen. Desondanks hebben ze ook oog voor meer problematische punten en moeilijkheden. Waar mogelijk proberen ze samen met de leerling naar een oplossing te zoeken. 6. Hoe ervaren de leerlingen de onthaalklas en hoe ervaren ze het regulier onderwijs? De leerlingen zijn allemaal zeer positief over de onthaalklas. Ze vonden het er leuk, hadden er veel vrienden en deden er veel leuke dingen. De meesten onder hen vinden (in tegenstelling tot wat we misschien zouden verwachten en ook in tegenstelling tot de moeilijkheden die ze op andere momenten in de interviews signaleren) dat ze er genoeg geleerd hebben om in het regulier onderwijs te kunnen functioneren. Sommigen hadden liever meer Nederlands geleerd of waren graag voorbereid op andere vakken zoals Frans, wiskunde en de zaakvakken. Toen we hen vroegen wat ze het leukst vonden: de onthaalklas of het regulier onderwijs, kozen verassend veel leerlingen voor het regulier onderwijs. De voornaamste redenen die ze aanhaalden, waren dat het ‘echt’ onderwijs was en dat ze er verschillende vakken kregen. Een minderheid van de leerlingen voelt zich goed in hun huidige klas, kan de lessen goed volgen en behaalt goede resultaten. Relatief veel leerlingen ondervinden echter nog veel moeilijkheden op vlak van de Nederlandse taal. Ze moeten hard werken en behalen minder goede resultaten. 7. Hoe ervaren de reguliere leerkrachten de doorstroming van de ex-onthaalklassers en hoe gaan ze om met de problemen errond? Hier merkten we veel verschillen van leerkracht tot leerkracht en van ex-onthaalklasser tot exonthaalklasser. Sommige ex-onthaalklassers kunnen goed volgen, zetten zich goed in en leveren dan ook weinig problemen op voor de reguliere leerkrachten. Andere leerlingen hebben een grotere (taal)achterstand en leveren daardoor meer problemen op. Hoe er met deze leerlingen en hun problemen wordt omgegaan, hangt af van de omkadering, de richtlijnen van de school hierover en de instelling van de leerkrachten zelf. Sommige leerkrachten proberen de leerlingen zoveel mogelijk te helpen door extra uitleg te geven, meer visuele ondersteuning te gebruiken, te controleren of de leerling alles begrijpt, ... Andere leerkrachten zeggen hun lessen niet aan te passen aan de aanwezigheid van de ex-onthaalklassers, geen tijd te hebben om hen extra aandacht te geven en te controleren of de exonthaalklasser de opdrachten begrijpt. Daarnaast zijn er veel leerkrachten die ergens tussen deze twee extreme categorieën zitten. Over het algemeen lijken de leerkrachten Nederlands meer aandacht en begrip te hebben voor de moeilijkheden van de ex-onthaalklassers dan de overige reguliere leerkrachten.


68

Een terugkerende opmerking van alle reguliere leerkrachten was dat voor veel anderstalige nieuwkomers één jaar onthaalonderwijs niet genoeg is omdat ze nog een te grote taalachterstand hebben. Een terugkerende klacht is dat de informatie over de ex-onthaalklassers heel gebrekkig doorstroomt. Veel leerkrachten weten op voorhand niet dat er een ex-onthaalklasser bij hen in de klas zal zitten. Wanneer ze dit wel weten, wordt er in de meeste gevallen geen verdere, meer specifieke informatie doorgegeven. Ook is er op de meeste scholen weinig sprake van een gestructureerde opvang van de ex-onthaalklassers. De informatie-uitwisseling gebeurt voornamelijk in de leraarskamers of in de wandelgangen. Wanneer er projecten zijn opgezet, zijn vaak niet alle leerkrachten hiervan op de hoogte.


69

4 Conclusies Wat het kwantitatief luik van het onderzoek betreft zijn dit de belangrijkste vaststellingen: •

De doorstroming van de ex-onthaalklassers in het secundair onderwijs verloopt voor veel leerlingen erg moeizaam.

•

Ex-onthaalklassers belanden meer dan andere leerlingen in het BSO, DBSO of het BUSO. Ze halen meer C-attesten en minder A-attesten, al maken ze in de loop der jaren op dit vlak een (kleine) inhaalbeweging. Veel leerlingen vallen echter uit en zijn na drie jaar om verschillende redenen niet meer terug te vinden in ons onderwijs. Ze belanden vaak in het watervalsysteem en/of lopen veel onderwijsvertraging op. Ze veranderen vaak van school in de hoop het daar beter te doen.

•

Bij leerlingen die na het onthaaljaar in dezelfde school lesvolgen, loopt de doorstroming blijkbaar vlotter, zeker gedurende de eerste twee jaren. Dit is wellicht te wijten aan een betere ondersteuning (vanwege de expertise die binnen het schoolteam wordt opgebouwd m.b.t. het omgaan met anderstalige nieuwkomers) en aan het feit dat gegevens over de leerling (achtergrond, opgebouwde vaardigheden, reeds opgebouwde taalvaardigheid Nederlands) op deze manier makkelijker kunnen worden doorgegeven.

•

We stellen een aantal tendensen en verbanden vast waaruit blijkt dat leerlingen met een lage vooropleiding (d.i. leerlingen die voor hun aankomst in Vlaanderen minder dan 3 jaar onderwijs hadden genoten) duidelijk minder kansen hebben op vlak van studierichting, attesten en onderwijsvertraging dan leerlingen met een betere (langere) vooropleiding in het land van herkomst.

•

We hebben in ons onderzoek niet vastgesteld dat het specifieke land van herkomst, specifieke moedertalen of het exacte aantal maanden in de onthaalklas een invloed heeft op de doorstroming van ex-onthaalklassers.

Uit het kwalitatief onderzoek kunnen we volgende conclusies trekken: •

Het taalvaardigheidsniveau Nederlands van de ex-onthaalklassers (dus het niveau dat ze tijdens hun verblijf in de onthaalklas hebben kunnen opbouwen) heeft een sterke invloed op hun doorstroming:

De vakken waar ex-onthaalklassers het het moeilijkst mee hebben, zijn (van moeilijkst naar iets minder moeilijk) Nederlands, wiskunde, zaakvakken//technische vakken en vreemde talen. Hierbij spelen de (academische) taalvaardigheid Nederlands en de voorkennis van de leerlingen een belangrijke rol. Er is een verband tussen de TASAN-resultaten die de ex-onthaalklassers haalden en de studierichtingen waarin ze zijn doorgestroomd. Leerlingen die naar ASO en TSO zijn doorgestroomd, hadden een hogere score op de TASAN dan leerlingen die naar BSO, DBSO of BUSO zijn doorgestroomd. Er is ook een verband tussen de TASAN-resultaten en de prestaties van de exonthaalklassers in het eerste jaar na het onthaaljaar wat betreft de zaakvakken en de technische vakken, wat aantoont hoe belangrijk de taalvaardigheid Nederlands is om in deze vakken te kunnen volgen. Wat de prestaties voor Nederlands betreft,zijn er verbanden


70

met de subscores voor de schriftelijke vaardigheden (lezen en schrijven) en de structurerende opdrachten. Verder valt op dat er een sterk verband is tussen de prestaties van de ex-onthaalklassers voor het vak wiskunde en de subscore structurerend verwerken van informatie. Dit toont aan dat het belangrijk is dat er met (ex-)onthaalklassers aan structurerende informatieverwerkingsvaardigheden wordt gewerkt. Ook de schriftelijke vaardigheden verdienen extra aandacht. Ex-onthaalklassers die in de eerste drie jaar na de onthaalklas een A-attest haalden, hadden beduidend hogere scores op de TASAN dan leerlingen die een C-attest haalden. In het eerste jaar na het onthaaljaar is dit verschil significant. Ex-onthaalklassers met een hoge vooropleiding halen significant hogere scores op de TASAN dan leerlingen met een lage vooropleiding.

