Walter Popp
TREK VOORAL NIET AAN DE HALMEN!
Het thema voor de Jenaplanconferentie 2003 zal zijn ‘trekken aan het gras’. Daarbij is onderstaand verhaaltje van de Chinees Mong Tse richtinggevend. Als opmaat voor de conferentie en in het verlengde van de in Mensen-kinderen verschenen artikelen over de pedagogiek van Martin Wagenschein (Buck/Kalkman, 2002) ditmaal een vertaling van een artikel dat in 1999 verscheen in het blad ‘Grundschule’. Het maakte destijds deel uit van een themakatern over het thema ‘Leerdoel langzaamheid?’ Wagenschein waarschuwde in zijn tijd keer op keer: haast en ongeduld in het onderwijs en alles vroeger willen doen, geen aandacht voor processen van rijping bij kinderen die immers tijd kosten, dat alles maakt veel kapot. Net zoals in het verhaaltje de oogst juist verspeeld wordt door ongeduld en opjagen.
Een handje helpen In de staat Soeng meende een boer dat de rijst op zijn akkers niet snel genoeg groeide. Daarom trok hij alle halmpjes stuk voor stuk een eindje omhoog en kwam tamelijk uitgeput thuis. "Vandaag ben ik behoorlijk moe", zei hij tegen zijn gezinsleden, "want ik heb de hele dag de rijsthalmpjes geholpen bij het groeien". Toen liep zijn zoon naar het rijstveld en zag dat alles verwelkt was. Veel mensen wensen dat het zaad goed opschiet. Menigeen vergeet echter het onkruid te wieden. Anderen weer willen met alle geweld een handje helpen. Maar het helpt de planten niet, het schaadt ze.
Goede dosering
Dit artikel bevat geen pleidooi voor het simpelweg laten groeien en verder niet, maar voor een zorgvuldige dosering van de hulp aan kinderen bij hun ontwikkeling. Deze hulp gaat samen met fijngevoelig observeren en met respect voor de individuele ontwikkelingsgang en zelfstandigheid van het kind. Al in de 16e eeuw zei de filosoof Michel de Montaigne dit al in zijn advies over ‘de ontwikkeling van knapen: ‘Het is goed als de leraar de opvoedeling een stukje laat hardlopen, om zijn manier van gaan (“Gangart”) te kunnen beoordelen en evenzo in hoeverre hij bij het aanpassen aan de kracht van het kind terughoudend moet zijn. Als wij hier geen maat houden, dan maken wij alles kapot. De juiste maat vinden en je ook op een manier gedragen die daarbij past is een van de moeilijkste opgaven die ik ken: Alleen een moreel hoogstaande en zeer sterke persoon is in staat zich op de nog kinderlijke wijze van gaan van de opvoedeling in te stellen en hem tegelijkertijd het goede voorbeeld te geven (“ihm zugleich als Schrittmacher
zu dienen”).’ Het is een van de moeilijkste dingen die er is: kinderen leren kennen in hun manier van doen (hun ‘Gangart’), waar zij zich bevinden in hun individuele ontwikkeling, hun rijpheid, hun individuele ritme, hun mentale structuren, en zich bij interventies beperken tot de juiste maatvoering. En dit alles schijnt vooral zeer moeilijk te zijn als kinderen in hun opnamevermogen en hun leertempo afwijken van een ontwikkelingspsychologische norm of qua tempo niet passen in geplande onderwijsactiviteiten, met name als zij langzamer zijn. De langzame leerlingen Bij leraren die onderwijs geven aan grote groepen – in schoolklassen, in de volwasseneneducatie, in het hoger onderwijs – zie je vaak een tendens dat zij zich op diegenen richten die snel doorhebben waar het om gaat en snel problemen kunnen oplossen of minstens de indruk wekken dit te kunnen. De langzamen kosten niet alleen meer moeite en vragen meer geduld, zij veroorzaken ook onzekerheid bij leraren over de juistheid van de eigen onderwijsplanning. Als je recht wilt doen aan deze kinderen vereist dat telkens weer aanpassingen en correcties van de onderwijsplanning, meer gevoeligheid en sociale vaardigheden van de leraren. Wanneer deze niet over genoemde vaardigheden en houdingen beschikken benutten zij de enige uitweg die dan mogelijk is, namelijk selectie: het apart zetten van de langzame kinderen of het afschuiven naar een specifieke schoolsoort voor deze kinderen. Vaak zie je dan een soort repeterende breuk: de instellingen voor langzame kinderen schuiven hun langzame kinderen weer door naar andere instellingen. Langzaamheid geldt in het algemeen als onproductief, als verspilling van kostbare tijd en wordt dikwijls vereenzelvigd met een gebrek aan motivatie, te weinig energie, onbekwaamheid, onwil of luiheid. Vanuit de doelen van het onderwijs leidt langzaamheid tot een hogere tijdsinvestering, welke gezien kan worden als tijdsverlies of verspilling van tijd. Langzaamheid wordt overwegend negatief beoordeeld. Dat heeft vele oorzaken.
