Vzdělávání seniorů ve vybraných zemích EU ve srovnávacím pohledu

Masarykova univerzita Filozofická fakulta Ústav pedagogických věd Andragogika

Bc. Barbora Nečasová

Vzdělávání seniorů ve vybraných zemích EU ve srovnávacím pohledu Magisterská diplomová práce

Vedoucí práce: prof. PhDr. Milada Rabušicová, Dr. 2011

Prohlašuji, že jsem magisterskou diplomovou práci vypracovala samostatně s využitím uvedených pramenů a literatury. .......................................................................................... Bc. Barbora Nečasová 2

Zde bych chtěla poděkovat vedoucí této práce prof. PhDr. Miladě Rabušicové, Dr. za její vstřícný přístup, odborné vedení a podnětné připomínky, které mi ochotně poskytovala v průběhu vzniku této práce.

3

OBSAH Úvod.......................................................................................................................................6 I. TEORETICKÁ ČÁST......................................................................................................9 1. Stárnutí populace jako fenomén dnešní doby................................................................9 1.1 Koncept aktivního stárnutí.........................................................................................12 2. Stárnutí a stáří z několika perspektiv...........................................................................15 2.1 Změny poznávací.......................................................................................................16 2.2 Změny emocionální....................................................................................................17 2.3 Změny sociální...........................................................................................................18 3. Celoživotní vzdělávání a postproduktivní věk.............................................................20 3.1 Vzdělávání seniorů.....................................................................................................22 3.2 Bariéry ve vzdělávání seniorů....................................................................................24 3.3 Charakteristiky vzdělávání seniorů............................................................................27 3.3.1 Funkce a význam vzdělávání seniorů..................................................................27 3.3.2 Lektor a jeho kompetence ve vzdělávání seniorů...............................................30 4. Shrnutí teoretické části..................................................................................................33 II. EMPIRICKÁ ČÁST.....................................................................................................35 5. Metodologie výzkumu....................................................................................................35 5.1 Cíle výzkumu a výzkumná otázka..............................................................................36 5.2 Výběr výzkumného vzorku........................................................................................37 5.3 Metody sběru dat........................................................................................................38 6. Vzdělávání seniorů ve vybraných zemích EU..............................................................39 6.1 Vzdělávání seniorů v České republice.......................................................................39 6.1.1 Demografická situace země.................................................................................39 6.1.2 Základní dokumenty a strategie..........................................................................42 6.1.3 Vzdělávací potřeby a požadavky seniorů............................................................43 6.1.4 Možnosti vzdělávání seniorů – nabídka..............................................................44 6.1.5 Zhodnocení vzdělávání seniorů v České republice.............................................51 6.2 Vzdělávání seniorů ve Španělsku...............................................................................52 6.2.1 Demografická situace země.................................................................................52 6.2.2 Základní dokumenty a strategie..........................................................................55 6.2.3 Vzdělávací potřeby a požadavky seniorů............................................................57

4

6.2.4 Možnosti vzdělávání seniorů – nabídka..............................................................58 6.2.5 Zhodnocení vzdělávání seniorů ve Španělsku.....................................................62 6.3 Vzdělávání seniorů ve Švédsku..................................................................................63 6.3.1 Demografická situace země.................................................................................63 6.3.2 Základní dokumenty a strategie..........................................................................66 6.3.3 Vzdělávací potřeby a požadavky seniorů............................................................67 6.3.4 Možnosti vzdělávání seniorů – nabídka..............................................................68 6.3.5 Zhodnocení vzdělávání seniorů ve Švédsku.......................................................74 6.4 Vzdělávání seniorů ve Velké Británii........................................................................75 6.4.1 Demografická situace země.................................................................................75 6.4.2 Základní dokumenty a strategie..........................................................................78 6.4.3 Vzdělávací potřeby a požadavky seniorů............................................................80 6.4.4 Možnosti vzdělávání seniorů - nabídka...............................................................80 6.4.5 Zhodnocení vzdělávání seniorů ve Velké Británii..............................................85 7. Vzdělávání seniorů ve srovnávacím pohledu...............................................................87 7.1 Srovnání demografické situace..................................................................................87 7.2 Srovnání podpory vzdělávání seniorů – dokumenty a strategie.................................90 7.3 Srovnání vzdělávacích potřeb seniorů........................................................................92 7.4 Srovnání vzdělávací nabídky pro seniory..................................................................93 7.5 Srovnání silných a slabých stránek vzdělávání seniorů.............................................98 Závěr..................................................................................................................................101 Použité zdroje...................................................................................................................103 Přílohy...............................................................................................................................112 Příloha č. 1: Typologie sociálních států.........................................................................112

5

Úvod Již Komenský v rámci své myšlenky o škole stáří1 pravil: „Jako celému lidskému životu celý svět školou, od počátku věků až do konce, pak i každému člověku je jeho věk školou, od kolébky až do hrobu. Takže už nestačí říci se Senekou: Na učení není žádný věk pozdní, nýbrž musíme říci: Každý věk je určen k učení a tytéž meze jsou dány člověku pro život i pro učení.“ A tato myšlenka celoživotního učení se v různých svých podobách zachovala dodnes, tedy do doby, kdy je vzhledem k celosvětovému trendu stárnutí populace a stále se zvyšujícímu počtu seniorů aktuálnější než kdykoliv předtím. Učení se a vzdělávání v průběhu celého života je totiž jedním ze základních pilířů konceptu aktivního stárnutí, jehož postupné zavádění do společenské praxe si klade za cíl zkvalitnění života současných seniorů a podporu fungování a adaptace proměňující se společnosti na tyto stále markantnější demografické změny. Vidina starého člověka jako pasivního, závislého jedince „přežívajícího“ jednotvárný život plný omezení mizí v souvislosti s těmito proměnami v nenávratnu. Současní senioři se postupně stávají stále aktivnější, nezávislejší a schopnější participovat na životě společnosti i v pozdním věku. Tato proměna se však nezačala odehrávat sama od sebe a stále je potřeba ji v jejích snahách o úplné proražení a další růst podporovat všemi dostupnými prostředky. Jedním z nich je pak právě koncept aktivního stárnutí a vzdělávání seniorů jako jeho nedílná součást. Význam vzdělávacích aktivit v ekonomicky neaktivním (dříve postproduktivním) věku spočívá především v tom, že seniorům umožňuje pohlédnout na svůj život z jiných perspektiv a úhlů, než z jakých jej vnímali doposud. A právě o to jde. Proč by měl stárnoucí člověk sedět doma, trávit čas nicneděláním a spoléhat se na pomoc okolí? Protože je starý a staří lidé přece nic jiného dělat nemohou? Jak absurdně to zní, a přece tento názor v dnešní vyspělé společnosti stále přežívá. Je proto potřeba překonat tyto stereotypy a právě vzdělávání seniorů je jedním z účinných nástrojů, jak toho lze dosáhnout. Seniory, jejich charakteristikami a potřebami se přitom některé vědní disciplíny zabývají již řadu let. Obecné zkoumání procesu stárnutí a stáří bylo na vědecké úrovni zahájeno v souvislosti s oborem gerontologie, která začala být uznávanou disciplínou po vydání Cowdryho monografie s názvem Problems of ageing v roce 1939 (Livečka, 1979).

1

Školu stáří zformuloval J. A. Komenský jako součást svého díla Vševýchova, odkud pochází také následující citace. Citát antického filozofa Seneky v ní obsažený pak Komenský převzal z jeho pojednání De brevitate vitae (O krátkosti života).

6

Na samotné vzdělávání seniorů se pak orientuje gerontopedagogika2, kterou Mühlpachr (2009) definuje jednoduše jako vědu zabývající se výchovou a vzděláváním starých a stárnoucích lidí ke stáří a ve stáří, tedy vzděláváním seniorů jakožto součástí celoživotního procesu. Otázkou, která však zůstává nezodpovězena, je předmět zájmu obou zmíněných disciplín. Kdo je to starý člověk – senior? Čím se vyznačuje? Jaká je vlastně definice tohoto pojmu? Jedním slovem obtížná. Dosud totiž neexistuje jednotná formulace ani celková shoda pro jeho charakteristiky, a proto považuji za vhodné hned na úvod vymezit jeho pojetí pro účely této práce. Za seniora zde tedy jednoduše budu pokládat takového jedince, který se nachází v ekonomicky neaktivním věku a zároveň přesáhl věkovou hranici šedesáti let. Podstatu této práce pak bude tvořit srovnávací studie, jejímž cílem je v prvním kroku analýza systému vzdělávání seniorů a jeho aspektů ve čtyřech členských zemích EU – České republice, Španělsku, Švédsku a Velké Británii. Důvod výběru těchto zemí je podrobně popsán v jedné z metodologických kapitol, a proto zde uvedu pouze tři základní kritéria tohoto výběru, kterými byla podmínka členství v EU, geografická poloha a typ sociálního státu, který daná země představuje. Hlavním cílem této práce je pak odpovědět na následující výzkumnou otázku, která zní: Jaký je aktuální stav vzdělávání seniorů v ČR ve srovnání s vybranými zeměmi EU? Odpověď na tuto otázku pak bude zjišťována prostřednictvím analýzy celkem pěti základních oblasti, souvisejících se vzděláváním seniorů, a to demografické situace zemí, podpory vzdělávání seniorů ve formě vládních dokumentů a strategií, vzdělávacích potřeb seniorů, možností a nabídky v oblasti vzdělávání seniorů a nakonec analýzy silných a slabých stránek seniorského vzdělávání v rámci všech čtyř zkoumaných zemí. Práce je rozdělená tradičně na část teoretickou a empirickou, teorii pak tvoří celkem tři obsáhlejší kapitoly. Ty jsou strukturovány od celospolečenského hlediska a postoje ke stárnutí a stáří v kapitole první, jež se zabývá celosvětovým trendem stárnutí populace a reakcí společnosti na něj prostřednictvím postupného zavádění výše zmíněného konceptu aktivního stárnutí. Druhá kapitola je pak zaměřená již na individuální hledisko a soustředí se především na vymezení období stárnutí a stáří a na změny, které jej bezpodmínečně doprovázejí. Třetí kapitola uzavírá část teoretickou vstupem do oblasti celoživotního učení

2

Mezi autory již delší dobu probíhá diskuze, jak tuto disciplínu jednotně nazývat. Kromě pojmenování gerontagogika se tak můžeme setkat s pojmy gerontopedagogika (Livečka, 1979), geragogika (Čornaničová, 1998) či gerontogogika (Kalvach, 2004). Všechny tyto názvy jsou tedy ve svém významu v podstatě synonymy (Špatenková, 2009).

7

a vzdělávání a v tomto kontextu rozebírá také vzdělávání seniorů – jeho bariéry, charakteristiky a funkce. Empirická část má charakter srovnávací studie, která nejprve analyzuje vzdělávání seniorů ve výše zmíněných pěti oblastech a následně zjištěná data srovnává a hodnotí. Součástí poslední kapitoly empirické části, zaměřené na porovnání silných a slabých stránek vzdělávání seniorů v jednotlivých zemích, je pak také diskuze zjištěných výsledků a případné návrhy na zlepšení situace vzdělávání seniorů v ČR. V práci, a především pak v její empirické části, je vzhledem k jejímu charakteru použito velké množství cizojazyčných, konkrétně anglických a španělských zdrojů, které byly analyzovány v podobě dokumentů a textů publikovaných na internetových stránkách zkoumaných zemí. Tyto četné zahraniční zdroje jsou pak doplněny o literaturu českou, jež byla využita převážně pro tvorbu teoretické části této práce a nejčastěji se vyskytovala ve formě knižních publikací a článků.

8

I. TEORETICKÁ ČÁST 1. Stárnutí populace jako fenomén dnešní doby Jak ve své publikaci na základě výsledků dlouhodobých výzkumů konstatuje Říčan (2006), přibývá u nás v současné době i výhledově seniorů rychleji než příslušníků jiných věkových skupin. Uvádí přitom dvě hlavní příčiny tohoto jevu. První a trvalou příčinou je podle něj prodlužování lidského věku v důsledku technologických pokroků, rozvoje na poli medicíny a zvyšování kvality života obecně. To dokazují i dostupné výzkumy, podle kterých stoupla průměrná délka života jedince o osm let a které předpovídají další nárůst minimálně pěti let v následujícím čtyřicetiletém období (European, 2010). Druhou a prognosticky dočasnou příčinou je potom snižování porodnosti. To však nic nemění na faktu, že se šedesátníci a sedmdesátníci stávají silnou a početnou skupinou, která má jako všichni ostatní členové populace své nároky a potřeby, o které je nutné se zajímat a pokud možno je uspokojit. Problematika stárnutí populace se přitom podle Kotýnkové a Červenkové (2001) netýká pouze zemí vyspělých, jak tomu zpočátku bylo, ale stále viditelněji se projevuje i v ostatních částech světa, v zemích rozvojových. Podle Bočkové (2000) a dalších autorů3 bude s ohledem na současný demografický vývoj v roce 2020 poměr seniorů vůči populaci v produktivním a preproduktivním věku jedna ku dvěma. S ohledem na tento fakt lze tedy konstatovat, že tento fenomén se již stal trendem celosvětovým, který vzhledem k historické ojedinělosti tohoto jevu demografové někdy označují také jako „revoluci dlouhověkosti“. Představuje ale stárnutí populace pro současnou společnost problém? A pokud ano, jak závažný tento problém je a jaká opatření či změny s sebou přinese na poli vzdělávání? Odpověď na první otázku lze označit jako kladnou, tedy ano, proces stárnutí populace představuje jeden z nejdiskutovanějších problémů současné doby, a jedná se o problém dlouhodobý. Rabušic (2006) ho ve své práci prezentuje v souvislosti s pracovním trhem jako problém sociální a ekonomický, Beneš (2003) dodává navíc důsledky politické a kulturní a poukazuje na převážně negativní aspekty trendu stárnutí populace, jako např. stále častěji se objevující jev, kdy důchodová fáze trvá delší dobu než je celková doba přípravy na povolání. Nárůst seniorů pak souvisí mimo jiné také se stále se zvyšujícím 3

Např. Mühlpachr (2009) ve své publikaci zmiňuje prognózu třetinového podílu české populace starší šedesáti let oproti současné pětině téže věkové kategorie v roce 2030. Stárnutí populace přitom vnímá jako celosvětový problém. Šerák (2009) zase klade důraz na stárnutí populace jako na problém především evropského kontinentu, který by v roce 2050 mělo osidlovat celých 53 % jedinců seniorského věku.

9

počtem osob ekonomicky neaktivních, které zároveň přesáhly věkovou hranici šedesáti let, a Rabušic (1997) v tomto kontextu upozorňuje na rostoucí proporce seniorské závislosti, tedy poměru mezi počtem osob ekonomicky aktivních a postaktivních. V reakci na tento společenský problém se tak senioři stali předmětem zájmu vědy a vzdělávání dospělých (Beneš, 2003). Jejich narůstající počet způsobil změnu ve vnímání tohoto životního období, jež bylo ještě donedávna považováno za deficitní, a zapříčinil tak snahu o nabídnutí jakési nové životní perspektivy formou stále se rozšiřujících možností a činností zaměřených na seniory, mezi něž zcela jistě patří také permanentní rozvoj nabídek v oblasti vzdělávacích aktivit tomuto věku přizpůsobených. V souvislosti s růstem počtu seniorů je však nutné si uvědomit také postupné změny ve složení této skupiny v závislosti právě na obecném rozvoji vzdělávání a rostoucích požadavcích společnosti. Vzhledem k tomuto vývoji totiž poroste i vzdělanostní úroveň staršího obyvatelstva, což se projeví také zvýšením aktivity této skupiny či rozšířením záběru jejich zájmových činností. Zvýší se tak nejen nároky finančního charakteru, ale také požadavky na společnost a její klima, které bylo dosud nastaveno na vnímání stárnoucí populace jako skupiny marginální (Kotýnková, Červenková, 2001). S rostoucím počtem seniorů však tento postoj bude muset být nejen přehodnocen, ale prognosticky bude nutností také zařadit požadavky a hodnoty této populace mezi společenské priority. To by se mělo týkat i oblasti vzdělávání seniorů, která bude taktéž potřebovat rozšíření a zkvalitnění vzdělávací nabídky s ohledem na zvýšení náročnosti potřeb její cílové skupiny. Nejen trend růstu počtu seniorů, ale i zvyšování jejich vzdělanosti totiž bude vyžadovat kvalitnější a kapacitně obsáhlejší nabídku seniorského vzdělávání. K prvním snahám o přehodnocení postoje veřejnosti k seniorské populaci přitom došlo již v průběhu 70. let minulého století a roku 1982 byl Světovým shromážděním o stárnutí4 přijat akční program s názvem Mezinárodní plán aktivit ke stárnutí5, který zdůrazňoval potřebu respektovat potřeby a zájmy starší populace, pečovat o kvalitu jejich života a zabývat se sociálně ekonomickými důsledky stárnutí populace (Petřková, Čornaničová, 2004). OSN je kromě výše zmíněného Světového shromáždění o stárnutí aktivním iniciátorem realizace i dalších projektů (např. Rok seniorů) a také vydavatelem některých mezinárodně uznávaných dokumentů, jako např. UN Principles for Older Persons z roku 4

Další setkání proběhla, rovněž pod taktovkou OSN, v letech 1992 a 2002 (Šerák, 2009). Tento program obsahoval 118 bodů a 62 doporučení, které jsou průběžně vyhodnocovány vybranými orgány OSN (Petřková, Čornaničová, 2004). 5

10

1991 nebo UN Internation Plan of Action on Ageing z roku 2002. Další neméně významnou organizací zabývající se otázkami stárnutí a stáří je také Světová zdravotnická organizace (WHO) se svým dokumentem Zdraví pro 21. století (Šerák, 2009). Všechny uvedené dokumenty přitom apelují na směřování ke konkrétním opatřením pro seniory jako jsou zajištěnost (základní biologické životní potřeby), autonomie (zachování rozhodovacích schopností), participace (zapojení se do chodu společnosti), důstojnost (respekt a zajištění kvality života ve stáří ze strany společnosti) a seberealizace. V souvislosti se snahami o vyrovnání se s problematikou stárnutí populace probíhá v dnešní době také řada výzkumů, které podporují a navazují na opatření zaváděná před třiceti lety. Považuji za vhodné se zde zmínit alespoň o několika z nich, protože jejich výsledky mohou a pravděpodobně i budou zasahovat také do oblasti vzdělávání seniorů jakožto hlavního předmětu této práce. Jakýmsi pilířem současného evropského výzkumu v oblasti stárnutí populace se stal společensko-vědní projekt SHARE (Survey of Health, Ageing and Retirement in Europe), jehož význam spočívá ve snaze o vytvoření prvního komplexního longitudinálního souboru dat o všeobecném stavu starší generace a celé evropské společnosti. První sběr dat tohoto výzkumu proběhl v roce 20046 v jedenácti zemích Evropy, aby mohl pokračovat ve dvouletých intervalech s postupným přibíráním zemí dalších (SHARE, 2009). V kontextu s vývojem české společnosti jsou pak data tohoto projektu „zásadním podkladem pro analýzu stavu české společnosti a přípravu reforem v oblasti důchodového zabezpečení, zdanění, sociální pomoci, vzdělávání, zdravotnictví nebo školství.“ (SHARE, 2010) Dalším evropským projektem, zabývajícím se souvislostmi stárnutí populace, je výzkum ELSA (English Longitudinal Study of Ageing). Jeho zakladatelskou zemí je Velká Británie a jeho cílem je porozumět ekonomickým, psychologickým, sociálním a zdravotním aspektům stárnutí. Obecně se tento výzkum zaměřuje na studium kvality lidského života po dosažení padesátého roku života a faktorů s tímto obdobím spojených (ELSA, 2011). Aktivním

zkoumáním

různých

aspektů

stárnutí

populace

se

vzhledem

k celosvětovému výskytu tohoto trendu logicky zabývají i výzkumy mimoevropské. Asi nejznámějšími zástupci těchto zahraničních dlouhodobých projektů jsou např. americký výzkum HRS (Health and Retirement Study7) spuštěný v roce 1992 v Michiganu, 6

Česká republika se poprvé do projektu SHARE zapojila v roce 2006 a figuruje v něm tedy od druhého sběru dat. Od třetího sběru dat roku 2008 lze už v rámci ČR považovat tento výzkum za longitudinální (SHARE, 2010). 7 Celým názvem A Longitudinal Study of Health, Retirement, and Aging, Sponsored by the National Institute on Aging (HRS, 2011).

