Vztah školy a rodiny v případě lesní mateřské školy

Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav pedagogických věd

obor: Pedagogika

Václav Uzel

Vztah školy a rodiny v případě lesní mateřské školy Bakalářská diplomová práce

Vedoucí práce: prof. PhDr. Milan Pol, CSc.

2012

Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracoval samostatně s využitím uvedených pramenů a literatury.

V Adamově na 1. Máj 2012

Rád bych poděkoval prof. Milanu Polovi za jeho zkušený odborný nadhled při vedení této práce a jasná nasměrování, kterými mi významně napomáhal. Vážím si, že mi ve svém nabitém programu věnoval čas. Děkuji respondentkám za jejich trpělivost a otevřenost, se kterou se mnou spolupracovaly a dětem, že mi jejich pozornost dovolily. Za odbornou recenzi děkuji Veronice Syrové a Editě Veselé za metodickou podporu. Vděčnost vyjadřuji východům slunce, které mi dodávaly energi.

Obsah 1 Úvodem..............................................................................................................6 A. Teoretická část...................................................................................................7 1.1 Vymezení základních pojmů.....................................................................................................7 2 Vztah školy a rodiny...........................................................................................8 2.1 Potřeba dobrých vztahů školy a rodiny......................................................................................9 2.2 Vybrané teorie.........................................................................................................................10 2.2.1 Vývoj vztahu školy a rodiny............................................................................................11 2.2.2 Základní modely vztahu školy a rodiny...........................................................................12 2.2.3 Role rodičů vůči škole.....................................................................................................13 2.2.4 Partnerství školy a rodiny................................................................................................14 2.3 Vybraná empirická zjištění......................................................................................................16 2.3.1 Vzájemná očekávání aktérů vztahu.................................................................................17 2.3.2 Spokojenost se vzájemnou spoluprací.............................................................................17 2.3.3 Sekundární aktéři vztahu školy a rodiny..........................................................................18 2.3.4 Komunikace jako významný aspekt vztahu.....................................................................19 2.3.5 Specifika vztahů s rodiči v případě mateřské školy.........................................................20 2.4 Právní zdroje............................................................................................................................21 2.5 Vztah školy a rodiny ve vzdělávacích dokumentech...............................................................22 2.5.1 Národní program rozvoje vzdělávání...............................................................................22 2.5.2 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání................................................23 2.6 Definování klíčových konceptů...............................................................................................24 3 Lesní mateřská škola.......................................................................................25 B. Empirická část.................................................................................................28 4 Metodologie výzkumu.......................................................................................28 4.1 Stanovení cílů práce................................................................................................................29 4.2 Výzkumný problém.................................................................................................................29 4.3 Definování výzkumných otázek..............................................................................................30 4.4 Výzkumné pole........................................................................................................................30 4.4.1 Popis případu...................................................................................................................31 4.5 Výběr metody sběru dat...........................................................................................................31 4.6 Etika výzkumu.........................................................................................................................32 4.7 Důvěryhodnost výzkumu.........................................................................................................32 5 Analýza a interpretace......................................................................................33 5.1 Dokumenty školy.....................................................................................................................33 5.1.1 Rozbor stanov školy........................................................................................................33 5.1.2 Rozbor školního vzdělávacího programu.........................................................................34 5.1.3 Studium školního řádu.....................................................................................................34 5.1.4 Shrnutí analýzy dokumentů ............................................................................................35 5.2 Rozhovory...............................................................................................................................35 5.3 Pozorování...............................................................................................................................36 6 Výsledky výzkumu...........................................................................................36 6.1 Stav partnerství školy a rodiny................................................................................................37 6.1.1 Informování ze strany školy...........................................................................................37 6.1.2 Přítomnost rodičů............................................................................................................39 6.1.3 Výpomoc rodičů..............................................................................................................39 6.1.4 Participace v rozhodování................................................................................................41 6.2 Analytický příběh....................................................................................................................43 6.2.1 Vnitřní potřeby rodičů.....................................................................................................44 6.2.2 Školou vytvořené podmínky............................................................................................44 6.2.3 Výběr rodiči.....................................................................................................................45 6.2.4 Sounáležitost...................................................................................................................45

6.3 Další okolnosti edukační reality..............................................................................................46 7 Diskuse............................................................................................................47 8 Závěr................................................................................................................49 9 Zdroje.............................................................................................................. 51 9.1.1 Struktura individuálních rozhovorů.................................................................................55

„...soudím, že by naše mateřská škola měla dosti radikálně posunout svůj zatím převažující důraz na přípravu dětí pro školu ve prospěch jejich přípravy pro život,...“ (Matějček, 1992: s. 109)

1

Úvodem V posledních letech můžeme sledovat nebývale se zvyšující zájem o lesní

mateřské školy (srov. Uzel, 2010 a Asociace, 2012). I zde se zabývám touto formou předškolního vzdělávání. Jako jeden z podstatných a zajímavých fenoménů jsem ve své předchozí práci označil spolupráci instituce lesních mateřských škol s rodiči. Posílen názory a postřehy dalších odborníků v oblasti jsem se rozhodl důkladněji prozkoumat tento důležitý aspekt edukační reality. V teoretické části se věnuji aspektům, které jsou ve vztahu s tématem a jeden druhý ovlivňují. Jmenuji modely, jak může vztah školy a rodiny vypadat, v jaké roli se ke škole profilují rodiče, jak se vzájemné postavení školy a rodiny proměňovala v čase, jaký je dnešní (požadovaný) stav a jak k němu dojít. V empirické části popisuji zkušenost, kdy jsem se vydal současný stav sledovat na případu lesní mateřské školy. Tato práce seznámí bdělé čtenáře se stavem spolupráce rodičů a lesní mateřské školy v současnosti. Práce nemá za cíl hodnotit zjištěný stav ani jej významně srovnávat. Podstatou je přiblížení souvislostí, příčin a následků vztahu. S ohledem k úvodnímu citátu soudím, že v naší zemi došlo v předškolním vzdělávání k velkým změnám pozitivního charakteru. Daleko více by jich však bylo potřeba. Má-li vzdělávání přípravovat pro život, lze se k takovému stavu přibližovat pouze: (1) za úzké harmonické spolupráce s rodinou a (2) v přirozeném kontaktu s prostředím. Proto jsem se rozhodl v této práci věnovat vztahu potažmo spolupráci školy a rodiny.

6

A. Teoretická část

1.1

Vymezení základních pojmů Pro přehlednost a zvýšení pravděpodobnosti porozumění čtenáře a autora

si dovolím na začátek přiblížit, jak vybrané pojmy i v této práci používám. Výklad pojmů se může jevit snadným, jednak protože s nimi má snad každý nějakou osobní zkušenost, a jednak protože je můžeme považovat za ustálené a jasně definované. V popisu tak běžných pojmů jako je rodina či škola se odborníci zřejmě shodnou. Mohou však upřednostnit jiné vysvětlení například podle svého vědního oboru. Kolektiv autorů v pedagogickém slovníku u definice rodiny zvýrazňuje její výchovné funkce a spolupráci se školou, když uvádí: „Nejstarší společenská instituce... Rodina spolu se školou plní významné výchovné funkce, které lze chápat jako komplementární.“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2009: s. 248) Oproti tomu slovník sociologický, tolik příbuzné vědy, vyzdvihuje její funkce sociální: „Forma dlouhodobého solidárního soužití osob spojených příbuzenstvím…“ (Jandourek, 2001: s. 206) Vztah mezi rodiči a školou je pak považován za: „Významný sociální vztah ovlivňující úspěšnost výchovně-vzdělávacího procesu, učení žáků a jejich osobnostní rozvoj. V demokratických zemích je podporováno partnerství ve vztahu rodiče-škola.“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2009: s. 373) Pojem

„Mateřská

škola“

např.

Průcha,

Walterová,

Mareš

(2009)

vysvětlují: „Předškolní zařízení navazující na výchovu dětí v rodině a v součinnosti s ní zajišťující všestrannou péči dětem…“. Čímž zdůrazňují partnerský přístup mezi školou a rodinou. Pro úplnost dodávám, že pod termín mateřská škola počítám souhrnně i mateřskou školu lesní1, ačkoliv tento názor zatím není v naší zemi v době vydání práce právně ukotven. Obě pak souhrnně řadím do skupiny „škol“ a tento názor mi později potvrdili i Průcha, Walterová, Mareš, když vysvětlují školu jako „Obecně místo určené pro organizované vzdělávání, řidčeji skupina, kroužek lidí (odborníků, umělců) sdílejících podobný názor.“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2009: s. 297) Škola jako instituce je dnes spíše počítána mezi specifické organizace a i z teorie řízení organizace vychází koncept „otevřené školy“, jako využívající „komunikaci – 1 Pojem lesní mateřská škola detailně popisuji ve stejnojmenné kapitole.

7

v širokém slova smyslu a na všech úrovních – mezi vnitřním a vnějším světem školy, mezi jejich prostředími a mezi jejich aktéry.“ (Rabušicová, Šeďová, Trnková a Čiháček, 2004: s. 59)

2

Vztah školy a rodiny Vztah školy a rodiny je pro vývoj a úspěšnost dítěte zásadní (např.

Smetáčková, 2011, Rabušicová, 2004b, Saha, 1997 in Rabušicová, Emmerová, 2003, Štech, 1997 a další). V zahraničí je vztah a spolupráce škol a rodičů důležitým tématem, což dokládají nadnárodní asociace (např. European Parents Association) nebo zvláštní mezioborová disciplína (research on parent involvement). V našem právním řádu jsou zakotvena rodičům značná práva i povinnosti, coby primárních vychovatelů. (Trnková, Čiháček, 2003) Školy mají právo vzdělávat děti a rodiče mají právo v případě předškolního stupně a povinnost v případě školní úrovně tohoto vzdělávání pro své děti využít. Zatímco se v politických a kurikulárních dokumentech zabydlel pojem partnerství školy a rodiny, Možný (2004) nahlížející na jejich vztah z pohledu sociologického hodnotí jejich postavení jako v principu nepřátelské a to ve významu, kdy jedna instituce dělá přesný opak instituce druhé. Zatímco rodina se podle autora snaží o přenos sociálního statutu z generace na generaci ve svém rodu, škola se je snaží předávat širší části obyvatel a ještě bere ohledy, až zvýhodňuje, slabší nebo pomalejší jedince. Rozsah vzájemného ovlivňování obou subjektů je širší, než se na první pohled zdá. „Škola totiž rodiče nezasahuje jen v oblasti práce s dítětem, ale také nepřímo, vpádem nových prvků do rodinného života. (...) Rodiče vědí, že jejich vztah ke škole má další konsekvence v tom, jak bude posuzováno jejich dítě.“ (Rabušicová, Pol, 1996; in Štech, Viktorová, 2001: s. 73). Nejen odborníci, ale i rodiče jsou si tedy vědomi důležitosti tohoto vztahu. Podobně ředitelé škol označují vztahy k rodičům jako druhou nejdůležitější z patnácti priorit (Šeďová, Čiháček, 2004 a Rabušicová, Trnková, Šeďová, Čiháček, 2003).

8

2.1

Potřeba dobrých vztahů školy a rodiny Jak uvádím výše, škola i rodina jsou základní společenské instituty.

Zástupci obou institutů, učitel a rodič, jsou významnými ba zásadními edukátory. Jejich dobré vztahy jsou pro vývoj dítěte určující. Z psychologického hlediska je od dítěte

potřeba

konzistentních

požadavků

školy

i

rodiny,

přičemž

můžeme

předpokládat, že toho lze docílit pouze dostatečnou vzájemnou informovaností, vedoucí k porozumění a za předpokladu respektování a zvnitřnění hodnot, cílů a postupů na obou stranách (Průcha et al., 2009). Dobré vztahy školy a rodiny projevující

se

ve

vzájemné

spolupráci

jsou

také

v souladu

s občanskou

angažovaností. Dobré vztahy rodičů se školou, vzájemná pomoc apod. před očima dítěte2 vede ve zvnitřnění a přenos v pozdější přirozené aktivní občanství (Uzel, 2010). Dobré vztahy školy a rodičů mají pozitivní vliv na všechny zúčastněné aktéry a dále také na komunitu a širší prostředí školy; stejně tak ale může docházet k šíření energie negativní v případě stresu různých příčin. Varuji proto i před tlakem na dobré vztahy, nevznikají-li přirozeně a vznitřněně, nejsou. Jako obrázek současné teoretické situace může posloužit následující popisné shrnutí: „Veřejný i odborný diskurz klade důraz na otevřenost škol k veřejnosti a s tím související úzkou spolupráci mezi rodinou a školou, která se vyznačuje častým bezprostředním kontaktem a velkými investicemi do školních akcí a školní přípravy.“ (Smetáčková, 2011: s. 23). Dále autorka jmenuje tři základní argumenty pro otevírání se škol vůči rodičům a komunitě, opírající se o literaturu českou a zahraniční (Waggoner a Griffith, 1998, De Carvalho, 2000, Bourdieu a Passeron, 2000 all in Smetáčková, 2011). Jako první je uváděn předpoklad, rodičů jako největších znalců svých dětí. Ti tedy mají mít daleko zásadnější vliv i na jejich formální vzdělávání, který praktikují výběrem nejvhodnější školy, s ohledem na názorovou a hodnotovou orientaci rodiny a osobnost dítěte. Druhým předpokladem je, že soupeřící školy jsou nejlépe kontrolovány veřejností a zejména rodiči a díky tomu stoupá kvalita škol a potvrzuje se konkurenční prostředí. Jako třetí argument je používán předpoklad zvyšující se školní úspěšnosti vtažením rodičů do života školy. K posílení komunikace, respektu a porozumění na straně pedagogů i rodičů volá Evropská asociace rodičů (European, 2009). Rodiče sami si uvědomují důležitost školy z dlouhodobého hlediska (Singly, 1999 in Smetáčková, 2011). 2

Píši sice před „očima“, ale dítě může stejně tak vnímat způsob, jakým rodiče o škole mluví apod.

9

Pozitivní přínosy můžeme nalézt v jednotlivých empirických zjištěních. Nepřímo jako příklad poslouží výsledky Powella et al.: „Skutečnost zda před vstupem do předškolního vzdělávání rodiče vnímají pedagogovu citlivost k dítěti a/nebo rodičům samotným, pozitivně ovlivňovala časnější čtení a sociální dovednosti (obé d = 0,43) a negativně problémové chování (d = 0,61)“ (Powell et al., 2010: s. 269); a nebo zvýšení důležitosti školy u dětí, pokud s ní rodiče spolupracují. Smyslem je, aby z pohledu dítěte světy v rodině a ve škole, neměly mezi sebou rozpor v zásadních hodnotách, postojích apod. Pak je umožněn zdravý harmonický vývoj dítěte a vytvoření pozitivního vztahu ke škole. Nelze přitom v jedné instituci hrát na pravidla druhé. Dítě sice žije z části ve světě fantazijním, ale velmi citlivě vnímá nervozitu dospělých, kterou si už dospělý nemusí ani uvědomovat.

2.2

Vybrané teorie Vztahy školy a rodiny – dvou zásadních institucí společnosti jsou

přirozeně přinejmenším tak pestré, jak pestré jsou tyto instituce samy. Snad i proto téma neuniká pozornosti odborníků u nás i ve světě. V této kapitole uvádím ty skutečnosti, které považuji za relevantní k tématu. Cituji poznatky z problematiky vztahů školy a rodiny orientovaným krom předškolního stupně vzdělávací soustavy také na stupeň primární, které však lze z velké části uplatnit k představě o podobných principech v případě předškolního vzdělávání. Vztah dvou partnerů se však vytváří i tam, kde nejsou oba přítomni. Někdy dokonce jeden z nich ovlivňuje druhý a to nevědomky a neplánovaně. O několika způsobech pozitivního ovlivňování rodiny školou píše Matějček: „Mateřská škola má také široké pole působnosti všude tam, kde může předávat rodině nové medicínské poznatky, nová pravidla hygienické péče, zásady zdravotní výchovy dětí atd. (…) Z poradenského hlediska rozhodně nepodceňujme ani roli dítěte jako aktivního účastníka rodinné interakce. Zanedbatelné tedy není ani to, co si dítě z onoho 'jiného světa' mateřské školy do rodiny přináší. Může být samo o sobě 'poslem dobrých zpráv' a přispívat tak k uklidnění celé rodinné atmosféry. Stává se vlastně rodinným terapeutem.“ (Matějček, 1992: s. 111 – 112)

10

2.2.1

Vývoj vztahu školy a rodiny Nejprve si dovolím stručný historický exkurz. Vztahy školy a rodiny totiž

prodělaly a stále prodělávají zásadní změny. Pozorovat je můžeme od momentu, kdy oba instituty fungují souběžně, tedy v našem prostředí nejpozději od zavedení povinné školní docházky (1774). Škola tehdy pouze doplňovala výchovu rodinnou a obě fungovaly paralelně de facto na sobě nezávisle. Se zvyšujícím se vlivem státu na obsahy a formy vzdělávání se začal jasně projevovat vliv školy na rodinu a více či méně záměrná snaha státu přes školu rodinu ovlivňovat (de Singly, 1993; de Queiroz, 1991 in Štech, 1997), zatímco rodina do školy v podstatě neměla přístup. Jak uvádí Průcha (1999) byl prosazován přístup nutné spolupráce školy s rodinami, učitelé byli vedeni k návštěvám rodin, zejména těch problémových. Toto období tedy považuji za éru jednosměrného vlivu. Ten se začíná komplikovat až v 70. a 80. letech 20. století, kdy jsou podle Rabušicové (2004a) rodiče vyzýváni k nejprve

formálním,

později

rovnocennějším

kontaktům.