De paradox van de versnelling in het onderwijs Kenmerkend voor onze moderne maatschappij is onder andere de steeds sterkere versnelling van productieprocessen en van prestaties die geleverd (moeten) worden. Door het rationaliseren van productieprocessen door machines of computergestuurde automaten kunnen steeds meer producten in kortere tijd voortgebracht worden. Ook in de sport – waar steeds snellere computers worden ingezet – gaat het om steeds sneller, hoger, verder. We willen steeds ‘sneller op het internet’ [met met ISDN, ADSL, etc., KB ] en snellere auto’s en dat alles loopt uit op de ‘turbostudie’ voor het ‘turbodiploma’ bij achttienjarigen. Er is steeds minder ruimte voor vertragingen [bij ons let de inspectie er ook op en beoordeelt het als negatief en instellingen in het hoger onderwijs worden ‘afgerekend’ op het aantal afgestudeerden, KB]. . Ouders worden onrustig als een even oud buurkind vroeger zindelijk wordt, eerder leert lopen of spreken. Leerkrachten van de basisschool vertellen over ouders die klagen omdat de parallelklas al verder is in de methode. Ook klagen veel leraren over tijdsdruk, zelfs als nieuwere leerplannen meer speelruimte bieden.
Tegen snelheid is overigens in het algemeen weinig in te brengen, alsof dat altijd slecht of verkeerd zou zijn, dat is onzin. Dat moet van geval tot geval beoordeeld worden, het kan ook nodig en nuttig zijn. Niemand kan zich echter aan de toenemende versnelling van levensprocessen onttrekken. Een zinvolle participatie aan het maatschappelijk leven veronderstelt immers dat men zich in de voorgegeven tempo’s en ritmes kan invoegen. Ook kinderen zijn al ingesponnen in zo’n voorgegeven tijdkader. Er moet rekening gehouden worden met de werktijden buitenshuis van beide ouders, met openingstijden van kinderdagverblijven en creches en scholen, met het rijke aanbod aan vrijetijdsbestedingen – sport, muziekschool, etc. – met openingstijden, afspraken, tv-programma’s, dienstregelingen, enzovoorts. Er blijft steeds minder tijd en gelegenheid over voor informele en niet geplande contacten met vrienden en speelkameraden. Kinderen hebben het druk. Omdat het zo’n belangrijk thema is in het leven van de kinderen – hun leven wordt er immers wezenlijk door bepaald – zou het eigenlijk ook een thema moeten zijn om samen met hen te verkennen. Het kan hen zo bewust maken in hoeverre het zinvol en noodzakelijk kan zijn zich in zulke voorgegeven tijdkaders in te voegen en in hoeverre voor bepaalde activiteiten totaal andere, zelfbepaalde en zelf met anderen afgesproken ritmes passend zijn. Dat kan kinderen ruimte geven om kritisch naar hun tijdsbesteding te kijken en eigen keuzes te maken. In opvoedings- en leerprocessen zou snelheid toch geen criterium voor kwaliteit moeten zijn. Hier geldt dan ook het inzicht van Jean Jacques Rousseau: ‘Tijd verliezen en niet tijd winnen” is “de grootste, belangrijkste en nuttigste regel van iedere opvoeding.”