11

jihokorejský projekt KLoSA8 (Korean Longitudinal Study on Aging) nebo mexický výzkum MHAS9 (The Mexican Health and Aging Study) (HRS, 2011). Všechny tyto projekty pak byly založeny s jednotným cílem – za prvé porozumět a zastavit nebo alespoň omezit proces stárnutí populace, a za druhé zpříjemnit nynějšímu stále se zvyšujícímu počtu seniorů stárnutí a stáří v maximální možné míře a v co největším počtu oblastí, které do jejich životů zasahují. Důsledkem těchto výzkumů je pak vznik nových podpůrných opatření a rozvoj stávajících disciplín, které se stárnutím a stářím i jeho dopady zabývaly již dříve. Postupně tak došlo ke vzniku nové koncepce aktivního stárnutí a k rozvoji a pokroku v oblasti dvou již v úvodu zmíněných vědních disciplín – gerontologie a gerontopedagogiky. Konceptem aktivního stárnutí a jeho přínosy pro společnost i jedince samotného se zabývá následující kapitola.

1.1 Koncept aktivního stárnutí V reakci na výše popsaný celosvětový trend stárnutí populace se začal rozvíjet koncept, na jehož základě se uskutečňuje také vzdělávání seniorů a který je jedním ze stěžejních ukazatelů jeho dalšího rozvoje. Jedná se o koncept aktivního stárnutí (active ageing), který OECD (1998) definuje jako „schopnost lidí, jak stárnou, vést produktivní život ve společnosti a v ekonomice. To znamená, že jsou schopni konat pružná rozhodnutí o tom, jakým způsobem budou trávit čas v průběhu svého života – ve vzdělávání, v práci, ve volném čase a v péči o druhé.“ Psychologická teorie aktivního stárnutí navíc předpokládá, že i ve stáří jsou zachovány potřeby typu být aktivní a mít pocit užitečnosti. Tento současný názor je pak v silném rozporu s dřívějším pojetím postproduktivního věku, které toto období spojovalo s omezením aktivity jedince, sníženou možností komunikace a úbytkem sociálních kontaktů (Mühlpachr, 2001). Všeobecná změna v chápání a přístupu k lidem seniorského věku tak poskytuje dobrou příležitost k rozšiřování koncepce aktivního stárnutí a rozvoji s ní související nabídky a systému vzdělávání seniorů. Celoživotní vzdělávání, kterému se bude věnovat jedna z následujících kapitol, a s ním související vzdělávání seniorské jsou totiž jednou z nejdůležitějších součástí aktivního stárnutí populace.

8 9

Informace o projektu KLoSA dostupné na . Informace o projektu MHAS dostupné na .

12

Uvědomování si důležitosti fungování tohoto konceptu a jeho integrace do majoritní společnosti v dnešní době již není pouze na úrovni snah jednotlivců. Touto problematikou se již řadu let zabývá také Rada Evropské unie10 jakožto hlavní rozhodovací instituce EU, která v roce 2007 přijala rozhodnutí s názvem „Příležitosti a výzvy v oblasti demografických změn v Evropě: podíl stárnoucí populace na ekonomickém a sociálním rozvoji“11. Toto rozhodnutí pak ve svém důsledku zdůrazňuje potřebu zvýšení počtu příležitostí k aktivní účasti starší populace na rozvoji zmíněných oblastí. V roce 2008 pak Slovinsko jako tehdejší předsednická země zorganizovala konferenci s názvem Mezigenerační solidarita pro soudržné a udržitelné společnosti 12, na které bylo navrhnuto ustanovit rok 2012 Evropským rokem aktivního stárnutí a mezigenerační solidarity. Následně v červnu roku 2009 Rada přijala další rozhodnutí Rovnocenné příležitosti pro ženy a muže: aktivní a důstojné stárnutí13 a v listopadu téhož roku Zdravé a důstojné stárnutí14. Poslední zmíněné rozhodnutí pak podporuje takové aktivity, které usilují o rozšíření povědomí široké veřejnosti o konceptu aktivního stárnutí a o jeho aktivní plnění v praxi (European, 2010). V rámci politických opatření nejen EU jako celku, ale i v kontextu jednotlivých zemí, přitom lze vymezit dva směry činností zabývajících se stárnutím a stářím. Prvním politickým odvětvím je politika stárnutí, která zahrnuje koncepce, programy, opatření a služby určené seniorům. Druhou oblastí je potom politika aktivního stárnutí, definovaná jako kombinace prvků produktivního stárnutí s důrazem na kvalitu života, mentální a fyzické blaho (well-being). Politika aktivního stárnutí také ustanovuje parametry pro uplatňování konceptu aktivního stárnutí v praxi (Vidovićová, 2003). Účinnost politických dokumentů se potom odráží v samotné realizaci konceptu aktivního stárnutí, který může ve své konečné fázi nabývat mnoha podob. Lze hovořit o aktivním stárnutím v souvislosti s přípravou na stáří, s výkonem profese, s participací jedince na chodu společnosti, s volnočasovými aktivitami či s oblastí celoživotního učení a vzdělávání. Obecný cíl je však pro všechny tyto oblasti stejný – zajistit a podpořit produktivní, plnohodnotné, kvalitní a důstojné stárnutí a stáří.

10

Stejně jako Evropský parlament zahájila Rada Evropské unie svou činnost v padesátých letech 20. století. Zastupuje členské státy a obsahuje celkem devět skupin, které se orientují na různé oblasti fungování a chodu jak jednotlivých členských zemí, tak EU jako celku (Europa, 2010). 11 V originále Opportunities and challenges of demographic change in Europe: the contribution of older people to economic and social development. 12 V originále Intergenerational Solidarity for Cohesive and Sustainable Societies. 13 V originále Equal opportunities for women and men: active and dignified ageing. 14 V originále Healthy and dignified ageing.

13

Fungování konceptu aktivního stárnutí v praxi demonstruje např. Srnec (1995) pomocí svého hesla ROSA, jehož písmena označují základní složky strategie úspěšného stárnutí: Racionální postoj ve smyslu informovanosti o nadcházejících změnách a přípravy na ně; Orientace na budoucnost ve smyslu plánování, a to i krátkodobého, a umění těšit se z něčeho a na něco; Sociální kontakty ve formě pěstování přátelských vztahů a zájmu o své okolí; Aktivita duševní i fyzická. Jak už bylo řečeno, mezi aktivity, které pomáhají dosahovat cílů konceptu aktivního stárnutí, patří bezesporu také vzdělávání. Realizované výzkumy totiž potvrzují, že vzdělávací aktivity seniorů jsou jedním z hlavních zdrojů jejich životní spokojenosti a pocitu důstojnosti, a navíc přispívají k plnohodnotnému začlenění stárnoucích jedinců do společnosti a tím i k jejich duševnímu a fyzickému zdraví (Staníček, 2002). Avšak jako každý dobrý úmysl, i koncept aktivního stárnutí se ve své snaze o rozvoj a všeobecné uplatnění potýká s určitými bariérami, které mu jeho záměry komplikují. Jednou z nich je pak dnes již známý pojem ageismus. Tento fenomén se přitom může vyskytovat v různých oblastech sociálního života od občanství (problém participace na životě komunity či společnosti), přes zdravotní a sociální péči, až k médiím (neobjektivní budování image stáří) či vzdělávání (nerovný přístup v porovnání s ostatními věkovými skupinami). Pro jeho odstranění nebo alespoň zmírnění proto byla navržena určitá doporučení, s jejichž pomocí by měla efektivita zavádění tohoto konceptu do praxe stoupnout. Jedná se např. o vytvoření věkově inkluzivní společnosti, ve které by učení, práce a odpočinek nebyly závislé na věku, nebo o odstranění věkových bariér tam, kde je to možné a účelné (např. rozvoj celoživotních forem vzdělávání) (Vidovićová, 2005). Vznik koncepce aktivního stárnutí je podle mého názoru přirozeným důsledkem celkového rozvoje a proměny světa a společnosti. Ať už se jedná o demografické změny, technologický pokrok nebo stále se zvyšující životní tempo současné společnosti, vždy je potřeba se úspěšně adaptovat. Z hlediska věkových kategorií je přitom nejtěžší přizpůsobit se novému světu právě pro seniory. Proto se musí proměnit nejen postoj moderní společnosti ke stáří, ale také postoj stárnoucí populace k životu a změnám, které s sebou všechny tyto pokroky přináší. A právě v tom by jim měla pomoci koncepce aktivního stárnutí.

14

2. Stárnutí a stáří z několika perspektiv Období stárnutí a stáří bývá všeobecně chápáno jako něco negativního, něco omezujícího, co lidem v pozdním věku brání žít plnohodnotným životem tak, jak je to běžné pro jedince mladších generací. Už málokdo si ale uvědomuje, že tento stav je velmi individuální a že starší věk může jedinci do života přinést pozitiva, kterými v mladších letech nedisponoval, jako např. životní zkušenosti, respekt u druhých daný věkem, rozvahu či časovou volnost a flexibilitu, která se může jevit jako samozřejmá. Pracující jedinec však v tomto kontextu velmi dobře vnímá problém, který mu pracovní povinnosti přináší při jakémkoli pokusu o zařazení mimopracovních aktivit do jeho časového rozvrhu. Začátek etapy stárnutí a stáří bývá datován zhruba do období po dosažení šedesátého roku věku jedince. Světová zdravotnická organizace (WHO) roku 1980 navrhla další dělení této etapy v závislosti na pokračujícím věku jedince. Na základě tohoto členění pak vzniklo období raného stáří (60-75 let), pokročilý věk neboli vlastní stáří (75-90 let) a období dlouhověkosti (90 let a více) (Weber, 2000). Lze se setkat také s pojmem tzv. „třetí věk“15, který zahrnuje všechny tyto tři etapy pod jednotný název (Petřková, Čornaničová, 2004). Existuje přitom několik typických mezníků, kterými lidé v období stárnutí a stáří postupně procházejí. Ort (2004) v této souvislosti mluví o ukončení profesní dráhy, celoživotním bilancování, přehodnocování dosavadního způsobu života, ztrátě životního partnera či zvýšených nárocích na péči o sebe samé. Není přitom podmínkou, aby jedinec prošel každou z těchto specifických situací závěrečné etapy životního cyklu. Co však důležité je, je schopnost seniora se s případným příchodem každé takové situace vyrovnat, a to jak vlastními silami, tak s pomocí svého okolí a společnosti obecně. Období raného stáří, vlastní stáří, období dlouhověkosti. Všechny tyto etapy s sebou přinášejí změny tělesné a, co je pro vzdělávání jedinců tohoto věku důležitější, změny psychologické a sociální. Zde považuji za vhodné zdůraznit heterogennost zástupců stárnoucí populace ve všech zmíněných oblastech, která tak ze seniorů tvoří také heterogenní skupinu vzdělávací. Některý jedinec stárne rychleji z hlediska fyziologického, jiný zase prožívá výraznější změny v oblasti psychologické, a právě některými těmito vybranými involučními proměnami se budou podrobněji zabývat také následující kapitoly.

15

Označení „třetí věk“ vychází z obecného dělení lidského života na tři základní období. Těmito etapami jsou dětství a mládí, dospělost a na závěr stáří. Toto pojmenování je poměrně vžité, méně užívaný je potom pojem „čtvrtý věk“, který do výčtu zahrnuje navíc období závislosti (Petřková, Čornaničová, 2004).

15

2.1 Změny poznávací Proces stárnutí způsobuje u jedince řadu nevratných změn, které ve svém důsledku mají vliv na celkový životní styl každého stárnoucího člověka. Na první pohled nejviditelnější jsou přitom změny fyziologické, mezi které řadíme např. změny pohybového aparátu, kardiovaskulárního systému, dýchací obtíže a další. Tyto příznaky však nejsou pro tuto práci stěžejní a nijak blíže nesouvisí se změnami poznávacími, jež jsou pro vzdělávání seniorů a jeho výkon podstatné a kterými se má tato kapitola zabývat. Co však fyziologické změny stárnutí a vzdělávání seniorů společné mají, jsou změny ve smyslových funkcích stárnoucích jedinců. Typickým jevem v této oblasti je tak zhoršení akomodace, tedy schopnosti zaostřovat na různé vzdálenosti, snižuje se kvalita zrakové ostrosti, dochází k posunu ve vnímání barev. V oblasti sluchu se změny projevují především ztrátou schopnosti slyšet zvuky na všech kmitočtech. Obecně tedy můžeme konstatovat, že v průběhu stárnutí dochází ke snížení nebo zpomalení smyslových funkcí, ke zhoršení souladu senzoriky a motoriky. V důsledku těchto projevů jedinec přijímá méně podnětů a jejich zpracování trvá delší dobu, než u jedinců mladších (Petřková, Čornaničová, 2004). Dalším charakteristickým rysem změny poznávacích schopností seniorů je podle Říčana (2006) také zpomalení duševní činnosti. Tento fakt autor vysvětluje pomalejší aktivitou jejich mozkových buněk, ale také z hlediska psychologie často nedostatečnou motivací k dané činnosti, sníženou sebedůvěrou ve vlastní schopnosti a v neposlední řadě také větším důrazem na přesnost, nikoliv rychlost vykonávané činnosti. Typickým příkladem zpomalení mozkové činnosti je podle Gruberové (1998) např. snížená koncentrace nebo zhoršující se paměť stárnoucích jedinců. Ti musí ve své snaze zapamatovat si nové informace vyvíjet mnohem větší úsilí než dříve, což na druhou stranu viditelně kontrastuje s velmi dobrou pamětí dlouhodobou a snadným vybavováním starších zážitků a zkušeností. Při běžném průběhu stárnutí dochází k poklesu poznávacích funkcí pozvolna a jedinec se tak těmto změnám přirozeně přizpůsobuje. Oslabování jednotlivých funkcí navíc lze do jisté míry plně kompenzovat16, což umožňuje seniorům prožívání plnohodnotného života, seberealizaci a rozvoj např. formou vzdělávání i v tomto pokročilejším věku (Gruberová, 1998). Vzhledem ke sníženým adaptačním schopnostem seniorů, jejich sklony ke konzervativnosti a zhoršenou schopností přizpůsobit se novým situacím je však nutné 16

Např. snížení schopnosti koncentrovat se na více věcí najednou může být kompenzováno jinými strategiemi myšlení (Beneš, 2003, s. 139).

16

tyto jedince o jejich možnostech vhodně informovat, nasměrovat je a v neposlední řadě také správně motivovat, což může být u mnoha jedinců úkolem dlouhodobým a obtížným, ne-li nerealizovatelným. Na závěr této kapitoly považuji za vhodné zde zmínit také funkce, u kterých během procesu stárnutí ke změnám nedochází. Nedotčena tak zůstává slovní zásoba jedince, jeho jazykové znalosti a také intelekt, který se nemění od fáze dosažení úrovně zralého věku.

2.2 Změny emocionální Změny přicházející se stárnutím se promítají také do roviny emocionální, do vztahu jedince ke svému okolí, ale také do vztahu jedince k sobě samému. Typickým rysem těchto změn je, jak uvádí Říčan (2006) ve své publikaci, snížení zájmu o okolí mnohdy přecházející v netečnost. Pro emoční prožívání je v tomto věku typická jeho nižší intenzita, je chudší a v mnoha případech u jedince převáží emoce negativní jako mrzutost, lhostejnost či věčná nespokojenost (Langmeier, Krejčířová, 1998). Starší lidé se dále typicky projevují snazší citovou zranitelností, častější potřebou projevů náklonnosti vůči jejich osobě a očekáváním ohleduplnosti ze strany okolí (Gruberová, 1998). Všechny tyto charakteristiky přitom můžeme shrnout pod jeden zastřešující pojem – emoční labilita. Dalšími typickými znaky stárnutí jsou také v literatuře často zmiňované psychické poruchy, kterými se zabývá obor gerontopsychiatrie17, neurózy psychického původu, způsobené pro tento věk typickou duševní citlivostí a zranitelností, a v neposlední řadě také deprese, které mohou v ojedinělých případech skončit dokonce sebevražednými sklony postiženého jedince (Říčan, 2006). Podle Českého statistického úřadu přitom vzhledem k věkovému kritériu počet sebevražd roste zhruba do padesátého roku věku jedince, poté dochází k regresi a opětovnému nárůstu právě po sedmdesátém roce věku. Křivky vztahu počtu sebevražd a věku jsou si svým tvarem genderově velmi podobné. Co je však patrné na první pohled, je několikanásobně vyšší počet sebevražd mužů než žen téže věkové kategorie. V letech 2001-2005 z celkového počtu 8023 sebevražd příslušelo 1753 případů do věkové skupiny 65+, což tvoří necelých 22 % z celkového počtu sebevražd v tomto pětiletém období (ČSÚ, 2006). Existuje několik možných způsobů, jak pomoci stárnoucím lidem vyrovnat se se změnami, které toto životní období přináší. Jedním z nich může být psychoterapie, 17

V období dovršování osmdesáti let věku má potíže, které by vyžadovaly odbornou pomoc, přibližně každý třetí senior (Říčan, 2006).

17

zaměřená na ty vývojové a udržovací cíle, které jsou pro seniory aktuální, a na posílení schopnosti vyrovnat se s novými i stávajícími obtížemi typickými pro daný věk geronta. Druhým způsobem pomoci jsou pak tzv. aktivizační programy pro seniory, mezi které můžeme zařadit např. kurzy kreativního myšlení, univerzity třetího věku a další vzdělávací programy, jejichž nabídka se stále rozšiřuje úměrně se zvyšujícím se počtem a zájmem seniorů dnešní doby.