Příklad

takového

kontaktu, ještě zdaleka ne rovnocenného, nabízí např. Matějček: „...osobnostech rodičů. Ale už sama příležitost, že mohou své názory a praktiky konfrontovat s názory učitelky, tj. pracovníka poučeného a zkušeného, má svůj význam.“ (Matějček, 1992: s. 111) Např. Payne (1997, in Rabušicová, Emmerová, 2003, Rabušicová, 2004a) si všímá legislativních změn v 90. letech v některých zemích, které dávají rodičům větší práva. Průcha (1999) upozorňuje, že v našem prostředí se proklamace vztahů rodiny a školy na krátkou dobu zcela obrátila. Škola měla všechny záležitosti vzdělávání řešit ve škole a bez zatěžování rodinného života. Stejně tak rodina neměla zasahovat do práce školy, resp. profesionálních vzdělavatelů. Tento vliv se však podle autora u nás neprosadil a v okolních zemích se dál vyvíjel model bližší partnerství, který se tak do našeho prostředí začal, vývojem změněný, opět vracet. Náš Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (2006) však poměrně výrazně varuje před nevyžádanými radami pedagogů rodičům, zatímco ke vlivu rodičů na půdě školy přímo vede (viz kap. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání). Dochází tak, naštěstí jen v právní teorii, k otevřenosti školy, nikoli rodiny. Singly (1999 in Smetáčková, 2011) hodnotí vývoj školy a rodiny v moderní společnosti jako vzájemně závislé, avšak také vzájemně distancované instituty. Současnou situaci hodnotí Smetáčková: „Základním trendem je prosazování idje školy jako transparentní multifunkční organizace ukotvené v lokálním prostředí a zodpovídající se spíše rodičům a komunitě než státu, vůči němuž by měla být naopak relativně autonomní.“

11

(Smetáčková, 2011: s. 23)

2.2.2

Základní modely vztahu školy a rodiny Birte Ravn (2003, in Rabušicová, 2004a) rozděluje vývoj vztahu školy

a rodiny na čtyři základní modely podle toho, jak se vyvíjely v čase na: kompenzační,

konsensuální,

participační

a

model

sdílené

odpovědnosti3.

(1) Kompenzační model vztahu předpokládá nedostatečnost rodinné výchovy, kterou

kompenzuje

profesionální

škola.

Tento

model

převládal

zejména

v šedesátých a osmdesátých letech dvacátého století. (2) V sedmdesátých a hlavně osmdesátých letech převládající, model konsensuální, počítá se školou a rodinou jako sobě rovnými institucemi, které se tak mohou shodnout na vzdělávacím systému, překrývat a doplňovat se. (3) V partcipačním modelu jsou rodiče „...chápáni jako 'aktivní, autonomní a individuální lidské bytosti, hrají ústřední roli v procesu rozhodování a v jeho implementaci.'“ (Ravn 2003, in Průcha et al., 2009: s. 320). Model sdílené odpovědnosti podtrhuje odpovědnost obou institucí za důsledky jejich rozhodování. (srov. také Šeďová, 2004a a Trnková 2004) Jako model sdílené odpovědnosti podtrhující můžeme rozumět i text Štecha a Viktorové, když uvádí: „Zvýšený pocit rodičovské odpovědnosti a nárůst tlaku na učitelův ,individuální' přístup“ ke každému žákovi vedou k nárůstu vzájemného vyjednávání, hledání dohody a podmínek vzájemného respektování se učitele a rodiče.“ (Štech, Viktorová, 2001: s. 57-58) Zároveň ale soudí, že se stoupající důležitostí školy v hodnotovém měřítku společnosti roste i „potenciál střetů rodičů se školou. … (A to zejména vzhledem V. U.) k tomu, že citové vztahy mezi rodiči a dětmi jsou stále více zprostředkovány a instrumentalizovány (tj. používány jako nástroj uskutečňování jiných cílů a účelů).“ (Štech, Viktorová, 2001: s. 62) Zatímco se u nás od druhé poloviny devadesátých let uplatňuje požadavek účasti pedagogů na rozhodování školy, později se přidal i požadavek účasti rodičů (Rabušicová, 2004b). Není tedy pochyb o tom, že i v posledních několika letech až desetiletích se vztahy školy a rodiny významně proměnily. Wynesse (1996 in Štech, Viktorová, 2001) hovoří o třech modelech, jak ke změnám došlo. První model předpokládá jednoduše ztrátu rodičovské autority, zejména v oblasti sociálního a morálního působení na děti. Druhý model popisuje posun od 3 Zajímavé je srovnání těchto modelů s rolemi rodičů, které podle Šeďové (2004b) vůči škole rodiče zaujímají. Na základě studia zahraničních zdrojů popisuje čtyři role rodiče: rodič jako klient či zákazník, rodič jako partner, rodič jako občan a rodič jako problém. (více v kap. Role rodičů vůči škole)

12

přirozené rodičovské autority k novému pojmu rodičovská odpovědnost. Ve třetím modelu hovoří o vlivu „souběhu a vzájemného prolínání sociálních a politických změn.“ (Štech, Viktorová in Kolláriková, Pupala, 2001: s. 64-5)

2.2.3

Role rodičů vůči škole Nyní se podrobněji podívejme na již proklamované rozdělení rolí rodičů

vůči škole. Průcha uvádí tři role rodičů vůči vzdělávací instituci, které se během nám známé existence lidstva vyprofilovaly: „rodiče jako edukátoři, jako klienti vzdělávacích institucí, jako participanti v ovlivňování vzdělávacích institucích“ (Průcha, 1999: s. 239). Ve vícero odborných publikacích (př. Rabušicová, Emmerová, 2003, Šeďová 2004b) jsou představovány čtyři rodičovské role. Pod rolí rodičů jako klientů nebo jinak zákazníků se skrývají dva předpoklady, které můžeme považovat za až protichůdné, a sice zaprvé, že učitelé jsou odborníky, a proto mohou poskytovat rodičům vzdělávací služby a za druhé, odborníky na výchovu svých dětí jsou rodiče, a proto si mohou vybírat mezi učiteli nebo školami. Naštěstí se oba předpoklady nevylučují navzájem, a tak se domnívám, že odborníky mohou být jak učitelé, tak rodiče a odlišné je jen jejich postavení a vliv (v horizontální rovině). Pro tuto roli je zásadní aktivní výběr školy rodiči. Předpokládá se pak zdravé konkurenční prostředí mezi školami, které se snaží přilákat si rodiče. V pedagogické encyklopedii (Průcha et al., 2009) jsme však varováni před důrazem na tento model, který v Anglii vyústil v orientaci rodičů na školy podle jediného kritéria a to výsledku školy v národních srovnávacích testech. Před čímž varují pedagogové i v našem prostředí v souvislosti s jejich zaváděním. Druhá role rodiče partnera školy je spíše ideálním cílem, ke kterému je ale vhodné se přibližovat. Výzkumy totiž ukazují, že vztahy školy a rodiny mají přímý vliv na školní úspěšnost, ale i absenci a podobné jevy. (Srov. Pianta a Walsh in Christensen; Anderson, 2002, Simon, 2001, Epstain, Sheldone, 2002 all in Šeďová, 2004a a Trnková, 2004). Role rodiče jako občana vůči škole je charakteristická uplatňováním práv a povinností vůči ní, podobně jako v analogii aktivního občana a státu. Škola je v tomto případě vnímána jako veřejná instituce, na níž má rodič vliv coby na článek společnosti. Poslední roli rodiče vůči škole – rodiče jako problém rozděluje Šeďová (2004b) na tři podskupiny: rodiče nezávislého, špatného a snaživého. Rodič nezávislý školu akceptuje, kontakt nevyhledává a zpravidla nesouhlasí s hodnotami předávanými školou. Kdežto rodič špatný školu a vzdělávání jako takové ani nerespektuje. Rodič snaživý může

13

znamenat problém, protože může vyvíjet přílišný tlak na učitele.

2.2.4

Partnerství školy a rodiny Snahy o navazování spolupráce mezi školou a rodinou se usadily jak ve

školských a školních dokumentech, tak v životě škol (více v kapitole Vývoj vztahu školy a rodiny). Harmonický respektující vztah z obou stran je jeden z předpokladů pro demokracii ve škole a dobrou úroveň kultury školy (více in Pol et al., 2006). Rabušicová a Emmerová jmenují tři základní roviny, v nichž lze partnerství školy a rodiny rozvíjet: „Jedná se o komunikaci školy s rodiči, podporu rodičů ze strany školy a zapojování rodičů do života školy.“ (Rabušicová a Emmerová, 2003: s. 149) Mohlo by se na první pohled zdát, že v rozporu s partnerstvím školy a rodiny si Matějček (1992) na jejich vztahu cení možnost rodičů konfrontovat, radit se s učitelem coby odborníkem. Partnerství je ale jistě společnou cestou k jednomu cíli. Nemusí tedy znamenat nutně, že jsou partneři rovnoprávnými až totožnými subjekty. To by také spolupráce poztrácela smyslu. Partnerství v případě škol a rodičů definuje Wolfendale (1983) jako: „...stav, kdy jsou rodiče aktivními a ústředními postavami v rozhodování a uvádění rozhodnutí do praxe, mají stejnou pravomoc a ekvivalentní odbornost jako lidé ve škole, jsou schopni dávat i získávat a také sdílet s profesionálními pracovníky vzájemnou odpovědnost.“ (in Rabušicová, 2004b: s. 328) Jak k takovému stavu dojít naznačuje Bull (1989 in Trnková, 2004), když doporučuje pro podporu partnerských vztahů následujících pět postupných kroků. Přičemž si všimněme, že ani jeden z nich vymezení vztahu explicitně nevyjadřuje: 1. Informování – Škola by měla v první řadě informovat rodiče o životě školy a dítěte. Rodič by měl znát i trápení a nedostatky obou subjektů, stejně tak jako úspěchy. 2. Vysvětlování – Rodičům by měl být popisován způsob a metody výuky, jejich opodstatnění apod. 3. Pozorování – Rodičům by mělo být umožněno být účastni jak pořádaných akcí, tak i běžné výuky. 4. Participace – Rodiče by měli mít možnost být užiteční pro učitele a/nebo školu; pomoci u pořádaných akcí, uspořádat přednášku, vést kroužek či

14

asistovat při výuce. 5. Rozhodování – K úspěšnému spolurozhodování o škole rodiči je třeba předchozích kroků, aby jim byla situace školy dobře známa. Zajímavá je skutečnost, že výše uvedené kroky se zaměřují pouze na to, co by mohla pro podporu spolupráce dělat škola. Přitom by mělo jít o spolupráci dvou svébytných odpovědných subjektů. Domnívám se tedy, že by bylo vhodné postup rozšířit o kroky, kterými mohou spolupráci podporovat rodiče. Přesto mají tato doporučení velkou výhodu v tom, že jsou bez problémů aplikovatelná i pro předškolní vzdělávání4. A proto jsem je použil jako jedno z klíčových pro výzkumnou sondu. Zapojení rodičů do školy definují Powell et al. především na jejich „...participaci v různých aktivitách školy, jako je dobrovolná pomoc nebo pozorování během výuky, účast na příslušných seminářích,

plánování nebo práce ve

správní/školní radě a účast na akcích školy.“ (Powell et al., 2010: s. 270). Dále uvádějí, že zapojení rodičů je podmínkou k rozvoji partnerství, které umocňují přínosy pro dítě (Epstain, Sanders, 2002; Christenson, 2004; all in tamtéž). Podobně k Bullovým krokům se o partnerství mezi školou a rodiči vyjadřují Průcha, Walterová, Mareš (2009): „Jeho předpokladem je vzájemná otevřenost, informovanost a ochota komunikovat. Patří k nim zejména: 1. informační publikace o životě školy, jejích cílech a programu; 2. participace rodičů na rozhodování o škole prostřednictvím zastoupení rodičů ve škol. výborech a radách; 3. systematické rozvíjení kontaktů mezi školou a rodiči; 4. aktivní spoluúčast rodičů na životě školy; 5. umožnění vstupů rodičů do vyučování a návštěvy učitelů v rodinách; 6. společné programy a domácí úkoly pro rodiče a žáky.“ (Průcha et. al., 2009: s. 373) Významné podobnosti lze spatřit i v doporučených aspektech spolupráce s rodiči, které uvádí Miklitz (2005) v případě lesních mateřských škol, když jmenuje: pravidelné informování, přátelský pozdrav s rodiči, individuální rozhovory o dítěti, radu rodičů a prostor pro jejich kritiku. Autorka doporučuje možnost pro rodiče školu navštívit za provozu stejně, jako informovanost v tom, jakými etickými a morálními hodnotami se pedagogové ve výchovném procesu řídí. Některé rady rozpracovává na tak konkrétní aspekty jako zvolení vhodného ranního času začátku 4 Nabízí se celá řada dalších dělení vztahu a úrovně spolupráce mezi školou a rodinou. Většina z nich je však vhodná spíše pro úroveň základního školství, například kategorizace zapojení rodičů do výchovy a vztahů se školou dle Epsteinové (Parents, 1997, in Šeďová, 2004b), která předpokládá zadávání domácích úloh.

15

školy s ohledem na dopravní obslužnost hromadnými spoji apod. V souvislosti se spoluprací rodičů zmiňuje podporu k hromadným svozům do a ze školy rodiči tak, aby necestovalo v jednom autě jen jedno dítě, společné projekty, oslavy a zvyky, na nichž rodiče participují. Zajímavé je pak hluboké zamyšlení autorky nad přínosy otevřenosti školy a rodičů, založené především na možnosti vzájemné interakce, kdy jako pro pedagogy přínosné spatřuje: přijímání impulzů od rodičů, dovídání se něco o předpokladech rodičů, porozumění potřebám dítěte při interakci s rodičem, ztotožnění rodičů se školou a posílení soudržnosti rodičů. Za nejzajímavější z autorčiných doporučení považuji ty, která podporují setkávání rodičů bez přítomnosti pedagogů. Autorka doporučuje například dostatečný časový prostor před a po rodičovské schůzce, dále možnost posezení rodičů po předání dětí do školy apod. Tato drobná opatření se oproti jiným teoretickým výstupům liší v tom, že neříkají, co má pro podporu dobrých vztahů dělat učitel nebo škola coby leader komunikace a vztahů, ale zaměřuje se na vnější podmínky. Nový pohled spočívá v nepřímé podpoře soudržnosti rodičů a jejich ztotožnění se s institucí bez toho, aby k tomu byli rodiče tlačeni školou. Což by mohlo snadno přinést drobné, ale nepříjemné pnutí na obou stranách. V neposlední řadě bych dal rád prostor obavě z posilování partnerství školy a rodičů, které by vytlačovalo pozici dítěte. Dítě je totiž v pozici oportunního zástupce, který pravidelně přechází mezi světem školy a rodiny, přičemž v obou svým

způsobem

zastává

ten

druhý.

(Smetáčková,

2011)

Existují

názory

upozorňující, jak těsnější a širší otevřenost školy a rodičů ohrožuje toto postavení dítěte, které by se v takovém svazku školy a rodičů stalo nadbytečným. Hrozí, že z vyjednavače by se stal holý objekt společného edukativního působení. Tento názor je dle mého názoru třeba brát vážně a věnovat mu další studie. Věřím však, že menší opodstatnění má na poli školy mateřské s ohledem na jeho psychickou zralost.

2.3

Vybraná empirická zjištění Podrobně teoreticky rozvíjený vztah školy a rodiny, by se neobešel bez

náročných empirických prací. Na tomto místě uvádím a srovnávám jednotlivá zjištění, která jsou v tomto tématu cenným zdrojem a inspirací.