•

Leerlingen die 8 of 9 maanden in de onthaalklas blijven, halen een hogere score op de TASAN dan leerlingen die maar 6 of 7 maanden in de onthaalklas blijven. Het onthaalonderwijs lijkt dus een positieve invloed te hebben op de ontwikkeling van de taalvaardigheid.

•

Behalve taalvaardigheidsniveau en vooropleiding, zijn er nog andere factoren die de doorstroming van ex-onthaalklassers beïnvloeden: de gezinssituatie, de leeftijd waarop de leerlingen instromen, persoonlijke geschiedenis, schoolse houding, de school waar ze terecht komen, ...

•

Of er al dan niet extra ondersteuning geboden wordt aan de ex-onthaalklassers, is erg afhankelijk van de school en klas waarin een leerling terecht komt. Ook de manier van evalueren door de school kan erg verschillend zijn. Deze twee factoren hebben een grote invloed op de doorstroommogelijkheden van een ex-onthaalklasser.

•

Zowel onthaalleerkrachten, reguliere leerkrachten als ex-onthaalklassers zelf signaleren een grote nood aan ondersteuning om de nodige expertise en professionele deskundigheid op te bouwen.

•

Onthaalleerkrachten hebben een goed en genuanceerd beeld van de onthaalleerlingen. Exonthaalklassers zelf zijn positief over het onthaalonderwijs, maar verkiezen toch het regulier onderwijs omdat dat ‘echt’ onderwijs is. Niettemin hebben ze het vaak moeilijk in de reguliere klas. Hoe leerkrachten uit de vervolgschool met ex-onthaalklassers omgaan, verschilt erg van leerkracht tot leerkracht en van school tot school.

•

Reguliere leerkrachten klagen over een gebrek aan informatie over de ex-onthaalklassers. Op de meeste scholen ontbreekt een gestructureerde opvang voor ex-onthaalklassers.


71

5 Aanbevelingen naar het beleid We hebben in dit onderzoek verschillende knelpunten gesignaleerd en willen daarom enkele aanbevelingen doen die de situatie voor de onthaalklassers, ex-onthaalklassers, onthaalleerkrachten en leerkrachten van de vervolgscholen ten goede zou komen. 1. Aandacht voor een doorgedreven trajectbegeleiding van (ex-)anderstalige nieuwkomers in alle scholen, zowel in de onthaalklas als in de vervolgschool Wat opviel in dit onderzoek en wat ook iedereen opvalt die met verschillende onthaalleerkrachten spreekt of in verschillende onthaalscholen op bezoek gaat, is dat de manier waarop (ex-) onthaalklassers opgevangen en opgevolgd worden, erg verschilt van school tot school. In de ene onthaalschool is er een nauwe opvolging van anderstalige nieuwkomers in de onthaalklas tot in de vervolgschool toe. In andere scholen hebben onthaalleerkrachten hun handen vol met lesgeven en wordt de opvolging van de leerlingen tot een absoluut minimum beperkt. In de ene vervolgschool wordt er door (sommige) leerkrachten rekening mee gehouden dat een leerling ex-onthaalklasser is, in andere scholen gebeurt dit weinig of niet. Maar ook in scholen waar er inspanningen gebeuren om de doorstroming van ex-onthaalklassers in het reguliere onderwijs te verbeteren, is het verschil tussen de intensieve ondersteuning die leerlingen in de onthaalklas te beurt valt (zowel op socio-emotioneel, talig en cognitief vlak) en de beperkte specifieke, geïndividualiseerde opvang in het regulier onderwijs vaak heel groot. Dit is in tegenspraak met de vaststelling dat zowat alle betrokkenen (de leerlingen zelf, de onthaalleerkrachten, de reguliere leerkrachten) het erover eens zijn dat de nood aan ondersteuning niet eindigt met het onthaalklasjaar. Er is dus nood aan een doorgedreven trajectbegeleiding van de ex-onthaalklasser. Het kwalitatieve en kwantitatieve luik van het onderzoek maken duidelijk dat diverse factoren bijdragen tot het feit dat (ex)onthaalklassers deze ondersteuning nodig hebben. Desondanks zijn ex-onthaalklassers in het regulier onderwijs grotendeels op zichzelf aangewezen. Een belangrijke reden hiervoor is dat in het regulier onderwijs de zorgen van de leerkracht over heel veel verschillende leerlingen moeten worden verdeeld, en dat er niet één enkele leerkracht meer is die (zoals de onthaalleerkracht in het onthaaljaar) als centrale taak de zorg voor de anderstalige nieuwkomer heeft. Tijdsdruk, de druk van het curriculum, een gebrek aan vaardigheid, en andere factoren maken dat vele leerkrachten in het reguliere onderwijs soms wel opmerken dat de ex-okanner niet meekan, maar niet in staat zijn om daar iets aan te doen. Sommige leerkrachten trachten ondersteuning te bieden via extra taallessen, inhaallessen, een taalbad, een remediëring, maar opvallend is dat dit veelal buiten de uren gebeurt, sporadisch van karakter is, en afhangt van de omkadering van de school en goodwill van leerkrachten. Het verdient dan ook aanbeveling dat naar manieren wordt gezocht om ex-anderstalige nieuwkomers minstens het eerste jaar na het onthaaljaar, maar indien nodig ook de volgende jaren, verdere ondersteuning te bieden. Wat de onthaalscholen betreft pleiten we er daarom voor dat zowel de specifieke als de reguliere uren die nieuwkomers opleveren, in alle scholen ook effectief voor nieuwkomers gebruikt worden. Dit kan bevorderd worden door een ‘kleuring’ van de uren of door een scherpere controle op de aanwending van de uren. Nu is het zo dat enkel de specifieke uren die nieuwkomers in oktober opleveren, verplicht voor anderstalige nieuwkomers gebruikt moeten worden. De reguliere uren die de nieuwkomers bij de telling van februari genereren, gebruiken de scholen op dit ogenblik naar eigen goeddunken. Dit heeft als gevolg dat de omkadering die onthaalscholen voor de onthaalklassen bieden, van school tot school enorm kan verschillen. In sommige scholen worden de reguliere uren van februari