2.3 Změny sociální Další nedílnou součástí procesu stárnutí jsou také změny sociálního charakteru. Mühlpachr (2009) ve své publikaci pracuje s pojmem „sociální stáří“, které definuje jako období vymezené kombinací několika sociálních změn nebo splněním určitého kritéria. Tímto kritériem pak nejčastěji bývá jedincův odchod do důchodu. Sociální stáří je tedy charakteristické změnami rolí a s nimi souvisejícími změnami životního způsobu a ekonomického zajištění (Mühlpachr, 2009). Vzhledem ke stále se zvyšujícímu počtu seniorů v důsledku stárnutí populace se také vyvíjí několik disciplín, jež se na změny v sociální situaci seniorů přímo orientují. Jednou z těchto aplikovaných disciplín je tak např. sociologie stáří, jejímž úkolem je studium reálného chování a životních podmínek seniorů, a to v konkrétní době a situaci. Cílem sociologie stáří je pak zmapování názorů a postojů zkoumaných subjektů. Další disciplínou, která by v souvislosti se sociálním statusem seniorů měla být zmíněna, je také sociologie stárnutí. Ta se věnuje popisu společenských mechanismů stárnutí v různých kulturách a sociokulturních systémech (Ort, 2004). Postavením starého člověka, resp. věkové skupiny starých lidí, ke zbytku společnosti se pak zabývá společensko-vědní disciplína zvaná sociální gerontologie (Gruberová, 1998). Jako nejčastější předměty výzkumů v této oblasti se jeví především témata věnující se sociálně-ekonomické problematice, sociálním vztahům, sociálním postojům seniorů a péči o nemohoucí staré občany (Ort, 2004). Sociální změny samozřejmě probíhají napříč všemi životními etapami jedince, avšak vzhledem k zaměření této práce se nyní soustředím pouze na změny charakteristické pro tzv. „třetí věk“. Ten je v odborné literatuře označován také jako věk postproduktivní, což může navozovat dojem neužitečnosti těchto jedinců, a to nejen ve vztahu k jejich ekonomickým přínosům a závazkům vůči společnosti. Takováto věková diskriminace pak bývá označována jako již zmíněný ageismus a Mühlpachr (2009) v tomto trendu spatřuje 18

nežádoucí východisko pro rozvoj obecného podceňování a diskriminace stárnoucí populace. Zároveň zdůrazňuje nutnost potlačení tohoto pohledu na jedince ve smyslu kolektivně výrobní role a podporuje posílení hlediska osobnostního rozvoje, který popisuje jako celoživotní proces trvající až do jedincovy smrti. Degradaci stáří jako novodobý trend současné společnosti ve své publikaci zmiňuje také Gruberová (1998) a uvádí hned několik příčin tohoto jevu. Mezi nejvýznamnější z nich řadí rychlý rozvoj pracovních technologií v souvislosti s neschopností stárnoucí populace udržet krok s mladšími generacemi či uvolnění rodinných svazků prohlubováním trendu dvougenerační nukleární rodiny namísto dřívější konstelace třígenerační. V neposlední řadě zmiňuje také nízké sebehodnocení stárnoucích jedinců dané již zmíněnou neschopností sledovat stále se rozvíjející technologie a pocitem závislosti na rodině a okolí, který se jim v dnešním emancipovaném světě může jevit jako projev nedůstojnosti či slabosti. Všechny tyto faktory se pak mohou stát zdrojem částečné či úplné společenské izolace stárnoucích jedinců a markantně tak snížit kvalitu a prožívání jejich seniorského života. Již v šedesátých letech se proto začaly objevovat první teorie, které usilují o odstranění tohoto problému a které se v různých podobách objevují dodnes. Jednou z nich je např. teorie aktivity, podporující co nejdelší aktivní působení jedince na trhu práce. Další teorie, tzv. teorie snažení, zase zdůrazňuje důležitost důkladné přípravy na stáří, včasné opuštění pracovních i společenských závazků a vhodné využívání nově vzniklého volného času. A do třetice teorie s pokrokovým názvem antiageing, podle níž má stárnoucí jedinec stejné potřeby jako ostatní populace, a proto by společnost měla navzdory sníženému tempu výkonu respektovat úkoly, které tento jedinec může plnit (Gruberová, 1998). Hlavním aktérem, který má v rukou kvalitu života jedinců po ukončení jejich ekonomicky aktivního období, je přitom společnost sama o sobě. V dnešní době je tak nutné plynule reagovat na celosvětový trend stárnutí populace a přizpůsobit mu také sortiment, který společnost stárnoucím jedincům může nabídnout. To by se mělo týkat nejen dostatečné a kvalitní péče o ně, ale také oblasti služeb a aktivit, které by ke zkvalitnění života seniorů mohly přispívat a mezi které se řadí mj. činnosti organizované různými seniorkluby18 nebo aktivity vzdělávacího charakteru jakožto prostředek kvalitního a smysluplného trávení volného času. Jak napsal Livečka (1979), „…společenský styk a kulturní život příznivě ovlivňuje duševní aktivitu starých občanů.“ Kontakt se společností 18

Dříve tradičně nazývané kluby důchodců.

19

či komunikace nejen s vrstevníky jsou přitom jen jedny z mnoha funkcí, které vzdělávání a jeho instituce v životě seniorů zastává.

3. Celoživotní vzdělávání a postproduktivní věk Základem této kapitoly a jakýmsi užším předvojem pro kapitoly následující jsou dva stěžejní pojmy – celoživotní vzdělávání a postproduktivní věk. V této kapitole nyní oba tyto pojmy vysvětlím nejprve odděleně, a poté je propojím s cílem ukázat jejich souvislost a návaznost vzhledem k seniorskému vzdělávání. S pojmem celoživotního vzdělávání se v souvislosti s profesním i soukromým životem setkáváme stále častěji a dokonce by se dalo říct, že se stává jakýmsi fenoménem dnešní doby. Ne nadarmo se současná společnost nazývá společností vědění a pomalu, ale jistě začíná postupnou spoluprací a rozvojem nahrazovat dosavadní společnost informační19. Celoživotní učení přitom zahrnuje také vzdělávání dospělých, pro jehož rozvoj se stala stěžejní šedesátá a sedmdesátá léta minulého století. Právě v té době totiž došlo k prohloubení myšlenky demokratizace společnosti a rovnosti vzdělávacích šancí, vědecký a technologický pokrok si vyžádal nové kvalifikace a ve světě došlo k prudkému nárůstu inovačních a rozvojových schopností, jejichž předpokladem se stala právě vzdělanostní úroveň obyvatelstva. Vzdělávání dospělých se proto začalo považovat za autonomní a rovnocenný subsystém vzdělávacího systému (Beneš, 2008). Cílem vzdělávání dospělých však v současné době není pouze rozvíjení a zkvalitňování člověka jako pracovní síly. Hlavní roli zde hraje také možnost seberealizace a vlastního osobnostního rozvoje za účelem navození spokojenosti a vyrovnanosti v životě jedince (Bočková, 2000). U jedinců v produktivním věku tento druhý cíl stojí většinou v rovnováze s jejich snahami o rozvoj profesní, případně převládá nebo ztrácí v závislosti na období a aktuálních potřebách jedince. Naopak u seniorů se úsilí o seberealizaci a osobní rozvoj stává hlavním vzdělávacím cílem, což se odráží také v realizaci samotných vzdělávacích aktivit. Přizpůsobit se potřebám cílové skupiny tak musí nejen témata 19

Teorie informační společnosti nahradila koncem 70. let termín společnosti postindustriální a jako určující prvek sociálních struktur stanovila informační technologie a informace obecně. Nynější koncept společnosti vědění zase věnuje větší pozornost lidem namísto technologií. Prezentuje tak společnost zakládající svůj rozvoj na lidských zdrojích a lidském potenciálu, kde člověk není objektem, ale subjektem jednání. Jako byla dříve pro industriální společnost symbolem rozvoje a úspěchu továrna, tak se dnes těmito klíčovými institucemi stávají univerzity a další organizace zaměřené na vzdělávání a rozvoj lidských zdrojů (KISK, 2010).

20

vzdělávací nabídky, ale také její přístupnost, didaktické metody a techniky následné výuky, a v neposlední řadě i požadavky a způsob zakončení jednotlivých kurzů. Memorandum (2000) pojem celoživotního vzdělávání vymezuje jako učení v průběhu celého života jedince (lifelong learning), ať už permanentní nebo periodické, a zdůrazňuje také pojem učení v celé šíři života, tzv. lifewide learning. To se může odehrávat ve všech oblastech lidského života a ve všech jeho stádiích, přičemž vyzdvihuje komplementaritu tří základních kategorií učební činnosti – formálního a neformálního vzdělávání, a informálního učení. Marinková a Stretti (2009) přitom za učení považují „všechny aktivity, které rozvíjejí jednotlivcovy znalosti, dovednosti nebo kompetence a směřují jak k jeho lepší uplatnitelnosti na trhu práce, tak k jeho osobnímu, občanskému a sociálnímu rozvoji“. V případě vzdělávání osob v ekonomicky neaktivní životní fázi, kterými senioři bezpochyby jsou, se tak bude jednat spíše o druhý bod této definice, tedy o jejich rozvoj osobní, občanský a sociální. Nyní se zaměřím na ty kategorie učebních činností, které jsou pro oblast vzdělávání seniorů stěžejní – neformální vzdělávání a informální učení. Typickým znakem neformálního vzdělávání je jeho realizace mimo hlavní vzdělávací systémy a jeho výstupem na rozdíl od vzdělávání formálního zpravidla není žádné z formálně uznávaných osvědčení či certifikátů. Neformální vzdělávání bývá poskytováno především na pracovištích nebo prostřednictvím činností organizací a sdružení občanské společnosti (Memorandum, 2000). Informální učení se potom od předchozích vzdělávacích forem liší především svou nesoustavností a nezáměrností. Bývá označováno jako bezděčné, neboť se většinou jedná o učení spjaté s činnostmi každodenního života, je neinstitucionální a učící se jedinec tak v závěru nemá možnost oficiálního ověření nabytých znalostí a dovedností (Marinková, Stretti, 2009). Jeho aktéři si v mnoha případech ani nejsou vědomi, že se učí, což jen potvrzuje rozmanitost situací, ve kterých informální učení probíhá. Pro seniory je v současné době, kdy neformální formy jejich vzdělávání u nás ještě nedosáhly adekvátního stupně vývoje a využití, informální učení jakýmsi základem pro udržování jejich mentální aktivity. Prostřednictvím informálního učení v rodině či ve volném čase totiž trénují paměť, podporují mozkovou činnost a zpomalují tak involuční procesy pro období stárnutí typické. To navíc může probíhat i pro ně zábavnou formou např. luštění křížovek, sledování televizních soutěží či pouhým debatováním. Součástí celoživotního vzdělávání je potom vzdělávání dospělých, jež podle Palána zahrnuje „veškeré vzdělávací aktivity realizované jako řádné školské vzdělávání, jako další 21

vzdělávání i vzdělávání seniorů“. Obecně do vzdělávání dospělých spadají tři základní vzdělávací oblasti, a to další profesní vzdělávání, občanské vzdělávání a vzdělávání zájmové (Palán, 2002). Další profesní vzdělávání pak zahrnuje takové formy profesního a odborného vzdělávání, které dospělý jedinec absolvuje po ukončení odborného vzdělávání a přípravy na povolání v rámci školského systému (Bočková, 2000). Jeho součástí v praxi jsou normativní školení a kurzy, kvalifikační a rekvalifikační vzdělávání20 (Palán, 2002). Občanské vzdělávání se vztahuje k roli občana, jeho právům a povinnostem a představuje soubor aktivit, jejichž snahou je podpořit občanské jednání (Hloušková, Pol, 2008). Kultivuje tedy člověka jako občana a Palán (2002) zde zahrnuje vzdělávání k rodičovství, k demokracii, k evropanství nebo ke zdravému životnímu stylu. Poslední oblastí vzdělávání dospělých je vzdělávání zájmové. To se podle Bočkové (2000) zaměřuje na uspokojování potřeb osobního charakteru a umožňuje seberealizaci ve volném čase. A právě zde se kromě odborného zájmového vzdělávání řadí také vzdělávání seniorů jakožto činnost zaměřená na jedince postproduktivního věku. Jak už bylo řečeno výše, ve vzdělávání seniorů převládá učení a vzdělávání neformálního a informálního charakteru, které však není vzhledem k nezáměrnosti a bezděčnosti učícího se jedince možné podrobit reprezentativnímu zkoumání. Proto se i následující

kapitoly

budou

věnovat

charakteristikám,

kontextům

a

možnostem

neformálního vzdělávání seniorů tak, jak jsou v České republice a dalších vybraných zemích Evropské unie provozovány.

3.1 Vzdělávání seniorů Je důležité si uvědomit, že výchova a vzdělávání už v dnešní době nejsou předmětem pouze období dětství a mládí, ale že jsou plnohodnotně považovány za proces celoživotní. S tím souvisí také nutnost vytvoření takových podmínek, které by v lidech potřebu neustálého vzdělávání se nejen podněcovaly, ale které by také měly dostatečný potenciál tuto potřebu naplnit, uspokojit. A jelikož se vzdělávání podává jako proces celoživotní, stává se jeho nedílnou součástí také skupina jedinců ekonomicky neaktivních, skupina seniorů. 20

Palán (2002) mezi cíle kvalifikačního vzdělávání řadí např. zvyšování, prohlubování, získávání, obnovování či rozšiřování kvalifikace. Do rekvalifikačního vzdělávání zase zahrnuje specifickou, nespecifickou, doplňkovou rekvalifikaci, motivační kurzy nebo rekvalifikační stáže. Cílem normativních školení je získání odborné způsobilosti pro provozování některých živností.

22

Vzdělávání seniorů se s ohledem na celosvětový fenomén stárnutí populace stává jednou z prioritních oblastí rozvoje ve vzdělávání dospělých. Tomuto trendu napomáhá také změna v dosud kritickém vnímání období stárnutí a stáří ze strany ostatní populace, zapříčiněná uvědoměním si stále narůstajícího počtu seniorů a nutnosti nejen se o ně postarat, ale také pokusit se v co největší míře začlenit stárnoucí občany do aktivního společenského života. Vzdělávání seniorů je přitom v tomto ohledu jedním z nejsilnějších nástrojů tohoto snažení. Mühlpachr (2009) popisuje vzdělávání seniorů jako „pedagogický proces zaměřený na intencionální edukaci ve stáří a na funkcionální edukační působení na seniory.“ Aby bylo možné tuto oblast rozvíjet a naplňovat její potenciál, vznikají za tímto účelem subdisciplíny primárně zaměřené na dvě základní otázky – význam vzdělávacího úsilí v postproduktivním věku a formy vzdělávání v tomto specifickém období. Oběma těmito otázkami se budou zabývat také následující kapitoly. Vzdělávací nabídky pro seniory se začaly objevovat v 70. letech minulého století, v 90. letech vznikaly první monografie zabývající se jednotlivými typy edukace a začaly se navazovat první mezinárodní kontakty, které přesáhly rámec jednoho institučního typu vzdělávání seniorů (Čornaničová, 1998). K rozvoji tak v této souvislosti nutně docházelo také v oblasti vědních disciplín21, které se seniory, vzděláváním seniorů, jeho charakteristikami a kontexty zabývaly. A k tomuto rozvoji dochází ve stále rostoucí míře dodnes. Seniorská populace tedy tvoří ve vzdělávání bezpochyby jedinečnou skupinu, vyžadující odlišný přístup a pojetí vzdělávacího procesu než vzdělávací skupiny jiných věkových kategorií. Jak píše ve své publikaci Bočková (2000), dospělí lidé ve věku nad šedesát let už ve většině případů nezačínají studovat, nýbrž spíše pokračují v předešlých studijních návycích. Jejich přístup ke vzdělávání je ovlivněn především zájmy jedince, jeho dosavadními poznatky a zkušenostmi, které získal v průběhu předešlých životních etap. Je však nutné si uvědomit i další specifika, kterými se vzdělávání seniorů s ohledem na svou cílovou skupinu vyznačuje. Podle Hrapkové (2010) lze v této souvislosti hovořit především o skutečnosti, že seniorští studenti již disponují určitými vědomosti a hlavně množstvím praktických zkušeností, které je potřeba při jejich vzdělávání respektovat.

21

V této souvislosti se jedná převážně o obory gerontologie a gerontagogika, které byly zmíněny a definovány v úvodu.

23

Dalším specifikem je pak schopnost starších jedinců plně se soustředit na jednu činnost, obtížně se však poté reorientují na činnost následující. Speciálních charakteristik, kterými se vzdělávání seniorů vymezuje, existuje celá řada, což prezentuje vzdělávání seniorů jako činnost ve své podstatě velice specifickou a jedinečnou. Její funkce, význam, ale i okolnosti, jež mohou být pro vzdělávání této populační skupiny překážkou, proto představím v několika dalších kapitolách.

3.2 Bariéry ve vzdělávání seniorů Určité formy překážek, které znesnadňují průběh vzdělávacího procesu v jedné či více jeho rovinách, se vyskytují snad ve všech vzdělávacích oblastech. Ať už se jedná o vzdělávání formální, neformální, profesní, školské či zde aktuální vzdělávání seniorů, ve všech případech se jeho aktéři musí vypořádat s určitými okolnostmi, které s sebou daný typ vzdělávání a jeho cílová skupina přináší a které by mohly znemožnit nebo alespoň znesnadnit jak vstup jedince do vzdělávacího procesu, tak vzdělávací proces samotný. Nejinak je tomu také u vzdělávání členů seniorské populace. Ti jsou díky svému věku ovlivněni mnoha demotivujícími faktory, se kterými se při rozhodování, zda se vůbec budou vzdělávat, při vstupu i v průběhu vzdělávání samotného musí vypořádat. Těmito faktory pak podle Čornaničové (1998) mohou být okolnosti vnitřního charakteru, jako je např. motivace jedince, jeho zdravotní stav nebo dosavadní úroveň vědomostí, a okolnosti vnějšího charakteru, kam lze zařadit např. přístup ke vzdělávání či finanční podmínky a ekonomický stav obecně. V této kapitole bych se chtěla podrobněji zabývat těmi bariérami, které považuji z hlediska realizace a účasti na vzdělávání seniorů za nejvýznamnější a se kterými se podle mě nejen senioři potýkají nejčastěji. Stejně jako první dvě kapitoly, také bariéry ve vzdělávání seniorů lze rozdělit z pohledu společenského a individuálního. Jednou z nejběžnějších překážek individuálního charakteru, díky níž se stárnoucí jedinci staví ke vzdělávání negativně, je bezpochyby stále hojně se vyskytující konzervativní a zastaralý názor na vzdělávání obecně (Bočková, 2000). V seniorském věku jsou nyní generace, které si vzdělávání dávají do kontextu především se školním vzděláváním primárního a sekundárního stupně, tedy se vzděláváním dětí a mládeže v rámci základních a středních škol. Vzdělávání nad rámec těchto institucí pak mimořádně uznávají pouze v souvislosti s rozvojem profesním. V kontextu postoje seniorů ke vzdělávání je vhodné jako jeden z hlavních prvků účasti starších osob na vzdělávacích aktivitách zmínit pojem motivace. Před vstupem do 24

vzdělávání je totiž pro seniora nezbytné uvědomit si změny, jimiž společnost ve svém vývoji prochází, a zároveň vnímat vzdělávání jako účinný nástroj, který stárnoucím jedincům usnadní se na tyto změny adaptovat a zůstat tak plnohodnotným členem společnosti. Motivace vzdělávat se v důsledku společenských změn je vnímána jako motivace vnější22. Stejně častá, ne-li častější je ale u seniorských účastníků vzdělávání také motivace vnitřní23. Ta se v této souvislosti dává nejčastěji do kontextu se snahou o seberealizaci či o udržení a navazování nových kontaktů s ostatními členy společnosti. To lze obecně vyjádřit jako potřebu sociálního kontaktu a komunikace. Tak, jak byly tyto „motivační předpoklady“ popsány v předchozím textu, je ale většinou vnímají pouze ti jedinci, kteří znají někoho nebo se sami vzdělávacích aktivit účastní nebo účastnili v minulosti. Mají tak možnost pozorovat efekty předchozího vzdělávání v praxi a jsou tím motivováni k pokračující účasti na dalším vzdělávání. Tyto předpoklady se tedy, navzdory jejich logičnosti, stávají paradoxně spíše bariérou a právě motivace se tak ve vzdělávání seniorů jeví jako jeden z hlavních problémů, s nímž se potýkají nejen senioři samotní, ale i organizátoři a instituce, jež tento typ vzdělávání nabízejí a usilují proto různými způsoby o jeho zmírnění. Proč je ale motivace ve vzdělávání seniorů takový problém? Vše vychází z involučních změn, kterými stárnoucí jedinec v této životní etapě prochází a se kterými se před vstupem do vzdělávání musí vyrovnat. Jak ve svém příspěvku zdůrazňuje Hrapková (2010), podmínkou úspěšnosti vzdělávání je nejen dobrý zdravotní a psychický stav jedince, ale také ustálenost a organizovanost v osobním životě, dobré poměry v rodině a v neposlední řadě i stálost z hlediska postojů k okolí a k životu obecně. Student-senior by tedy měl být společensky samostatný a nezávislý, což mu umožní konfrontaci poznatků se svým společenským zařazením a životními zkušenostmi. Podle Beneše (2003) závisí motivace seniorů k účasti na vzdělávání především na stupni a druhu jimi dosaženého vzdělání, na dřívější účasti na dalším vzdělávání, na stupni zájmu zabývat se různými oblastmi vědění, na účasti na kulturním životě či na sociální aktivitě v rodině i mimo ni. Myslím si, že všechny tyto faktory jsou pak zdrojem předpokladu, podle kterého úměrně s narůstající vzdělanostní úrovní populace a jejím stárnutím budou narůstat také zájmy a potřeby seniorů v oblasti vzdělávání. V současné 22

Vnější motivaci vyvolávají faktory nacházející se v prostředí. Jedinec tedy danou činnost vykonává z podnětu vnějších motivačních činitelů (Kassin, 2007; Myers, 1992). 23 Vnitřní motivaci chápeme jako stav, který jedince nutí něco udělat pro své vlastní uspokojení. Tato motivace vychází z faktorů uvnitř organismu a mluvíme o ní v případech, kdy se dobrovolně pouštíme do určité činnosti, která nás baví, která nás zajímá, dělá nám radost nebo která by pro nás mohla znamenat určitou výzvu (Kassin, 2007).