16

2.3.1

Vzájemná očekávání aktérů vztahu Pro inspiraci uvádím očekávání rodičů od učitelů a učitelů od rodičů,

které se jistě prolínají do vzájemných očekávání od školy a rodiny a ovlivňuje jejich vztah a spolupráci. V devadesátých letech bylo provedeno dotazníkové šetření ve vybraných zemích OECD včetně Česka. Výsledky přinesly mínění reprezentativní populace, podle níž by měla mít rodina větší odpovědnost za osobní a společenský rozvoj dětí než škola. Z možností, kdo by měl odpovědnost mít: a) rodina, b) škola, c) rodina i škola společně, byla varianta b) nejméně obsazena a to ve všech zemích. Zda by odpovědnost měla být na škole či rodině a škole stejně se různí, souhrnně je však výrazně častěji, včetně Česka, přikládán oběma institucím. (Průcha, 1999) Rabušicová a Pol (1996) jako očekávání rodičů od učitelů uvádí: odborné poradenství, pokud je s dítětem jakýkoli problém; požadavek, aby měl děti učitel rád a aktivně se o ně zajímat; naučil je vše potřebné bez současného zatěžování rodičů; vyřeší školní záležitosti ve škole; bude spravedlivý. Učitelé očekávají od rodičů ochotu v řešení problémů; zájem o dítě a jejich společné trávení volného času; kontrolu domácí přípravy a vzájemnou spolupráci; zájem o schůzky a poskytování zpětné vazby škole; a pozitivní domácí prostředí. Vzájemná očekávání tedy rozhodně nejsou shodná a můžeme předpokládat, že jsou v mnoha případech až protichůdná. Když například rodiče jeví snahu, aby problémy týkající se školy byly řešeny jen ve škole a navíc bez zatěžování rodičů, zatím co učitelé očekávají aktivní zájem rodičů jak o dítě, tak o školu a dále domácí přípravu s dítětem. Z toho plyne prostor pro řadu nedorozumění, ať již otevřených či skrytých.

2.3.2

Spokojenost se vzájemnou spoluprací A jaké je naplnění očekávání aktérů vztahu, resp. spokojenost se stavem

jejich spolupráce? Ukázalo se, že výčet ani četnost nejrůznějších aktivit školy pořádaných směrem k rodičům nekoreluje s jejich spokojeností. Určitá souvislost spokojenosti se spoluprací byla spatřena v případě inovativních či netradičních aktivit; výrazněji pak ve vztahu ke spolupráci. Jako zásadní se tak ukázalo postojové a názorové klima. Závěrečná zpráva rozsáhlého výzkumu popisuje typickou školu, kde jsou ředitelé i rodiče se vzájemnou spoluprací spokojeni: „vedle (a někdy i namísto) tradičních metod spolupráce s rodiči častěji hledá méně používané a prozkoumané cesty, jak více zaujmout a zapojit rodiče svých žáků. Kupříkladu je seznamuje s obsahem výuky a s metodickými postupy ve vyučování, a i jinak usiluje, aby rodičům nabízela to, co je zajímá, diskutuje s nimi o nových 17

předmětech, využívá jejich profesionálních dovedností ve výuce a snaží se vyjít vstříc dokonce i těm rodičům, kteří na školu příliš času nemají.“ (Rabušicová, Trnková, Šeďová, Čiháček, 2003: s. 115) Naopak autoři zdůrazňují, že není rozdílu, zda je taková škola malá či velká, venkovská či městská, ani mateřská či základní.

2.3.3

Sekundární aktéři vztahu školy a rodiny Mezi sekundární aktéry vztahu učitel a rodič řadím ty subjekty, které

jsou jejich jednáním a vztahem ovlivněni, přičemž víme, že zároveň jejich vztahy alespoň nepřímo ovlivňují. Můžeme mezi ně počítat na prvním místě dítě, dále další nezúčastněné pracovníky školy, členy komunity, zřizovatele školy, občany obce, státní úřady a instituce až po mezinárodní komise apod. Zde se jen krátce pozastavím nad těmi, kteří jsou vztahem rodičů a školy ovlivněni nejvíce. Matějčkův text připomíná, že do vztahu školy a rodiny bychom neměli zapomínat řadit vztah dítěte, ať už k rodičům nebo učitelům. Jinak bychom totiž museli hovořit o vztahu školy a rodičů, ale ne rodiny. Jako příklad, jak může škola přes dítě ovlivnit situaci v rodině, ba i vztah rodiny ke škole, můžeme domyslet v následujícím textu: „Skutečnost, že mateřská škola vývojovým potřebám dětí dobře vyhovuje (na rozdíl od jeslí) a že je pro děti většinou i velmi přitažlivá, znamená, že jim poskytuje také pocit určité životní jistoty. Může tedy působit terapeuticky v případech, kdy dítě ve svém rodinném prostředí takovou jistotu nenachází. Při emocionálních konfliktech, které doprovázejí rozvody a jiné rozvraty v rodině, může se mateřská škola stát pro dítě

místem relativního klidu a pohody.

(…)

Z poradenského hlediska rozhodně nepodceňujme ani roli dítěte jako aktivního účastníka rodinné interakce. Zanedbatelné není tedy ani to, co si dítě z onoho 'jiného světa' mateřské školy do rodiny přináší. Může být samo o sobě 'poslem dobrých zpráv' a přispívat tak k uklidnění celé rodinné atmosféry.“ (Matějček, 1992: s. 112) Pro kognitivní vývoj dítěte můžeme považovat za důležitou jeho zkušenost s aktivním zapojením rodičů svých a rodičů vrstevníků na životě školy, jak uvádím v předchozí práci (Uzel, 2010). Může z ní později těžit pro aktivní občanství, mezigenerační učení, život ve své komunitě, spolupráci s obcí i širší společností. Dochází tak k „familiarizaci“, tj. získání důvěrné zkušenosti dle Bourdieu (1970 in Štech, 1997) a rozšíření kulturního kapitálu o dnes na důležitosti vzrůstající kompetence podobně, jako Pomerantz, Moorman & Litwack (2007 in Powell et al., 2010) popisují přijetí důležitosti školy dětmi, pokud s ní spolupracují rodiče. Dobře fungující spolupráce rodičů a školy má jistě pozitivní vliv na klima 18

prostředí školy. Například různá setkávání, ať už je cílem vzdělávání, slavnosti apod., která jsou otevřena i pro širší společnost, mohou být výrazným oživením lokálního života5 (Uzel, 2010). Všichni dotčení aktéři jsou ve vzájemné interakci a ovlivňování se, jak negativně tak pozitivně. Jako další sekundární, sociální partnery můžeme považovat sociální prostředí pedagogů; přičemž se ukazuje, že vliv tohoto prostředí zesiluje. (Šimoník, 2003)

2.3.4

Komunikace jako významný aspekt vztahu Základním předpokladem je, že vztah dvou subjektů se ve významné

míře projevuje v jejich komunikaci. Významnou míru nespokojenosti rodičů ukázal průzkum Becta (2009 in Smetáčková, 2011), který zjistil 82 % rodičů, kteří negativně prožívají nedostatek informací o školním životě vlastních dětí. „Podstatně větší díl informací je přenášen prostřednictvím dítěte“ srovnává (Smetáčková, 2011: s.11), oproti množství informací plynoucích přímo mezi pedagogy a rodiči. V této práci se však zabývám tou menší částí, tedy vztahem mezi školou a rodinou projektovaným přímou komunikací mezi nimi. V devadesátých letech dvacátého století provedli na toto téma v oblasti rodiny a školy rozsáhlý výzkum kombinující kvantitativní i kvalitativní metody Rabušicová a Pol; přičemž mj. zaznamenali úbytek kontaktů mezi školou a rodinou, což může zacyklovat další problémy. „Učitelé cítí, že jim chybí efektivní formy komunikace s rodiči, postrádají zpětnou vazbu (nedostatečná informovanost o rodině) a své postupy v kontaktu s rodiči charakterizují jako metodu pokusu a omylu. Rodiče pak podle nich především nedoceňují význam vzdělání. Nemají čas na kontakty se školou, o práci učitele mají informace nedostatečné a často zkreslené.“ shrnují jejich výsledky Štech a Viktorová (2001: s. 63). Jak toho dosáhnout, jako by napovídali dále: „Prvním úkolem rodičů i učitelů je vyjasnit si vzájemné vztahy v socializaci dítěte, tj. rozdělení pravomocí, povinností i tzv. poslání (nepsané, ale akceptované úkoly).“ (Štech, Viktorová, 2001: s. 77) Rabušicová a Pol při důkladném výzkumu mimo jiné zjistili: „Ústředním mottem jakýchkoliv kontaktů mezi rodiči a učiteli, případně vedením školy, jsou v převládající míře prospěch a chování dítěte.“ (Rabušicová, Pol, 1996: s. 107.) Což 5 Skutečnost že může být spolupráce rodičů a školy užitečná pro širší společnost dokládá i zkušenost ze školy v Pejškově, kde se komunitě školy nakonec podařilo zajistit ranní linkový spoj, který byl obyvateli využíván. (soubor osobních sdělení a vlastního pozorování, 2009)

19

nasvědčuje tomu, že se toho času na školách komunikace na vyjednávání podmínek vztahu rodičů a školy nesoustředila, jak doporučují Štech s Viktorovou. V souvislosti s Bullovými pěti kroky můžeme použít rozdělení aktivit podporujících vztah školy a rodiny podle iniciačního subjektu. Kdy jako aktivity vycházející ze strany školy Rabušicová a Pol (1996) shrnují: organizování mimoškolních aktivit

pro

rodiny,

letní tábory,

výstavy prací

dětí,

besedy

a přednášky; a jako aktivity ze strany rodičů: organizační pomoc při akcích, vedení kroužků, lobování pro školu, sponzorství.

2.3.5

Specifika vztahů s rodiči v případě mateřské školy V této kapitole se soustředím na vztahy školy a rodiny v případě školy

mateřské. Z principu věci je jednoznačné, že děti jsou zde mladší než na škole základní

a

od

vývojových

psychologů

můžeme

poznamenat

řadu

specifik

a odlišností tohoto vývojového období. Co však považuji za neméně důležité, je skutečnost, že i rodiče jsou mladší než na základní škole, a to možná ne tolik věkem jako délkou své rodičovské zkušenosti. Jako zajímavý argument volající k většímu zapojování rodičů do školního prostředí se ukazují výsledky výzkumu Marcon (1999 in Powell, 2011), kdy byla vyšší úroveň rodičovské komunikace s mateřskou školou a více druhů jejich aktivní výpomoci škole, spojena s adaptací v chování dětí a lepšími výsledky vzdělávání sledovaných kurikulem. Tyto výsledky potvrzuje longitudinální studie Miedel a Reinolds (1999 in Powell, 2011), jež přináší signifikantní spojitost mezi počtem různých aktivit rodičovské participace v mateřských školách a pozdější vyšší dosaženou úrovní ve čtení, nižším počtem dětí setrvávajících v ročníku déle než je obvyklé a méně let strávených ve speciální škole. (Powell, 2011: s. 271) Jak však uvádím výše, samotný počet aktivit školy vůči rodičům není zárukou spokojenosti aktérů vztahu se spoluprací. (Rabušicová, Trnková, Šeďová, Čiháček, 2003) Což je důležité doplnění k závěrům Marcona. Rabušicová a Pol (1996) ve svém výzkumu zjistili, že rodiče i učitelé se na prvním stupni základního školství lépe shodnou na tom, co je zájem dítěte, než na druhém. Pokud tedy předpokládáme, že čím mladší jsou děti, tím se lépe shodnou rodiče s učiteli na společném zájmu dítěte, pak je mateřská škola ideálním prostředím pro vzájemné porozumění. Další ukázka snazší shody školy a rodičů na nižších stupních vzdělávání

20

ukazují výsledky dotazníkového šetření, kdy ředitelé označovali prioritu vztahy k rodičům. Ředitelé škol mateřských ji vybrali jako nejdůležitější ve 45,9 % případů jako druhou nejčastější, ředitelé z primárního vzdělávání ve 35,6 % jako třetí a ředitelé druhých stupňů základních škol ve 26,6 % na pátém místě. (Rabušicová, Šeďová, Trnková, Čiháček, 2004) Podobně, i když z jiného soudku, si všímá blízkosti rodičů a učitelů ve škole mateřské Matějček (1992) a popisuje možná pozitivní ovlivnění, i když si všímá spíše jen jednostranných vlivů směrem k rodičům: „Ale už sama příležitost, že mohou své názory a praktiky konfrontovat s názory učitelky, tj. pracovníka poučeného a zkušeného, má svůj význam. (…) Mateřská škola má také široké pole působnosti všude tam, kde může předávat rodině nové medicínské poznatky, nová pravidla hygienické péče, zásady zdravotní výchovy dětí atd. (…) Učitelky mateřských škol jsou jim v tomto smyslu znatelně bližší než např. lékaři v ambulancích a psychologové nebo pedagogové v poradnách.“ (Matějček, 1992: s. 111 – 112) Ukazuje se také, že ve školách mateřských je značně méně rodičovských sdružení,

což

je

vysvětlováno

skutečností,

kdy

jsou

rodiče

a

pedagogové

v každodenním kontaktu, který na škole základní ubývá s tím, jak rodiče přestávají děti doprovázet. Množství problémů se mezi školou a rodiči na školách mateřských objevuje méně často a významně méně často se rodiče spojují, aby prosadili své zájmy. (Trnková, Čiháček, 2003) Důvod autoři spatřují v každodenním kontaktu rodičů s pedagogy, často i řediteli. Přenést však můžeme i poznatek Rabušicové a Pola (1996) ukazující na snazší shodu rodičů a učitelů na zájmu dítěte právě na nižším stupni. Otázkou však zůstává, zda je shoda díky tomu, že existuje více příležitostí ke vzájemnému vyjasňování, nebo je více dána nižším vývojovým stádiem dítěte a tedy i jednoduššími cíli výchovy a vzdělávání.

2.4

Právní zdroje Vztah

mezi

školou

a

rodinou

v

našem

prostředí

je

upravován

v základních právních textech; např. zákon o rodině či školský zákon, který rodičům, respektive zákonným zástupcům, tedy primárním vychovatelům, přiznává „rozhodující úlohu ve výchově svých dětí.“ (Rabušicová, 2004b: s. 328) Tuto úlohu pak škola na úrovni předškolního vzdělávání doplňuje, jak stanovuje vyhláška

21

o předškolním vzdělávání: „Mateřská škola spolupracuje se zákonnými zástupci dětí a dalšími fyzickými a právnickými osobami s cílem vyvíjet aktivity a organizovat činnosti ve prospěch rozvoje dětí...“ (Česko, 2006, § 1, odst. 1.). Kromě zákonných úprav jsou v našem prostředí platné kurikulární dokumenty, které jsou jimi vyhlašovány, a další politické dokumenty národního i mezinárodního charakteru. Náhled do problematiky vztahu školy a rodiny pak můžeme hledat v současných empirických pracích.

2.5

Vztah školy a rodiny ve vzdělávacích

dokumentech V této části se věnuji těm vzdělávacím dokumentům, které rozpracovávají vztah školy a rodiny.

2.5.1

Národní program rozvoje vzdělávání V základním kurikulárním dokumentu České republiky, Bílé knize jako

Národním

programu

rozvoje

vzdělávání,

je

častován

institut

rodiny

jako

významného sociálního partnera vzdělávání. Nejvýznamnější ukotvení se mu dostává v částech týkajících se samosprávy školy, rodičů jako výchovných a vzdělávacích partnerů, rodičů jako partnerů s právem na informace atd. Např. když se v něm ke zvyšování kvality vzdělávání uvádí: „Nezbytná je přitom i účast rodičů, žáků a studentů.“ Celý dokument je psán v duchu decentralizace a zvyšování autonomie školy, což otevírá možnost většího zapojení rodičů a jejich zvýšeného vlivu na působnost školy. V Bílé knize je dále rodičům přiznán výrazný vliv na výchovu, ale i kladena velká odpovědnost, když se v ní píše: „Za výchovu a vzdělávání dětí odpovídají především rodiče, oni jsou také jejich prvními učiteli. Institucionální předškolní vzdělávání podporuje výchovné působení rodiny, doplňuje je o specifické podněty, rozvíjí je a obohacuje.“ (MŠMT, 2001: s. 45) Absence konkrétních forem spolupráce školy a rodiny je dána charakterem dokumentu jako základního obecného politického dokumentu; ty však můžeme účinněji hledat jinde.