Gemiddelde kind In verreweg de meeste scholen geldt nog dat de onderwijsorganisatie en de verdeling van de leerstof over de beschikbare tijd niet gericht is op individuele kinderen met hun zeer verschillende kenmerken, maar op de jaarklas, op het fictieve gemiddelde kind. Er dat terwijl tussen de afzonderlijke kinderen in een klas toch zeer wezenlijke individuele verschillen bestaan wat hun ontwikkeling en hun mogelijke leertempo betreft. Als het onderwijs overwegend of uitsluitend op de groep gericht is en allen in dezelfde tijd dezelfde hoeveelheid leerstof moeten ‘verwerken’, dan zal altijd maar een deel van de kinderen dit probleemloos kunnen volgen, anderen voelen zich te weinig uitgedaagd en gaan zich vervelen of gaan storen, anderen zullen zich overvraagd worden en daardoor op den duur ontmoedigd worden en afhaken. Dit alles is natuurlijk allang en bij iedereen bekend en desondanks domineert nog steeds de klassikale benadering: allen moeten in principe in dezelfde tijd gelijke vorderingen maken.
Langzaam en grondig Uit wetenschappelijk onderzoek is inmiddels algemeen bekend dat de mentale en sociale ontwikkeling van het kind niet alleen beïnvloed wordt door erfelijke aanleg en verschillende soorten omgevingsfactoren, maar ook en vooral door zelfwerkzaamheid, zelforganisatie en de construerende activiteit van het individu zelf.
Desondanks is in scholen en gezinnen nog steeds de voorstelling dominant dat opvoeding en onderwijs hoofdzakelijk bestaan uit externe leiding en aanbod ‘van buiten’, binnen een straffe organisatie van de tijd in zorgvuldig gedoseerde en geplande stappen in de richting van vooraf door de school/ leraar geformuleerde doelen. De rol van het kind in dit alles wordt daarbij primair als ontvangend gezien. De mogelijkheden van interactie van het kind met de zakelijke en sociale omgeving, de individuele constructie van betekenissen door – in termen van Piaget - assimilatie en accommodatie en zelforganiserend leren worden door een rigoureuze lesdidactiek met geplande deeldoelen, leerstappen en korte leercycli met bijbehorende toetsing sterk ingeperkt. Gelukkig zijn – met name in de basisschool – verschillende vormen van individualisering en coöperatief leren en zelfgestuurd leren ingevoerd, zij het nog lang niet overal. Daarbij horen het werken in kleine groepen, het open gesprek in tegenstelling tot het strak geleide leergesprek, het werken in hoeken, zelfstandig werken, het experimenteren en knutselen aan de ontdektafel, projectonderwijs, reflectiefasen na het doen en het filosoferen met kinderen. Waar deze onderwijsvormen gepraktiseerd worden ontstaat in principe ook de mogelijkheid om individuele kinderen en hun individuele mogelijkheden te observeren, hun individuele ritme te leren kennen en daarop in te spelen. In gemengde leersystemen, die zowel uitdagen tot spontaan, constructief en zelfgestuurd leren alsook begeleide en gestuurde leerprocessen omvatten kan de ontwikkeling het best gestimuleerd worden, vooral wanneer ook in de gestuurde processen recht wordt gedaan aan individuele cognitieve structuren (leerstijlen, begrippen) en individuele leerritmes. Langzame leerlingen zijn niet zonder meer ook slechte leerlingen. Niet zelden leren ze zelfs grondiger en beklijft het geleerde beter.