25

době se však do motivace ke vzdělávání promítá především fakt, že jde o vzdělávání dobrovolné, a podle Beneše (2003) tak nelze konstatovat nic jiného, než že účast seniorů na vzdělávání je i přes vzestupný trend oproti jiným populačním skupinám velice nízká. Petřková s Čornaničovou (2004) dále v souvislosti se vzdělávacími bariérami hovoří o dvou typech faktorů, se kterými se mohou potenciální aktéři seniorského vzdělávání potýkat. Prvním typem jsou překážky vyplývající ze subjektivních podmínek učení seniorů, mezi které lze zařadit obavy z poklesu kognitivních a senzorických schopností, nedůvěru ve své schopnosti a nízké sebevědomí, úzkost a strach z nových situací, nerozhodnost či nedostatek životní energie a vitality. Druhým typem faktorů jsou pak bariéry vyplývající z objektivních podmínek učení, přičemž o těchto překážkách už lze hovořit jako o bariérách společenských. V tomto ohledu se jedná nejčastěji o nedostatek nebo nepřístupnost informací o vzdělávacích příležitostech, nevyhovující doba konání vzdělávacích aktivit, finanční náročnost či problémy s dopravou na místo konání a zpět. Poslední dvě zmíněné bariéry ve vzdělávání seniorů rozvíjí také Bočková (2000), která hovoří o převládající orientaci vzdělávacích aktivit do větších měst, což znevýhodňuje jedince žijící mimo tato vzdělávací centra – v menších městech nebo na venkově. Ti pak musí vynaložit finanční prostředky navíc a pokud se k tomu jedná o jedince nějakým způsobem handicapované, je jejich přístup ke vzdělávání téměř nemožný. V souvislosti s přístupností vzdělávání pak lze hovořit také o finanční stránce, která ovšem nezahrnuje pouze finance na dopravu účastníků z odlehlých lokalit, ale také poplatky za účast na nabízených vzdělávacích aktivitách, jež se v mnoha případech mohou stát zdrojem rozhodnutí do vzdělávání vůbec nevstupovat. Na závěr této kapitoly bych se ráda zmínila ještě o překážkách potencionálních, které by podle výzkumu Hrapkové z roku 2007 mohly vést k ukončení vzdělávání se u již aktivních účastníků vzdělávání. Plných 79 % studentů uvedlo jako hlavní důvod k ukončení studia vlastní chorobu, což je důvod, který bohužel nelze nijak ovlivnit. Podobné je to i s druhým nejčastějším podnětem, kterým byla choroba partnera a který označilo 31 % účastníků. Celých 22 % potom jako dostatečný důvod k ukončení studia uvedlo nedostatečnou nabídku vzdělávacích programů, 20 % nedostatek kvalitních lektorů a 6 % špatné vztahy v okruhu ostatních účastníků kurzu. To jsou naopak faktory, které ovlivnit jdou a o jejichž eliminaci by pracovníci ve vzdělávání seniorů měli usilovat. Pro úplnost uvádím ještě špatné možnosti dopravy a nevyhovující finanční situaci, které v dotazníku vyplnilo shodně 9 % účastníků.

26

Bariér ve vzdělávání seniorů je tedy poměrně velké množství, jejich překonání by se však nemělo stát prioritou pouze seniorů, ale také společnosti jako celku. Senioři by zařazením vzdělávání do svého života měli příležitost zvýšit si sebevědomí, prožívat aktivnější čas, naplnit svůj vzdělávací potenciál a podpořit tak koncept aktivního stárnutí v praxi. Společnost by zase měla jednat v souladu s rozvojem koncepce celoživotního učení a vzdělávání, a také s ohledem na celosvětový trend stárnutí populace, který ji v dalších letech ovlivní v mnoha různých oblastech a na který je nutné reagovat, např. formou zkvalitnění a zpřístupnění vzdělávacích příležitostí pro co největší počet seniorů doby současné i doby budoucí.

3.3 Charakteristiky vzdělávání seniorů Ještě

před

samotným

přiblížením

možností

vzdělávání

seniorů

v rámci

neformálního vzdělávání považuji za vhodné zmínit, jaké funkce tento proces v životě seniorů zastává a jaký má tedy vzdělávání v tomto kontextu význam. V druhé podkapitole se potom zaměřím na osobnost lektora vzdělávání seniorů, jeho kompetence a specifika vzdělávacího procesu, která jsou dána jedinečností jeho cílové skupiny a na která je nutné brát ohled jak při plánování dané vzdělávací aktivity, tak při její realizaci.

3.3.1 Funkce a význam vzdělávání seniorů Jako každý jiný typ vzdělávací aktivity má i vzdělávání seniorů svůj význam a funkce, které se přizpůsobují své cílové skupině. Cílem vzdělávacího úsilí je přitom snaha o uspokojení specifických potřeb a požadavků, kterými se tyto skupiny od sebe liší. Tímto odlišným znakem je pak v oblasti seniorské populace převažující úsilí o rozvoj a udržení stávajících schopností, o obohacení znalostí a o seberealizaci, na rozdíl od získávání schopností a vědomostí např. za účelem profesního uplatnění, jak je tomu u skupin věkově mladších před i po zahájení ekonomicky aktivního života. Čtyři hlavní cíle vzdělávání seniorů uvádí ve své publikaci Petřková s Čornaničovou (2004). Jedná se o: 1. kultivaci života a jeho obohacení 2. úspěšnou adaptaci na změny související s obdobím stárnutí a stáří 3. udržování tělesné a duševní aktivity 4. pomoc při orientaci a aktivním zapojení do rychle se měnícího světa

27

Samotné funkce vzdělávání seniorů se dělí ze dvou základních hledisek: a) podle primárního cíle výchovy a vzdělávání b) podle specifického zaměření výchovy a vzdělávání Funkce vzdělávání seniorů podle primárního cíle jsou potom následující: •

vzdělávací – cílem je získávání poznatků, informací, osvojování dovedností

•

kulturně kultivační – cílem je osobnostní rozvoj jedince pomocí umění, kultury, zálib v okruhu volnočasových aktivit

•

sociálně psychologické – jsou primárně zaměřené na udržení kvality života v souvislosti se sociálními vztahy a psychickým vývojem, a to nejen v průběhu změn spojených se stárnutím, ale i v oblasti prevence a přípravy na ně

Obsáhlejší je potom souhrn funkcí specificky zaměřených. Jedná se o funkce: •

preventivní – zahrnuje taková opatření a aktivity, které pozitivně a s předstihem ovlivňují proces stárnutí a stáří

•

anticipační – cílem je docílit připravenosti na změny životního stylu, k nimž často dochází v přechodových obdobích lidského života (např. odchod do důchodu24)

•

rehabilitační – udržování a obnova fyzických i duševních sil, a s tím související příprava činností pro další existenci jedince

•

adaptační – zajišťuje rovnováhu mezi prostředím a organizmem jedince

•

posilovací (stimulační, kultivační) – jedna z nejvýznamnějších funkcí, přispívá k rozvoji a kultivaci zájmů, potřeb a dovedností

seniorů,

k podpoře

jejich

aktivity •

komunikační – hlavním cílem této funkce je udržet seniory prostřednictvím vzdělávání v živé a aktivní komunikaci nejen se svými vrstevníky, ale i s jejich širším okolím a světem, ve kterém žijí

•

kompenzační – vzdělávání jako náhrada úbytku sociálních kontaktů, zapříčiněného odchodem z ekonomicky aktivního profesního života, ale také

24

Čornaničová (1998) o tomto konkrétním životním období mluví jako o etapě spojené s tranzitní fází vývoje jedince, tedy jako o mimořádně náročném životním období, kdy člověk ztrácí předchozí existenční jistoty. Toto období spojuje s napětím a stresem a definuje ho jako rizikové. Anticipační funkce má tedy, jakožto nástroj facilitace připravenosti na tyto změny, ve vzdělávání seniorů velice významnou roli.

28

kompenzace nedostatku studijních příležitostí během předchozích životních období jedince •

aktivizační – využívání vzdělávání k začlenění do společnosti, k péči o duševní a fyzické zdraví, k navození pocitu důstojnosti a životní spokojenosti

•

relaxační – cílevědomé a uspokojivé trávení volného času za účelem vnitřní rovnováhy a harmonie

•

mezigeneračního porozumění – v rámci této funkce je vzdělávání nástrojem k posílení a prohloubení vztahu a porozumění mezi generacemi, a také k prevenci a eliminaci napětí mezi nimi (Petřková, Čornaničová, 2004; Mühlpachr, 2009) Z výčtu četných funkcí, které vzdělávání seniorů splňuje, je patrný jeho

nezastupitelný význam pro další průběh života stárnoucího jedince a jeho kvalitu. Výše uvedené funkce jsou orientované spíše na přínos individuální. Každý jedinec však žije ve společnosti, a právě na tento vztah se v souvislosti s významem vzdělávání seniorů ve svých publikacích orientují např. Bočková (2000) nebo Čornaničová (1998). Podle těchto autorek lze poslání vzdělávání seniorů vymezit ve dvou rovinách – ve vztahu k jednotlivciseniorovi, a ve vztahu ke společnosti. Pokud se zaměřím na vztah k jednotlivci-seniorovi, mohou vzdělávací aktivity představovat účinný prostředek obohacování jejich života a zdroj životního optimismu. Tyto aktivity jsou zdrojem uspokojení vzdělávacích a zájmových potřeb seniorů, což souvisí také s udržováním a stimulací vývojového potenciálu jedince. Nedílnou součástí vzdělávacích aktivit je v této souvislosti také jejich pozitivní vliv na připravenost a adaptaci na změny související s procesem stárnutí a stáří, a také podpora schopnosti správné volby v rámci životní cesty a přijetí nových úloh a rolí spojených se seniorským věkem (Bočková, 2000; Čornaničová, 1998). Co se týče vztahu ke společnosti, představuje vzdělávání seniorů bezesporu jednu z hlavních možností společenské podpory života ve stáří a zároveň nástroj sloužící k utváření pozitivního názoru a vztahu společnosti ke stáří. Umožněním vzdělávání také společnost nepřímo podporuje ideální vizi prožití plnohodnotného života v každém období

29

lidského věku. Důležitá je v tomto vztahu rovněž funkce jakéhosi integrujícího prvku mezigeneračního pochopení a solidarity (Bočková, 2000; Čornaničová, 1998). Všechny výše popsané funkce, které vzdělávání seniorů ve větší či menší míře zastává, tedy bezpochyby viditelně přispívají ke zvýšení kvality života těch seniorů, kteří se do vzdělávacích aktivit zapojí. Význam přitom lze spatřovat jak na úrovni individuální, tedy v životě seniora samotného, tak na úrovni celospolečenské. Prostřednictvím vzdělávání seniorů se totiž rapidně mění postoj veřejnosti k zástupcům této věkové skupiny a jejich kompetencím, schopnostem a dovednostem, a klesá tak míra projevů ageismu, trendu, který byl popsán v jedné z předchozích kapitol. Právě

společnost

je

také

hlavním

činitelem,

který

umožňuje

rozvíjet

institucionalizované vzdělávací aktivity pro seniory. Mezi umožněním a samotnou realizací však je, ačkoliv tyto procesy musí probíhat ve vzájemné spolupráci, markantní rozdíl. Aby realizace daného vzdělávacího programu proběhla v dostatečné kvalitě, je potřebná také přítomnost uvědomělého a zkušeného lektora, lektora s přehledem a se znalostmi všech požadavků a specifik, které s sebou vzdělávání jedinců staršího věku přináší. Proto se osobnosti lektora ve vzdělávání seniorů, jeho kompetencím a dalším specifikům této vzdělávací oblasti bude věnovat následující kapitola.

3.3.2 Lektor a jeho kompetence ve vzdělávání seniorů Aby vzdělávání seniorské populace bylo dostatečně efektivní a splňovalo tak předem stanovené cíle a funkce, je jednou z podmínek bezpochyby také přítomnost kompetentního lektora25, který disponuje nejen schopnostmi a dovednostmi v oblasti vzdělávání, ale také zkušenostmi při práci se specifickou skupinou seniorů. Přesto je cílené vzdělávání lektorů se zaměřením na seniorskou populaci stále spíše opomíjeno a podceňováno. Podle obecného modelu požadavků na vzdělavatele dospělých by měl pracovník ve vzdělávání seniorů ovládat dovednosti a schopnosti v následujících oblastech: -

odbornost: rozsáhlé a hluboké vědomosti, dovednosti a vlastní zkušenosti v daném oboru, orientace v oborech příbuzných

25

Nadřazenou skupinou pro osobu lektora je v tomto kontextu skupina pracovníků, kteří v rámci vzdělávání vstupují do přímé interakce s účastníky a řídí jejich učební procesy (Bočková, 2000). Dalšími pracovníky, spadajícími do této skupiny mohou být např. také instruktoři, tutoři, trenéři, průvodci ad. V této práci bude užíván pojem lektor ve smyslu vzdělavatel dospělých, konkrétně seniorů.

30

-

pedagogické / andragogické dovednosti: umožňují pracovníkovi řídit a pozitivně ovlivňovat

učební

procesy

dospělých

účastníků -

osobní vlastnosti vzdělavatele: jako příklad uvádím např. smysl pro odpovědnost, iniciativa,

kritičnost

a

sebekritičnost,

důvěra

k jednotlivcům a ke skupině jako celku, duševní vyrovnanost či sebeovládání -

„soft skills“: komunikační a prezentační dovednosti, vyjadřovací schopnosti, kooperace, asertivita (Bočková, 2000) Hrapková (2010) se potom ve své publikaci věnuje již konkrétním kompetencím,

které na základě svého výzkumu26 a dalších poznatků udává jako nezbytné pro vzdělavatele seniorů a dělí je do následujících oblastí: -

odborné a sociální kompetence: vysoká odbornost, profesionalita, srozumitelná technika přednášení, dochvilnost, seriózní přístup, zkušenosti, aplikace poznatků do praxe, schopnost jednoduše podat i složité souvislosti, kvalitně připravit a vést přednášku s ohledem na věk posluchačů, využívání didaktické techniky

-

didaktické kompetence: plánování a projektování výuky, tvorba vzdělávacích obsahů, uplatňování metod a forem vzdělávání seniorů, řízení samostatné práce účastníka vzdělávání

-

osobnostní a charakterové vlastnosti: ochota přednášet posluchačům seniorského věku, kolegiálnost, rovnocenný a demokratický přístup v diskuzi, pozorný a přátelský přístup k posluchačům, lidskost, ochotu a trpělivost, zodpovědnost, umění pochválit, upřímnost a radost z předávání vědomostí

-

intelektuální kompetence: schopnost vyhledávání informací a výběru základních pojmů, strukturování poznatků a vytváření poznatkových systémů, schopnost produkovat nové myšlenky, kreativní myšlení, schopnost pozorovat, analyzovat a regulovat vzdělávací proces směrem k cílům vzdělávání, sebehodnocení a sebepoznání (Hrapková, 2010; Prusáková, 2005)

26

Jedná se o zkoumání názorů posluchačů Univerzity třetího věku v Bratislavě z roku 2007, na jejichž základě Hrapková (2010) uvádí takové kompetence vzdělavatele seniorů, které tito posluchači uváděli jako nevýznamnější.