22

2.5.2

Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání Na základě doporučení Národního programu rozvoje vzdělávání byly

vytvořeny Rámcové vzdělávací programy pro různé stupně a druhy škol vzdělávací soustavy České republiky. Jako první z nich byl vypracován pro předškolní vzdělávání (2004), který jmenuje jednotlivé ukazatele, při nichž je spoluúčast rodičů se školou vyhovující: •

Ve vztazích mezi pedagogy a rodiči panuje oboustranná důvěra a otevřenost, vstřícnost, porozumění, respekt a ochota spolupracovat. Spolupráce funguje na základě partnerství.

•

Pedagogové sledují konkrétní potřeby jednotlivých dětí, resp. rodin, snaží se jim porozumět a vyhovět.

•

Rodiče mají možnost podílet se na dění v mateřské škole, účastnit se různých programů, dle svého zájmu zde vstupovat do her svých dětí. Jsou pravidelně a dostatečně informováni o všem, co se v mateřské škole děje. Projeví-li zájem, mohou se spolupodílet při plánování programu mateřské školy, při řešení vzniklých problémů apod.

•

Pedagogové pravidelně informují rodiče o prospívání jejich dítěte i o jeho individuálních pokrocích v rozvoji i učení. Domlouvají se s rodiči o společném postupu při jeho výchově a vzdělávání.

•

Pedagogové chrání soukromí rodiny a zachovávají diskrétnost v jejích svěřených vnitřních záležitostech. Jednají s rodiči ohleduplně, taktně, s vědomím, že pracují s důvěrnými informacemi. Nezasahují do života a soukromí rodiny, varují se přílišné horlivosti a poskytování nevyžádaných rad.

•

Mateřská škola podporuje rodinnou výchovu a pomáhá rodičům v péči o dítě; nabízí rodičům poradenský servis i nejrůznější osvětové aktivity v otázkách výchovy a vzdělávání předškolních dětí.

(Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, 2006: s. 35 – 6) V oblasti řízení školy pak uvádí: „Pedagogický sbor pracuje jako tým, zve ke spolupráci rodiče.“ (Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, 2006: s. 35) Tím staví rodiče do doplňkové role, i když významné a to především vzhledem k jejich předchozímu postavení (viz Vývoj vztahu školy a rodiny). Dále je spolupráce s rodiči jmenována v případech dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, kde je jejich pomoc vysloveně žádoucí. V kapitole autoevaluace znění dokumentu připouští možnost škole neposkytnout rodiči písemné záznamy o dítěti, když uvádí: „...aby byly přístupné pouze pedagogům v mateřské škole, popř. rodičům.“ (Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, 2006: s. 41) Dokument se nevyjadřuje, zda mají, či mohou rodiče spolupracovat na znění školního vzdělávacího programu a iniciovat jeho změny. Uvádí pouze: „Se školním vzdělávacím programem by měli být seznamováni rodiče dětí.“ (Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, 2006: s. 41 – 2) Na druhou stranu je v dokumentu uvedeno, že pedagog by měl: 23

•

evidovat názory, přání a potřeby partnerů ve vzdělávání (rodičů, spolupracovníků, základní školy, obce) a na získané podněty reagovat

(…) •

usilovat o vytváření partnerských vztahů mezi školou a rodiči

•

umožňovat rodičům přístup za svým dítětem do třídy a účastnit se jeho činností

•

umožňovat rodičům účastnit se na tvorbě programu školy i na jeho hodnocení

•

vést s rodiči dítěte průběžný dialog o dítěti, jeho prospívání, rozvoji a učení.

(Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání, 2006: s. 45)

2.6

Definování klíčových konceptů Téma této práce je soustředěno kolem základních termínů, popsaných

v úvodní podkapitole . Další koncepty jsou pak popsány na tomto místě, kde se zaměřuji na komplexnější z nich. V této práci píši o vztahu školy a rodiny. Rodiny, nikoli jen rodičů, protože se domnívám, že do interakce vstupují, i když často jen zprostředkovaně, i další rodinní příslušníci. Kam můžeme řadit děti samotné, jak jsme si ukázali v předchozím textu, ale i další příbuzné, jak ukazuje mezigenerační učení. Přesto předpokládejme, že rodiče, potažmo jiní primární vychovatelé (souhrnně zákonní zástupci), jsou ve vztahu se školou ústředními osobami a vztah školy a rodiny se nejvíce projektuje v komunikaci mezi učiteli a rodiči. Lesní mateřské školy se pak úzkou spoluprací s rodiči vyznačují, ba dokonce se jí profilují. Mnohé z nich pak vznikly přímo z iniciativy a potřeb rodičů, jak ukázal jejich průzkum (Uzel, 2010). Na předchozích stranách jsme se tedy mohli přesvědčit, že vztahu školy a rodiny je v odborné veřejnosti přikládán velký význam. Připomněli jsme si také, že partnerský, na rodinu orientovaný vztah, je jedním z pilířů lesních mateřských škol. Rozsáhlá studie věnující se tomu, jak tedy právě lesní mateřské školy a rodiče tento vztah podporují, u nás zatím nevznikla. Situace je složitější také proto, že role rodiče a zástupce školy se ve většině lesních mateřských škol u nás prolínají. Jak jsem připomněl výše, lesní mateřské školy jsou zakládány především z potřeb rodičů. Rodiče sami iniciují vznik školy a významně se na jejím budování 24

podílí. Předpokládám, že tato skutečnost má za následek velkou míru rodičovské integrace do života školy a nově příchozí rodič tuto integraci přejímá. U škol vzniklých zdola, u nás navíc bez uznání za školská zařízení, je vysoká míra autonomie. Ta přitom nemusí být jen na škodu6, výzkumy (OECD, 2005) ukazují lepší výsledky vzdělávání u žáků v případě škol s vyšší mírou autonomie oproti školám v centralizovaných systémech.

3

Lesní mateřská škola Pro účel této práce si dovolím jen jednoduché vymezení základních prvků

lesních mateřských škol, jakožto prostředí výzkumu. Lesní mateřská škola je obecně oproti klasické: •

situována ve zdravém přírodním prostředí,

•

její zázemí je tvořeno jednoduchým přístřeším, které musí být v chladném období vytopitelné (srub, jurta, zateplená maringotka apod.),

•

většina programu školy probíhá v otevřeném venkovním prostoru,7

•

pobyt venku není omezován počasím jen z principu, ale počasí je přizpůsobováno vhodné kvalitní oblečení (princip venku za každého počasí),

•

standardní počet dětí ve skupině je 15 se dvěma pedagogickými pracovníky, V zahraniční literatuře se často vyskytuje označení lesní mateřská škola

(forest kindergarten, waldkindergarten...) a to bylo přejato i do českého prostředí. Les samotný však není podmínkou. Za základní a jediný nutný odlišující prvek v porovnání s mateřskými školami hlavního proudu8 lze považovat prostředí školy (Jančaříková, 2009). Prostředí školy by mělo být otevřené a přirozeně přírodní (Vošahlíková, 2009), což je v souladu s doporučením Národního programu rozvoje vzdělávání v České republice: „Vzhledem k současné nedostatečnosti styku detí se zdravou přírodou, která dítěti poskytuje komplex informací nezbytných pro chápání 6 Chybí zejména dotační podpora, ale i specifikovaná odbornost a evaluační nástroje. 7 Asociace lesních mateřských škol působící v našem prostředí má jako doporučený rozsah 3/5 programu venku v neupraveném terénu. 8 V literatuře se často setkáme s termínem tradiční mateřská škola. Používám termín mateřská škola hlavního proudu případně klasická. Lze totiž diskutovat nakolik je dnešní hlavní proud v předškolním vzdělávání tradiční či spíše podobou vzniklou v nedávné průmyslové společnosti.

25

fungujících vazeb a možnost být aktivní, vytvářet co nejvíce príležitostí k přímým stykům dítěte se zdravým přírodním prostředím.“ (MŠMT, 2001: s. 46) Například unifikované umělé palmy v obchodním domě totiž jistě neposkytují podněty srovnatelné s paletou podnětů malého hájku za obcí; a to jak horizontálně tak vertikálně. Prostředí školy by mělo být bez ekologické zátěže a nevhodných hygienických podmínek9. Edukační prostředí tedy lze považovat za nejdůležitější vymezení mateřské školy lesní od klasické. Dále však lze v rámci lesních mateřských škol u nás

pozorovat

více

shodných

prvků,

jako

jsou

pedocentričtější

přístup

a významná participace rodin. (Uzel, 2010) Pedocentrický přístup se projevuje upřednostňováním alternativních pedagogických konceptů (nejčastěji Waldorfská pedagogika, pedagogika Montessori) a přístupů (nejčastěji Respektovat a být respektován, program Začít spolu) apod.10 Vzhledem ke sledovanému tématu je patrně důležitým specifikem lesních mateřských škol u nás i jejich vznik z potřeby rodičů. Rodiče často sami iniciují vznik školy a významně se na jejím budování podílí. To má za následek, že rodiče jsou od začátku velmi integrováni do života školy a nově příchozí rodič tuto integraci přejímá. Participaci rodin můžeme vnímat ve dvou dimenzích. 1. Jako zapojení lidí, kteří sami vznik lesní mateřské školy iniciují k řešení svých rodinných potřeb. 2. Jako připojení se rodin v průběhu. V obou dimenzích je zapojení rodin větší než běžné. Významnou měrou se podílejí na organizaci školy i akcí, poskytují jednorázovou pomoc (úpravy zázemí, dary) apod. Dále se významnou měrou zapojují do spolurozhodování školy. (Vošahlíková, 2009, Uzel, 2010 a 2011) Vošahlíková vysvětluje společné znaky lesních mateřských škol na příkladu cílů vytvořených s Kordulovou: •

učit se celostně, tzn. všemi rovinami vnímání,

9 Jako jsou hluk, prach, smog apod., které jsou zcela běžné ve městech, ale i u frekventovanějších silničních sítí, oblastí těžby, těžkého a chemického průmyslu a podobných. Za vhodné hygienické podmínky rozhodně nepovažuji jen dostatečný počet zářivek či výšku schodů uvnitř budovy. 10 Lze předpokládat, že neziskový charakter provozu častěji sdružuje lidi sdílejících jiné hodnoty než konzumní proud a ty jsou bližší alternativním směrům.

26

•

rozvíjet jemnou a hrubou motoriku prostřednictvím rozmanitých podnětů a možností pohybu v přírodě,

•

podpořit smyslové vnímání přímou zkušeností,

•

rozvíjet kreativitu a fantazii při využití rozmanitých přírodních prvků,

•

podpořit vědomí sounáležitosti mezi dětmi navzájem a se živou a neživou přírodou,

•

prožít rytmus změn ročních období a přírodních jevů,

•

seznámit se s místem a přírodním prostředím, které je blízké a vytvořit si k němu pozitivní vztah,

•

zažít a poznat rostliny a živočichy v jejich původním životním prostředí, poznat různé přírodní ekosystémy,

•

umožnit dětem, aby poznaly své tělesné hranice,

•

prožít ticho a naučit se být citlivější k mluvenému slovu,

•

poznat hodnoty lesního společenství a hodnoty lidské společnosti

(Vošahlíková, 2010: s. 16)

27

B. Empirická část

V teoretické části jsem čtenáře seznámil s různými pohledy na problematiku vztahu školy a rodiny a dosud zjištěná fakta relevantní k tématu. V empirické části popíši proces výběru, příprav, realizace, zhodnocení a poučení z výzkumné sondy. Tato práce je tak teoreticko-empirického charakteru.

4

Metodologie výzkumu V této části bych rád seznámil čtenáře s procesem, který samotnému

výzkumu předcházel, tedy s výběrem výzkumných otázek, metod, pole apod. Vstupním předpokladem pro tuto práci je skutečnost, že lesní mateřské školy s rodinami úzce spolupracují a existuje oboustranná vůle k sladění činností. Teprve výzkum dokáže tvrzení potvrdit či vyvrátit, ale hlavně odhalit, jak ke spolupráci dochází, čím je podporována, co ji omezuje apod. Tato práce zkoumá spolupráci školy a rodiny specificky v případě lesních mateřských škol. A protože se na tomto poli jedná o patrně první průzkum, chtěl jsem postihnout celé výzkumné pole tak, aby závěry z výzkumné sondy mohly posloužit jako základní ohraničení pro následující práce v tomto tématu a poli. Budoucí práce by tak mohly být koncipovány na podkladě těchto zjištění a tudíž by mohly být úžeji a hlouběji specializovány. Nejprve jsem tedy zvažoval provést průzkum za použití dotazníkové metody a tento i detailně vypracoval. Následně jsem na základě doporučení a po zvážení všech pro a proti zásadně změnil výzkumný design a to z metody kvantitativní na metodu kvalitativní. Hlavními výhodami tak jsou jasnější a přesnější závěry, které by v dříve zvažované metodě byly v podstatě nedosažitelné. Už skutečnost, že jsem se v průběhu rozhodl k radikální změně metody, potvrzuje cirkulární proces práce výzkumníka. (Flick, 2006 in Šeďová, 2007) A tím byl zahájen výzkum kvalitativní. Ještě před výběrem konkrétních metod je vhodné vymezit konkrétní podobu případové studie. Yin (2003 in Sedláček, 2007) je rozlišuje na deskriptivní, exploratorní zacílené na neznámé prostředí a explanatorní, na jejichž konci máme komplexní kontextové vysvětlení.

28

Pro svou práci jsem vybral model deskriptivní případové studie, která má za cíl zejména popis průběhu skutečností případu a jeho okolností. Což se jeví jako nejvhodnější metodický design k osvětlení vztahu lesní mateřské školy a rodiny.

4.1

Stanovení cílů práce Vhodné rozlišení cílů, které napomůže další práci, nabízí Maxwell (2005

in Šeďová, 2007), když rozlišuje cíl intelektuální, praktický a personální. Na základě této typologie zde rozkrývám cíle nejdříve empirické části své práce. Intelektuálním cílem bylo odkrytí stavu, jak probíhá spolupráce mezi školou a rodinou v případě lesních mateřských škol, potažmo jaký je jejich vztah. Praktický přínos může být jak pro samotné aktéry výzkumu, kterým nabídne zpětnou vazbu a nadhled, tak laické i odborné tématem zasažené veřejnosti, které navíc nabídne i inspiraci, jak lze partnerství rozvíjet a udržovat. Mým osobním cílem bylo blíže nahlédnout formování vztahu výchovných aktérů. V minulosti jsem totiž poznal, jak je tento vztah a úroveň spolupráce zásadní. Proto jsem se rozhodl toto pole blíže poznat. 11 Nedílnou součástí studia tématu je i výzkum teoretický, jehož cílem je sdružit dosavadní vědění o vztahu a spolupráci školy a rodiny, pokud možno na úrovni předškolního vzdělávání.

4.2

Výzkumný problém Jako problém hodný výzkumu označuji vztah školy a rodiny v případě

lesních mateřských škol. Školu a rodinu chápu jako zásadní výchovné aktéry. Jejich vztah je určující pro celostní edukativní rozvoj osobností. Lesní mateřské školy jsou jako instituce v naší zemi velmi mladé a ozřejmění procesu uvnitř nich je lákavé a pro další vývoj důležité. Mimo jiné protože se vztah obou institutů ukazuje jako klíčový pro udržitelnost vedle státem hojně dotovaných mateřských škol12.

11 Skutečnost, že touto prací splním jednu z podmínek studia, nevidím jako cíl. Ale vnímám tuto povinnost jako příležitost např. k naplnění cíle osobního, který uvádím. 12 Ať již státní či soukromé, všechny mateřské školy registrované v rejstříku škol dostávají dotace za každé svěřené dítě. Lesní mateřské školy na tyto dotace nemají nárok, protože nesplňují technické apod. podmínky. Například nemají v lese dostatečně výkonné odvětrávání učebny.

29

4.3

Definování výzkumných otázek Při definování výzkumných otázek vycházím z cílů výzkumu. Jak tedy

bylo uvedeno výše, zaměřuji se na stav spolupráce mezi školou a rodinou jako takový. Výzkumné otázky byly postupně vyprofilovávány do těchto tří hlavních otázek: Jaké charakteristiky má vztah školy a rodiny v případě lesní mateřské školy? Jaké kroky k partnerskému vztahu školy a rodiny již škola dělá? Jaké aspekty určují vztah školy a rodiny ve sledovaném případě? Jak je vztah lesní mateřské školy a rodiny hodnocen jednotlivými aktéry? Při stanovování otázek jsem se pohyboval v mezích na prvním místě dostatečné šíře, abych postihl celé téma a ponechal prostor pro jakékoli zjištění a na místě druhém dostatečné konkrétnosti tak, aby výsledky výzkumu dokázaly odpovědět na příslušné otázky. Konkrétnost jsem vyjádřil především specifikací výzkumného pole (viz Výzkumné pole) a konkretizací aktérů (rodičů). Naopak dostatečnou šíři jsem zajistil otevřenými, výzkumnými otázkami a zejména pak během sběru dat.