Lineaire opvatting van tijd Het leren in de school wordt verregaand bepaald door een lineaire opvatting van tijd: termijnen waarbinnen iets ‘klaar’ moet zijn en in verbinding daarmee het idee dat denk- en leerprocessen een lineaire structuur hebben. Sprongen, stilstand, omwegen, stappen achteruit, zijpaden en fouten, fasen van plotselinge doorbraken, [van ‘geweldige ideeën’ (Duckworth, 1996 en 2003) en ‘vruchtbare momenten’ (Copei, 1950), KB] hebben daarbinnen geen plaats en hun mogelijke vruchtbaarheid wordt niet herkend en erkend. Veel denk- en leerprocessen bij kinderen en volwassenen verlopen in werkelijkheid echter niet lineair, maar sprongsgewijs of cyclisch. Lerenden in scholen (ook in hogescholen) leren desondanks heel vroeg al naar buiten de indruk te wekken van gelijkblijvende aandacht (alsof zij er echt ‘bij zijn’) en aanpassing aan de veronderstelde lineariteit van het leerproces. Alleen als binnen het onderwijs speelruimtes gegarandeerd worden voor individuele leertempo’s en wisselingen in de concentratie en de intensiteit van het leren en als kinderen ook inzicht kunnen ontwikkelen in hun eigen werkritmes, dan kunnen zij ook leren hoe zij het zelfstandig leren kunnen plannen. De tegenstelling tussen de gerichtheid op de toekomst en de lineaire structuur van de school enerzijds (het leren voor de schoolloopbaan en de beroepscarrière) enerzijds en de betrokkenheid op het hier en nu anderzijds leidt tot een tegenstelling tussen school en opgroeiende mensen. Langzaamheid kan alleen met het oog op toekomstige doelen als ‘remmend’ beleefd worden en daarom is er in de school niet of nauwelijks plaats voor. En toch kan langzaamheid wezenlijk bijdragen aan een ‘vervuld en gevuld heden’, een rijke ervaring van het hier en nu.
[De cultuurpsycholoog Jan Weima beschreef ooit de extreme toekomstgerichtheid van westerse mensen als volgt: We houden van de poes, maar eigenlijk niet van de poesjes van de poes, maar ook weer niet van die poesjes van de poes, maar …..etc. .. tot het eind van het poezendom’ (Weima, 1972). Het kost westerse volwassen mensen vaak grote moeite om in het hier en nu te blijven, met aandacht die dingen te doen waarmee je op dat moment bezig bent. KB] School moet leren wachten Leerstofoverzichten, de verdeling van leerstof over leerjaren en perioden, leerboeken en dergelijke leerstofbeschrijvingen bepalen nog steeds in sterke mate de onderwijsplanning. Met het gevaar dat het onderwijs zich meer of minder tot de overdracht van kennis beperkt, veelweterij cultiveert en de kinderen te vroeg met de abstracte producten van de leervakken overlaadt. Er is zoveel stof die ‘doorgewerkt’ moet worden, dus laten we maar zo vroeg mogelijk beginnen. Kinderen worden daarbij vaak genoeg veel te vroeg geconfronteerd met te abstracte begrippen en principes. Kinderen beschikken als regel over bekwaamheden om zich in de werkelijkheid te oriënteren die weliswaar kwalitatief anders zijn dan die van volwassenen, maar daarom nog niet minder effectief. ‘Kinderen bewijzen hun bekwaamheid, als ze daarvoor de gelegenheid krijgen en in hun eigen denkbeweging gelaten worden en daarin ondersteund worden. Zij hebben op hun eigen manier vaak een “wetenschappelijke” aanpak van problemen en kunnen dat volhouden als wij hen niet de wind uit de zeilen nemen door hen voortijdig met allerlei kennis op het lijf te vallen. De school kan, zo lijkt het, nog steeds niet leren dat afwachten ook tot haar taak hoort.’ (Wagenschein). De neiging om de leer- en denkstructuren van volwassenen als uitgangspunt te nemen en het geloof dat wij kinderen zo mogelijk zonder omwegen deze structuren moeten bijbrengen – zelfs met dwang als dat moet - verhindert het werkelijk leren begrijpen [hier wordt het bijna onvertaalbare ‘Verstehen’ gebruikt, KB] en leidt ertoe dat kinderen woorden gaan gebruiken (beter: napraten) die volstrekt niet begrepen worden en die juist een barrière vormen voor werkelijk begrijpen, verstaan.