72

wel degelijk voor onthaalklassers en ex-onthaalklassers ingezet, terwijl deze uren in andere scholen bijvoorbeeld gebruikt worden om een klas met hoogbegaafden in te richten of een studierichting in stand te houden waar maar enkele leerlingen zijn voor ingeschreven. Als onthaalleerkrachten enkel de specifieke uren krijgen (of zelfs maar een gedeelte ervan) is het voor de onthaalleerkrachten onmogelijk de trajectbegeleiding te voorzien die volgens dit onderzoek nodig is en die in de omzendbrief gevraagd wordt (opstellen van een raamplan, opmaken van een leertraject, opvolging na de onthaalklas, ...) Lesgeven, de voorbereiding ervan en een paar uren broodnodige coördinatie slorpt dan alle tijd op. Citaat uit de omzendbrief SO 75: Uit het leertraject moet duidelijk de opvolging van de anderstalige nieuwkomer blijken. Uiteraard gebeurt dit in samenwerking met het betrokken CLB. Uitgaande van de beginsituatie van de anderstalige nieuwkomer wordt er namelijk een strategie uitgestippeld om de doelstellingen van het onthaalonderwijs zoals weergegeven onder punt 2, te realiseren. Tevens wordt de wijze van evalueren opgenomen in het leertraject. Van cruciaal belang is eveneens dat de scholen alle mogelijke informatie bijhouden betreffende de ingeschreven anderstalige nieuwkomers en hun doorstroming. Zowel wat de anderstalige nieuwkomers betreft die tijdens het schooljaar het onthaalonderwijs hebben verlaten, als deze die na het schooljaar doorstromen naar het regulier onderwijs (adres nieuwe school, soort onderwijs zoals gewoonbuitengewoon en voltijds-deeltijds, onderwijsvorm, studiegebied,studierichting, leerjaar,..) en/of degenen die nog (een deel van) het volgend schooljaar in het onthaalonderwijs ingeschreven blijven. In de scholen waar de reguliere uren wel voor nieuwkomers en ex-onthaalklassers gebruikt worden, kan er een coördinator aangesteld worden, die praktische dingen kan regelen of coördineren zoals het uitschrijven van een raamplan, het opstellen van een individueel leertraject per leerling, het organiseren van snuffelstages waarbij leerlingen een stage kunnen lopen in de vervolgscholen, aanvragen doen van gelijkwaardigheden of regelen van verklaringen op eer, het aanvragen van afwijkingen, het opvolgen van ex-onthaalklassers, trajectbegeleiding en oriëntering, emotionele opvang, contacten met de ouders, opvolging van spijbelgedrag, contacten met vervolgscholen, het LOP, CLB, ... Een coördinator kan ook naar bijscholingen gaan of leerkrachten vervangen die naar een bijscholing willen gaan of kan beginnende onthaalleerkrachten ondersteuning bieden en waar nodig bijsturen. Sommige scholen stellen ook een vervolgschoolcoach aan die ex-onthaalklassers bijvoorbeeld een paar uur per week helpt bij het studeren, door schema’s van teksten te helpen opstellen, technische termen te helpen verklaren, opdrachten of vragen te verduidelijken, schrijfopdrachten samen te bekijken en bij te stellen, ... De vervolgschoolcoach is een belangrijke vertrouwenspersoon voor leerkrachten én leerlingen en fungeert als een soort go between en brugfiguur tussen de onthaalklas en de vervolgschool. Deze leerkrachten weten vaak de vervolgscholen te sensibiliseren om de opvang van de ex-onthaalklassers daadwerkelijk aan te pakken. Door het ruimere urenpakket kunnen de onthaalklassen ook kleiner gemaakt worden, waardoor er meer gedifferentieerde aandacht kan besteed worden aan de verschillende leerlingen en er bijvoorbeeld extra ondersteuning mogelijk wordt voor ongeschoolde, analfabete of anders-gealfabetiseerde leerlingen. In scholen waar de onthaalleerkrachten niet over de reguliere uren kunnen beschikken, zijn er weinig of geen coördinatie-uren beschikbaar. Ze moeten lesgeven aan klassen van soms meer dan 20 anderstalige nieuwkomers van 12 tot 18 jaar met zeer uiteenlopende vooropleidingen en taalniveaus (van analfabeten tot hooggeschoolde leerlingen uit de voormalige Oostbloklanden), wat in de praktijk zeer moeilijk blijkt. Deze leerkrachten kunnen bijna nooit naar vormingen komen, omdat naar een vorming komen, betekent dat ze hun klas moeten achterlaten. Ze hebben te weinig voor de taken die


73

hierboven staan opgesomd en voeren deze dan ook vaak uit in hun vrije tijd, omdat ze met de leerlingen begaan zijn. Een beschrijving van de werking van vier concrete onthaalscholen maakt meteen duidelijk wat een verschil dit maakt in de werking van een school: School 1 heeft op 1 februari 2005 30 anderstalige nieuwkomers. Op 1 oktober 2005 telt de school 26 anderstalige nieuwkomers. Dit wil zeggen dat de school recht heeft op 30 x 1,95 uren = 58, 5 reguliere uren en 26 x 2,5 uren = 65 specifieke uren anderstalige nieuwkomers. In totaal leveren de anderstalige nieuwkomers dus 123,5 uren op. In praktijk krijgen de onthaalleerkrachten maar 53 lesuren toegekend (dus 12 specifieke uren te weinig!). Van reguliere uren is er geen sprake. Er is wel een coördinator aangesteld met 5 BTP-uren, die hij moet verdelen over GOK en de onthaalklas. Hij heeft dus welgeteld 2,5 uren om de coördinatie van de onthaalklas te doen. De coördinator neemt taken zoals socio-emotionele begeleiding en trajectbegeleiding op zich tijdens zijn vrije tijd en tijdens springuren. Momenteel zitten er 19 leerlingen in een vrij homogene klas en 10 zwakkere leerlingen in een zeer heterogene klas, waar leerlingen van 12 tot 18 jaar samen zitten, met een zeer verschillend niveau. Er zitten bijvoorbeeld ook leerlingen tussen die nog maar pas zijn ingestroomd in het midden van het schooljaar. Om de coördinator te citeren: ‘Die reguliere uren voor de OKAN-klas gebruiken is bij ons op school volledig taboe. Ik ben al naar de vakbond geweest, omdat we zelfs niet de uren krijgen waar we wettelijk recht op hebben, maar dat heeft tot nu toe niets opgeleverd. Als ik dat aan mijn vrouw vertel of aan mensen die niets van het onthaalonderwijs afweten, dan vinden zij die situatie echt onbegrijpelijk, maar hier op school is het werkelijk onbespreekbaar.’ School 2 had in oktober 36 anderstalige nieuwkomers. De reguliere uren van februari worden niet aan nieuwkomers besteed, maar onder meer aan een klas met 2 leerlingen die Latijn volgen. Deze school besteedt wel alle specifieke uren (70,2) aan de onthaalklas. Hiervan worden er 6 aan coördinatie besteed. Deze uren coördinatie volstaan niet om alle praktische dingen te doen. Gelijkwaardigheden aanvragen is bijvoorbeeld iets wat de leerkracht in haar vrije tijd moet doen. Er zijn 2 klassen met respectievelijk 21 en 11 leerlingen. De klas met 21 leerlingen is de grootste klas van de hele school. Er zitten ook analfabeten in, maar daar kan nauwelijks extra aandacht aan besteed worden. Verder zijn er een aantal leerlingen die momenteel een snuffelstage doen in de vervolgschool. Hieraan worden ook nog een paar specifieke uren aan besteed, omdat de leerlingen hierin begeleid worden. Ik citeer de leerkracht: ‘Ik heb voorgesteld dat we de reguliere uren zouden krijgen die de leerlingen die een tweede onthaaljaar doen, in februari hebben opgeleverd, maar ook daar is de directie niet op ingegaan. Jammer, want anders hadden we bijvoorbeeld kleinere klassen kunnen maken.’ Een onthaalleerkracht hierover: Wanneer men van de OKAN verlangt dat er verschillende formulieren en dergelijke moeten opgesteld worden, wordt het dringend tijd dat men van hogerhand controle uitvoert op de invulling van de uren. Nu kan het niet dat OKAN-leerkrachten al deze taken na het fulltime lesgeven moeten opnemen.