31

Kryštof se Špatenkovou (2010) pak tyto klíčové kompetence doplňují navíc o schopnost vytvoření optimálního učebního klimatu a dovednosti motivační. Vzdělavatel totiž často kromě své primární role lektora plní i roli motivátora, facilitátora a poradce. Měl by tedy umět vzbudit zájem účastníků o danou problematiku a podporovat tak jejich potřebu dalšího sebevzdělávání. Z výzkumů prováděných na univerzitách a akademiích třetího věku je zřejmé, že i stárnoucí jedinec se všemi svými involučními změnami, které toto pozdní životní období s sebou přináší, je za předpokladu splnění určitých didaktických podmínek schopen úspěšně absolvovat krátkodobé i dlouhodobější vzdělávací programy. Způsobem realizace těchto programů se pak podle Beneše (2003) zabývá obor zvaný gerontodidaktika, který je definován jako speciální část androdidaktiky. Gerontodidaktika tedy ve své činnosti reaguje na specifické znaky, jimiž jsou seniorští účastníci vzdělávání charakterističtí, a uplatňuje tak takové metody a formy výuky, které ji dělají v souvislosti s jejími cíli co nejvíce efektivní a pro seniory atraktivní. Nejčastěji užívanými metodami jsou pak podle Hrapkové (2010) aktivní účast na výuce, kterou senioři dokonce sami vyžadují, a dále v průběhu vzdělávacího procesu často využívaný tvůrčí dialog mezi lektorem a posluchači. Vhodná je také aplikace zásady názornosti během výuky, tedy využívání názorných ukázek při výkladu či demonstrování sdělených informací na příkladech z praxe. Palán (2002) dále navíc v souvislosti se vzděláváním seniorů zdůrazňuje nutnost dodržování zásad jako je logické uspořádání obsahu výuky, provázanost lekcí celého vzdělávacího cyklu nebo průběžné opakování a shrnování základních informací a myšlenkových postupů. Z hlediska přizpůsobení se involuci smyslových orgánů starších jedinců zase k výukovému procesu přistupuje Ort (2004), který se zmiňuje o nutnosti aplikace kratších výukových jednotek s ohledem na sníženou schopnost dlouhodobé pozornosti, vyzdvihuje pomalejší tempo ve výkladu učební látky, hlasitý přednes se zřetelnou artikulací a pokud možno časté užívání audiovizuálních pomůcek. Dalším významným faktorem, který ovlivňuje úspěšnost vzdělávání seniorů, je také věková struktura vzdělavatelů. Podle některých odborníků je pro vzdělávání starších jedinců vhodný starší lektor, jehož tempo a vztah k věkově blízkým skupinám dává posluchačům větší pocit jistoty a důvěry než v případě lektora mladšího (Hrapková, 2010). Tento vztah je však velice individuální. Někteří senioři si vztah k mladému lektorovi neumí nebo nechtějí vytvořit a neakceptují jej pouze z principu „mládí versus stáří“ nebo „vždyť mám více zkušeností než on“. Pro tyto jedince je pak proces učení zcela neefektivní 32

a dá se říct, že i zbytečný. Jiní účastníci však k této problematice přistupují zcela otevřeně, mladého lektora podporují a vzdělávání berou jako obousměrný proces předávání vědomostí a zkušeností. Příprava lektora na vzdělávací proces určený seniorům je tedy v mnoha směrech náročnější než příprava na vzdělávání studentů mladších věkových kategorií. Lektor ve vzdělávání seniorů totiž musí mít na paměti nutnost aplikace speciálních didaktických postupů, které seniorům usnadňují pochopení učiva – spojení teorie s praxí, názorné ukázky a v některých případech také individuální přístup. Senioři navíc podle Mužíka (2005) patří k nejnáročnějším posluchačům, kteří rádi a často poměrně kriticky posuzují kompetence lektora z nejrůznějších úhlů pohledu. Vzdělavatelé tedy musí nejen akceptovat seniorskou skupinu posluchačů se všemi jejich specifickými požadavky a projevy, ale musí se naučit s těmito jedinci efektivně pracovat a podporovat je v jejich snažení v co největší možné míře. Jen tak mohou totiž dosáhnout naplnění funkcí a cílů, kterými se vzdělávání seniorů vyznačuje, a stát se tak jedním z nástrojů podpory konceptu aktivního stáří, jehož šíření je v dnešní době tak žádoucí a potřebné.

4. Shrnutí teoretické části Cílem předchozích kapitol bylo uvést čtenáře do problematiky vzdělávání seniorů, které je ve své podstatě jedním z nejdůležitějších prvků stále aktuálnějšího konceptu aktivního stárnutí. Jeho úkolem je udržovat, podporovat a zlepšovat kvalitu života seniorů, kteří v důsledku celosvětového fenoménu stárnutí populace zaujímají stále se zvyšující procento z celkového počtu obyvatel. Tato situace se navíc podle aktuálních prognóz bude prohlubovat i v následujících desetiletích. Věková skupina seniorů, tedy jedinců nacházejících se v ekonomicky neaktivním věku a zároveň překračujících hranici šedesáti let, je již delší dobu ve „stavu zkoumání“. Každý stárnoucí jedinec totiž prochází určitými involučními změnami, které zasahují jak do oblasti jeho poznávacích schopností, psychického a emocionálního rozpoložení, tak do společenských rolí a sociálního postavení, a samozřejmě ovlivňují i pohled společnosti na jedince samotného. Všemi těmito procesy a změnami se pak zabývají četné národní i mezinárodní výzkumy, jejichž primárním cílem je co nejhlubší proniknutí do nitra procesu stárnutí a stáří za účelem vytvoření návrhů a zavedení opatření pro dosažení důstojného průběhu tohoto procesu a zlepšení kvality seniorského života u maximálního počtu jedinců.

33

Jedním z výsledků těchto výzkumů je pak postupné zavádění a vznik doporučení v rámci politiky aktivního stárnutí, jejíž součástí je také oblast vzdělávání seniorů. To je také předmětem třetí a nejrozsáhlejší kapitoly teoretické části této práce, která vzdělávání seniorů nejprve začleňuje do konceptu celoživotního učení a vzdělávání, aby se poté mohla tomuto tématu věnovat v jeho plném rozsahu. Přestože totiž společenský pohled na seniory prošel v posledních desetiletích prudkým vývojem, v oblasti vzdělávání a jeho přínosů nejen pro seniory samotné, ale i pro společnost celkově, je přehled většiny představitelů všech věkových skupin stále do jisté míry omezený. Tato neinformovanost je pak jedním z častých důvodů snížené motivace seniorů k účasti na vzdělávacích aktivitách, a právě nedostatečná motivace je v současnosti pravděpodobně hlavním problémem a bariérou seniorského vzdělávání. Vzdělávání seniorů přitom plní ve svém důsledku mnoho rozmanitých funkcí, z nichž četné jsou pro mnoho jedinců nezbytným předpokladem pro plnohodnotný a kvalitní život ve stáří. Tyto funkce, mezi které patří např. prevence, adaptace na nové společenské a životní role, či funkce mezigeneračního porozumění ve smyslu posílení vztahu mezi generacemi, jsou však typické výhradně pro oblast vzdělávání seniorů, a je proto potřeba k tomuto procesu přistupovat s vědomím jeho jedinečnosti a specifičnosti v porovnání se vzděláváním generací mladších. Proto se poslední podkapitola teoretické části této práce zabývá také osobou lektora ve vzdělávání seniorů a kompetencemi, kterými by měl tento pracovník disponovat. Jeho úkolem totiž není pouhé předávání svých znalostí naslouchajícímu publiku, v tomto případě tvořenému výhradně seniory, nýbrž i snaha o překonání alespoň některých bariér, které by tomuto nástroji politiky aktivního stárnutí a prostředku k prožití kvalitnějšího a aktivního stáří mohly stát v cestě.

34

II. EMPIRICKÁ ČÁST Druhá část této práce má formu empirického šetření, jehož podstatou bude analýza a srovnání aktuálního stavu systému a fungování vzdělávání seniorů ve vybraných zemích Evropské unie (EU). Konkrétně pak bude srovnáváno vzdělávání seniorů v České republice, Španělsku, Švédsku a Velké Británii, přičemž zdůvodnění výběru těchto zemí je obsaženo v jedné z následujících kapitol.

5. Metodologie výzkumu Výzkumné šetření v této práci bude provedeno obsahovou analýzou dostupných českých a především zahraničních dokumentů a materiálů za účelem komparace systému vzdělávání seniorů ve vybraných zemích EU. Nyní tedy krátce popíšu hlavní metodu tohoto šetření, které bude mít srovnávací charakter, a metodologicky tak ukotvím pojetí celé empirické části. Srovnávací (komparativní) pedagogika27 již několik let prožívá ve většině vyspělých zemí vzestup, a to především v souvislosti s rozvojem společnosti vědění. Tuto vědní oblast Průcha (2006) definuje jako souhrn teorií a výzkumných aktivit, které se zabývají zkoumáním charakteristik vzdělávacích systémů a jejich fungováním v různých zemích, a dále jejich popisem, srovnáváním a hodnocením. Výsledky této disciplíny mají přitom význam pro stále více odborných oblastí jako např. řízení a rozvoj lidských zdrojů, sociální politiku či ekonomii. Data získaná z mezinárodních komparací se totiž mohou stát hodnotnými podklady při vytváření strategií sociálního a ekonomického rozvoje každé ze zúčastněných zemí i jejich společností. Získané poznatky také při vhodné interpretaci mohou posloužit jako účinný nástroj k pozitivnímu ovlivňování postojů veřejnosti ke vzdělávání. Dalšími cíli a významy srovnávací pedagogiky se zabývá také Noah (1985), který v získaných datech spatřuje potenciál pro popis vzdělávacích systémů, jejich fungování a produktů, pro pomoc při rozvoji vzdělávacích institucí a vzdělávací praxe, pro zkoumání vztahů mezi společností a vzděláváním, či pro formulování trendů vývoje vzdělávání platných z obecného hlediska pro více zemí. 27

Vznik komparativní pedagogiky se datuje již do počátků 19. století na území Francie a od té doby bylo na toto téma vydáno mnoho publikací a periodik. Mezi nejznámější odborné časopisy, zabývající se tématem srovnávací pedagogiky a jejích výzkumů, pak lze v současné době zařadit např. Comparative Education, Compare: A Journal of Comparative Education, Comparative Education Review, International Review of Education nebo International Journal of Educational Development.

35

V posledním čtvrtstoletí dochází také k různým změnám a posunům jak v teorii, tak v metodologii komparativní pedagogiky. Odborníci tak díky novým poznatkům a rozvoji této disciplíny např. dospěli k závěru, že náplní srovnávací pedagogiky není pouze realizovaná komparace vzdělávacích systémů, ale že zde lze zařadit také popisy, dokumentaci a analýzy, jež slouží ke zprostředkování poznatků o vzdělávacím systému jedné země pro země další (Průcha, 2006). Tyto poznatky a informace se pak v některých případech mohou stát podnětnou inspirací pro navrhování a zavádění změn a inovací na vzdělávacím poli. Mezi další metodologické principy srovnávací pedagogiky se řadí také empirická deskripce28,

komplexní

přístup

často

zahrnující

mimo

jiné

nutnost

přihlížet

k dlouhodobějším vývojovým tendencím a v neposlední řadě také rozsáhlost výzkumného pole, které se neomezuje pouze na struktury školství ve zkoumaných zemích, ale i na další oblasti jako např. podmínky a procesy vzdělávání, didaktické prostředky, vzdělávací programy, sociální, ekonomické, demografické a kulturní determinanty vzdělávání, přístupnost ke vzdělávání či legislativu (Walterová, 2006). Základním zdrojem informací pro realizovaná šetření je na tomto poli především analýza dokumentů, doprovázená doplňkovými metodami jako systematické pozorování, rozhovory, dotazníky či experimenty. Zmíněné metody pak ve své publikaci uváděl už Jůva (1982), na nějž se v tomto ohledu odkazují a doplňují jej i autoři současní jako např. Průcha či Walterová (2006).

5.1 Cíle výzkumu a výzkumná otázka I přes svou jednotnou a permanentní snahu o rozvoj a zlepšování všech oblastí života svých obyvatel nelze konstatovat, že by dvě země byly ve srovnání stejné. Cílem tohoto výzkumného šetření je ukázat specifika čtyř vybraných zemí EU z hlediska jejich demografického vývoje a následně prozkoumat pole vzdělávání seniorů ve čtyřech dostupných oblastech – z hlediska strategií a podpůrných dokumentů, požadavků a vzdělávacích potřeb seniorů, vzdělávací nabídky a nakonec v ohledu na silné a slabé stránky, se kterými se vybrané země ve vzdělávání seniorů potýkají.

28

Empirická deskripce je dokumentace konkrétních vlastností vzdělávacích systémů, které poskytují materiál a podklady pro realizaci srovnávacích analýz (Průcha, 2006).

36

Základní výzkumná otázka potom zní následovně: Jaký je aktuální stav vzdělávání seniorů v ČR ve srovnání s vybranými zeměmi EU? 29 Na tuto otázku se pokusím odpovědět na základě předchozí analýzy vzdělávání seniorů v jednotlivých zemích a na závěr tento stav zhodnotím a uvedu případné návrhy na zlepšení či zkvalitnění vzdělávacích služeb zaměřených na seniory v ČR.

5.2 Výběr výzkumného vzorku Výzkumným vzorkem tohoto šetření byly stanoveny celkem čtyři evropské státy, jejichž výběr proběhl podle předem stanovených kritérií. Jedinou zemí, která měla od začátku svou účast jistou, byla vzhledem k výše popsaným výzkumným cílům a nastavení výzkumné otázky pouze Česká republika. Ostatní země pak byly vybírány s ohledem na to, zda a do jaké míry prokazují shodu či naopak rozdílnost v následujících znacích: − členství v EU − geografická poloha v rámci evropského kontinentu − typ sociálního státu Po selekci zemí v rámci prvního kritéria „členství v EU“ se seznam kandidátů zúžil na 27, resp. 26 zemí bez ČR. Dalším kritériem pak byla geografická poloha těchto zemí, přičemž hlavním cílem v tomto kontextu byl jejich co nejširší rozptyl v rámci evropského kontinentu. Jelikož ČR už v té chvíli byla zástupcem střední Evropy, zúžil se další výběr na země severské, přesněji skandinávské, země západní Evropy a země jihoevropské. Konkrétní výběr v rámci poslední zmíněné skupiny byl nejvíce ovlivněn jazykovou dostupností zahraničních materiálů, související také s jazykovými schopnostmi autorky. Proto bylo jako druhá definitivní země k ČR přiřazeno Španělsko, které je zároveň představitelem latinského typu sociálního státu30. Výběr zbývajících dvou států severní a západní Evropy byl tedy omezen na ty země, které představují sociální stát liberální, konzervativní či sociálně-demokratický neboli skandinávský. Mezi typické představitele konzervativního typu přitom patří především Rakousko, Německo či Francie, které však příliš nezapadaly do profilu geografického. Liberální typ sociálního státu je typický spíše pro mimoevropské státy jako USA, Kanada či Austrálie. V rámci západní Evropy je pak jedinou zemí, reprezentující tento typ 29

Za aktuální stav je v tomto kontextu považováno období, v jehož rozmezí se pohybuje publikování materiálů a dokumentů zkoumaných pro účely této práce, tzn. období mezi léty 2004-2011. 30 Typologie sociálních států a popis jejich charakteristických znaků jsou uvedeny v příloze na konci práce.

37

sociálního státu, Velká Británie. Ta splňovala ve srovnání s doposud vybraným Španělskem a ČR i předchozí dvě kritéria členství v EU a geografického umístění, a proto Velká Británie zaujala post třetí zkoumané země. Do severní části Evropy pak už jenom svým názvem směřuje sociálnědemokratická, jinak též skandinávská forma sociálního státu. Jejími typickými představiteli jsou Švédsko a Norsko, které však není členskou zemí EU a nesplňuje tak první kritérium výběru. V konečném rozhodnutí tedy padla volba na výběr Švédska, což bylo podpořeno také všeobecně známým povědomím o vysoké úrovni a rozvinutosti tamějšího systému vzdělávání dospělých, na kterém participuje celá třetina dospělých obyvatel země. Jen pro doplnění a úplnost dodržení třetího kritéria zbývá k určitému typu sociálního státu přiřadit také Českou republiku. Ta v současné době spadá do typu postsocialistického31, který byl k výše vyjmenovaným typům sociálního státu přidán poměrně nedávno a teprve nabývá svou definitivní podobu.

5.3 Metody sběru dat Podklady pro obsahovou analýzu jsem čerpala z různých, převážně cizojazyčných zdrojů, přičemž při analýze vzdělávání seniorů v České republice se jednalo o materiály periodického charakteru, knižní publikace a internetové stránky, zatímco při zkoumání zbývajících tří zemí převládaly materiály získané na internetu. Základním zdrojem především pro kapitoly demografické pak byla data z internetových stránek statistických úřadů jednotlivých zemí a aktuální internetové články. Informace statistických úřadů pak byly v některých případech využity i v rámci jiných kapitol. Startovním bodem pro kapitoly o dokumentech a strategiích, a částečně také pro nejobsáhlejší části o vzdělávací nabídce pro seniory, byly oficiální internetové stránky vlád zkoumaných zemí a jejich jednotlivých ministerstev, jejichž předmětem zájmu jsou mj. také témata stárnutí a stáří a celkově péče o obyvatele seniorského věku. Nalezené materiály pak byly doplněny o informace z internetových portálů zaměřených na seniory, ze stránek různých institucí, jejichž činnost směřuje do oblasti výzkumu, vzdělávání a péče o seniory, a také o reprezentativní informace získané pomocí internetových vyhledávacích portálů a databází.

31

Postsocialistický model, neboli model transformujících se ekonomik, byl zaveden teprve před několika lety a nespadá tak do primární typologie Esping-Andersena. Z českých autorů tento pojem ve svých dílech užívá např. Matějková s Paloncyovou (2005).

38

Za vhodné zde považuji zmínit také fakt, že veškeré překlady níže uvedených názvů anglických a španělských dokumentů, výzkumů a institucí jsou volným překladem autorky, nikoliv jejich oficiálním pojmenováním. Pro většinu z těchto názvů totiž ustálený český překlad neexistuje.

6. Vzdělávání seniorů ve vybraných zemích EU V následujících kapitolách bude popsán systém vzdělávání seniorů v České republice, ve Španělsku, Švédsku a ve Velké Británii. Každá z těchto kapitol pak bude obsahovat pět podkapitol se stejným zaměřením.

6.1 Vzdělávání seniorů v České republice Česká republika je středoevropský stát s rozlohou 78 867 km2, která ji řadí mezi středně velké státy Evropy. Jako samostatný stát vznikla 1. ledna 1993 a je demokratickým státem s liberální ústavou. Administrativně se dělí na 14 samosprávných krajů, členských státem Evropské unie (EU) se stala 1. května 2004 (Česká, neuvedeno).

6.1.1 Demografická situace země Česká republika je z hlediska rozlohy ze zkoumaných zemí nejmenší, což se ovšem netýká počtu jejích obyvatel. Podle údajů Českého statistického úřadu (ČSÚ) žilo k 30. září 2010 na území ČR 10 526 685 jedinců. Jak už bylo uvedeno v teoretické části této práce, populace nejen této země, ale také ostatních zemí celosvětových, prochází v současné době díky stále se zvyšujícímu průměrnému věku obyvatel trendem stárnutí, jehož pokračování odborníci predikují ještě po řadu dalších let. Proto považuji za vhodné tento trend pro přehlednost prezentovat v následujících grafech, které jsou aktuálními ukazateli toho, jak stárnutí populace zasáhlo obyvatelstvo ČR a jak se celkově stav populace této země vyvíjel v letech 1989-2009.

39

Graf č. 1: Vývoj počtu obyvatel ČR v letech 1989-2009 10,6

počet obyvatel (mil.)

10,5 10,4 10,3 10,2 10,1 1990 1992 1994 1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008 1989 1991 1993 1995 1997 1999 2001 2003 2005 2007 2009

Z grafu č. 132 je tedy patrné, že od roku 1989 počet obyvatel ČR permanentně klesal. Výjimkou je pouze období kolem roku 1993, kdy došlo k dočasnému mírnému vzestupu. Viditelný zlom však nastal až v roce 2003, kdy počet obyvatel začal mírně stoupat. Po prudkém vzestupu v následujících letech trvá stoupající tendence dodnes. Následující graf33 se nyní zaměří blíže na konkrétní věkové složení obyvatel ČR a jeho vývoj opět v období mezi lety 1989-2009. Graf č. 2: Vývoj počtu obyvatel v zastoupení věkových skupin populace v letech 1989-2009 8 počet obyvatel (mil.)

7 6 5 4 3 2 1 1990 1992 1994 1996 1998 2000 2002 2004 2006 2008 1989 1991 1993 1995 1997 1999 2001 2003 2005 2007 2009 0-14 let

15-64 let

65+

Jedinou klesající tendenci, která se v posledních letech ustálila těsně nad hranicí 14 % z celkového počtu obyvatel, má populační skupina 0-14 let. Od roku 1989 počet 32 33

Internetový zdroj: . Internetový zdroj: tamtéž.