Onrijpheid mag niet De verleiding om aan de halmen te trekken komt voort uit een vaag onbehagen over onrijpheid. Onrijpheid wordt – tegen de achtergrond van planning en doelen die ‘gehaald’ moeten worden – ervaren als een voorbijgaand tekort dat zo snel mogelijk overwonnen moet worden. De weg tot rijpheid heeft echter tijd nodig, in tegenstelling tot drukken en trekken en jagen en versnellen en inkorten. Voor opvoeding en onderwijs betekent dit: afwachten totdat de rijpheid zich onverkort kan ontplooien, een afwachten dat samengaat met het klaarzetten (geen gedwongen voeding!) van aangeboden geestelijk voedsel in de vorm van materiaal (dingen) en het achter de hand houden van ondersteuning door middel van ‘denkmiddelen’, plus natuurlijk aanmoediging. Pedagogen en psychologen als Jerome Bruner, John Dewey en Winnicott hebben gewezen op de productiviteit van de onrijpheid, als ‘schat van de kindertijd’, als ‘positieve kracht of bekwaamheid’. Onrijpheid wordt gekenmerkt door een overvloed aan mogelijkheden, die nog niet uitgekristalliseerd zijn.
Verschillende schrijvers [de auteur noemt Robert Walser en Erich Kästner] hebben hier vanuit hun eigen ervaring als kind over geschreven: ‘Wie rijp is, moet zo spoedig mogelijk weer een beetje onrijp worden’ (Walser), om deze volheid aan mogelijkheden niet helemaal te verliezen. Erich Kästner schreef in zijn tekst over voor het eerst naar school gaan – ‘Lasst uns die Kindheit nicht austreiben’ - over de onbevangenheid en onmiddelijkheid, de openheid voor nieuwe waarnemingen en voor avontuurlijke ideeën, de moed tot nieuwe ziens- en gedragswijzen en fantasie en hij wenst dat het kinderen lukt zichzelf te blijven in het proces van aanpassing en socialisering door de school en door eisen die de maatschappij stelt. Het is een noodzakelijke paradox van de school, dat hij in het proces van zich invoegen in de bestaande cultuur en maatschappij steeds weer tegenstuur moet geven, in zekere zin weer tegen bovenstaande opgave (aanpassing, etc.) ingaan: door opvoeding tot kritisch denken, door het scheppen van een ‘tegenwereld’ ook in het omgaan met de tijd en de ondersteuning van en discussie over nieuwe mogelijkheden en maatschappelijke en culturele tegenontwerpen.
Langzaamheid leren Zolang wij niet in concrete situaties onder druk tot handelen staan – waarmee bedoeld wordt dat de kinderen onze aandacht vragen, ouders kritisch naar ons kijken, we afspraken die op schoolniveau gemaakt zijn moeten nakomen, etc. – is het gemakkelijk om het voorgaande te beamen. Het is andere koek als dit wel het geval is, als je iedere dag moet handelen binnen een uiterst complex geheel aan eisen waar je als leraar en schoolteam aan moet voldoen. Dan wordt veel van wat we weten over de voorwaarden voor de ontwikkeling van kinderen en over hun behoeften naar de achtergrond geduwd. Deze kennis kan daardoor niet ingezet worden ten behoeve van ons handelen, ons handelen niet stimuleren en begeleiden. Er is een (nog steeds groeiende) overvloed aan pedagogisch-, didactische- en leerpsychologische publicaties, maar er zijn nauwelijks ervaringsverhalen over de productieve mogelijkheden en uitwerkingen van langzaamheid in opvoeding en onderwijs. Bij romanschrijvers is een en ander soms te vinden. Zo beschrijft Peter Handke in zijn boek ‘Kindergeschichten’ dat zijn kind ‘in veel dingen voor op hem voorlag’. Hij herinnert zich hoe hij zelf als kind vaak heel graag een vreemde taal had willen leren spreken en dat zijn kind relatief snel de taal van een vreemd land geleerd had, dankzij een begripvolle lerares, die zich blijkbaar op een gevoelige wijze en onopvallend in het ritme van het kind wist in te voegen. Langzaamheid op het goede moment kan leerprocessen versnellen en verdiepen. Op een andere plek omschrijft hij zijn kind als ‘meester’, omdat zijn kind hem leerde meer tijd te nemen voor de kleuren buiten, nauwkeuriger de vormen waar te nemen en als gevolg daarvan op een dieper niveau – niet alleen in de ‘sfeer’ en ‘stemming’- het verloop van de jaargetijden te ervaren aan een zich ontrollend/ uitvouwend blad van een varen, een boomblad dat steeds leerachtiger aanvoelt of de groeiende ringen van een slakkenhuis’. Verschijnselen waar wij graag overheen kijken, omdat wij doelgericht (‘zielstrebig’) het ogenblik van nu veronachtzamen en al weer ‘verder’ zijn in ons kijken, denken en beleven.