74

School 3 had in oktober 44 leerlingen. Zij krijgen zowel reguliere als specifieke uren en kunnen daardoor beschikken over een totaalpakket van 161 uren. Er zijn 4 klassen. De klas met de sterkste leerlingen is de grootste: 15 leerlingen. In de andere klassen zitten respectievelijk 7, 9 en 8 leerlingen. Door de kleine klassen kunnen de leerkrachten voldoende individuele aandacht besteden aan de leerlingen. Verder is er een fulltime leerkracht die de inhoudelijke coördinatie op zich neemt. Zij staat in voor externe contacten met LOP, CLB, OCMW, tehuizen, voogden, Steunpunt GOK, vervolgscholen, ouders, .... Andere taken zijn: materiaalontwikkeling, een individueel leertraject opstellen, de resultaten van exokanners in de vervolgscholen opvragen, leerkrachtenbegeleiding, leerlingenbegeleiding en pedagogische ondersteuning. Tenslotte is er een half-time coördinator voor de praktische organisatie; aanvraag van gelijkwaardigheidsattest, een databank bijhouden over de doorstroming van exokanleerlingen, administratie en logistieke ondersteuning. School 4 had in oktober 60 leerlingen en kreeg er 2 x 4 bij. Hierdoor komen zij aan 170 specifieke uren (2,5 x 68). Voor de onthaalklas en opvang van ex-onthaalklassers worden er behalve de specifieke uren ook nog 60 reguliere uren gebruikt. In totaal worden er dus 230 uren aan de opvang van (ex-)onthaalklassers besteed. Van die uren gaan er 174 naar lesuren onthaalklas. Er zijn 6 klassen met gemiddeld 10 tot 11 leerlingen. 36 uren gaan naar coördinatie. 6 uren gaan naar de opvolging van exonthaalklassers die zijn doorgestroomd in de eigen school. 4 uren gaan naar de opvolging van exonthaalklassers die zijn doorgestroomd in een andere school. Op woensdagmiddag worden er 2 uren Frans en 2 uren extra Nederlands gegeven aan ex-onthaalklassers uit alle vervolgscholen. Elke onthaalleerkracht krijgt tenslotte een titularisuur. De coördinatoren nemen volgende taken op zich: organisatie van een vakantieklas in augustus, organisatie van de extra lessen, organisatie van de verschillende okan-groepen, contact en overleg met de 3 gastscholen, contact met andere okanscholen, deelname aan vormingsdagen, intake en onthaallessen van nieuwe leerlingen, inwerken van nieuwe leerkrachten, informatie naar buiten toe: maken en/of aanpassen van de brochure, organisatie van uitstappen, lesroosters en vervangroosters maken/roosters voor toetsing, opmaken van evaluatie : rapporten, portfolio, organiseren en begeleiden van oudercontacten, trajectbegeleiding: organiseren en begeleiding bij gesprekken en opvolging hiervan, maandelijks overleg met het CLB en het opvangcentrum, schoolreglementen: opvolging ervan en aanvragen van vertalingen, indien nodig overleg met ocmw's, wekelijks directie-overleg, wekelijks overleg met secretaresse voor afwezigheden en opvolging ervan, opvolging van leerlingen en indien nodig gesprekken met ouders/begeleiders, opmaken en aanvragen van dossier gelijkwaardigheid, informatie aan studenten van de regentaatsopleiding : infodag rond okan, begeleiden, briefen, opvolgen van stagaires, opvolgcoach buiten de eigen school (netoverschrijdend: het interessante hieraan is dat je zo een globaal beeld krijgt van de aanpak van verschillende scholen/ je bouwt ook een netwerk op voor snuffelstages), aanwezigheid bij klassenraden rond leerlingbespreking en leerlijnen, mentale ondersteuning van leerlingen, opvolging van leerlijnen, afspraken rond projecten in verschillende scholen, bijvoorbeeld in het kader van een solidariteitsproject, organiseren en opvolgen van snuffelstages, voorbereiden van de adviserende klassenraad, opmaken van het doorstroomdossier, verwerken van de TASAN-scores (CLB neemt de TASAN-toets af en doet de verbetering), bijlage opstellen bij de TASAN-toets : tips ter ondersteuning per leerling, inschrijving van ex-onthaalklassers in het regulier onderwijs begeleiden, organiseren van of ondersteuning bij projecten : theater - film - onthaaldagen - ziekte - +18 project analfabeten (leesmama, kookproject, technische doe-dagen,...), ...


75

Wat de opvang van ex-onthaalklassers betreft, pleiten we ervoor voor dat elke ex-onthaalklasser indien nodig over een paar uur extra ondersteuning per week (individueel of in groepjes van 2 of 3) kan beschikken, en dit gedurende zijn hele schoolcarrière. Ook op de vervolgschool is er ruimte nodig voor trajectbegeleiding. Een gedeelte van deze ondersteuning kan geboden worden door een vervolgschoolcoach en kan dus gefinancierd worden met middelen van de onthaalschool (op voorwaarde dat de onthaalschool een gedeelte van de reguliere middelen voor de opvolging van de ex-onthaalklassers gebruikt). De vervolgscholen moeten echter de fakkel overnemen. Daarom stellen we voor dat de ex-onthaalklasser persoonlijk een extra rugzakje met uren krijgt. Tijdens deze extra ondersteuning moet de leerling hulp krijgen bij het studeren (bijvoorbeeld een schema maken van een tekst die moet gestudeerd worden voor een toets, begrippen verduidelijken, opdrachten verduidelijken, een tekst schrijven voor een huiswerk, ...). Vele ex-onthaalklassers missen in hun thuismilieu partners die hen bij het studeren kunnen helpen. In het kwalitatief onderzoek komt naar voren dat ondersteuning niet vaak door mensen uit de eigen familie gebeurt. Van de 14 leerlingen aan wie de vraag gesteld werd oor wie ze geholpen werden bij het studeren, antwoorden er 13 ‘door een leerkracht’, 3 ‘door een andere leerling’, 2 ‘door broers/zussen/ouders en 2 door een andere persoon (vriendin van de moeder, meisjes die thuis komen helpen). (Het totaal bedraagt meer dan 14 aangezien sommige leerlingen door meer dan één partij geholpen worden) Van de 19 leerlingen aan wie de vraag gesteld werd van wie ze hulp kregen bij hun huiswerk, antwoorden er 10 dat ze geen hulp kregen, 4 kregen hulp van broers en zussen, 3 van hun ouders, 2 van vrienden en 2 van anderen (buurvrouw, taakleerkracht). (Het totaal bedraagt meer dan 19 aangezien sommige leerlingen door meer dan één partij geholpen worden) Een ex-onthaalklassers hierover: - Begrijp je alle opdrachten van het huiswerk? ‘Soms niet, dan laat ik ze open.’ ‘Soms niet, dan vraag ik het aan juffrouw X (de vervolgschoolcoach), maar dat gaat alleen als je een afspraak met haar hebt. Heel soms vraag ik het thuis aan mijn buurvrouw.’ Een vervolgschoolcoach zegt over een leerling: ‘Ze hecht zelf ook veel belang aan persoonlijke ondersteuning, omdat ze nergens anders terecht kan met haar vragen. Gaat ook niet in de les omdat de les moet verder gaan, je kan niet blijven vragen.’ De ondersteuning moet afgestemd worden op de individuele behoeften van de leerling. Zowel leerkrachten als leerlingen moeten hierin gehoord worden. Een goede opvolging van de evolutie van de leerling is een noodzaak. Daarom is er ook in de vervolgschool ruimte nodig voor een goede trajectbegeleiding. 2. Werken aan een betere informatiedoorstroom, ook na het eerste jaar na de onthaalklas, en aan een betere samenwerking tussen onthaalonderwijs en regulier onderwijs Het is opvallend dat de overvloed aan informatie die tijdens het onthaalklasjaar over de anderstalige nieuwkomer wordt verzameld (met betrekking tot voorgeschiedenis, vorderingen, talenten, beperkingen, ‘Wat is er nog van onze dromen?’, © Steunpunt GOK 2006