4.4

Výzkumné pole Celé výzkumné pole se stává z lesních mateřských škol v Jihomoravském

kraji. Pro účel tohoto výzkumu za lesní mateřskou školu pokládám předškolní zařízení, které respektuje a naplňuje Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (2004), zároveň usiluje o bezprostřední a přirozený pohyb ve zdravém otevřeném přírodním prostředí, inspiruje se zkušenostmi lesních mateřských škol v zahraničí, aplikuje její principy, zejména s dětmi venku za každého počasí, a k jejím principům se veřejně hlásí. Pro výběr konkrétního případu jsem se rozhodl zabývat se těmi, lesními mateřskými školami, které jsou členskými organizacemi13 v Asociaci lesních mateřských škol, byly jako specificky lesní mateřské školy založeny, mají zpracovaný dokument charakteru školního vzdělávacího programu, odborné pracovníky dle zákona o pedagogických pracovnících a jsou v provozu 13 Pro účel této práce nerozlišuji mezi členy řádnými a tzv. čekateli.

30

otevřeny minimálně rok. Zajištění vstupu do terénu bylo snazší díky jeho osobní znalosti. Z možných škol byla vybrána jedna na základě kritérií viz výše.

4.4.1

Popis případu Nedílnou součástí popisu případu je také kapitola představující lesní

mateřské školy. Vybraná škola, která se nakonec stala předmětem případové studie, leží v blízkosti velkého města, což se později potvrdilo jako důležité. Specifika přístupu, metodiky a používaných alternativních pedagogických směrů14 jsou deklarována od začátku působení školy. Škola má dobrou dostupnost hromadnou dopravou a omezeně i individuální. Užívá vlastní vymezený pozemek a krom jiného zázemí i zděnou stavbu a přiléhající lesy. Je důležité připomenout skutečnost, že vzhledem k dosavadní situaci lesních mateřských škol v Česku, si musí rodiče náklady školy hradit v podstatě v plné výši15. Pro účely naplnění cílů výzkumu je nezbytné za prvé vycházet z nastoleného výzkumného pole a za druhé orientovat se na rodiče. Aby bylo zajištěno zodpovězení výzkumných otázek, specifikoval jsem rodiče na ty, jejichž děti navštěvují lesní mateřskou školu nejméně půl roku a docházka dětí je nejméně tři dny v týdnu16. Účelem je studie reprezentativních případů, která je doporučena zvláště pro výzkum organizací a jejich vnitřních procesů (Schramm, 1971 cit. podle Yin, 2004 in Sedláček, 2007).

4.5

Výběr metody sběru dat Využití předností konkrétní metody je jeden z dalších nejdůležitějších

kroků výzkumu. Vzhledem k charakteru výzkumných otázek jsem se rozhodl průzkum opřít o nestrukturované, později polostrukturované, rozhovory s rodiči. Začal jsem však studiem dokumentů školy, pozorováním a rozhovorem s vedoucím pedagogem. Přičemž na základě zjištěných faktů a případné úpravě výzkumných 14 Škola deklaruje inspiraci z lesních mateřských škol, waldorfské pedagogiky a environmentální výchovy. 15 Přímé náklady činí pětinu průměrné hrubé měsíční nominální mzdy na přepočtené počty zaměstnanců v národním hospodářství. 16 Mnoho dětí dochází do lesní mateřské školy ne celý týden, ale jen několik dní. Podle slov organizátorů se tak děje zejména z finančních důvodů, protože lesní mateřské školy nejsou v našem prostředí dotačně podporovány podobně jako jiné soukromé mateřské školy, a břímě financování tak leží zcela na rodičích. Rodiče si tak kratší docházkou snižují náklady.

31

otázek, lze dle možností konkrétního terénu dále využít např. skupinový rozhovor s více rodiči najednou. Více se k jednotlivým metodám vyjadřuji v kapitole Analýza a interpretace.

4.6

Etika výzkumu K dobré praxi výzkumu patří přinejmenším zamyšlení se nad otázkami

etiky, lépe pak i zodpovězení otázek problematiky. Etiku výzkumu můžeme sledovat zejména v procesu sběru dat a dále v případě zveřejňování výzkumné zprávy. U svého výzkumu jsem se rozhodl naplnit jeho důvěrnost neuvedením pravých jmen respondentů a dále neuveřejněním oblasti a konkrétní školy. To platí i u citací z dokumentů, které jsou uvedeny jen v takovém rozsahu, aby ji nebylo možné stoprocentně vystopovat. Za účelem anonymity byly v citacích zaměněny i některé specifické názvy za slova neutrální stejného významu. O zajištění důvěrnosti jsem informoval každého z aktérů výzkumu a to dodržuji i po skočení výzkumu. Informovanost účastníků považuji za vhodnou, jako nejsnazší z mnoha kroků k otevřenému sdílení aktérů. Během rozhovorů jsem se souhlasem respondentů používal zvukové záznamové zařízení. Záznamy jsou uchovávány tak, aby bylo maximálně předejito jejich ztrátě. Při přípravě, dojednávání, průběhu i zpracovávání jsem dotčené osoby otevřeně informoval o tématech a cílech výzkumu.

4.7

Důvěryhodnost výzkumu Při přípravě, v průběhu i zpracovávání výsledků výzkumu jsem se snažil

o co možná nejvyšší důvěryhodnost. Největším omezením v tomto smyslu je relativně malý vzorek respondentů. V rámci tohoto omezení jsem ale, myslím, udělal vše pro to, aby byly výstupy pro daný případ co nejbližší skutečnosti. Švaříček (2007) jmenuje techniky, kterými lze důvěryhodnost v případě kvalitativního výzkumu podpořit. Patří sem členské ověřování, které jsem v hojné míře používal už během sběru dat v rozhovorech, technikou parafrázování, ověřování. Jako vhodná se ukázala má dlouhodobá znalost prostředí. Sedláček (2007) k tomu uvádí: „Zkušenosti zahraničních výzkumníků (srov. Southworth, 1995) 32

přesvědčivě ukazují, že dlouhodobá znalost 'spolupráce' s případem má jednoznačně pozitivní dopady na výsledky celé studie.“ (Sedláček, 2007: s. 98 – 99) Audit kolegů nebyl proveden z důvodu nejasnosti jeho přínosu pro důvěryhodnost (Švaříček, 2007) a který by mohl vést k přílišnému roztříštění možných témat. Namísto toho byla průběžně prováděna podobná technika reflexe kolegů. Za stěžejní považuji důmyslnost výběru respondentů tak, aby byla pokryta celá šíře problematiky a možných pohledů. Dbal jsem tedy na zástupce z více táborů a jednotlivá zjištění konfrontoval s dalšími zdroji. Jako vhodné by patrně dále označili Rubinovi (2005, tamtéž) mé bohaté zkušenosti se zkoumaným jevem. Přínosný byl i deník výzkumníka, který jsem zejména ze začátku podceňoval, ale v průběhu se ukázal jako cenné umožnění reflexe průběhu výzkumu či návratu ze slepé uličky. V neposlední řadě sesbíraná data cituji a dle svých nejlepších možností interpretuji s preferencí metody systematického porovnávání.

5

Analýza a interpretace V této části uvádím významné skutečnosti, které byly jednotlivými

technikami zjištěny. Dále jsou komparativně posouzeny tam, kde je to vhodné.

5.1

Dokumenty školy Před uskutečněním rozhovorů, jako stěžejní části výzkumu, jsem

studoval dokumenty školy a hledal v nich souvislosti vzhledem k výzkumným otázkám. Umožnilo mi to nahlédnout jak partnerství a spolupráci s rodiči škola prezentuje rodičům a veřejnosti, udělat si základní obraz o sledovaných procesech uvnitř školy a tento pak hlouběji zkoumat prostřednictvím metody rozhovorů s dotčenými aktéry. Dokumenty školy, které jsem prostudoval, se skládají ze stanov, vzdělávacího programu, řádu školy a měsíčního pedagogického plánu.

5.1.1

Rozbor stanov školy Stanovy mají charakter právního textu vymezující hlavní fungování 33

právnické osoby. O spolupráci školy s rodiči se zde explicitně nedočteme. Rodiče však mají možnost stát se členy sdružení a tím pádem: „...hodnotit činnost za uplynulé období, předkládat návrhy, podněty a připomínky a podílet se na praktické činnosti.“ Na schůzi, která se koná minimálně jednou ročně, pak mohou: „...kontroluje rozhodnutí výkonné rady a navrhuje úpravy či změny těchto rozhodnutí. Připomínkuje zprávu o činnosti a účetní závěrku za předešlý rok, rozpočet na příští období a vnitřní pravidla sdružení. Určuje koncepci a jeho cíle na příští období. Prezentuje veřejnosti aktivity školy.“ Hned v prvním zdroji se tak můžeme překvapivě přesvědčit, že škola naplňuje hned poslední z pěti kroků podpory participace rodičů školou dle Bulla (1989 in Trnková, 2004). Před ukvapenými závěry je však třeba toto tvrzení podrobit ověření jinou metodou viz dále. Navíc Bull doporučuje nejdříve naplnit všechny čtyři kroky předcházející.

5.1.2

Rozbor školního vzdělávacího programu Škola má dále vypracován dokument, který pro tuto práci můžu nazývat

školním vzdělávacím programem, jelikož je mu strukturou i obsahem velmi podoben. Dokument se věnuje komunikaci s rodiči a jmenuje pro ni čtyři základní kanály: nástěnku, elektronickou komunikaci, společná setkání a osobní konzultace. Dále explicitně uvádí, že provoz školy: „...by se neobešel bez spolupráce s rodiči.“ Tím dává veřejně jasně najevo, že spolupráci od rodičů doslova očekává, ba vyžaduje. Spoluúčast rodičů je popsána jako jejich organizační pomoc při akcích školy a rozvoj jejího zázemí. V dokumentu jsou vysvětleny i důvody takové spolupráce a to v: - dětem snazším propojení světa rodiny a světa školy, kdy se hranice mezi oběma institucemi striktně nerozděluje, ale umožňuje jejich prostupnost a vzájemné ovlivňování; - přesnějším porozumění školy rodinným konstelacím a zvyklostem; - rozvoji přátelských vztahů a budování komunitního života, kdy může kdokoli ze zúčastněných ovlivnit podobu školy; - svépomoci jako podmínce udržitelnosti školy.

5.1.3

Studium školního řádu Dalším poskytnutým dokumentem je soupis pravidel fungování školy,

který můžeme nazvat školním řádem. S ohledem na téma výzkumu zde zaujme požadavek vůči rodičům, kteří v případě školních výletů organizují dopravu dětí, což je jeden z významnějších požadavků k spoluodpovědnosti rodičů za provoz. Dále se v dokumentu dočteme, že rodiče mají možnost být s dítětem 34

přítomni celého programu ve škole po dobu až jednoho týdne. To můžeme považovat za významný projev otevřenosti odpovídající třetího kroku dle Bulla, tedy pozorování (viz výše). Navíc zde existuje možnost navštěvovat pravidelně odpolední kroužky rodiči s dětmi a to i mladšími tří let. I zde se dovíme, že rodiče mají explicitně právo vyjadřovat se a ovlivňovat tím jak provoz, tak výchovný program. Tuto skutečnost potvrzuje dále i možnost pro rodiče doplnit předem témata k projednání na rodičovské schůzce.

5.1.4

Shrnutí analýzy dokumentů Souhrnně

lze

jednoznačně

zhodnotit,

že

ve

všech

studovaných

dokumentech školy se o spolupráci s rodiči hovoří, což podporuje předpoklad, že na ni škola klade důraz. Formy spolupráce jsou v nich postupně vyjmenovány a hlavně popsány. Rodič je tedy nejen informován o možnostech spolupráce (např. „Program připravuje škola spolu s rodiči.“), ale je mu i přiblíženo, jak může tyto svá práva uplatňovat (např. Při obdržení výzvy k rodičovské schůzce „...může doplnit svá témata“ před jejím konáním). Tím je patrný rozdíl oproti strohému používání politicky vhodných hesel v dokumentech, pod nimiž si konkrétní praxí není jist rodič, ba dokonce často ani učitel. Přístup školy se v tomto případě jeví jako vážně míněný partnerský. Samotné dokumenty ale nejsou důkazem praxe, poskytují však důležitý přehled a ukazují možnosti pro spolupráci samotnou.

5.2

Rozhovory Rozhovory byly provedeny ve dvou základních fázích. Ačkoliv jsem se

rozhodl empirickou část opřít o výpovědi rodičů, byly nejdříve provedeny rozhovory s pedagogy, které poskytly hloubkový náhled na edukační realitu. Pohled na ni pak byl s rodiči ověřován, doplňován a prohlubován. Respondenty rozhovorů se staly obě pedagogické pracovnice tvořící tak úplný vzorek vzhledem ke stanovenému případu a zástupci rodičů. Přičemž rodiče byli vybráni metodou extrémních případů za součinnosti s pedagogy a dále rozhodovala ochota rodičů věnovat na rozhovory čas. I přes odmítání respondenty v začátcích, které jsem plně respektoval, se podařilo zachovat vhodnost vzorků vzhledem ke graduální konstrukci vzorku. (Šeďová, 2007: s. 73) Struktura rozhovoru je uvedena v příloze, rozhovory se však vyvíjely různě. Individuální rozhovory pak byly vedeny polostrukturovaně za 35

využívání otevřených otázek. Rozhovory byly nahrávány a přepsány. Přepsané záznamy rozhovorů, ale také příslušné pasáže dokumentů školy byly rozděleny na významové segmenty a kódovány. Ve fázi kódování a analýzy byly některé kódy změněny v souladu s vývojem výzkumných otázek. Přepsané texty rozhovorů obsahovaly velké množství témat neméně zajímavých i důležitých. Většina z nich však neměly spojitost se sledovaným výzkumným cílem. Sledované kódy byly nakonec seřazeny do analytické posloupnosti. Jaké okolnosti spolupráci školy a rodiny

tedy

předcházejí?

A

co

přináší?

Nejvýmluvnější

pasáže

seřazené

v analytické osnově cituji v další části výzkumné zprávy.

5.3

Pozorování Jako další metody sběru dat bylo využito zúčastněné pozorování

komunikace a i spolupráce rodičů a pedagogů. K čemuž byl využit veškerý čas, kdy byli rodiče ve škole přítomni: během ranních setkání s předáváním dětí, odpoledních přebírání, dále výpomoci rodičů a i jejich návštěva během programu školy. Považuji za vhodné uvést, že předávání v tomto případu není jen o podání dítěte za bránu školy a pozdravení se s pedagogem. Rodiče zůstávají třeba i 25 minut (mají prostor hodinu). Rodič přijde s dítětem na zahradu školy, většina dětí si nehledě na rodiče jdou hrát k ostatním dětem, jiné se déle drží u rodiče. Po celou dobu se baví rodiče mezi sebou, s pedagogy nebo jinými dětmi. V deníku výzkumníka je např. poznamenáno: „Přes očekávatelný ranní spěch rodičů panuje klidná atmosféra. Rodiče se mezi sebou družně baví (více než jen upřímné zdvořilostní fráze), stejně tak s pedagogy. Někteří rodiče si hrají s dětmi na písku, loučení s dětmi je pak snazší. Pedagogové se hodně ptají rodičů na děti, na události v rodině. Rodiče setrvávají různě dlouho; většina okolo 10 minut, tři z nich 25 minut. Komunikace rodičů a pedagogů se zdá zvyklá, klidná...“ Podle toho soudím, že probíhá každodenně podobně, tj. i bez přítomnosti externího pozorovatele.

6

Výsledky výzkumu V této kapitole uvádím závěry výzkumu dle výzkumných otázek. Některé 36

otázky byly v průběhu vyloučeny, jiné doplněny a nezbyla žádná, která by nebyla upravena. Hlavní otázky zůstaly v tomto znění: Jaké charakteristiky má vztah školy a rodiny v případě lesní mateřské školy? Jaké kroky k partnerskému vztahu školy a rodiny již škola dělá? Jaké okolnosti určují vztah školy a rodiny ve sledovaném případě? Jak je vztah lesní mateřské školy a rodiny hodnocen jednotlivými aktéry?