40

obyvatel této věkové kategorie klesl o více než třetinu. Zbývající dvě věkové kategorie, tedy populace ve věku 15-64 a 65 a více let, procházejí dlouhodobě trendem opačného charakteru. Největší nárůst přitom zaznamenala druhá ze zmíněných skupin, tedy skupina seniorů. Ta se v uplynulých dvaceti letech zvětšila o celou čtvrtinu svého původního počtu34 a podle dlouhodobých prognóz bude tento trend s rostoucí tendencí pokračovat ještě několik následujících desetiletí. Předpověď očekávaného vývoje počtu obyvatel podle hlavních věkových skupin podle ČSÚ je znázorněná v grafu č. 3. Podle těchto předpokladů by věková skupina 65+ měla kolem roku 2060 tvořit zhruba třetinu celkové populace ČR. Graf č. 3: Očekávaný vývoj počtu obyvatel podle hlavních věkových skupin do roku 2066 35

S nárůstem počtu obyvatel ve věkové kategorii 65+ lze logicky očekávat také zvýšení průměrného věku populace. ČSÚ v tomto kontextu zmiňuje očekávaný nárůst průměrného věku obyvatel ze 40,5 let v roce 2009 až na hranici 49 let v roce 206636. V roce 1989 byl přitom průměrný věk pouhých 36 let. Očekávaný věk dožití v roce 2010 je potom 80 let u žen a 74 let u mužů. Na závěr považuji za vhodné se v této kapitole zmínit také o vývoji vzdělanostní úrovně české populace. I tato oblast totiž zaznamenává stále rostoucí tendence, které by v budoucnu mohly zapříčinit nutnost rozšíření vzdělávací nabídky pro seniory či obměny obsahů vzdělávání této populační skupiny. V posledních dvaceti letech se totiž 34

V celkovém zastoupení populace zabírala skupina 65+ v roce 1989 12,5 %, v roce 2009 15,2 % (ČSÚ, 2011). 35 Internetový zdroj: . 36 Internetový zdroj: .

41

permanentně snižuje počet obyvatel se základním a středním vzděláním bez maturity a zároveň stoupá počet jedinců s dosaženým středním vzděláním s maturitou (25,8 % populace v roce 1989 oproti 33,9 % v roce 2009) a se vzděláním vysokoškolským (7,8 % v roce 1989 oproti 12,7 % v roce 2009). Zajímavé přitom je, že počet žen s vysokoškolským vzděláním stoupl v tomto období téměř na dvojnásobek.

6.1.2 Základní dokumenty a strategie V České republice (tehdejším Československu) se odborníci staršími jedinci, jejich specifiky a potřebami zabývali již před rokem 1989. Důkazem tohoto tvrzení je např. dokument z roku 1977 s názvem Zásady péče o staré občany nebo Program přípravy na stáří v ČSSR do roku 1990, vydaný v roce 1983. Z posledních let pak považuji za vhodné zmínit např. Národní program přípravy na stárnutí na období let 2003-2007 nebo Národní akční plán sociálního začleňování na léta 2004-2006. První zmíněný dokument přitom vychází z doporučení, jež byly obsaženy v různých mezinárodních dokumentech a strategiích, a hlavní cíl pak definuje jako „…vytvoření příznivého celospolečenského klimatu a podmínek pro řešení problematiky stárnutí a seniorů.“ (Šerák, 2009) Celý program je zaměřen na celkem deset oblastí života seniorů, přičemž jednou z nich je také oblast vzdělávání, která obsahuje celkem 14 opatření vztahujících se k danému tématu a vycházejících z konceptu celoživotního vzdělávání. Prostřednictvím těchto opatření tak dokument usiluje o vytváření prostředí a programů, které by seniorům umožnily vyrovnat se s novými poznatky nejen v oblasti informačních technologií a které by přispěly k udržení a rozvoji jejich schopností za účelem prožití plnohodnotného života v moderní společnosti (MPSV, 2008). V současné době aktuální je potom dokument Národní program přípravy na stárnutí na období let 2008-2012 (Kvalita života ve stáří). Mezi hlavní body zájmu zde mj. patří důraz na mezigenerační vztahy, soudržnost a solidaritu ve všech oblastech lidského života, nebo nutnost věnovat zvláštní pozornost jakkoli znevýhodněným skupinám seniorů, a to včetně oblasti vzdělávání a s ní související rovnoprávnou přístupností ke vzdělávacím aktivitám pro všechny. Celý program pak vychází z předpokladu, že ke zlepšení kvality života seniorů a k úspěšnému vyrovnání se s pokračujícím demografickým stárnutím populace je zbytné zaměřit se na určité strategické oblasti, mezi nimiž přední místo zaujímá koncepce aktivního stárnutí či podpora participace na životě společnosti. Program zmiňuje také důležitost vzdělávání

42

kvalifikovaných pracovníků a profesionálů v různých oblastech lidského života, kteří by se orientovali právě na specifické potřeby života seniorů (MPSV, 2008). Na závěr považuji za vhodné krátce zmínit ještě existenci dvou sdružení, jejichž činnost se zaměřuje na dosažení kvality života seniorů a důstojného průběhu stárnutí a stáří. Prvním z nich je Rada vlády pro seniory a stárnutí populace, vzniklá v roce 2006 a usilující o vytvoření podmínek pro zdravé, aktivní a důstojné stárnutí a stáří v ČR a aktivní zapojení seniorů do sociálního života. Činnost jedné z jejích pracovních skupin je pak orientována právě na oblast celoživotního učení a témata s ním spojená (MPSV, 2006). Druhým sdružením je pak Rada seniorů České republiky, která je autorem dokumentu Programové priority a další úkoly Rady seniorů České republiky na období let 2009-2013. Ten obsahuje definici celkem osmi zásadních problémů, týkajících se seniorů ČR, a zároveň vymezuje formy participace Rady seniorů na jejich řešení. Hlavním cílem tohoto dokumentu je pak zvýšení kvality života a zabezpečení klidného a spokojeného stáří seniorské generaci, čehož chce Rada seniorů dosáhnout intervencí např. v otázkách nedostatečného využívání společenského potenciálu generace třetího věku, zhoršování přístupu seniorů ke kultuře a k dalším volnočasovým aktivitám, zvyšování počítačové gramotnosti či vytváření projektů k rozvoji aktivního stárnutí (Rada, 2009).

6.1.3 Vzdělávací potřeby a požadavky seniorů Pro současné české seniory je typická mnohem větší míra aktivity, než jaká se projevovala u jejich předchůdců. Jejich zájmy sahají do mnoha oblastí a také jejich finanční zabezpečení je na mnohem lepší úrovni. I to je jedním z faktorů, které mají vliv na aktivitu a následnou poptávku seniorů v oblasti vzdělávání. Mezi nejžádanější okruhy vzdělávacích aktivit českých seniorů patří oblast tělesného zdraví, duševního zdraví, práva, ekologie, filozofie, náboženství a mezilidských vztahů (Rodina, 2010). Obsáhlou skupinu dále tvoří také poptávka v oblasti informačních technologií, a to se stále vzrůstajícím trendem. Tento fakt dokládá také statistický průzkum počtu seniorů a jejich role uživatelů osobních počítačů a internetu, který se za posledních pět let více než zdvojnásobil37. Mezi nejčastější činnosti, kterým se senioři v rámci užívání internetu věnují, patří podle průzkumu ČSÚ38 posílání a přijímání e-mailů (více než 80 % 37

V roce 2005 používalo počítač přibližně 12 % z celkového počtu seniorů a internet zhruba 8 %. Oproti tomu v roce 2010 se k roli uživatelů PC přihlásilo 29 % a internetu asi 27 % seniorů (ČSÚ, 2011). 38 Jeho výsledky prezentují procentuální podíl uživatelů internetu ve věku 65+, kteří se dané činnosti věnovali v uplynulých třech měsících. Šetření proběhlo ve 2. čtvrtletí 2010 (ČSÚ, 2011).

43

uživatelů), vyhledávání informací o zboží a službách, čtení zpravodajství a dalších periodik (více než 60 % uživatelů), vyhledávání informací o zdraví a kultuře (více než 50 % uživatelů). Poměrně vysoký počet seniorských uživatelů provozuje také telefonování přes internet (více než 30 % uživatelů) a internetové bankovnictví (zhruba 20 % uživatelů) (ČSÚ, 2011). To se pak odráží také v poptávce takto zaměřených vzdělávacích aktivit. Pokud se nyní zaměřím na konkrétní příklad vzdělávání seniorů na univerzitě třetího věku v rámci Masarykovy univerzity v Brně, jsou nejčastěji identifikovanými vzdělávacími potřebami seniorů znalosti z oblasti přírodních a humanitních věd (27 %), zdraví a pohybových aktivit (16 %), cizích jazyků (9 %) a počítačové technologie (10 %). Vysoký zájem účastníků byl v akademickém roce 2008/2009 také o exkurze (23 %) a mimořádné přednášky emeritních rektorů a významných osobností (15 %) (Adamec, Hašková, 2010). Vzdělávacím potřebám seniorů by tedy měla odpovídat i nabídka vzdělávacích aktivit, která je ideálně zaměřená na rozšiřování nejžádanějších tematických oblastí.

6.1.4 Možnosti vzdělávání seniorů – nabídka V této kapitole se nyní budu věnovat přehledu forem a institucí neformálního vzdělávání, jejichž služby mají čeští senioři ve snaze o uspokojení svých potřeb k dispozici. Vzdělávací nabídka je přitom v České republice poměrně široká a hned na začátek bych ráda zmínila asi nejznámější instituci, zabývající se vzděláváním seniorské populace – univerzitu třetího věku. Soubor univerzit třetího věku (U3V) lze označit za instituci celosvětového charakteru, neboť se po svém vzniku roku 1973 ve francouzském Toulouse 39 začala tato idea šířit nejen dále v rámci evropského kontinentu, ale i mimo něj. První U3V na území Československa vznikla v Olomouci v roce 1986 a posléze o rok později v Praze jako součást Lékařské fakulty Univerzity Karlovy. V současnosti jsou vzdělávací aktivity pro seniory nabízeny na přibližně 45 vysokých školách či fakultách v rámci ČR a realizují se v rámci celoživotního vzdělávání (Bočková, 2000). Vzhledem k ostatním institucím vzdělávání seniorů, kterým se budu podrobněji věnovat za chvíli, nabízí U3V jednoznačně nejobtížnější a nejnáročnější formy vzdělávacích aktivit. Jedná se o oficiálně uznané instituce, nabízející svým klientům 39

První U3V byla založena roku 1973 ve Francii na Univerzitě společenských věd v Toulouse jako reakce na generační konflikt a jejím zakladatelem byl francouzský profesor práva a ekonomických věd P.Vellase. V rámci zemí střední Evropy vznikla první U3V v Polsku v roce 1975 (Mühlpachr, 2009).

44

plnohodnotné studium vysokoškolské úrovně. Výstupem však vzhledem ke struktuře vzdělávacích aktivit není získání akademického titulu, nýbrž potvrzení o absolvování U3V. Cílové skupině seniorů by měly být přizpůsobeny také metody a techniky ve výuce užívané (Kotýnková, Červenková, 2001). Právě v užívané metodice však vidí Mühlpachr (2009) v současné době velké rezervy. Kritizuje přitom prioritní zaměření U3V na přednášky, přičemž stejný důraz by měl být kladen jak výběr nejvhodnějších témat, tak na přípravu pomůcek, tempo výuky a především zpětnou vazbu. Metodiku výuky přitom uvádí jako jeden z hlavních prvků, které U3V odlišují od ostatních vzdělávacích aktivit. V současné době nabízí systém U3V v ČR více než 400 různých vzdělávacích programů, které navštěvuje přibližně 16 000 seniorů. Tyto programy se orientují především na zájmové, profesní a všeobecné vzdělávání, trvají v rozmezí od jednoho do tří let a jsou realizovány celkem v osmnácti českých městech40. Z nejširší nabídky přitom lze vybírat v Praze (99 programů), v Liberci (27 programů), v Brně (23 programů), v Olomouci (19 programů) a v Opavě (16 programů) (e-senior, 2010). Nabízené programy pak lze roztřídit do sedmnácti základních oblastí 41, kdy nejpočetněji zastoupené jsou kurzy zaměřené na společenské vědy, počítače, přírodu, jazyky, fotografii a grafiku (e-senior, 2010). Plných 70 % studentů pak tvoří ženy, z hlediska věkového je nejpočetnější skupinou věková kategorie 60-70 let (Šerák, 2009). Centrum výuky je však ve většině případů orientováno do krajských univerzitních měst, což zainteresované seniory z ostatních oblastí znevýhodňuje a často jim znemožňuje potenciální vzdělávací aktivity absolvovat. Proto byla od roku 2009 do nabídky implementována forma jakési distanční výuky, která je realizována prostřednictvím virtuálních kurzů U3V. Výhodou těchto kurzů je pak především pro účastníky nepodmíněná znalost práce s počítačem a dostupnost právě pro seniory, kteří o vzdělávání mají zájem, ale jejich trvalé místo pobytu je vzdálené od vhodných vzdělávacích center. Základem virtuálních kurzů jsou moderní komunikační technologie a internet, který účastníkům umožňuje vzdělávání e-learningovou formou. Samotné studium pak probíhá způsobem distančního vzdělávání a je organizováno koordinátorem 42 na vhodně zvoleném 40

V abecedním řazení se jedná o tyto města: Brno, Bruntál, Hradec Králové, Jihlava, Jindřichův Hradec, Krnov, Kyjov, Lednice, Liberec, Olomouc, Opava, Ostrava, Pardubice, Plzeň, Praha, Ústí n. Labem, Zlín a Znojmo (e-senior, 2010). 41 Architektura, biomedicína, doprava, ekonomie, fotografie a grafika, fyzika, chemie, jazyky, počítače, právo, příroda, společenské vědy, sport, stavebnictví, technika, umění, zdraví (e-senior, 2010). 42 V ideálním případě je koordinátorem virtuálního kurzu jeden ze seniorů, často se však této role ujímají např. instruktoři, dobrovolníci či ošetřovatelé.

45

místě s dostupností k internetu (např. v knihovnách, školách, domovech pro seniory aj.). Kurzy43 samotné jsou součástí studijního programu „Svět okolo nás“ a jejich součástí jsou jak skupinové přednášky, tak samostatné aktivity, jejichž součástí je také virtuální komunikace s lektorem. U3V jsou v ČR financovány celkem ze tří hlavních zdrojů. Prvním z nich je zápisné samotných účastníků, které se pohybuje v průměru kolem 400 korun za semestr44. Druhým zdrojem jsou pak vlastní prostředky pořádající univerzity, vymezované zpravidla z obdržené státní dotace na vzdělávací činnost. Poslední směr toku financí pak spravuje Asociace U3V, jejíž činnost je popsána níže. Ta každoročně vytváří centralizovaný rozvojový projekt MŠMT ve výši 15 milionů korun, na kterém spolupracuje celkem 21 vysokých škol ČR (Vavřín, 2009). Základním cílem U3V nejen v ČR, ale i v ostatních zúčastněných zemích, bylo od začátku zlepšení kvality života seniorů s využitím různorodých vzdělávacích aktivit. Mezi dílčí cíle pak lze zařadit snahu o seberealizaci a prohloubení sebepoznání seniorů, usnadnění přizpůsobení se a orientace ve stále se měnícím světě, tvorba podmínek a předpokladů pro setkávání generací, výměna zkušeností, společenská komunikace a v neposlední řadě také stále častější důraz na sociálně-psychologické aspekty vzdělávání seniorů (Čornaničová, 1998; Mühlpachr, 2009). Díky stále stoupajícímu počtu U3V a jejich variability 45 bylo pro jejich účinnou koordinaci a komunikaci mezi nimi nutné zřídit organizaci, která by se těchto úkolů ujala. Za tímto účelem proto roku 1977 vzniklo Mezinárodní sdružení univerzit třetího věku – AIUTA46. Základní cíle tohoto sdružení pak shrnuje Mühlpachr (2009) do těchto bodů: -

podpora zakládání a dalšího růstu U3V po celém světě,

-

navazování nových a udržování současných kulturních a vědeckých kontaktů mezi stávajícími členy,

-

podpora navazování styků v oblasti regionálních zájmů,

-

koordinace činností mezi členy, a to zejména v kontextu se vzděláváním, studiem a výzkumem,

43

V rámci virtuálních kurzů U3V mohou zájemci z řad seniorů absolvovat výuku v následujících oblastech: Astronomie, Etika jako východisko z krize společnosti, Lesnictví, Pěstování a využití jedlých a léčivých hub, podpora rozhodování a řízení, Vývoj a současnost Evropské unie, Vývoj informačních technologií (e-senior, 2010). 44 Jeden semestr trvá 13 týdnů. 45 Některé U3V fungují jako samostatné jednotky v rámci zaštiťující univerzity, jiné vznikly jako asociace mezi vysokými školami a institucemi zodpovědnými za péči o starší občany. Některé U3V si založily místní správu, jiné zase realizují svou činnost jako nezávislé instituce (Čornaničová, 1998). 46 Association Internationale des Universités du Troisiéme Age.