76

taalvaardigheid Nederlands, etc.) vaak heel gebrekkig doorstroomt naar het reguliere onderwijs. Soms weten reguliere leerkrachten enkel dat er ‘een ex-onthaalklasser’ in de klas zal komen. Om één van hen te citeren ‘Wij weten pas na drie maanden wat voor vlees we in de kuip hebben en dan hebben we al zoveel tijd verloren.’ Het gebrek aan informatie over ex-onthaalklassers bemoeilijkt het vormgeven van gerichte ondersteuning en werkt negatief voor de integratie van de leerling in de reguliere groep. Bijvoorbeeld: In het kwalitatief onderzoek bleek dat van de 15 leerkrachten Nederlands die geïnterviewd werden er de helft enkel algemene informatie had gekregen. Dit betekent concreet dat er hun enkel verteld werd dat de leerling een ex-onthaalklasser was, of soms zelfs enkel dat er een aantal exonthaalklassers in de klas zouden zitten. Drie leerkrachten hadden specifieke informatie over de leerling gekregen. Die ging meestal over het niveau van de taalvaardigheid Nederlands. Ongeveer een derde van de leerkrachten wist helemaal niets en heeft dus zelf moeten vaststellen dat het om een ex-onthaalklasser ging. De leerkrachten die weinig of geen informatie gekregen hadden, vonden dit storend. De algemene opinie was dat vooral informatie over de vooropleiding en over het taalvaardigheidsniveau erg welkom zou zijn. Eén van de leerkrachten vermeldde expliciet dat informatie over de geschiedenis en de gezinssituatie van de leerling volgens haar tot de privacy van het kind behoorde en die enkel mocht worden vrijgegeven wanneer die relevant was voor de manier waarop je met de leerling moest omgaan. Een vervolgschoolcoach hierover: Dit jaar hebben de gewone leerkrachten geen informatie gekregen over het feit dat er exonthaalklassers in de klas gingen zitten. Ik wist pas op het laatste moment dat ik deze taak kon doen. Is wel de bedoeling voor volgend jaar. We gaan dan een blad meegeven met: wie is het, wat is het schoolse verleden, schoolse ervaring, hoe hebben ze het in de taalklas (= onthaalklas) gedaan, waarnaar is hij/zij doorverwezen. In het eerste jaar na het onthaaljaar is er soms nog enige vorm van informatiedoorstroming dankzij de vervolgschoolcoaches. Maar als de ex-onthaalklasser dan (nog eens) verandert van school, wordt informatie over de leerling maar zelden doorgespeeld. Van heel wat leerlingen wordt niet eens het pedagogisch dossier opgevraagd bij de school waar de ex-onthaalklassers ingeschreven was. Als leerlingen van school veranderen, weten de leerkrachten van de onthaalklas vaak niet waar de leerlingen naartoe zijn of hoe ze het doen, tenzij de leerlingen zelf nog eens binnenspringen. Leerkrachten van vervolgscholen blijven vragende partij voor meer informatie over ex-onthaalklassers, maar missen vaak de meest essentiële informatie. Er gebeuren door scholen veel verschillende en los van elkaar staande initiatieven om aan dit probleem tegemoet te komen. Meer gestructureerde of aanmoedigende maatregelen op dit vlak kunnen hier soelaas bieden. Het verdient dan ook aanbeveling om een registratie- en volgsysteem 11 op te zetten, dat ervoor zorgt dat met de (ex-)onthaalklasser een dossier vol relevante gegevens meereist.

11

Zie ook de vraag van Marleen Van Ouytsel in Fransen, G. (2006). Nieuwkomers verdrinken in secundair onderwijs. In De Standaard 19/01/2006, regionale pagina’s Antwerpen, p. 46.


77

Praktisch gezien wordt er in het veld gesignaleerd dat het, gezien de specifieke kenmerken van deze leerlingen, niet zo evident is om ervoor te zorgen dat het leerlingendossier niet zoek raakt of op een bepaalde plaats blijft liggen. Een dossier aan de leerling meegeven blijkt vaak niet te werken, omdat het vaak verdwijnt omwille van de leefomstandigheden van de leerling, de gebrekkige schoolcultuur, ... Het dossier op de school houden biedt ook geen garantie, omdat leerlingen soms in het midden van het schooljaar moeten verhuizen of plots niet meer komen opdagen. We willen hier de aanbeveling doen dat de verschillende bevoegde instanties (scholen, CLB-sector, departement onderwijs) gezamenlijk deze problematiek onderzoeken. Misschien biedt een centrale, digitale databank een mogelijke oplossing? Wat betreft de inhoud van het dossier, moet er zeker een luik zijn dat informatie verschaft over de taalvaardigheid Nederlands die de leerling reeds heeft opgebouwd, en de specifieke noden die op dat vlak nog bestaan. Het inzetten van een taalportfolio kan in dit verband verrijkend zijn. Ook de TASAN kan een beeld geven dan het taalvaardigheidsniveau van een leerling op het einde van de onthaalklas. Bovendien verwijzen we graag naar ROTAN, het referentiekader voor doelstellingen Nederlands voor het onthaalonderwijs, ontwikkeld door het Steunpunt Gelijke Onderwijskansen en ondertussen opgenomen in de omzendbrief van de Vlaamse Gemeenschap m.b.t. de opvang van anderstalige nieuwkomers. Dit referentiekader biedt een gezamenlijk ijkpunt voor het onthaalonderwijs en het regulier onderwijs, en biedt mogelijkheden om de vorderingen en noden van de ex-okanner op het vlak van taalvaardigheid Nederlands systematisch in kaart te brengen en door te geven. De informatie in het dossier mag echter niet beperkt blijven tot het vakgebied Nederlands. Alle info die van belang is voor de schoolloopbaan van de ex-okanner dient te worden opgenomen in het dossier, en doorgegeven te worden aan de school die de leerling inschrijft. Wel dient er het nodige respect opgebracht te worden voor de privacy van de leerling. Het verdient aanbeveling om de contacten tussen onthaalscholen en regulier onderwijs te bevorderen, niet alleen met het oog op informatiedoorstroom, maar ook met betrekking tot uitwisseling van ervaringen en expertise. Uiteindelijk vereist de begeleiding van anderstalige nieuwkomers specifieke expertise. Bovendien kunnen verscherpte contacten tussen onthaalonderwijs en regulier onderwijs een rol spelen bij de studiekeuzebegeleiding van de anderstalige nieuwkomer . 3. Flexibilisering van de organisatie van het onthaalonderwijs Het verdient aanbeveling om het systeem van de onthaalklas te flexibiliseren. Voor sommige leerlingen is één jaar onthaalklas wellicht te weinig. Leerlingen zonder of met een lage vooropleiding hebben vaak nood aan een tweede onthaaljaar waarin zij even intensief worden begeleid als tijdens het eerste jaar. In de praktijk staat het departement onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap voor veel van deze leerlingen nu al vaak een uitzondering toe, zodat ze nog een tweede jaar in de onthaalklas kunnen zitten. Het is belangrijk dat dit tweede onthaaljaar op een zinvolle manier ingevuld wordt en dat er, rekening houdend met o.m. de capaciteiten en interesses van de leerling, wordt gezocht naar een leertraject dat zo nauw mogelijk aansluit bij de noden van de leerling. Ook het werken met eventuele. schakelklassen kan hier soelaas brengen: daarbij wordt vermeden dat de overgang van onthaalklas naar regulier onderwijs abrupt wordt ingevoerd. Schakelklassen kunnen in verschillende varianten worden gerealiseerd, maar basisidee zou zijn dat (net zoals in het basisonderwijs) de leerlingen voor een aantal uren reeds in het regulier onderwijs instromen (idealiter met begeleiding), en anderzijds een pakket uren overhouden om verder te werken aan het opbouwen van de Nederlandse taalvaardigheid.