6.1

Stav partnerství školy a rodiny K zodpovězení otázky: Jaký je stav partnerství konkrétní školy a rodiny?,

jsem použil již zmiňované kroky vedoucí k partnerství dle Bulla (1989). Tím pádem můžu zhodnotit, v jaké fázi budování partnerství se v hledáčku této stupnice škola nachází. Jaké kroky k vybudování partnerských vztahů tedy škola naplňuje? Jak uvádím výše, překvapující je skutečnost, že již ve školních dokumentech jsou tyto kroky zpracovány17 a více či méně popsány. Skutečnost byla však dále sledována dalšími výzkumnými metodami, stejně jako její míra a efektivita.

6.1.1

Informování ze strany školy Ukázalo se, že strohé informování a vysvětlování používaných metod,

postupů a principů je obtížnější zcela od sebe oddělit. Oboje nechávám v jedné podkapitole jako komunikační aktivitu od školy směrem k rodičům, nevyžadující jejich bezpodmínečnou reakci. Informování ze strany školy dělím na poskytování informací o škole, jako jsou akce, metody a jiné důležité informace a na informace vztahující se k dítěti, např. o jeho osobním růstu. Oboje má pro rodiče samozřejmě rozdílnou důležitost, vyžaduje jiné komunikační kanály i podmínky. V našem případu se ukázal, respondenty dobře přijímaný, právě tento individuální obsah komunikace.

Informování

rodičů

školou

probíhá

prostřednictvím:

nástěnky

u vchodu, webových stránek, elektronické a osobní komunikace. Nástěnka u vchodu obsahuje pedagogický program, který je obměňován každý měsíc, a připomíná důležité a užitečné informace pro rodiče. Jak je uvedeno v záznamu z pozorování,

někteří

rodiče

se

ráno

17 Tím nemyslím, cíleně přesně dle Bulla.

37

při

příchodu

u

nástěnky

zastavují.

V rozhovorech vyplynula s informovaností všeobecná spokojenost. I když na doptávání, zda někdy pocítila nedostatek informací ze strany školy, jedna respondentka připouští: „Tak občas určitě. Nic není dokonalýho, že? To je jako jasný.“ Zkušenost však nekonkretizovala, a tak je otázkou, zda už spíše nebylo dotazování únavné. Dále uvádí: „To je o tom člověku, … když já potřebuju jako něco se dovědět, tak třeba na těch třídních schůzkách nebo se tak různě ptám těch pedagogů.“ Podobně jiná respondentka: „Pokud se člověk ptá, tak se dozví, má prostor, je tady jako dost prostoru se ptát. Tam ten zpětnej směr jako od těch pedagogů, že by ňák jak moc informací proudilo samostatně k nám to si myslím, že zas tak moc není. (…) Ale ty třídní schůzky si myslím, že jsou dostatečný. Jakože, tam se člověk dozví, co potřebuje.“ Na další doptávání, z jaké oblasti by respondentka uvítala více informací uvažuje: „Já nevím, jestli je to jako bezpodmínečně nutný. Já jsem o tom takhle nikdy nepřemýšlela, jo. To bylo spíš jako jenom, že jste se mě zeptal, a tak jsem si uvědomila, že jako tam od nich ty informace jsou jenom v těch nejnutnějších případech. A pokud to dítě úplně normálně v pohodě komunikuje... A ono svým způsobem je to asi v pořádku. Jako nevím, jestli by, jestli je potřeba podávat reporty, že vaše dítě je jako v pořádku, sociálně je na tom dobře... A tak, možná, že né. Asi jako si myslím, že je to dostatečný.“ Jiná maminka stejnou záležitost začala sama od sebe popisovat, když o jedné pedagožce uvádí: „Ta nás vždycky odchytí vlastně při příležitosti, že s náma pohovoří. Jak se chová, co dělají. Taky se mi to líbí, že je to takhle individuální, že si popovídají, co to dítě bez toho aniž by člověk musel, musel paní učitelku někde nahánět a dolovat z ní jak to je. Takže ona vždycky dojde a řekne co. Jo, líbí se mi to.“ Další respondentky odpovídaly: „Hm, myslím, že je to dostatečný.“ nebo: „...zatím jsem byla jako se vším spokojená. Nedokážu si na nic vzpomenout.“ A: „Určitě. Vlastně každej měsíc, nebo možná i dvakrát měsíčně posílá, co budou dělat, co dělají, písničky, co zpívají. Třeba, že třeba nemluví zas tak dobře, takže můžeme potom doma trénovat... A potom vlastně jsou každý měsíc tady schůzky takový neformální u ohně a tak, že informovanost je velká. ...Taky je poměrně často. - No, tak určitě velice dobře funguje diskusní fórum na internetu jako mailing list. (…) takže ten je už takovej soukromější a ten si myslím, že taky dobře funguje a ten určitě k těm komunikačním tokům taky docela hodně přispěl.“ Jiné srovnávaly s předchozí školkou: „Takže tam informovanost nebyla žádná. Tam nám jako řekli, jak se chová a tak, ale co dělali, tak to ne.“ Specificky k informování o metodách uvádí: „Ale principielně si myslím, že i pro ty třeba neinformovaný rodiče, nebo pro ty rodiče, který nejsou úplně přesvědčený nebo takhle, si myslím, že to funguje dobře.“ 38

Dokumenty, pozorování i rozhovory ukazují, že škola informuje. Obsahem informací jsou aktuality ze života školy, obsah a metody vzdělávání a zkušenosti skupiny, stejně jako individuální osobnostní rozvoj. Respondentky někdy mluvily spíše ve smyslu, že vědí, že se mohou kdykoli na cokoli zeptat, ale aktivní informvání ze strany školy potvrdily. Využívání různých komunikačních kanálů je zřejmě běžné. Za důležité považuji, že jich rodiče využívají. Shrnu-li jak je informování naplňováno ke spokojenosti respondentů v tomto případě, je tomu na základě dostatečného prostoru ke komunikaci rodičů a pedagogů. A to v: ◦ každodenním prostoru během ranního a odpoledního setkání dětí s rodiči a pedagogy, jako prostor pro sdílení všech tří; ◦ dostatečném informování školy o všem podstatném, čím škola žije (ze stránky organizační, prožitkové, metodické apod.) a jak dítě pobyt prožívá; ◦ pravidelném setkávání rodičů a pedagogů, kde je opravdový prostor pro jakékoli náměty, otázky ze strany rodičů i pedagogů, a oboustranná otevřenost a naslouchání.

6.1.2

Přítomnost rodičů Možnost pozorování edukačního procesu rodiči je zakotvena ve školním

řádu. Varianty jsou dvojí: zaprvé je pro rodiče možné strávit ve škole až celý týden, za druhé mohou rodiče s dětmi pravidelně absolvovat odpolední programy. Přijít strávit den ve škole mají dále také zatím nezačlenění rodiče s dítětem za účelem seznámení se s prostředím. Dále lze do této kapitoly zahrnout ranní setkávání, kde mohou být rodiče přítomni až hodinu. Mohou tak pozorovat i interakci dětí mezi sebou, s pedagogy a ostatními rodiči. Poslední možnost, kterou jsem zachytil, je přítomnost rodiče v případě, že ve škole jakkoli pomáhá. Měl jsem štěstí, že jsem během pozorování mohl být svědkem všech uvedených variant přítomnosti rodičů.

6.1.3

Výpomoc rodičů Jak uvádím výše, škola určité zapojení rodičů nikoli umožňuje, ale svým

způsobem dokonce vyžaduje. Alespoň je tak uvedeno ve školních dokumentech. Kde se mj. píše o právu rodiče: „...podílet se na praktické činnosti.“ A stanovisku, že provoz školy: „...by se neobešel bez spolupráce s rodiči.“ Pedagožka v rozhovorech vysvětluje výčet pomoci rodičů škole: „Oni nám taky hodně pomáhaj. Třeba vzoreček 39

těch, kteří jsou i na telefonu. Je tam tatínek, který nám jde teď udělat hasičák. Nebo maminky, který nám tady pomůžou s oslavou nebo když chybí pedagog, tak přijdou na záskok. (…) Pak určitě, když přijde ňáká jakoby materiální či finanční pomoc, jak nás třeba podporovali, když jsme třeba tu maringotku sháněli. (...) Jedna maminka nám dělá dramaťák, druhá dělá výzdobu, třetí nám dělá tamto prostě a tak dál. Takže... Dál třeba vybudování toho zázemí. …provozní věci. Když se to tady hroutí, tak voláme tatínky, kteří jako opravujou, nosí nám sem dary, jako třeba kapesníčky a prostě tady ty věci dovybavují. Máme tady maminky, které nám tady perou, maminky, které nám tu chodí vysávat, prostě je to hodně rozložený mezi ně jako rodiče, že se na tom podílí. Někdo třeba vyváží odpady, nebo nám tady paní barví závěsy.“ Další pedagožka potvrzuje zástup pedagogů rodiči: „Teď ode mě dostala služby, že tady je dopoledne. (...) S těma rodičema na těch slavnostech, to je paráda. Už se a i ptaj: 'Bude ňáká brigáda? My bysme si tady prostě chtěli udělat nějaký setkání příjemný.' Už se mě tady ptali. (…) A navíc maj velikou ochotu tady na tý školce pracovat. Vidí třeba, že nemáme vyřešený úložný prostory, tak sami přijdou a ptají se, kdy bude nějaká brigáda: 'My vám prostě pomůžeme, máme doma,' já nevím, 'háčky – přineseme je. My máme doma...' nebo – 'Můj manžel je truhlář, tak vám to tady prostě o víkendu udělá.' A sami maj zájem na tom, aby tu školku dotvořili, jo, aby... Prostě, vidí, že tady něco chybí, tak nebudou chodit za náma: 'Vyřešte si to, my tady ty děti jinak nedáme.' Ne, oni přijdou: 'Tak, kdy to uděláme společně tady.' Už se na to těší. Prostě, udělá se ňáká splečná práce, pak se udělá grilovalačka. Takže ty rodiče maj motor a chuť tu školku sami vytvářet, to prostředí. (…) Tady jsou všichni aktivní.“ Optimisticky hodnotí množství aktivně zapojených, zatímco první pedagožka aktivnější skupinu rodičů odhaduje: „Prostě je tady ta skupina 10-15 lidí, kteří mají zájem, a vím, že je oslovovat můžu. (…) Je to taková jako ústřední jako skupina. Hm. Na kterou se odkazujeme v případě, když tady cokoliv jako nefunguje." Jako vzácná příležitost se naskytl rozhovor s jednou maminkou, která pravidelně škole pomáhá v provozních záležitostech. Jak hodnotí výpomoc rodičů? „Vodím sem děti a ve volných chvílích se tu snažím pedagogům trošičku pomoct, usnadnit práci, protože je to tady, si myslím, mnohem náročnější než v normální školce. Takže je tady potřeba vždycky trochu uklidit... aspoň jednou týdně... ať tady mají děti čisto. A potom tak různě, co je potřeba.“ Další tvrdí: „To mi i jako děláme. Jojojo. Třeba jarní slavnosti jsme uklízeli, chystali... Tady maminka jedna zrovna tady pravidelně chodí luxovat. I ty pravidelný práce, i ty nárazový. Jako tady těch možností je tolik. V tom není co pokazit, prostě, se zapojit." 40

Můžeme tedy vidět pomoc rodičů jak materiální (věcné dary, údržba, opravy), tak duchovní (pomoc v organizaci slavností, dokonce asistence pedagogům, ale i společné přemýšlení nad organizačními i metodickými otázkami fungování školy).

6.1.4

Participace v rozhodování Za participaci rodičů na provozu školy můžeme považovat jak participaci

na provozu školy, tedy výpomoc, které je věnována předchozí podkapitola, tak participaci na řízení školy, které je věnována tato. V dokumentech školy byla identifikována relevantní tvrzení přiznávající rodičům vůči škole právo: „...hodnotit činnost za uplynulé období, předkládat návrhy, podněty a připomínky...“ Zajímavá je skutečnost, kdy je každý rodič spolu s dalšími

osobami

automaticky

členem

orgánu,

podobnému

radě

školy.

Prostřednictvím této rady může dále rodič uplatnit: „...kontroluje rozhodnutí výkonné rady a navrhuje úpravy či změny těchto rozhodnutí. Připomínkuje zprávu o činnosti a účetní závěrku za předešlý rok, rozpočet na příští období a vnitřní pravidla sdružení.“ Kromě práv na činnost kontrolní rada: „Určuje koncepci a jeho cíle na příští období.“ Čímž má zásadní vliv na koncepční směřování školy. Za největší důvěru v radu vloženou považuji tvrzení: „Prezentuje veřejnosti aktivity školy.“ Jak bylo ale v rozhovorech doptáváním zjištěno, tato formulace neznamená přímou a pravidelnou aktivitu rady, ale deklaraci o „udržování dobrého jména". Jak byla participace v rozhodování popisována v rozhovorech? Pedagožka tvrdí: „To znamená, že třeba s náma jdou do diskuze, co se týče debat nad různýma jakoby tématama, to je dobrý. (…) ...se snažíme rodiče vtahovat jako do komunikace o provozu školky, jo, takže nastane-li nějaký problém, já nevím, co jsme řešili, třeba teďkon téma zoo-koutek, jestli bude ve školce, v jakým bude rozsahu, a tak dál, tak prostě, na nejbližší třídní schůzce to téma nabídneme rodičům a řešíme to s nima, jak se na to dívaj oni. (...) jestli s tím rodiče vůbec souhlasej, jestli je to přínosný a tak dál, takže se jakoby ptáme, snažíme se s nima jakoby probírat ty věci. Třeba na Vánoce bylo zajímavý téma, jsme řešili jako křesťanský svátky jako Ježíška. Jak ty se daj probírat? Jako by vstupovat do toho tématu. Jsme se ptali, protože pro mě to bylo takový, jsem nevěděla, jak mohu jako pedagog zajít daleko třeba co se tématu Ježíše týče a tak dál. Tak jsem to probrala s rodičema. Ty říkali, že s tím problém nemaj, takže jsem měla jakoby volnou ruku, že to jako můžeme říct a tak dál. Takže to jsou jakoby věci, kdy se rodičů přímo ptáme. Ptáme se i na provozní věci nebo 41

pedagogický věci, co by se jim líbilo plus samozřejmě mohou vnášet svoje návrhy, kdykoliv se cokoliv někomu nelíbí, nás může kontaktovat formou té třídní schůzky nebo třeba po školce, třeba mailem nebo přímo jakoby komunikací, takže je to stále rozhovor rodič a školka vlastně, nebo pedagog a rodič se děje jakoby neustále jako během toho provozu.“ Jak to probíhá, když rodiče navrhují změnu, můžeme vidět s dalších útržků: „Jsme pak zjistili, že pro ně jsou ty slavnosti hrozně jako ve velkým rozsahu, že jsou moc velký, že by radši něco komornějšího, museli se upravit slavnosti, aby rodiče byli spokojení, děti byli spokojení.“ Rodiče svá přání uplatňují i individuálně: „Ono jí přijde, že takový ty klasický český pohádky jsou brutální a nechce, aby se četly jako jejím dětem. Takže má možnost jakoby ovlivnit ten chod školky... jako dávat tomu jako i ten svůj ráz. Jako že to jsou její děti, má tady dvě děti a může se jako tím svým... a hodně to tady jako ovlivňuje. Jako, že tady ty rodiče fakt maj jako na to jako velkej vliv. (…) Jo, že naše koncepce není tak jako uzavřená, abychom tady do toho nepustili jako třeba něco novýho a naopak jsme třeba otevření, když někdo přijde s nápadem, chci tady zrealizovat řemeslnej koutek nebo cokoliv, tak prostě rozhodně jsme jako rádi a necháváme tady otevřenou ruku a ta školka se tím jako vlastně sama utváří a rodí se dál. Samozřejmě, když někdo přijde a má ty požadavky moc veliký tak ho taky vykážeme do určitých mezí.“ Pedagožka popisuje příklad, kdy požadavky rodiče narazily na hranice školy. „Maminka chtěla furt přizpůsobovat tu školku svýmu chlapečkovi místo toho, aby to bylo naopak. Tak jsme řekli, že máme určitej rámec, který tady prostě je a buď se to dítě jako přizpůsobí. Takže je to, že i máme nasazenou laťku, co mi jako chceme.“ Podobně druhá pedagožka uvádí zkušenost s nárazem požadavků na limity: „Protože my jsme vděční, když rodiče jsou aktivní, ale nedá se pak, aby nad náma stáli: 'A teď děláte tohle.', když víme, že by to tady třeba nešlo, jo.“ A jak situaci ne/potvrzují rodiče? „Ne všechny připomínky jdou, že jo. Ale ňáká diskuze, kde to probereme.“ Zdá se tedy, že má představy s hranicemi školy. Průběh diskusí vysvětluje takto: „Většinou máme diskuze, že se paní učitelky vyjádří a rodiče k tomu, nebo všichni to nějak proberem. A nakonec se teda rozhodne o tom, jestli se to uskuteční, když je ňákej nápad nebo ne.“ Jako součást dojednávání patří i vymezování si svých hranic pedagogy. O jedné takové zkušenosti vypráví jiná respondentka: „Teď jsme se tady bavili o klíšťatech, takže učitelky řekly, že nemají čas před spaním děti prohlížet klíšťata, což bohužel to teda možná je problém. Ale řešitelný asi není, jo, když řeknou, že nemají čas, tak s tím se nedá nic dělat. Také to zrovna třeba nedopadlo k naší spokojenosti, ani asi ostatních rodičů, no. (…) To bylo teď… aktuální. Že to se mi vybavuje, ale to je zase fakt, že to je jenom teď 42