46

-

poskytování informačních služeb členům,

-

spolupráce s organizacemi, které se ve své činnosti zabývají vyšším vzděláváním a životními podmínkami starších jedinců. Zástupcem českých U3V, jehož hlavními úkoly je zabezpečení vzájemné

informovanosti svých členů a udržování kontaktu s ostatními zahraničními institucemi jako např. již zmíněným sdružením AIUTA nebo organizací EFOS 47, se v roce 1993 stala Asociace univerzit třetího věku (AU3V). Jedná se o občanské sdružení institucí se sídlem v Brně, jehož hlavní činností je organizovaní a realizace vzdělávacích aktivit na vysokoškolské úrovni pro české občany v postproduktivním věku. Vzdělávání seniorů přitom zástupci této asociace řadí mezi prestižní úkoly moderních univerzit a svým myšlením i přístupem k této problematice se tak vyrovnávají ostatním vyspělým státům a univerzitám (Asociace, 2011). O důležitosti existence AU3V a její činnosti v oblasti vzdělávání seniorů svědčí také nejnovější úkoly a cíle, stanovené valným shromážděním v lednu tohoto roku. Mezi tři priority následujícího období tak byla zařazena nutnost zajištění institucionální podpory aktivit U3V v rámci rozpočtu MŠMT, dále rozvíjení mezinárodních kontaktů AU3V a podpora aktivit českých vysokých škol v oblasti vzdělávání seniorů, které je v tomto ohledu prezentováno jako „vysoce potřebná a společensky prospěšná činnost“ (Asociace, 2011). V souvislosti s posledním uvedeným bodem je pak aktuální také dokument z roku 2008 Dlouhodobý záměr seniorského vzdělávání na vysokých školách na období 20082015, jehož autorem je taktéž AU3V (Dlouhodobý, 2008). Druhou nejčastěji využívanou možností vzdělávání seniorů v ČR jsou akademie třetího věku (A3V). I tyto instituce se vymezují svou dlouholetou tradicí. První z nich začaly vznikat již v 80. letech minulého století48 a jejich tradice je tak dokonce delší než u univerzit třetího věku. A3V fungují pod záštitou různých organizací (Červený kříž) a institucí, mezi které se řadí především domy kultury či Akademie Jana Amose Komenského (Mühlpachr, 2009). A3V jsou vhodnou alternativou pro ty seniory, jejichž bydliště se nachází mimo univerzitní města či regiony a kteří tak nemají přímý přístup k U3V. Typické je pro tyto 47

European Federation of Older Students. Hlavním podnětem pro vznik A3V v tehdejším Československu byla snaha o splnění cílů stanovených na Světovém shromáždění o stárnutí, které se konalo ve Vídni v roce 1982 (Petřková, 2004). První A3V pak vznikla v Přerově roku 1983 (Bočková, 2000). 48

47

instituce přizpůsobování a zaměření nabízených kurzů na potřeby dané oblasti a na individuální potřeby účastníků. Jejich hlavní funkcí je pak především rozvoj zájmů a aktivit seniorů a uspokojování potřeby společenského kontaktu a komunikace. A3V představují vzdělávací aktivity střední náročnosti s poměrně kvalitním institucionálním zázemím a na rozdíl od U3V není účast na nich podmíněná dosažením určitého stupně vzdělání. Jednotlivé vzdělávací cykly pak nabízejí přednášky, semináře a diskuze v nejméně deseti pravidelných, většinou dvoutýdenních setkáních. Jejich obsahové zaměření se orientuje na potřeby, možnosti a podmínky dané lokality, obecně však lze sledovat několik širších oblastí, do nichž se nabízená témata začleňují: -

medicínsko-gerontologická orientace: poznatky podporující zdravé stárnutí, životosprávu, pohybové aktivity ad.,

-

občanské

a

sociální

vzdělávání:

je

většinou

organizované

seniorskými

společenskými organizacemi za účelem pochopení a aktivní adaptace seniorů na sociální změny, -

společensko-vědní cykly přednášek: zaměřují se na nejžádanější a mezi seniory nejoblíbenější oblasti jako kultura, umění, historie, literatura, ekologie ad.,

-

„hobby aktivity“: většinou shromažďují zájmové skupiny seniorů zainteresovaných v daném specifickém tématu, kterým může být např. zahrádkářství, filatelistika, heraldika ad.,

-

nepříliš časté jsou potom samostatné cykly „příprava na stáří“, určené nejmladší skupině seniorů, a pohybový cyklus rekondičního cvičení a jógy. (Petřková, 2004) Pro A3V je typické více než pro U3V setkávání účastníků i mimo čas vymezený

pro přednášky či semináře. Jedná se o různé formy doplňkových aktivit, nejčastěji prostřednictvím vycházek, rekreačních sportů či pouhých neformálních setkání s cílem navázat nová přátelství a kontakty. Ukončení A3V má i přes své výrazné neformální prvky obdobné zakončení jako U3V – slavnostní uzavření studia a obdržení diplomu či potvrzení o jeho absolvování. Jediný rozdíl spočívá v udílení těchto dokumentů výhradně na základě prezence ve výuce, nikoliv pod podmínkou složení zkoušky či napsání závěrečného testu, jak tomu bývá na některých U3V (Bočková, 2000; Čornaničová, 1998). Další vzdělávací možností, kterou mohou čeští senioři využít, jsou Kluby aktivního stáří. Tento typ institucí je svou strukturou i převládající zájmovou nabídkou 48

velice podobný akademiím třetího věku. Stejně tak se jedná o organizace vznikající především v oblastech vzdálených od tradičních univerzitních center a usnadňující tak přístup ke vzdělávání těm seniorům, kteří tyto lokality obývají (Bočková, 2000). Čím se Kluby aktivního stáří liší od A3V, je především jejich ještě více patrná neformálnost a primární zaměření na prohloubení sociálních vztahů. Rozšířenější jsou proto také „mimoškolní“ setkávání účastníků v rámci turistických či rekreačních akcí, společenských her, exkurzí. Ze vzdělávacích nebo výukových činností jsou kromě tradičních kurzů navíc běžné také vzdělávací zájezdy do tuzemských, ale i zahraničních lokalit, nebo výuka lidově umělecké tvorby. Zřizovateli Klubů aktivního stáří jsou nejčastěji orgány místní správy, domovy důchodců, charitativní organizace, podniky či Svaz důchodců ČR (Šerák, 2009). Mezi možnosti vzdělávání seniorů v ČR lze zařadit také univerzity volného času, které sice nejsou svou činností zaměřené pouze na seniory, avšak i přesto tvoří členové právě této skupiny populace jejich častou klientelu. Univerzity volného času totiž svou věkovou variabilitou naplňují funkci podpory mezigeneračního porozumění a zmenšují tak propast mezi seniory a mladšími generacemi. Jedná se tedy o formu systematického zájmového studia, určeného všem věkovým kategoriím49. Nabídka oborů je opět poměrně rozmanitá, nejčastěji navštěvované kurzy se pak týkají oblasti zdravého životního stylu, psychologie, dějin umění, českých a světových dějin a dějin hudby. Výhodou univerzity volného času je její finanční dostupnost jak pro studenty, tak pro matky na mateřské dovolené, invalidní a starobní důchodce či nezaměstnané v produktivním věku. Pro všechny tyto jmenované skupiny totiž platí snížena sazba zápisného a právě tito jedinci tak tvoří drtivou většinu studentů této instituce (Bočková, 2000). Předposlední možnost neformálního vzdělávání seniorů představuje Rozhlasová akademie třetího věku. Poprvé se tento pořad ve vysílání objevil v roce 1991 jako součást pořadu Stříbrná mozaika, taktéž zaměřeného na seniory. První samostatné vysílání Rozhlasové A3V pak proběhlo v roce 1997 na vlnách Českého rozhlasu 2 – Praha (Český, 2011). 49

Např. ve studijním roce 1998/1999 zde bylo zapsáno více než 2000 studentů, jejichž věk se pohyboval od 18 do 90 let.

49

Podstatou této formy vzdělávání seniorů je tvorba písemných prací na předem určená témata, která se zadávají v rámci několika vzdělávacích cyklů. Jejich zaměření pak směřuje do oblasti historie, literatury, psychologie, botaniky, psychosomatiky, sociální komunikace a mnoha dalších. Součástí uvedených cyklů je i řada dalších aktivit, které slouží k setkávání účastníků a jejich vzájemné komunikaci. V tomto kontextu se může jednat např. o různé zájezdy, exkurze, studijně-rehabilitační pobyty či nedělní setkávání s lektory. Úspěšní absolventi obdrží diplom potvrzující jejich účast na daných aktivitách (Český, 2011; Šerák, 2009). Poslední organizace, kterou zde zmiňuji v souvislosti se vzděláváním seniorů, je nestátní a neziskové dobrovolnické sdružení Život 90, jehož hlavním cílem je prohlubování kvality života starších občanů. Tato organizace vznikla v roce 1990 a její fungování je založeno na aktivním zapojení dobrovolníků z řad seniorů, kteří pro ostatní účastníky organizují různé aktivity a zároveň v nich vystupují v roli lektora (Šerák, 2009). Vzdělávání seniorů je jen jednou z činností tohoto sdružení a většinou se odehrává prostřednictvím programů sociální integrace, jejichž součástí mohou být např. turistické akce, jazykové, řemeslné, hudební či sportovní kroužky ad. Život 90 je také členem několika světových i evropských mezinárodních organizací, jako např. EURAG (evropský svaz seniorů), AGE Platform nebo IFA (International Federation on Ageing), mezinárodní federace pro otázky stárnutí (Život 90, neuvedeno). Uvedený výčet možností vzdělávání seniorů v ČR jsou nejvýznamnější a seniory nejvíce využívané alternativy. Kromě těchto způsobů je zde realizováno velké množství dalších soukromých organizací i nestátních neziskových institucí, které se také ve větší či menší míře v neformálním vzdělávání seniorů angažují. V jejich nabídce se pak může objevit např. kulturně osvětová činnost, programy pro volný čas, přednášky inovační povahy a mnoho dalších (Mühlpachr, 2009). Ačkoliv je vzdělávací nabídka zaměřená na seniory v ČR rozsáhlá a pokrývá všechna nejžádanější témata a vzdělávací oblasti, účast věkové skupiny 60-65 let na neformálním vzdělávání byla v roce 2005 pouhých 12 %50 (Rabušicová, 2008).

50

Tento údaj byl naměřen v rámci šetření s názvem Vzdělávání dospělých – 2005.

50

6.1.5 Zhodnocení vzdělávání seniorů v České republice V oblasti vzdělávání seniorů v ČR je patrná viditelná snaha o přizpůsobení stále se zvyšujícímu počtu seniorů, který se projevuje jako důsledek stárnutí české populace. Tuto snahu dokládá také přítomnost Národního programu přípravy na stárnutí pro období 2008-2012, který vyzvedává nutnost zaměřit se na podporu zavádění konceptu aktivního stárnutí a který nově zdůrazňuje také potřebu vzdělávání kvalifikovaných pracovníků pro oblast péče o seniory, včetně vzdělávání. Vzdělávací nabídka z tematického hlediska poměrně flexibilně reaguje na poptávku. Vzdělávacích aktivit se tak senioři mohou zúčastnit v rámci univerzit třetího věku, akademií třetího věku, Klubů aktivního stáří, univerzit volného času či prostřednictvím Rozhlasové akademie třetího věku. Horší situace je však s kapacitou nabízených kurzů, což se týká převážně univerzit třetího věku, které jsou v otázce zvyšující se poptávky nepříliš flexibilní. Občas se tak lze setkat se situací, kdy se senior i přes svůj zájem vybraného kurzu z hlediska nedostatečné kapacity nakonec nezúčastní. I přes rostoucí zájem seniorů je však stále hlavním problémem vzdělávání seniorů v České republice jejich nízká participace, způsobená nedostatečnou schopností tyto jedince ke vzdělávání motivovat. Čeští senioři nevidí možnosti, které jim vzdělávání nabízí v souvislosti s kvalitou jejich života a česká společnost není schopná jim tyto možnosti úspěšně prezentovat a podnítit tak jejich zájem. 78 % dotázaných seniorů se potom domnívá, že účast na vzdělávacích aktivitách je pro ně nesmyslná a téměř polovina z nich se obává jejich nezvládnutí v důsledku podceňování svých schopností. To poukazuje na problém nízkého sebevědomí českých seniorů, který je ještě prohlubován často pasivním prožíváním důchodového věku a následným pocitem společenské neužitečnosti a subjektivní nespokojenosti se sebou samým. Více než polovina pak jako jeden ze základních důvodů k neúčasti na vzdělávání uvádí nedostatek financí (Rabušic, 2006). Co se týče kritiky samotné realizace seniorského vzdělávání ze strany posluchačů, často bývá zmiňována nespokojenost se striktním oddělením studentů U3V od ostatních studentů pořádající univerzity, což se jeví jako zásadní překážka pro realizaci mezigeneračního dialogu jakožto jedné z funkcí vzdělávání seniorů (Šerák, 2009). Na ne příliš dobré úrovni je v ČR také příprava lektorů pro seniorské vzdělávání a kultivace jejich schopností. Obě tyto oblasti jsou dlouhodobě opomíjeny, což se odráží také na současném stavu kompetencí seniorských lektorů. V rámci institucionalizovaného vzdělávání lektorů lze identifikovat jen ojedinělé snahy, celé programy zaměřující se na

51

tuto oblast vzdělávání jsou pak hudbou budoucnosti. V současné době tak převládá názor, že vzdělávat seniory může kdokoliv s alespoň minimálním pedagogickým vzděláním a zkušenostmi (Kryštof, Špatenková, 2010).

6.2 Vzdělávání seniorů ve Španělsku Španělsko je jihoevropskou zemí, rozkládající se na Pyrenejském poloostrově a přilehlých ostrovech, se dvěma provinciemi v severní Africe. Hranice sdílí s celkem třemi dalšími státy – s Francií a Andorrou na severu, s Portugalskem na západě a na jihu s britskou kolonií Gibraltar. Španělsko je konstituční monarchií, rozdělenou na 17 autonomních společenství, jeho rozloha je 504 782 km2 a je tak čtvrtou největší zemí Evropy. Do EU51 Španělsko vstoupilo v roce 1986 jako její jedenáctý člen (España, 2011).

6.2.1 Demografická situace země K 1. lednu 2010 čítala populace Španělska celkem 47 021 031 obyvatel, z toho 7 782 904 (16,6 %) jedinců spadalo do skupiny seniorů52. Populační růst této země přitom v průběhu 20. století zaznamenal prudký vzestup, když se počet obyvatel během uplynulých osmdesáti let od roku 1930 stihl zdvojnásobit. To je patrné také z následujícího grafu53: Graf č. 4: Vývoj počtu obyvatel ve Španělsku v letech 1930-2010

Počet obyvatel (mil.)

48 43 38 33 28 23 1930

1940

1950

1960

1970

51

1980

1990

2000

2010

Současná podoba Evropské unie sice vznikla až v roce 1993, jejím základem však v době vzniku bylo tehdejší Evropské společenství (ES), které bylo uzavřeno již v červenci 1967. 52 57,5 % z této hodnoty tvořily ženy, zbývajících 42,5 % muži. 28 % z počtu seniorů pak překročilo věkovou hranici 80 let (Encuesta, 2010). 53 Internetový zdroj: .

52

Z grafu je čitelný poměrně prudký růst počtu obyvatel Španělska, který se zmírnil kolem roku 1980 a opět zesílil po roce 2000. Největší nárůst počtu obyvatel byl přitom zaznamenán v průběhu uplynulého desetiletí, přičemž tato tendence trvá doposud. S růstem počtu obyvatel se mění také početní složení jednotlivých věkových skupin. Průměrný věk obyvatel Španělska je v současné době 41,5 let, přičemž více než třetina obyvatel se nachází ve věku 50 let a více a i Španělsko je tak viditelně poznamenáno trendem stárnutí populace, kdy se zvyšuje počet obyvatel ve věku 65+ na úkor dalších dvou generací. Španělsko navíc spolu s Francií a Švédskem stojí s očekávaným věkem dožití svých obyvatel, kdy u žen je tento věk 84 a u mužů 78 let, v čele evropských států. Tento očekávaný věk se přitom stále zvyšuje. Průběžný vývoj počtu zástupců jednotlivých populačních skupin je znázorněn v grafu č. 554. Graf č. 5: Vývoj počtu obyvatel Španělska v zastoupení věkových skupin populace v letech 1950-2010 32

Počet obyvatel (mil.)

27 22 17 12 7 2 1950

1960

1970 0-14 let

1980 15-64 let

1990

2000

2010

65 a více

V roce 1950 byl ve Španělsku více než třikrát vyšší počet dětí do 15 let než seniorů. Tento výrazný rozdíl se však postupně smazával, aby se ve 2. polovině 90. let tento poměr vyrovnal a obrátil ve prospěch skupiny 65+. Po roce 2000 se stále se zvyšující početní náskok seniorů zastavil a v současné době lze konstatovat, že nárůst počtu jedinců v obou skupinách je rovnoměrný. Do důchodu odchází obě pohlaví stejně ve věku 65 let. Prognózy uváděné španělským statistickým úřadem INE (Instituto Nacional de Estadística) však vypadají o něco pesimističtěji. Podle následujícího grafu 55 se totiž tento rozdíl začne v následujících letech opět prohlubovat ve prospěch seniorů. 54

Internetový zdroj: . Internetový zdroj: . 55

53

Graf č. 6: Vývoj počtu zástupců jednotlivých věkových skupin ve Španělsku do roku 2049

Počet obyvatel (mil.)

30 26 22 18 14 10 6 2010

2020 0-14 let

2030 15-64 let

2040

2049

65 a více

Podle prognózy znázorněné v grafu č. 6 se bude počet jedinců ve věku 65+ zvyšovat stále rychleji až do roku 2049, kdy jejich počet překročí hranici 15 mil. Z celkového předpokládaného počtu obyvatel Španělska budou senioři zaujímat téměř 32 % a jejich počet od roku 1950 tak stoupne na sedminásobek, od roku 2010 to pak bude dvojnásobek současného stavu. Počet nejmladších obyvatel by se měl naopak mírně snižovat až do roku 2035, kdy nastane přelom a mírné zvýšení. Počty jedinců ve věku 0-14 let se však, stejně jako počet obyvatel celkově, nezmění nijak dramaticky. K viditelnému poklesu s pokračující tendencí však dojde ve střední věkové kategorii 15-64 let. Od roku 2010 ubude asi 6,5 mil. zástupců této skupiny, což je zhruba pětina jejich současného počtu. Co se týče úrovně dosaženého vzdělání, v roce 2009 disponovalo celkem 30,7 % dospělých žen a 28,7 % dospělých mužů vzděláním vysokoškolským. Necelá čtvrtina z celkové dospělé populace Španělska pak jako své nejvyšší ukončené vzdělání uvádí stupeň středoškolský. Zajímavé přitom je porovnání počtu jedinců věkových kategorií 25-34 let a 55-64 let, kteří disponují univerzitním vzděláním. V první zmíněné skupině totiž podíl vysokoškolsky vzdělaných jedinců tvoří 38,5 %, kdežto zastoupení skupiny druhé pouhých 16,7 %. Lze proto reálně předpokládat, že do budoucna vzdělanostní úroveň španělských seniorů poroste a s ní i participace těchto jedinců na vzdělávání (INE, 2009). V roce 2007 se některé z nabízených vzdělávacích aktivit zúčastnilo pouze 8 % z celkového počtu seniorů ve Španělsku. (Libro, 2010).

54

6.2.2 Základní dokumenty a strategie Nejvýznamnější institucí, jejímž úkolem je udržování kvality života a celkově péče o španělské seniory, je Instituto de mayores y servicios sociales (IMSERSO; Institut seniorů a sociálních služeb). V jiné podobě tato organizace vznikla již v roce 1978, v současné době však funguje pod Ministerstvem zdravotnictví, sociální politiky a rovnoprávnosti (Ministerio de Sanidad, Política Social e Igualdad), pod které byla zapsána v rámci reorganizace k 28. 2. 2011 na základě nařízení 263/2011. Její aktuální struktura a funkce se však dál řídí podle nařízení z roku 2005, které této instituci poskytuje kompetence pro správu sociálních služeb v souvislosti se systémem sociálního zabezpečení, dále pro správu státních programů, plánů a služeb pro seniory a osoby v závislém postavení, a v neposlední řadě také kompetence v oblasti tvorby a rozvoje politiky a politických programů, souvisejících s aktivním stárnutím španělské populace (IMSERSO, 2011). Právě tato instituce pak v říjnu 2010 zveřejnila dokument s názvem Libro Blanco del Envejecimiento Activo (Bílá kniha aktivního stárnutí). Podle citace z úvodu tohoto dokumentu se jedná o „světlo, umožňující spatřit novou realitu života seniorů 21. století“. Jeho hlavním cílem je diagnostikování aktuální situace stárnoucí populace ve Španělsku a analýza životních etap, kterými každý jedinec prochází, spolu s identifikací potřeb jak společenských, tak individuálních. Na základě těchto analýz by pak mělo být dosaženo stavu, kdy se stárnutí stane synonymem kvalitního a aktivního života, nezávislosti, zdraví a spokojenosti stárnoucích jedinců. Bílá kniha aktivního stárnutí rovněž zahrnuje závěry a doporučení z III. státního kongresu stárnoucích osob (III Congreso Estatal de Personas Mayores) z roku 2009 a z II. světového shromáždění OSN o stárnutí (II Asamblea Mundial sobre envejecimiento de la ONU), pořádaného rovněž v Madridu roku 2002. Jejich doporučení týkající se vzdělávací nabídky pro seniory obsahovala jako nejdůležitější následující body: •

rozšíření vzdělávací nabídky pro seniory a zlepšení její propagace

•

zlepšení kvality výuky a psychologicko-pedagogických modelů ve výuce uplatňovaných

•

vytvoření a přejímání modelů dobré praxe

•

zvýšení četnosti využívání informačních technologií jakožto nástroje pro vzdělávání seniorů s ohledem na úroveň jejich počítačové gramotnosti

•

prohloubení všeobecného povědomí o důležitosti celoživotního vzdělávání

55

•

rozvoj výzkumného pole pro mapování oblasti vzdělávací nabídky pro seniory

•

zlepšení systému profesního vzdělávání odborníků pro oblast vzdělávání seniorů (Libro, 2010) Kniha zároveň na vzdělávání seniorů klade velký důraz a popisuje ho jako

prostředek k zachování či znovuobnovení sebevědomí stárnoucích jedinců, ke kladnému přijetí sama sebe se všemi změnami, které stárnutí přináší, k rozvoji schopností a dovedností a v neposlední řadě také k pozitivní integraci do společnosti v roli jejího plnohodnotného člena. IMSERSO se zabývá také pravidelnou výzkumnou činností, která tvoří zásadní podklady při tvorbě většiny publikací a dokumentů zaměřených na seniory. Poslední takový výzkum, jenž se stal součástí materiálů shromážděných pro Bílou knihu aktivního stárnutí, proběhl v roce 2010. Mezi další organizace, které se zabývají zkoumáním procesu stárnutí za účelem zlepšení kvality života seniorů a podpory aktivního stárnutí, lze zařadit např. organizaci SEGG56 (Sociedad Española de Geriatría y Gerontología), která spolupracuje se Světovou zdravotnickou organizací (WHO), nebo internetový portál zaměřený na seniory Portal Mayores, jež vznikl v roce 2001 jako výsledek spolupráce mezi Horní radou vědeckého výzkumu (el Consejo Superior de Investigaciones Científicas) a již zmíněným institutem IMSERSO. Cílem tohoto portálu je pak zprostředkování veškerých dostupných informací o seniorech jak za účelem informování veřejnosti, tak pro svá vlastní výzkumná šetření (Portal, 2010). Instituce, která sdružuje členské organizace zaměřené na různé oblasti péče o seniory včetně vzdělávání, je potom Španělská konfederace organizací pro seniory (la Confederación Española de Organizaciones de Mayores). Jejím úkolem je především podpora a ochrana zájmů členských organizací, spolupráce při dosahování jejich cílů, zprostředkování komunikace mezi členy a předávání zkušeností prostřednictvím různých setkání, kongresů a konferencí. Poslední zmíněné aktivity jsou potom poměrně časté, aktuální plánovaná konference se uskuteční 12.-14. dubna 2011 pod názvem X Congreso Nacional de Organizaciones de Mayores – La Calidad por Excelencia (X. Národní kongres organizací pro seniory – Kvalita nade vše) a jeho součástí bude i veletrh Mayores en Acción (Senioři v akci) (CEOMA, 2011). 56

Internetový zdroj: .