78

Dit alles houdt in dat de onthaalleerkracht in staat is om de ontwikkeling van de leerling op de voet te volgen, en in overleg met leerling, ouders en schoolteam hierrond gepaste beslissingen te nemen. Een leerkracht hierover: Sommige leerlingen worden gewoon te vroeg uit de onthaalklas gehaald. Ze worden dan na 1 jaar in het gewoon onderwijs gestoken en verliezen dat jaar gewoon. Ze zouden meer opvangen als ze de onthaalklas nog een tweede keer zouden doen. Dan liefst een tweede jaar onthaalonderwijs waarin er ook andere (algemene) vakken worden gegeven zodat ze ook leren omgaan met vaktermen en zo. Een vervolgschoolcoach over een leerling: Hij heeft in de taalklas in de alfabetiseringsgroep gezeten, komt van heel ver en heeft in de taalklas heel goed gewerkt. Geen aanmoediging van thuis uit, totaal op zichzelf aangewezen qua werken voor school. We hebben hem aangeraden om naar BUSO te gaan. Niet de nodige ervaring, qua schools verleden. Maar hij wou zelf niet naar een andere school gaan. Is dan hier ingeschreven en in 1B terecht gekomen. Hij heeft het heel moeilijk. Kijkt veel naar tv, gaat laat slapen, kan moeilijk onthouden, kan moeilijk linken leggen, heeft een beperkte wereldkennis, omdat hij praktisch geen scholing heeft gehad in het thuisland. Dat wreekt zich op zeker moment. In feite is het geen BUSO-kind, maar hij heeft het niveau van 1B niet. Heeft zoveel achterstand dat je amper de basis uitgelegd krijgt. Te weinig schoolse vaardigheden en schoolse kennis. Wou ook niet nog een jaar in de onthaalklas blijven, zij zien dat als een soort schaamte. Hij ziet zelf nu ook dat het niet gaat. Het is te moeilijk. (Noot: deze leerling haalde een C-attest en is naar het BUSO gegaan. Hij heeft een groot motivatieprobleem, spijbelt, pest en wordt gepest) 4. Verdere professionalisering van leerkrachten Het verdient aanbeveling om te investeren in het behoud en de verdere uitbouw van de professionele deskundigheid van leerkrachten om met (ex-)anderstalige nieuwkomers om te gaan. Tijdens de afgelopen jaren is in het Vlaamse onderwijs de professionele deskundigheid van leerkrachten om specifiek in te spelen op de noden van anderstalige nieuwkomers sterk uitgebouwd. Het is van het grootste belang dat deze deskundigheid binnen scholen kan worden behouden, en ook verder kan worden uitgebouwd. Dit onderzoek wijst immers uit dat de kwaliteit van de ondersteuning die door leerkrachten aan de leerlingen in kwestie kan worden geboden, een sterke impact heeft op hun slaagkansen. Leerkrachten en onthaalscholen zijn vragende partij voor specifieke, praktijkgerichte ondersteuning. In het verleden heeft het Steunpunt Nederlands als Tweede Taal (recentelijk opgegaan in het Steunpunt Gelijke Onderwijskansen) en de pedagogische begeleiding ondersteuning voorzien in de vorm van nascholingen, en de aanmaak van lesmaterialen en didactische instrumenten. Zo ontwikkelde het Steunpunt NT2 een referentiekader met doelstellingen voor de onthaalklas op het vlak van taalvaardigheid Nederlands, een reeks lesmaterialen voor de onthaalklas en de TASAN-toets waarmee de taalvaardigheid Nederlands van de leerling op het einde van de onthaalklas in kaart kan worden gebracht. De aanmaak van verdere lesmaterialen, en het bieden van nascholingen omtrent de opvang van anderstalige nieuwkomers, blijven verder noodzakelijk.


79

5. Een uitbreiding van de ondersteuning door het CLB Het verdient aanbeveling om het gewicht dat aan anderstalige nieuwkomers en exonthaalklassers wordt gegeven voor de berekening van CLB-uren op te trekken. Zowel van scholen als van het CLB zelf krijgen wij de boodschap dat het aantal uren dat het CLB aan anderstalige nieuwkomers kan besteden, totaal ontoereikend zijn. Het CLB kan niet alleen ingezet worden in het beheren van een dossier per ex-onthaalklasser, maar kan ook een grotere rol spelen in trajectbegeleiding of bij de opvang van socio-emotionele problemen, die bij anderstalige nieuwkomers en ex-onthaalklassers niet te onderschatten zijn. CLB’s geven zelf aan dat ze voor de socio-emotionele opvang wel de nodige expertise hebben, maar niet de nodige tijd. Een CLB medewerker hierover: Om een bijkomend 'Omkaderingsgewicht' (OG) te bekomen moet een CLB 988 'Gewogen leerlingen' meer hebben. En OG maakt het mogelijk een medewerker met diploma niet-universitair Hoger Onderwijs (bv maatschappelijk werker (MW). aan te werven. Een universitair 'kost 1,3 een arts 1,6 en een 'medewerker' (geen diploma H.O.) 0,7 (deze laatste categorie is bedoeld voor administratief personeel en voor de interculturele medewerkers (een beperkte groep). Een voorbeeld: een centrum heeft 50 anderstalige nieuwkomers (een centrum met één school met OKAN-klassen). Het gewicht van AN is nu 4. Nu levert dat dus 200 gewogen leerlingen op, dus ongeveer één vijfde van een OG (1/5 MW bv.). Indien het gewicht 7 zou worden, levert dat nog maar 350 OG, dus 35% MW. Dat maakt dus niet zo veel verschil. Indien een AN twee jaar AN zou blijven, zou dat centrum (bij een constante instroom van AN) ongeveer 100 AN tellen (50 eerste en 50 tweede jaar), wat 700 OG zou opbrengen. Dat zou 70% MW opleveren. Dat kan toch al iets betekenen. Observatie Een veelgehoorde uitspraak van onthaalleerkrachten is: ‘Ik ben niet alleen onthaalleerkracht, maar ook psycholoog, maatschappelijk werker, ...’ Een onthaalleerkracht hierover: ‘ Als we niet op tijd ingrijpen, dan hangt hier ’s middags de soep tegen het plafond’ 6. Een efficiënter gebruik en een uitbreiding van de werkingsmiddelen Het verdient aanbeveling om na te gaan hoe de beschikbare werkingsmiddelen voor anderstalige nieuwkomers efficiënter gebruikt kunnen worden en tegelijkertijd de werkingsmiddelen uit te breiden. De anderstalige nieuwkomers in de onthaalklassen zijn wat lokalen, materiaal, computergebruik vaak het slechtste uitgerust op school. Meer controle op het gebruik van beschikbare werkingsmiddelen en liefst ook een uitbreiding ervan zouden hier enig soelaas brengen. observatie: Een onthaalklas is op een school vaak ver van de andere klassen te zoeken. Sommigen krijgen les in een apart gebouwtje, in containers of in een lokaal vlak naast de brander van de verwarming. Ook vervolgschoolcoachen moeten soms lesgeven op de gang, afgeschermd door een paravan.


80

Als je al een computer in de onthaalklas vindt, dan is het vaak een voorhistorisch exemplaar. Soms horen we ook dat leerlingen van de onthaalklas de computerklas niet mogen gebruiken. Nochtans is het juist voor anderstalige nieuwkomers belangrijk dat ook zij met de computer leren werken. Het versterkt hun zelfwaardegevoel, hun motivatie en kan emancipatorisch werken. De vaardigheid om om te gaan met de computer is essentieel om in deze maatschappij mee te kunnen en is ook nuttig voor leerlingen die terug naar het land van herkomst terugkeren.

Omdat leerlingen soms weinig hebben, kopen scholen soms materialen aan zoals schrijfgerief of boekentassen of komen ze tussen in de kosten voor schooluitstappen.