BIJ WIJZE VAN SAMENVATTING EN CONCLUSIE Voor leraren op alle onderwijsniveaus is het een belangrijk en continu leerproces: de individuele ‘wijze van gaan’ (‘Gangart’) van de leerlingen/ studenten, hun ritme en de huidige stand van hun ontwikkeling wat de zakelijke leerinhouden (inclusief de vaardigheden die daarbij horen) te leren kennen en door passende (‘angemessene’) uitdagingen te stimuleren. Als we dit alles zelfs maar bij benadering willen bereiken, dan moeten de hierna genoemde opgaven van leraren steeds weer aandacht krijgen: •
Een permanente scholing en verfijning van de eigen vaardigheid in het observeren. Daarbij is het wenselijk om het niet in je eentje te doen, maar je observaties met andere observatoren (collega’s, andere ‘kritische vrienden’) uit te wisselen.
•
Het observeren van het leren van kinderen in bovenstaande zin vereist uitbreiding van de tijd voor individualiserende onderwijsvormen om de kinderen in hun eigenheid te kunnen observeren [wat niet noodzakelijk individuele vormen hoeven te zijn; ook in ‘coöperatieve’ onderwijsvormen kunnen kinderen hun eigen, individuele ritme en aanpak van het leren laten zien, KB].
•
De kinderen niet wennen aan een steeds snellere wisseling van zintuiglijke prikkelingen, je niet wagen aan spectaculaire verrassingen. Op dit gebied verliezen we het altijd van de media. Juist andersoortige ervaringen van stilte, stilstaan (‘verwijlen’) bij de dingen en nadenken, van het volhoudend observeren en het waarnemen van de op het eerste gezicht onopvallende dingen, van de langzaamheid doen kinderen een ander levens- en tijdgevoel ervaren, een ‘vervuld heden’.
•
Een klimaat van bemoediging creëren.
•
De niet-lineaire structuur van leerprocessen, van ‘kennen’, van de vorming van ‘weten’ erkennen en bewust maken. Vergissingen, fouten, en omwegen niet benaderen als tekortkomingen, maar als constructieve aanleidingen voor leren.
•
Vertrouwen op de ‘common sense’, op de intuïtieve verstandelijke vermogens van de kinderen en op hun constructieve medewerking aan het leren.
•
Erkennen dat onrijpheid niet als een zo snel mogelijk te overwinnen tekortkoming gezien moet worden, maar als positieve, productieve kracht.
•
Niet alleen de kinderen laten leren en hun leren begeleiden en sturen, maar ook zelf als volwassen lerende de confrontatie aangaan met inhouden en problemen die ons zelf raken en daardoor met de kinderen mee-leren en mee-bewegen, ook zelf uitgedaagd worden [bijvoorbeeld door binnen een thema ook jezelf een opdracht te geven – iets uitzoeken, uitproberen, observeren – en daarover ook verslag doen aan de kinderen, KB].