aktuální, jinak si myslím, že ty ostatní problémy – problémy..? Záležitosti byly vyřešeny v pohodě.“ U druhé citované respondentky nebylo zprvu jasné, zda bezkonflitní stav existuje díky její tolerantnosti nebo demokratickému přístupu školy: „Až když se mi něco hodně nelíbí, tak něco řeknu, ale jako holt jsem hodně tolerantní.“ Mou nejistotu vyřešila později: „Myslím, že kdyby mi něco hodně vadilo, že si o tom prostě promluvíme a budem se to snažit ňák řešit, že já ty konflikty moc nevyhledávám. (…) Určitě ta komunikace je, hodně se tady komunikuje a komunikace je tady jako výborná, že tady hodně na to dají - co rodiče. Návrhy rodičů, všechno se tady hodně probírá. Hrozně jim záleží na názorech rodičů a chtějí vlastně, aby se tady ty rodiče podíleli na tom všem dění v té školce, takže jako, myslím si, že vycházejí hodně rodičům vstříc. Požadavky rodičů berou jako hodně na vědomí, protože díky rodičům to tady vlastně může fungovat.“ Další hodnotí: „...je potřeba hledat ty kompromisy. Ale ty mechanismy tady fungujou si myslím že docela dobře. (…) Takže tady někdo, já nevím, když třeba, to je triviální příklad, co se bude vařit v kuchyni. Tak jsou rodiče, kteří nechcou maso, jsou rodiče, kteří chcou hodně masa, tak je potřeba vždycky jako najít tu střední cestu. Prostě v některých věcech není to snadný a teoreticky to nejde, aby se všem vyhovělo.“ A jinde si uvědomuje, že důvod neakceptace návrhu může být stejně tak jeho nepřijetím pedagogy, jako jinými rodiči: „Já jako tady mám takovej pocit, že co se týká těch pedagogů, tak že pedagogové jsou přizpůsobiví a jsou schopní vyhovět požadavkům, ale právě na čem to naráží, jako na čem moje požadavky naráží - ty co nejsou vyslyšeny, tak je v tom, že se ostatní, že je potřeba najít kompromis, že je to tady jako demokratický.“ Celkově atmosféru vnímá pozitivně: „V tom to je to fajn, že ty rodiče to z velký části tvoří tady tu školku. (…) Nikdy to nebylo tak, že by mně hned automaticky řekli, že tyhlety věci by nešly udělat. Vždycky se o tom diskutovalo, pak se našel nějakej kompromis nebo něco."

6.2

Analytický příběh Na tomto místě bych rád popsal vývoj stavu spolupráce tak, jak jej po

výzkumu hodnotím. Základní příběh začíná nastolením podmínek k žádoucímu stavu školou, podle nich si rodiče školu vybírají. Je-li pak komunikace vhodně udržována, aktéři se vzájemně znají, vzniká otevřená atmosféra. Jednotlivé souvislosti níže vysvětluji.

43

6.2.1

Vnitřní potřeby rodičů Za nultou fázi považuji aspekt týkající se široké společnosti, který

přestává být charakteristický jen pro velká města. „Když člověk sedí prostě týden v kanclu a pořád žije sám pro sebe a tady může zažít pocit, že dělám něco s někým, něco vybuduju, dělám něco rukama prostě, vidím to za sebou, udělám to pro svoje děcka prostě, je to fakt v tomhle. A to vznikalo jako postupně ta motivace. Že děláš něco a děláš to pro někoho, koho miluješ nejvíc na světě, děláš to pro svoje dítě!“ Uvažuji, že čím více se rodič (či jeho dítě) odevzdává dokonalejším zážitkům a profesionálnějším vychovatelům, tím více se odcizuje, ztrácí jistotu ve výchově, a proto své dítě více odevzdává profesionálům. Zdá se tedy, že škola zahrnující rodiče do své práce napomáhá i jistotě jejich rodičovské role – tolik zásadní, jak už bylo mnohokrát v této práci napsáno.

6.2.2

Školou vytvořené podmínky Celospolečenské aspekty se ovlivňují hůře, podmínky školy již snáze.

Právě vstupní podmínky komunikace, spolupráce a participace jsou v tomto případě vytvořeny od začátku. A jsou tak důležitým primárním identifikátorem kultury školy. Na základě výpovědí za stěžejní školou vytvořené podmínky považuji menší počet dětí ve skupině, prostor pro zapojení rodičů a komunikaci. Nižší počet dětí umožňuje jejich lepší znalost a zejména rodičů mezi sebou a s pedagogy. Komunikace potřebuje dostatek prostoru; prostor u ranního předávání, společné tradiční oslavy, pravidelné třídní schůzky. Jako umožnění zapojení rodičů rozumím např. umožnění vstupu a pobytu v době školy, umožnění oprav, angažovanosti v organizování oslav, výletů apod. „Základ je ta otevřenost k té spolupráci.“ Shrnuje pedagožka nutnost na obou stranách. Nedílnou a neopominutelnou nutností je však i udržování vytvořených podmínek.18 To je však z většiny zajištěno základní podmínkou harmonií mezi deklarovanými principy a osobnostmi ve škole, tedy zejména pedagogy. Význam osobnostních kompetencí v péči o dobré vztahy vysvětluje respondentka: „Ale že tu byl jako jeden člověk, kterej fakt s těma rodičema, když tady ráno byl, tak s něma vykládal, bavil se s nima. A to hodně vtahovalo ty rodiče. A to si myslím, že umí 18 Něco jiného deklarovat a něco jiného činit je v celé společnosti tak běžné, že by se takový postup mohl stát brzy normou. Proto z důvodu trvanlivosti textu raději zdůrazňuji, potřebu o vytvořené podmínky trvale pečovat.

44

výborně a že je to taky její zásluha, jo. (...) Protože já třeba (...) na to úplně čas nemám, ani to nemám v povaze, že jo. (...) Bavila se tam a vytvářela jako takovej ten spojitej bod, což si myslím, že je taky důležitej prvek." Má-li pedagog, potažmo škola, být v harmonii s hodnotami, podle kterých realizuje výchovný proces, vyžaduje to jeho přímý vliv na tvorbu Školního vzdělávacího programu. Za největší počin posledních let v harmonizaci hodnot pedagoga a hodnot školy proto považuji umožnění školám vytvářet vlastní Školní vzdělávací program. V našem případě byl důležitý element spatřován v otevřenosti a průběžné komunikaci mezi školou a rodiči, aby mohl být proces vyjednávání, nejen vzájemných podmínek, neustálou společnou tvorbou.

6.2.3

Výběr rodiči Rodiče si školu sami vybírají a to i na základě principů její otevřenosti.

Tudíž se kolem školy diferencuje skupina rodičů, kteří mají společné např. preference, hodnoty či postoje. Tento výběr je umocněn finanční náročností školy. Rodiče si tak rozmyslí, zda chtějí, aby jejich dítě navštěvovalo právě tuto školu, či ne. Tyto principy jsou zcela v souladu s rolí rodiče jako zákazníka popsané výše. Na výběru rodiče, který zajišťuje jejich názorovou shodu se shodují rodiče i pedagogové: „Už sem jdou děti z určitých rodin, jo, že ňákým způsobem žijou, jsou takhle zaměřený.“ Nebo: „Opravdu ta školka je pro ně jakoby smyslem jejich života. Je to součástí jejich jako životního stylu, jo, že oni takhle žijou doma. Jsou to lidi, kteří jezdí na chalupy, jezdí na hory a ta školka pro ně představuje jako součást životního stylu, že to není jen místo, kam odložím dítě, když jsem prostě v práci, ale je to zapojený do celkovýho rámce té rodiny.“ Obraz je doplněn i srovnáním s jinými mateřskými školami: „To neplatí pro klasický školky tam máš takový různý vzorek rodičů z různých prostředí, že o to není zájem z jedné nebo druhý strany a když se nesejdou aspoň většina těch rodičů, kteří o to zájem maj, tak je to prostře problém."

6.2.4

Sounáležitost Předchozí

podmínky

umožňují

pocit

sounáležitosti

všech

zainteresovaných aktérů. Pokud totiž podmínky vytváří sami zástupci školy a na základě těchto podmínek si vyberou školu patřiční rodiče, je pak umožněno zvnitřnění se školou jak u pedagogů, tak u rodičů. Tím vzniká homogenní skupina, která má tak své vnitřní fungování v mnohém snazší a spoluvytváří zdravé prostředí pro růst malých osobností - dětí. 45

Jak o zvnitřnění vypráví respondentky? „Rodiče a všechny děti tady maj jako navázanej vztah. To si myslím, že je důležitý. (…) Ty rodiče se vzájemně znají, znají se jejich děti a myslím, že i mimo školku třeba komunikují a fungují, (…) To jejich dítě zná, prostě támhle Aničku odvedle, zná její rodiče prostě, vím, že můj tatínek tady dělal stůl a Pepíčkův tatínek tady dělal támhle to a maminka tady vařila o víkendu, a prostě tohleto dává rozhodně větší smysl než v těch klasických školkách, kde je tohleto úplně oddělený. (…) Tím, že choděj na slavnosti, na brigády, tak prostě znají mě, (jmenuje další), znaj každýho. Že je to prostě pro ně otevřenej systém, který je prostě pro ně bezpečnej pro ně i pro ty děti vlastně.“ Další shrnuje: „Prostě je to taková rodinná záležitost. Jak fungujou rodiče dohromady na těch slavnostech, jak se všichni známe. Můžou se o dětech pobavit, ne jako pedagog o dítěti, ale jako třeba, já nevím, jak se třeba já bavím se svejma příbuznýma o svých dětech, víš. Je to taková rodinná záležitost, ta školka je fakt komunitní a to je na tom to úžasný.“

6.3

Další okolnosti edukační reality Výše nastíněný cyklus mohou významně ovlivňovat i další fakta.

Nemalicherná

skutečnost

byla

spatřována

v

dostatku

času

rodičů.

Podle

respondentek má tak snazší podmínky zejména ten z rodičů, který je na mateřské dovolené. „No, je to tím, že su vlastně na té mateřské. (...) No, kdybych spěchala do práce, tak je to zase o něčem jiném.", reflektuje své zapojení jedna z maminek, která pravidelně dobrovolně pomáhá v zázemí školy. Obdobně se vyjadřuje další: „Tak já si myslím, že je to povahou, typem člověka, ale i časem, že třeba. Jednak jsou tady maminky, který

jsou na mateřské a jsou akční. A když viděj, že je tady něco

potřeba, tak to udělaj. (…) Tady to funguje tak, že ty maminky, který ten čas mají, tak to udělaj a maminky, který ten čas nemají, který chcou jen přiběhnout a odběhnout, tak přiběhnou a odběhnou.“ Dostatek času je však shledán jako faktor napomáhající, a to zejména přímé pomoci škole. Dispozice volného času se na samotný vztah školy a rodiny jako zásadní neprojevily. Co se ukázalo jako důležité nebo se často opakovalo? Respondentky velmi často samy porovnávaly zkušenosti se zkušenostmi v klasické mateřské škole, kde byly nebo jsou nespokojeny. Tato negativní primární zkušenost může nepatrně zvyšovat míru jejich satisfakce ve škole, která byla předmětem výzkumu. Dále to ukazuje, jak je klasická mateřská škola jakousi normou, s níž má každý zkušenost, 46

a jinakost školy v našem případě se tak respondentům snáze odvíjí právě od ní. Často se opakoval postoj respondentek k dobrovolnosti spolupráce rodičů. Jsou si vědomy, že spolupráce není podmínkou či nutností. Explicitně je tento postoj vyjádřen v poslední citované větě a notuje s ním i další tvrzení: „Nevidím nutnost v lesní školce, aby ty rodiče byli zapojený. Spíš jako vidím to kouzlo lesní školky, že můžou a nemusí." Rodiče, s nimiž jsem hovořil, vykazují s rodičovským zapojováním spokojenost. Omezením průzkumu však je, že rodiče, kteří například z časových důvodů výpomoc škole nevyhledávají, se vyhli i rozhovorům se mnou. Nejspíše jsem tak neměl šanci rozpoznat rodiče v roli nezávislého či špatného (dle Šeďové, 2004b).

7

Diskuse Rabušicová, Trnková, Šeďová, Čiháček (2003) na základě výsledků

průzkumu spokojenosti se spoluprací školy a rodiny považují za zásadní postojové a názorové klima školy. Toto empirické zjištění lze považovat jako vysvětlující vyšší míru spokojenosti v našem případě. Za důležitou okolnost tak shledávám výběr školy rodiči, kteří si ji vybrali ze širšího okolí na základě prezentovaných hodnot a principů, čímž se patrně sešla z tohoto hlediska výrazně homogennější skupina aktérů vztahu, než je tomu u tzv. spádových škol. Jak je každodenní kontakt jako prevence neshod důležitý, popisují Trnková a Čiháček (2003) a dovodit lze z textu Rabušicové a Pola (1996). Vědomí pedagogů o absenci efektivní formy komunikace zjištěné Rabušicovou a Polem (1996), se v tomto případu vůbec nepotvrdilo, ukázal se opak. Učitelé s rodiči komunikují nad běžnou míru a jistě na tom má svůj podíl i rozvoj informačních komunikačních prostředků. Zdá se, že každou záležitost je možné vyjasnit, i když nikdy nelze uspokojit všechny zájmy. Nepotvrdil se ani problém s rodičovským nezájmem, který je v našem případě nepravděpodobný z důvodu výběrovosti školy rodiči a podstaty dobrovolnosti mateřské školy jako takové. Rabušicová, Šeďová, Trnková, Čiháček (2004) a Rabušicová (2004b) hodnotí

vztah

pedagogických

pracovníků 47

základních

a

mateřských

škol

k otevřenosti školy vůči rodičům jako střet idejí a reality a to na základě výpovědí aktérů, kteří sice rozumí a uznávají důležitost otevřenosti školy, současně však přiznávají, že podmínky tuto otevřenost komplikují. Dále autoři hodnotí situaci jako součást procesu otevírání se škol. Zda se otevírání škol rodičům již dokončilo, respektive v jakém je stádiu nemohu hodnotit. Ze závěrů výzkumu však soudím, že v daném případě je otevřenost školy integrována jako její charakteristika. A předpokládám, že je tak díky zvnitřnění školy jejími pracovníky a výběrem rodiči. Zatímco zpráva Rabušicové (2004b) uvádí charakteristického rodiče jako zákazníka, který je aktivní, až když jsou ohroženy jeho zájmy a v takovém případě volí individuální vyjednávání, v mnou sledovaném případu se ukazuje situace jako v těchto ohledech právě opačná. Tedy rodiče jsou aktivní již od začátku, spolupracují jako homogenní kolektiv a to kontinuálně. Zda je tento rozdíl dán rozdílným stupněm ve vzdělávací soustavě (autorka sledovala školy mateřské i základní, kdežto já jen školu mateřskou), časovým odstupem (rozdíl je osm let) nebo

jiným

specifikem

případu,

není

jednoznačné

a

vyžadovalo

by

další

komparativní studii na větším vzorku případů. V mém vzorku bylo pedagogy méně než 4 % rodičů charakterizováno v souladu s teoretickým vysvětlením sociální role snaživého rodiče; zatímco v závěrech Rabušicové (2004b) se jedná o 16 %. Obecně19 byla skupina rodičů jednoznačně a opakovaně hodnocena v souladu se sociálním faktorem rodičů jako sociálních partnerů, která: „Má společného jmenovatele v sociálním zájmu o školu… Je zde tedy zřetelně přítomna angažovanost rodičů v záležitostech školního vzdělávání, nejen ve vzdělávání svého dítěte.“ (Rabušicová, 2004b: s. 331), který v tehdejším výzkumu představoval 23 % rodičů. V našem případu se nepodařilo najít úplnou shodu s faktorem rodiče nekomunikujícího: „rodiče, kteří se nezajímají o výsledky a chování svých dětí ve škole, spolu s těmi, kteří vůči škole projevují jistou dávku

nedůvěry…“

(Rabušicová,

2004b:

s.