Besluit Anderstalige nieuwkomers zijn vaak heel gemotiveerde leerlingen met een rijkdom aan mogelijkheden als ze hier in België aankomen. Als wij niet in hen investeren, dan dreigen deze leerlingen na een moeizame schoolcarrière in de werkloosheid en de ziekteverzekering terecht te komen. Investeren wij er wel in, dan kunnen zij een rijke bijdrage vormen in onze maatschappij. Een ex-onthaalklasser stapte onlangs mijn bureau binnen. Zij was er met veel moeite,een groot doorzettingsvermogen en de hulp van haar Nederlandstalige moeder in geslaagd om een ASO-diploma te halen. Ze had bovendien een hogeschoolopleiding in Brussel voltooid en was nu bezig met een bijkomende opleiding in Maastricht. Ze maakt haar eindwerk over de doorstroming van anderstalige nieuwkomers in het onderwijs. Ze vertelde over zichzelf en haar klasgenoten van de onthaalklas: ‘Toen wij naar België kwamen hadden wij veel dromen. Wij kwamen naar hier om iets te bereiken, om een beter leven te hebben. Maar bijna iedereen van mijn klas is naar het BSO en TSO doorgestroomd. Ook tegen mij zeiden mensen de hele tijd dat ik in een te moeilijke richting zat. Soms was het moeilijk om vol te houden. Mijn zelfvertrouwen was soms heel laag. Gelukkig kon mijn moeder me helpen. En nu vraag ik me af, hoe is het met die anderen? Wat is er nog van onze dromen?’ Mie Sterckx Blijde-Inkomststraat 7 3000 Leuven tel. 016.32.53.64 fax. 016.32.53.60 [email protected] http://www.nt2.be


81

Bibliografie Flament, R. (2005) ‘Ze kunnen geen Nederlands, mijnheer...’ van onthaalschool voor nieuwkomers naar vervolgschool: een taalbeleid vanuit diversiteit. In Vonk 35/2, p. 59-68. Fransen, G. (2006). Nieuwkomers verdrinken in secundair onderwijs. In De Standaard 19/01/2006, regionale pagina’s Antwerpen, p. 46. Gysen, S. & G. Ramaut (2003). Hoe moeilijk zijn toetstaken? Het gebruik van een complexiteitsmeter, geïllustreerd aan de hand van de TASAN. In: T. Koole, J., Nortier & B. Tahitu (Red.), Artikelen van de Vierde Sociolinguïstische Conferentie. Delft: Eburon, p. 172-181. Gysen, S., Ramaut, G. & M. Sterckx (2003). TASAN. Taalvaardigheidstoets Aanvang Secundair onderwijs Anderstalige Nieuwkomers). Leuven: Steunpunt NT2. http://aps.vlaanderen.be/statistiek/publicaties/pdf/VRIND/vrind2004/vrind2004_onderwijs.pdf http://www.ond.vlaanderen.be/gok/inclusief/051219-discussienota-leerzorgkader.pdf http://www.ond.vlaanderen.be/onderwijsstatistieken/2002-2003/BST_okt2003_tabel4.pdf http://www.ond.vlaanderen.be/onderwijsstatistieken/2002-2003/stat.jaarb.03deel1hdst412.pdf http://www.ond.vlaanderen.be/onderwijsstatistieken/2002-2003/stat.jaarb.03deel1hdst42.pdf http://www.ond.vlaanderen.be/onderwijsstatistieken/2002-2003/stat.jaarb.03deel1hdst43.pdf http://www.ond.vlaanderen.be/onderwijsstatistieken/2003-2004/jaarboek/1hdst412.pdf http://www.ond.vlaanderen.be/onderwijsstatistieken/2003-2004/jaarboek/1hdst42.pdf http://www.ond.vlaanderen.be/onderwijsstatistieken/2003-2004/jaarboek/1hdst43.pdf http://www.ond.vlaanderen.be/onderwijsstatistieken/2003-2004/plooifoler/041490secundairond%20ndl.PDF http://www.ond.vlaanderen.be/onderwijsstatistieken/2004-2005/febtab0405/gewoon%20sec_0405.pdf http://www.ond.vlaanderen.be/secundair/rapportonthaalonderwijs%202004%202005.doc Okan-team HIVSET (2004-2005). Okan, en dan? De opvang van ex-okanleerlingen in de vervolgschool. In: Nova et Vetera, 82 (1-2), p. 100-115. Ramaut, G. (2002). Een aparte aanpak? De opvang van ex-nieuwkomers in het regulier secundair onderwijs. In: Vonk 32/2, p. 3-21. Sterckx, M. (2003). Eerste tussentijds rapport over de doorstroom van anderstalige nieuwkomers in het secundair onderwijs in het eerste jaar na de onthaalklas. Leuven: Steunpunt NT2 (onuitgegeven).


82

Sterckx, M. (2004). Tweede tussentijds rapport over de doorstroom van anderstalige nieuwkomers in het secundair onderwijs in het tweede jaar na de onthaalklas. Leuven: Steunpunt NT2 (onuitgegeven). Sterckx, M. (2006). De voornaamste vaststellingen en conclusies uit het onderzoek naar de doorstroming van ex-onthaalklassers in het secundair onderwijs in het eerste en het tweede jaar na het onthaaljaar. In: Koole, T., Nortier, J. & B. Tahitu (red.), Artikelen van de vijfde Sociolinguïstische conferentie, Eburon, Delft, p. 417-428. Verwimp, L. (2004). De doorstroming van anderstalige nieuwkomers in Vlaanderen. K.U. Leuven, Licenciaatsverhandeling Taal- en Letterkunde, Germaanse talen. Werkgroep Anderstalige Nieuwkomers (2005). ROTAN. Referentiekader Ontwikkelingsdoelen Taalvaardigheid Anderstalige Nieuwkomers. Secundair onderwijs. Centrum voor Taal en Migratie, Leuven. (http://fuzzy.arts.kuleuven.be/ctm/an/doelen/)


83

Bijlagen Bijlage 1: Kwalitatief onderzoek: Vragen aan de onthaalleerkracht 1. Wat herinner je je van de leerling? a. Algemeen - Weet je iets over zijn/haar

- gezinssituatie? - voorgeschiedenis? - beginsituatie?

b. Op het gebied van sociale vaardigheden - Hoe gedroeg hij/zij zich - in/buiten de klas? - ten opzichte van medeleerlingen/leerkrachten? - Wat was zijn/haar status in de klas? - Had hij/zij veel vrienden? - Is hij/zij sociaal vaardig? c. Op vlak van taalvaardigheid Nederlands - Wat waren zijn/haar - sterke punten? - zwakke punten? d. Evaluatie - In welke mate is de leerling tijdens het onthaaljaar geëvolueerd? - Op welke vlakken was er volgens jou na het onthaaljaar nog ondersteuning nodig om mee te kunnen in de reguliere klas? - Hoe kan deze ondersteuning best aangeboden worden? - Ben je tevreden over wat je met deze leerling bereikt hebt? Waarom wel/niet? - Wat zou je eventueel anders aanpakken? - Hoe schat je de taalvaardigheid van de leerling op het einde van het onthaaljaar in? (in vergelijking met andere leerlingen) - De leerling scoorde …% op de tasan. Was dit volgens verwachting? - Waarom wel/niet? 2. Oriëntering a. Hoe verloopt de oriëntering op deze school? - Wie wordt er bij betrokken? - Op basis van welke factoren wordt de beslissing genomen? b. Was je betrokken bij het oriënteringsmoment van deze leerling? c. Advies en gebruikte argumenten - Welk advies heeft de klassenraad voor deze leerling gegeven? - Welke argumenten hebben voor deze leerling de doorslag gegeven om een oriënteringsbeslissing te nemen? d. Wat heb je meegegeven aan de vervolgschool?


84

e. Gevoel bij de oriëntering - Was je het eens met de beslissing die is genomen? - Wat vind je van de richting /het niveau waar de leerling nu in zit? f. Heb je nog contact met de leerling? - Hoezo? - Wanneer? - Waarover? g. Wat verwacht je voor de toekomst?