•
De school tot een lerend instituut maken, dat wil ook zeggen: van de kinderen leren.
Naschrift Jenaplanners die dit artikel lezen zullen wellicht denken: ‘dat gaat bij ons heel anders’, zo ongeveer als in het rijtje punten aan het slot. In de blokperiode, in WO dat concentratie en verdieping bevordert, in stilte binnen gesprekken, in al die facetten van de structuren en cultuur in een Jenaplanschool.
Als dat zo is, dan is dan mooi meegenomen, ‘hoor je het ook eens van een ander’. Toch is het geraden om kritisch naar jezelf te kijken, want het vraagt nogal wat om de grote druk te weerstaan en niet toe te geven aan het hoge tempo, maar ruimte voor ‘tegenervaringen’ te maken. Dan moet je als individuele groepsleid(st)er en schoolteam stevig in je schoenen staan. Andere lezers zouden wellicht concretere beschrijvingen en aanwijzingen willen hebben. Hen zou ik willen vragen: probeer momenten waar volgens jou/jullie ‘het gebeurt’ op de een of andere manier te documenteren: erover schrijven, een foto maken (camera steeds klaar) en daarover met elkaar te spreken. Schep eerst ‘reservaten’ van rust, stilte en verdieping (Both, 1996 en 1999), als geplande tijden in de week, oefen binnen die situaties en praat met kinderen over hun beleving, probeer van daaruit gelegenheden die zich (ongepland) voordoen te benutten. Oefen ook zelf met stilte, rust, reflectie, contemplatie. Probeer onderwijssituaties eens zo te organiseren, dat je inderdaad ruimte hebt om kinderen in die situatie te observeren.
LITERATUUR Vooraf: Hier worden alleen die bronnen genoemd die voor lezers van Mensen-kinderen relatief eenvoudig bereikbaar zijn. De met een sterretje gemerkte titel is (weliswaar in het Duits) ook in het oorspronkelijke artikel te vinden. De andere zijn door de vertaler bijgevoegd, waarbij de met twee sterretjes gemerkte titels ook in de Suus Freudenthalbibliotheek opgenomen zijn. Voor de literatuurlijst bij het oorspronkelijke artikel: zie het origineel – kopie op te vragen via bibliotheken. . -Both, Kees (1996), Op zoek naar stilte in de school. In: Mensen-kinderen, jrg. 11, nr. 3 (januari), p. 25-32 -Both, Kees (1999), Spiritualiteit in De Rozentuin. In: Mensen-kinderen, jrg. 15, nr 2 (nov./dec.), p. 9-11 -Buck, Peter/ Bert Kalkman (2002), In Wagenscheins voetstappen (4) – Goud maken. In: Mensen-kinderen, jrg. 17, nr 5 (mei), p. 12-16 -Duckworth, Eleanor (1996), The Having of wonderful ideas and other essaya on teaching and learning. New York/ London: Teachers College Press ** -Duckworth, Eleanor (2003), Geweldige ideeën – Kevin, Stephanie en de mathematicus. In: Mensen-kinderen, jrg. 18, nr. 5 (mei), p. 26-27 -Copei, Friedrich (1950), Der fruchtbare Moment im Bildungsprozess. Heidelberg: Quelle und Meyer ** -Montaigne M. de (2000), Ouders en kinderen. Amsterdam: Querido * -Weima, Jan (1972), Wat willen wij met de toekomst doen? Cultuurpsychologische beschouwingen rond het thema mens en natuur. Bilthoven: Ambo
Oorspronkelijke titel: Nicht an den Halmen ziehen. In: Grundschule, jrg. 31, nr. 10, oktober 1999, p. 10-12 Met toestemming van auteur en uitgever overgenomen. Vertaling, literatuurlijst, naschrift en annotaties: Kees Both Walter Popp is emeritus professor pedagogiek van de Pädagogische Hochschule Ludwigsburg. Hij publiceerde ook over Peter Petersen en het Jenaplan.