331),

jenž

v závěrech

autorky

představoval 29 %. Dále byla pedagožkou charakterizována zhruba polovina rodičů, kteří: „Jsou rádi, že to dítě sem mohou dovést a dál už o tu komunikaci tolik jako třeba nejeví zájem.“ Na základě pozdějšího ověřování má tato skupina zřejmě blíže k faktoru rodičů jako výchovných klientů, tedy slučující charakter role rodiče zákazníka a rodiče výchovného partnera, který autorka spatřovala v případě 75 % rodičů. Rodiče v našem případu totiž jednoznačně školu aktivně vybrali, a to i přes 19 Vyplývá z postojů rodičů a pedagogů i pozorování.

48

určité překážky - nejčastěji finanční náročnost a vzdálenost školy od domova. Plně si uvědomuji omezení srovnávání závěrů předešlého rozsáhlého projektu, na němž se podílelo několik předních odborníků, trval několik let a kombinoval různé výzkumné metody s výstupy v našem případu. Které nebyly explicitně sledovány, a proto by mohlo být zavádějící je kvantifikovat. Porovnání sociálních rolí však umožnilo vhodnou stratifikaci vzorku. Existence školních rad byla mizivá, jak v devadesátých letech, kdy Rabušicová a Pol (1996) zjistili jejich existenci na základních školách ve 4 %, tak i na sklonku tisíciletí, kdy rozhodně nebyl na brněnských školách zaznamenán jejich nárůst (Rabušicová, Zounek, 2001 in Trnková, 2004). Přičemž na školách mateřských lze důvodně předpokládat ještě řidší existenci, když porovnáme zprávu Trnkové a Čiháčka (2003), kdy byl počet škol s rodičovským sdružením ve značném poklesu za školami základními20. Zatímco rada se v našem případu schází méně často, nejméně jednou ročně, rodičovská schůzka probíhá ve školním roce minimálně jedenkrát za dva měsíce.

8

Závěr Účelem práce bylo objasnit spolupráci a vztah školy a rodiny na

konkrétním případu lesní mateřské školy. Jako základní design výzkumu byla vybrána případová studie. Užitečným vodítkem pro nahlížení samotného stavu spolupráce se od začátku jevily doporučené kroky dle Bulla (1989). Připomínám navržené kroky: (1) informování rodičů o všem podstatném ze života školy, (2) vysvětlování principů a metod, podle nichž edukace probíhá, (3) možnost pro rodiče pozorovat průběh edukace, (4) participace na procesu a příbuzných akcích a (5) spolurozhodování rodičů. Rozhodl jsem se pokusit se ve výzkumné sondě potvrdit nebo vyvrátit existenci aktivit dokládajících úroveň spolupráce v rámci těchto kroků. Zdrojem mi byly všechny použité metodologické postupy: pozorování, studium dokumentů školy a individuální rozhovory. Situace brzy nasvědčovala 20 Předpokládáme-li podobný poměr škol se školní radou a bez jako poměr škol s rodičovským sdružením a bez, pak je 78,6 % škol 1. stupně s rodičovským sdružením versus pouhých 47,5 % škol mateřských se sdružením dostatečně výmluvným faktem. (Trnková a Čiháček, 2003; Trnková, 2004 a Rabušicová, 2004b)

49

snaze o naplňování těchto kroků. Ty však byly dále ověřovány a zkoumány dalšími metodami ve snaze vyhnout se příliš jednoduchým závěrům. Základní otázky tak měly podobu Jak..? namísto Zda..?. Informování rodičů provádí škola vícero komunikačními kanály. Respondentky si nejvíce cenily individuálních neformálních pohovorů vztahujících se k jejich dítěti. A mají pocit důvěry ze strany školy. Část rodičů

aktivně

dobrovolně

napomáhá

škole

v

provozních

i

organizačních

záležitostech. Děje se tak díky až přátelské atmosféře, která je umožněna sdílenými prioritami a životním stylem zúčastněných a v neposlední řadě otevřeností projevující se sdílenou mocí pedagogů a rodičů v řízení školy. Druhou zásadní částí empirické části byl vhled do procesů a vlivů, které spolupráci, a nyní již zjištěné dobré vztahy, podporují či umožňují. Má-li z pohledu dítěte dojít k zharmonizování světa rodiny a světa školy (Rabušicová, 2004b; Powell, 2010 a další), může tak být učiněno skutečným zvnitřněním rodičů a pedagogů se společnými zásadami, hodnotami a postupy výchovy. Jako vhodné podmínky tohoto zvnitřnění na základě zkušeností a sledovaného případu zahrnuji tyto aspekty: (a) menší kolektiv rodičů a pedagogů, tak aby se měli šanci poznat, komunikovat nejen formálně, vyjednávat, hledat; (b) rodiče, kteří si školu aktivně vyberou na základě vlastního úsudku (s ohledem na uplatňovaný pedagogický přístup, osobnosti pedagogů, osobnost dítěte apod.); (c) zaangažovaný respektující přístup pedagogů a rodičů, jejichž společné úsilí nekončí podáním přihlášky a dítěte, ani jeho vyzvednutím ze školy. Za nejdůležitější na škole považuji osobnost pedagoga. Daleko potřebnější než její nákladné formální vzdělání, jsou osobní kompetence. Výše popsané aspekty kladou vysoké nároky nejen na pedagogy, ale i na rodiče, což už je méně zvyklé. Vnímáme-li však dětství za zásadní etapu utváření osobnosti, je nesporné, že pozitivní výstupy budou daleko dlouhodobější a trvalejší21 tak, že z nich budou mít primární přínos všichni zúčastnění aktéři 22 a sekundárně celá společnost.

21 …než jen postarání se o dětství ukojením fyzických potřeb a pojištěním sociálního statutu... 22 ...v první řadě dítě, rodič a pedagog, ale těmi řada nekončí...

50

9

Zdroje

Asociace lesních mateřských škol. Lesní MŠ v ČR. [on-line]. Praha: Asociace lesních mateřských škol, © 2011. [cit. 3. dubna 2012]. Dostupné z: http://lesnims.cz/index.php?option=com_content&view=article&id=56&Itemid=66 Česko. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Vyhláška č. 14 ze dne 29. prosince 2004 o předškolním vzdělávání. Ve znění změny č. 43 z roku 2006. In Sbírka zákonů České republiky. 2006. ISSN 1211-1244. European Parents´ Association. Parents’ Concerns on Early Education in Europe. [on-line]. Vien: EPA, 2009. [cit. 3. dubna 2012]. Dostupné z: http://www.epaparents.eu/content?cid=59 JANČAŘÍKOVÁ, Kateřina. Diplomka o LMŠ [elektronická pošta]. 16. prosince 2009. Osobní sdělení. JANDOUREK, Jan. Sociologický slovník. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-535-0. KOLLÁRIKOVÁ, Zuzana a Branislav PUPALA, (eds.). Předškolní a primární pedagogika – Predškolská a elementárna pedagogika. Praha: Portál, 2001. ISBN 807178-585-7. MATĚJČEK, Zdeněk. Dítě a rodina v psychologickém poradenství. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1992. ISBN 80-04-25236-2. MIKLITZ, Ingrit. Der Waltkindergarten. Weinheim: Beltz, 2005. ISBN 3-407-562608. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: Bílá kniha. Praha: Tauris, 2001. ISBN 80-211-0372-8. MOŽNÝ, Ivo. „Česká rodina pozdní modernity”. Pedagogika, 2004, roč. LIV, č. 4., s. 309 – 325. ISSN 3330-3815. Organisation for Economic Co-operation and Development. School Factors Related to Quality and Equity: Results from PISA 2000. Paris: OECD Publications, 2005. ISBN 92-64-00818-7. POL, Milan, Lenka HLOUŠKOVÁ, Petr NOVOTNÝ a Jiří ZOUNEK (eds.). Kultura školy: Příspěvek k výzkumu a rozvoji. Brno: Masarykova univerzita, 2005. ISBN 80210-3746-6. POL, Milan, Milada RABUŠICOVÁ a Petr NOVOTNÝ a kol. Demokracie ve škole. Brno: Masarykova univerzita, 2006. ISBN 80-210-4210-9. POWELL, Douglas R., et al. „Parent-school relationships and children's academic and social outcomes in public school pre-kindergarten“ Journal of School Psychology. [on-line]. Elsevier, 2010, roč. 48., díl 4., s. 269–292. ISSN 0022-4405, DOI: 10.1016/j.jsp.2010.03.002.

PRŮCHA, Jan. Vzdělávání a školství ve světě. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178290-4. PRŮCHA, Jan et al. Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-807367-546-2. PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník - Nové, rozšířené a aktualizované vydání. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-647-6. RABUŠICOVÁ, Milada a Milan POL. „Vztahy školy a rodiny dnes: hledání cesty k partnerství". Pedagogika, 1996, roč. XLVI, č. 1. a 2., s. 49 – 61 a 105 – 116. ISSN 3330-3815. RABUŠICOVÁ, Milada a Kateřina EMMEROVÁ. „Role rodičů ve vztahu ke škole – teoretické koncepty“ Pedagogika, 2003, roč. LIII, č. 2., s. 141 – 151. ISSN 33303815. RABUŠICOVÁ, Milada, Kateřina TRNKOVÁ, Klára ŠÉĎOVÁ a Vlastimil ČIHÁČEK. „O školách, v nichž jsou rodiče i ředitelé spokojeni se vzájemnou spoluprací.“ Sborník prací Filozofické fakulty brněnské univerzity. Řada pedagogická. Brno: Masarykova univerzita, 2003, roč. LI, č. U 8, s. 103 – 116. ISSN 1211-6971. RABUŠICOVÁ, Milada. „Vztahy rodiny a školy: vývoj tématu“ in Rabušicová et al. Škola a/versus rodina. Brno: Masarykova univerzita, 2004a, kap. 1., s. 9 – 21. ISBN 80-210-3598-6. RABUŠICOVÁ, Milada. „Postavení rodičů jako výchovných a sociálních partnerů školy“ Pedagogika, 2004b, roč. LIV, č. 4., s. 326 – 341. ISSN 3330-3815. RABUŠICOVÁ, Milada, Klára ŠÉĎOVÁ, Kateřina TRNKOVÁ a Vlastimil ČIHÁČEK. „K otevřenosti škol vůči rodičům a veřejnosti.“ Sborník prací Filozofické fakulty brněnské univerzity. Řada pedagogická. Brno: Masarykova univerzita, 2004, roč. LII, č. U 9, s. 59 – 72. ISSN 1211-6971. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2006. Aktualizované vydání. ISBN 80-87000-00-5. SEDLÁČEK, Martin. „Případová studie“ in Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál, 2007, kap. 4.2, s. 96 – 112. ISBN 80-7367-313-0. SMETÁČKOVÁ, Irena. „Škola jako téma rozhovorů mezi dětmi a rodiči“ in Studia paedagogica. 2011, roč. 16, č. 2, s. 9 – 26. ISSN 1803-7437, DOI: 10.5817/SP20112-1. SYSLOVÁ, Zora. „Rodina a mateřská škola“ in Studie k předškolní pedagogice. Brno: Masarykova univerzita: 2011. ISBN 978-80-210-5467-7. ŠEĎOVÁ, Klára. „Vzdělávací výsledky dětí: vliv rodiny“ in Rabušicová et al. Škola a/ versus rodina. Brno: Masarykova univerzita, 2004a, kap. 2., s. 22 – 32. ISBN 80210-3598-6. ŠEĎOVÁ, Klára. „Role rodičů ve vztahu ke škole: teoretické koncepty a empirická zjištění.“ in Rabušicová et al. Škola a/versus rodina. Brno: Masarykova univerzita,

2004b, kap. 3., s. 33 – 51. ISBN 80-210-3598-6. ŠEĎOVÁ, Klára a Vlastimil ČIHÁČEK. „Komunikace: základ vztahů rodiny a školy“ in Rabušicová et al. Škola a/versus rodina. Brno: Masarykova univerzita, 2004, kap. 5., s. 71 – 84. ISBN 80-210-3598-6. ŠEĎOVÁ, Klára. „Proces kvalitativního výzkumu a jeho plánování“ in Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál, 2007, kap. 3., s. 51 – 82. ISBN 807367-313-0. ŠIMONÍK, Oldřich. „Učitel – škola – sociální prostředí“ in Sociální a kulturní souvislosti výchovy a vzdělávání. Brno: Paido, 2003. ISBN 80-7315-046-8. ŠTECH, Stanislav. „Vývoj poznatků o vztahu rodiny a školy“ Československá psychologie. Praha: Academia, 1997, č. 6, s. 487 – 502. ISSN 0009-062X. ŠTECH, Stanislav a Ida VIKTOROVÁ. „Vztahy rodiny a školy – hledání dialogu“ in Předškolní a primární pedagogika – Predškolská a elementárna pedagogika. Praha: Portál, 2001, kap. 2., s. 57 – 93. ISBN 80-7178-585-7. ŠVAŘÍČEK, Roman. „Kritéria kvality kvalitativního výzkumu“ in Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: Portál, 2007, kap. 2., s. 28 – 50. ISBN 80-7367313-0. TRNKOVÁ, Kateřina a Vlastimil ČIHÁČEK. „Možnosti prosazování zájmů rodičů ve škole“ Pedagogická orientace. 2003, č. 2., s. 22 – 37. ISSN 1211-4669. TRNKOVÁ, Kateřina. „Partnerství rodičů a škol: jeho podoby a podmínky“ in Rabušicová et al. Škola a/versus rodina. Brno: Masarykova univerzita, 2004, kap. 4., s. 52 – 70. ISBN 80-210-3598-6. UZEL, Václav. „Uvádění lesních mateřských škol do České republiky“ Brno, 2010. Bakalářská práce. Ústav pedagogických věd, Filozofická fakulta, Masarykova univerzita. Dostupné také z: http://is.muni.cz/www/208695/D1/Uvadeni_LMS.doc UZEL, Václav a kol. „Herní aktivity dětí v lesní mateřské škole“ Brno: 2011. Nepublikováno. VOŠAHLÍKOVÁ, Tereza. „Role předškolního vzdělávání ve výchově k udržitelnému rozvoji“ in: Činčera et al. Člověk + příroda = udržitelnost?: Texty o proměně vztahů lidí k přírodě, environmentální výchově a udržitelnosti. Praha: Zelený kruh, 2009. ISBN 978-80-903968-5-2. VOŠAHLÍKOVÁ, Tereza. „Ekoškolky a lesní mateřské školy: praktický manuál pro aktivní rodiče, pedagogy a zřizovatele mateřských škol“ Praha: Ministerstvo životního prostředí, 2010. ISBN 978-80-7212-537-1.

Seznam příloh: Příloha č. 1 – Struktura individuálních rozhovorů (2 str.)

Příloha č. 1

9.1.1

Struktura individuálních rozhovorů Téma: Vztah školy a rodiny; Respondent: pedagogický pracovník / rodič

Představení sebe a výzkumu, požádání o rozhovor. Souhlas se záznamem. Základní data o dětech (počet, kolik v této škole, jak dlouho a kolik dní v týdnu, pravidelné navštěvování jiných mateřských škol, případně jaký byl vývoj).

Informování rodičů ze strany školy: •

Jak jste obecně spokojen/a s tím, jak Vás škola ne/informuje?

•

Jaké komunikační prostředky jsou školou využívány?

•

Jaká témata jsou sdělována (jakými prostředky)?

•

Dokázal/a byste kamarádce svými slovy vysvětlit principy, postupy, (metody), podle nichž škola postupuje?

•

Jaké další informace byste uvítal/a?

Otevřenost školy vůči rodičům: •

Naslouchá škola rodičům? Čím se to projevuje?

•

Bere připomínky vážně? Jak při tom postupuje?

•

Co se na základě požadavku rodičů ve škole změnilo? Jak to probíhalo?

•

Bylo nějaké téma školou zamítnuto? Jak to probíhalo?

•

Můžete být ve škole přítomni během celého dne?

•

Považujete svůj vliv na podobu školy za dostatečný? Zapojení rodičů:

•

Pomáháte vy/jiní rodiče provozu školy/programu/jinak?

•

Podle čeho se rozhodujete, zda se zapojíte?

•

Pokud přijdete s (jiným) návrhem pomoci, je Vám pomoc umožněna?

•

V druhé mateřské škole se zapojujete podobně? (Jakto?)

Aktivita školy: •

Co všechno z toho, co škola dělá, podle Vás vylepšuje vztah s rodiči?

•

A co zhoršuje?

Očekávání od pedagoga.