85

Bijlage 2: Kwalitatief onderzoek: Vragen aan de ex-onthaalklasser 1. Hoe vind je het in je nieuwe klas? - Hoe gaat het met je? Vind je het leuk in deze klas? - Wat vind je van je klasgenoten? - Heb je al nieuwe vrienden gemaakt? - Ben je de enige anderstalige nieuwkomer? 2. Wat vind je van de lessen / vakken? - Vind je de lessen moeilijk? - Welke lessen vind je moeilijk? - Waarom vind je die moeilijk? - Welke lessen vind je gemakkelijk(er)? - Welke lessen vind je leuk? Welke niet? Waarom? - Heb je ergens extra hulp voor nodig? Krijg je die hulp? - Van wie krijg je die hulp en wanneer? - Word je genoeg geholpen? - Begrijp je alles wat de leerkracht zegt? Wat niet? - Begrijp je de instructies / opdrachten die de leerkracht geeft? Welke niet? - Begrijp je alles wat de andere leerlingen vertellen? - Begrijp je alle teksten die je moet lezen? - Begrijp je alle toetsen die je moet oplossen? 3. Medewerking in de les - Neem je deel aan klasgesprekken of luister je vooral naar wat de anderen zeggen? - Durf je vragen te stellen? - Geef je dikwijls antwoord als de leerkracht een vraag stelt? - Ben je bang om fouten te maken? - Wat doe je als je iets niet begrijpt? • Vraag je uitleg aan een klasgenoot? • Vraag je uitleg aan de leerkracht? • Doe je gewoon niks? • Gebruik je je woordenboek? - Mag je met alle lessen gewoon meedoen? Of krijg je soms aparte taken? 4. Wat vind je van je huiswerk / taken? - Vind je je huiswerk (te) moeilijk? - Hoeveel tijd besteed je ongeveer aan je huiswerk? - Begrijp je alle opdrachten? - Helpt iemand je bij je huiswerk? Wie? 5. Wat vind je van je toetsen? - Begrijp je alle opdrachten? - Krijg je genoeg tijd voor de toetsen? - Hoe zijn de toetsen al geweest? - Welke toetsen waren minder goed? Waarom? - Hoe denk je dat de volgende toetsen zullen zijn?


86

6. Wat vind je van de examens? - Begrijp je alle vragen? - Krijg je genoeg tijd? - Hoe waren de examens van Kerstmis? - Waren je punten beter of slechter dan je verwacht had? - Welke examens waren minder goed? Hoe kwam dat? - Hoe denk je dat je punten van Pasen zullen zijn? - Hoe denk je dat je punten aan het einde van het schooljaar gaan zijn? 7. Oriëntering - Heb je zelf mee mogen beslissen naar welke richting je dit schooljaar ging? - Wie heeft het beslist? - Wat vind je nu van de richting waarin je zit? - Wat verwacht je voor de toekomst? - Wat wil je later worden? 8. Onthaalklas - Hoe vond je het om in de onthaalklas te zitten? - Vond je het er leuker of minder leuk dan in de klas waarin je nu zit? Waarom? - Wat heb je er allemaal geleerd? - Wat heb je nog niet of te weinig geleerd (dat je nu wel moet kunnen)?


87

Bijlage 3: Kwalitatief onderzoek: Vragen aan de reguliere leerkracht 1. Werken met ex-onthaalklassers - Heb je vooraf informatie gekregen over het feit dat er een ex-onthaalklasser in de klas zou zitten? • Welke informatie heb je gekregen? • Van wie? • Heb je reeds vroeger gewerkt met ex-onthaalklassers in de klasgroep? Hoe lang al? • Hoeveel ex-onthaalklassers zitten er in de klas? Wie zijn de andere leerlingen? - Heb je je hierop op een bepaalde manier voorbereid? • Een cursus/bijscholing gevolgd? • Iets over het onderwerp gelezen? • Overlegd met de onthaalleerkracht? • Overlegd met een andere leerkracht? 2. Over de leerling a. Algemeen - Hoe zou je de ex-onthaalklasser omschrijven? Wat voor leerling is het? - Heb je al contact gehad met de ouders? Hoe verliep dit? Welke indruk gaven ze? b. Sociale vaardigheden - Hoe gedraagt hij/zij zich - in/buiten de klas? - ten opzichte van medeleerlingen/leerkrachten? - Wat is zijn/haar status in de klas? - Heeft hij/zij veel vrienden? - Is hij/zij sociaal vaardig? c. Schoolse vaardigheden - Werkt hij/zij mee in de klas? - Antwoordt hij/zij (spontaan) op vragen? - Stelt hij/zij zelf vragen? • Vraagt hij/zij extra uitleg? • Laat hij/zij iets weten als hij/zij iets niet begrijpt? - Neemt hij/zij actief deel aan - klasgesprekken? - groepswerk? - Worden taken (op tijd) ingeleverd? - Kan hij/zij zelfstandig studeren? - Is hij/zij gemotiveerd? 3. Over de aanpak in de les a. Vakspecifieke vragen (leerkracht niet taalvakken) - Hoe was de voorkennis van de leerling over het vak? - Is de leerling voldoende taalvaardig om de lessen te volgen? (ook kennis vaktermen) - Begrijpt hij/zij alle mondelinge/schriftelijke opdrachten? - Heeft de leerling behoefte aan ondersteuning? Welke? - Hoe probeer jij de ex-onthaalklasser in de lessen te betrekken en te ondersteunen? Hoe pak je dit concreet aan? Wat verloopt er (minder) goed?


88

- Pas je je lessen aan? Waarom (niet)? Hoe doe je dat? - Controleer je of hij/zij de opdrachten begrijpt? Hoe doe je dat? - Is er ruimte om ondersteuning te geven buiten de les? Welke ondersteuning wordt er gegeven? Door wie? b. Taalvaardigheid Nederlands (leerkracht Nederlands) - Hoe was de zijn/haar taalvaardigheid Nederlands aan het begin van het schooljaar? - Op welk vlak waren er eventueel nog tekorten? (begrijpen, lezen, spreken, schrijven, vaktermen, grammatica) - Begrijpt hij/zij alle mondelinge/schriftelijke opdrachten? - Kan hij zelfstandig info uit teksten halen? - Kan hij/zij invuloefeningen, bordschema’s overnemen….? - Controleer je of hij/zij de opdrachten begrijpt? Hoe doe je dat? - Pas je je lessen aan aan zijn/haar aanwezigheid? Waarom (niet)? Hoe? - Is er ruimte voor ondersteuning buiten de les? Welke ondersteuning wordt er gegeven? Door wie? - Hoe is de taalvaardigheid van de leerling nu? (eventueel in tabel laten aanduiden) c. Toetsen, taken en examens - Welke resultaten heeft de leerling tot nu toe behaalt op toetsen/taken/examens? - Was dit volgens verwachting? - Hoger/lager dan het klasgemiddelde? - Hoe verklaar je deze resultaten? - Kan/moet er eventueel iets anders aangepakt worden? (door de leerling zelf, de leerkracht, extra begeleiding…) - Welke resultaten verwacht je voor de toekomst? (lange en korte termijn) d. Oriëntering - Vind je dat hij/zij hier op zijn plaats zit? - Ben je zelf betrokken geweest bij de oriëntering? - Hoe is die oriëntering verlopen? • Wie wordt er bij betrokken? • Met welke factoren wordt er rekening gehouden? e. Samenwerking in team - Is er samenwerking met vak- of andere collega’s? Hoezo? Wat wordt er bijvoorbeeld concreet afgesproken, uitgewisseld? - Is er ondersteuning vanuit coördinatie/directie bij opvang ex-onthaalklassers? Hoezo? - Is er op school aandacht voor opvang ex-onthaalklassers in het taalbeleid? Hoezo?


89

WAT IS ER NOG VAN ONZE DROMEN?

Recommend Documents