56

O celoevropskou propagaci politiky aktivního stárnutí Španělsko usilovalo také během svého předsednictví EU během první poloviny roku 2010. Mezi nejvýznamnější aktivity v této oblasti zcela jistě patří Konference aktivního a zdravého stárnutí (Conferencia „Envejecimiento activo y saludable“), uspořádaná 29.-30. dubna v Logroñu. Právě zde Španělsko stanovilo rok 2012 jako Rok aktivního stárnutí (Año del Envejecimiento Activo) (IMSERSO, 2010).

6.2.3 Vzdělávací potřeby a požadavky seniorů Podle výzkumu Institutu seniorů a sociálních služeb (IMSERSO) z roku 2010 jsou oproti minulým létům španělští senioři stále aktivnější. Výsledky uvádějí necelých 60 % respondentů, kteří po vstupu do důchodu začali provozovat nové aktivity a poznávat svět se všemi jeho vymoženostmi. Více než čtvrtina z nich začala provozovat novou sportovní aktivitu, 12 % se začalo zajímat o ruční práce a velmi oblíbenou činnosti španělských seniorů se stala také turistika (Encuesta, 2010). Hlavními příčinami tohoto zvýšeného zájmu je hlavně jejich dobrý zdravotní stav a ekonomické zabezpečení (Libro, 2010). Je tedy logické, že se zvyšující se aktivitou a vzdělaností seniorů rostou také jejich vzdělávací potřeby a požadavky. Na tento nárůst má ale vliv také rozvoj informačních technologií – k užívání internetu se hlásí asi 10 % ze všech seniorů, což se také projevuje v poptávce po konkrétních vzdělávacích aktivitách. Očekávání a motivy seniorů ke vzdělávání se jsou poměrně různé, nejčastěji však podle výzkumů Španělského statistického úřadu senioři participují za účelem získání a rozšíření znalostí a technických dovedností vycházejících z jejich vlastního zájmu, za účelem získání těchto dovedností pro všední život a každodenní potřeby, a dále pro navazování nových kontaktů a vztahů a pro zabavení se. Nepříliš častým motivem pak byla snaha o udržení si přehledu a orientace v pokrocích na poli své profese (INE, 2007). Nejčastějšími požadavky španělských seniorů v oblasti vzdělávání se zabýval výzkum životních podmínek seniorů (Encuesta de condiciones de vida), uskutečněný institucí IMSERSO v roce 2004. Jeho výsledky pak ukázaly genderovou rozdílnost vzdělávacích potřeb, již zde autoři vysvětlují především nižší úrovní vzdělání u žen než u mužů. Mezi ženami-seniorkami se nejčastěji vyskytovala poptávka po kurzech zaměřených na umění, kurzech základního vzdělání, čtení a psaní57 a třetí místo obsadily 57

Podle výzkumného šetření z roku 2009 disponovalo základním vzděláním jako nejvyšším ukončeným stupněm 73,9 % žen ve věku 55-64 let, oproti 65,5 % mužů stejného věku (INE, 2009).

57

kurzy zaměřené na počítače. U mužů se nejčastěji jednalo o počítačové kurzy, umění a o třetí místo se dělí univerzitní programy pro seniory s kurzy čtení a psaní 58. Z dalších žádaných aktivit pak poměrně časté byly ještě kurzy jazykové, kurzy vaření či šití (National, 2008). Co se týče tematické nabídky univerzitních programů, považují španělští senioři za nejzajímavější kurzy zaměřené na kulturu, humanitní vědy (historie, literatura, filozofie, náboženství), informační technologie či kurzy základních dovedností a osobnostního rozvoje. S nízkým zájmem se naopak potýkají kurzy trénování paměti, ekonomie a financí, matematiky, fyziky a dalších věd, životního prostředí či kurzy zaměřené na média a komunikaci (SET, 2010).

6.2.4 Možnosti vzdělávání seniorů – nabídka Zásadní institucí, kolem níž se shromažďuje nejširší a seniory nejčastěji využívaná nabídka vzdělávacích aktivit, je Státní asociace univerzitních programů pro seniory (Asociación Estatal de Programas Universitarios para Personas Mayores - AEPUM). Jejími členy jsou státní i soukromé univerzity na území celého Španělska, ve školním roce 2010/2011 pak seznam partnerů tvořilo celkem 40 španělských univerzit 59. Sídlem této asociace je pro období 2010-2014 současná předsedající univerzita v Alicante (Asociación, 2011). Mezi hlavní cíle této asociace lze zařadit následující body: •

podpora univerzitních programů pro seniory

•

přispění k utváření osobnosti a kulturnímu rozvoji seniorské populace

•

podpora a rozvíjení dialogu mezi členskými univerzitami, veřejnou správou a soukromými institucemi

•

propagace nových vzdělávacích mechanismů a strategií v souvislosti se seniory

•

pořádání kongresů, národních setkání a vědeckých seminářů o vzdělávání seniorů

•

zajištění stabilních zdrojů financí a podpůrných institucionálních mechanismů pro univerzitní seniorské programy

58

Ačkoliv se kurzy čtení a psaní objevily stejně jako u žen v první trojce nejžádanějších aktivit, je poptávka ze strany mužů zřetelně nižší. U žen se tato vzdělávací potřeba objevila u 22 % respondentek, kdežto u mužů pouze u 12 % ze všech respondentů (National, 2008). 59 V roce 1990 nabízelo vzdělávání pro seniory pouze pět španělských univerzit a lze proto konstatovat, že univerzitní nabídka seniorského vzdělávání prošla v posledních 20 letech viditelným pokrokem.

58

•

tvorba podmínek pro publikování vědeckých prací, studií a dalších publikací z oblasti vzdělávání seniorů ad. Celkový počet seniorských studentů, účastnících se kurzů nabízených členskými

univerzitami, je pro rok 2010/2011 33 861. Univerzitou s nejvyšším počtem účastníků je potom s 3500 posluchači Universitat Autònoma de Barcelona, následovaná univerzitou Rovira i Virgili v Tarragoně s 2837 posluchači a univerzitou v Seville, kterou navštěvuje 1766 seniorských studentů. Naopak nejnižší účast zaznamenává se svými 70 posluchači Universitat Ramon Llull v Barceloně (Spanish, 2010). Po obsahové analýze konkrétních nabídek jednotlivých univerzit lze konstatovat, že rozsah seniorům nabízených aktivit je velmi široký. Výuka však není nabízená pouze pro seniory ekonomicky neaktivní, nýbrž dolní věková hranice účastníků se pohybuje v rozmezí mezi 50 a 55 lety a nezahrnuje tak pouze osoby důchodového věku, ale také osoby nezaměstnané a ekonomicky aktivní. Struktura vzdělávací nabídky pro seniory bývá velice často rozdělená na několik na sebe navazujících úrovní (většinou 3-5 cyklů), které se liší obtížností a hloubkou studovaných témat. Nabízené vzdělávací oblasti jednotlivých univerzit se ve většině případů shodují v nabídce zastřešujících témat, kdy nejčastější a s nejširším záběrem jsou kurzy humanitního zaměření (historie, jazyky, umění, hudba, literatura, náboženství, architektura ad.), společenských věd, kurzy orientované na zdraví a životní styl seniorů, sport (pohybová cvičení, plavání, golf, jóga, tai-či ad.) na práci s počítačem a internetem pro začátečníky i pokročilé, na vědu a technologie, ekonomii či právo. Rozmanitá a často atraktivní je potom nabídka konkrétních kurzů v rámci těchto oblastí. V souvislosti s jazyky se mohou senioři věnovat nejčastěji studiu angličtiny, francouzštiny, italštiny, katalánštiny, čínštiny, ale také samotné španělštiny, kterou spolu s dalšími kurzy zaměřenými na Španělsko obecně, jeho kulturu a historii často využívají senioři-imigranti60. Z oblasti společenských věd se v nabídce kromě kurzů tradičně zaměřených např. na komunikaci a její prostředky objevují i témata jako proměny současné společnosti, věda o budoucím světě či konflikty Středního východu. Oblast experimentálních věd zase nabízí kurzy astronomie, geografie, geologie, ale také kurzy zaměřené na zdravé bydlení či základy fyziky a chemie v kuchyni. V rámci tématu zdraví a životního stylu se mohou senioři zúčastnit aktivit orientovaných na cvičení 60

Vzdělávací aktivity pro imigranty nabízejí např. univerzity v Alicante, Oviedu, Tarragoně, Seville či Salamance.

59

mysli a paměti, na emocionální zdraví, zdravou výživu, prevenci onemocnění, na pohybový aparát či autoléčení. Časté jsou také kurzy cestovatelské a turistické, ať už v aktivní či pasivní podobě. Některé kurzy a vzdělávací aktivity jsou svým obsahem zaměřené přímo a pouze na seniory jako na skupinu postproduktivní. Jedním z nich je např. kurz univerzity v Almeríi, jehož předmětem je senior a volný čas a umožňuje účastníkům zorientovat se v současném světě a seznámit se s různými způsoby a možnostmi, jaké mají k dispozici pro zhlédnutí filmů, poslech hudby, pro čtení knih či tisku. Součástí nabídky mnoha univerzit jsou také doplňkové aktivity většinou formou kulturních aktivit (kurzy tance, společné návštěvy divadel, koncertů, galerií ad.) nebo různých seniorských univerzitních klubů a spolků (např. univerzitní filmový klub, pěvecké sbory, dramatické kroužky, seniorský orchestr, debatní kroužky ad.). Kromě výše zkoumaných čtyřiceti členských univerzit se vzděláváním seniorů zabývají i další španělské univerzity, které doposud do asociace AEPUM nevstoupily. Jedná se o celkem 31 větších či menších univerzit na území Španělska s podobnou konstrukcí nabídky vzdělávacích aktivit, jako mají univerzity do asociace začleněné. Kromě právě popsaného sdružení AEPUM jsou další možností univerzitního vzdělávání se pro seniory také Školy třetího věku (Aulas de la Tercera Edad), jejichž vznik se datuje do roku 1978. Tyto instituce jsou jakousi španělskou obdobou univerzit třetího věku, jsou členy Asociace univerzit třetího věku (AIUTA) a plní tak stejnou funkci jako U3V. Jedná se o sociokulturní centra, kdy jednotlivé univerzity spadají pod zastřešující organizaci – Španělskou konfederaci škol třetího věku (Confederación Española de Aulas de Tercera Edad – CEATE), založenou v roce 1983 (Evaluación, 2006). CEATE sdružuje asi stovku škol třetího věku a dalších asociací a nadací, zabývajících se vzděláváním seniorů. Její základní cíle jsou shodné s cíli Asociace univerzit třetího věku v ČR, jsou však rozšířené o několik dalších, neméně zdůrazňovaných úkolů. Mezi ty patří podpora programů zaměřených na dobrovolnictví seniorů, realizace národních a mezinárodních kongresů a seminářů, ale především realizace kurzů zaměřených na vzdělávání odborníků a profesionálů v oblasti vzdělávání a péče o seniory a kvalitu jejich života (Confederación, 2011). Seniorské vzdělávací programy, ze kterých je možné v rámci škol třetího věku vybírat, jsou strukturovány do čtyř základních oblastí: modul humanistiky a aplikovaných 60

věd, umělecký a tvůrčí modul, modul psychomotorického rozvoje a modul s kulturním obsahem. Seznam konkrétních aktivit jednotlivých oblastí je rozsáhlý a tematicky podobný nabídce členských univerzit AEPUMu. Mezi nejrozšířenější vzdělávací kurzy a aktivity pak patří např. sociologie, psychologie, antropogeografie, filozofie všedního dne, preventivní medicína, kultura, historie hudby, hispánská literatura, historie umění, jazyky, tělesná výchova a sport, společenské tance, divadlo, ruční práce, keramika a modelování a mnoho dalších (Evaluación, 2006). Školy třetího věku prostřednictvím výše zmíněných aktivit usilují o všeobecné formování života seniorů a jejich rozvoj osobnostní a sociální. Charakter nabízených kurzů není striktně daný, což každému z participujících seniorů dává možnost vytvoření vlastního studijního plánu. Kromě aktivit vzdělávacích se navíc senioři mohou zprostředkované účastnit mnoha událostí kulturních (konference, výstavy, koncerty ad.) či turistických. Cílovou věkovou skupinu škol třetího věku tvoří osoby starší 55 let, o jejichž rozvoj a spokojenost se zasluhuje v rámci aktivit propagovaná triáda „setkávání, dialog, účast“. Školy třetího věku jsou tak díky své činnosti jakýmsi nástrojem sociálního začlenění a kulturního rozvoje stárnoucích osob (Evaluación, 2006). Kromě univerzitního vzdělávání mohou senioři využívat také nabídek četných kulturních zařízení, center pro seniory, sociálních a dalších nestátních organizací, které bývají podporovány místními samosprávami či za přispění univerzit. Vzdělávání tyto organizace propagují jako jeden ze způsobů, jak zůstat ve stáří aktivní a zlepšit kvalitu života seniorů prostřednictvím získávání nových poznatků nejen v oblasti každodenního života. Kurzy a semináře nabízené těmito organizacemi jsou ve většině případů bezplatné a jejich zaměření se pohybuje od základů práce s počítačem, mobilním telefonem a další elektronikou, přes kurzy základního vzdělání (čtení a psaní ad.), jazykové kurzy, kurzy malování, vaření, ručních prací, až ke společenských tancům či józe. Obecně lze tyto aktivity rozdělit jednoduše na kurzy zaměřené na fyzickou aktivitu a sport, kurzy osobnostního rozvoje, ručních prací, umělecké tvorby a aktivity zaměřené na kulturu v aktivním i pasivním pojetí (Eroski, 2010).

61

6.2.5 Zhodnocení vzdělávání seniorů ve Španělsku Reakce Španělska na stárnutí populace se projevuje především v jeho aktivitě na poli národních i mezinárodních setkávání, kongresů a dalších událostí, jejichž cílem je především předávání zkušeností a modelů dobré praxe, podpora organizací zaměřených na péči o seniory a zprostředkování jejich vzájemné komunikace a spolupráce. Aktuálně byl také zveřejněn dokument Bílá kniha aktivního stárnutí, která obsahuje rovněž doporučení vztahující se k oblasti vzdělávání seniorů a jeho důležitosti v rámci celoživotního učení a vzdělávání. Nabídka vzdělávacích aktivit pro seniory pružně reaguje na poptávku, zahrnuje široké spektrum témat a senioři se jich mohou zúčastnit v rámci členských i některých nečlenských univerzit Státní asociace univerzitních programů pro seniory, škol třetího věku či méně formálních institucí jako jsou centra pro seniory, kulturní zařízení a další nestátní organizace. Hlavní výhodou těchto naposledy zmíněných zařízení je pak především jejich bezplatnost a přístupnost sociálně znevýhodněných seniorům-zájemcům. Jedním z hlavních problémů v oblasti vzdělávání seniorů ve Španělsku je jejich nízká vzdělanostní úroveň, která by se ale měla prognosticky do budoucna zvyšovat. V současné době je však tento fakt jedním z hlavních důvodů nedostatečné motivace seniorů k participaci na vzdělávacích aktivitách a také nedostatečné schopnosti těchto jedinců se o vzdělávacích možnostech vůbec informovat. Internet aktuálně využívá pouhých 10 % seniorů, počítač vlastní 17 % seniorů, ale aktivní práce s oběma mechanismy je schopen pouze zlomek z nich (Libro, 2010). Úspěchem je naopak vysoká spokojenost absolventů univerzitních vzdělávacích aktivit, která vypovídá o kvalitě poskytovaných služeb. Podle výzkumného šetření Evaluación de programas universitarios para mayores je s přístupem lektorů a jejich podáním učební látky spokojeno více než 95 % účastníků, s obsahem jednotlivých předmětů a kurzů 92 % a s celkovou organizací 85 % absolventů některé aktivity z nabídky univerzitního vzdělávání pro seniory. Menší procento uvádí spokojenost se vztahy s ostatními účastníky stejné věkové kategorie (73 %), s participací a aktivitou účastníků během výuky (59 %), s vybavením učeben a s časem věnovaným jednotlivým tématům. 40 % respondentů navíc vyjádřilo neúplnou spokojenost s rozvrhem a s časovým rozložením hodin, kdy se často objevoval problém s udržením pozornosti na danou problematiku po dobu dvou vyučovacích hodin či vnímání času věnovaného některým širším tématům jako nedostatečné. Spíše individuální pak byly požadavky na zlepšení

62

dostupnosti materiálů na internetu, na jejich distribuci před začátkem výuky za účelem zvýšení participace účastníků během hodin, ale také na snížení počtu změn v rozvrzích a datech lekcí či zlepšení přístupnosti učeben (chybějící výtah). V konečném výsledku je však se vzděláváním dostatečně nebo velmi spokojeno 90 % seniorských absolventů (Evaluación, 2006).

6.3 Vzdělávání seniorů ve Švédsku Švédsko je skandinávská země hraničící s Norskem na západě a na severovýchodě s Finskem. Jedná se o konstituční monarchii s poměrně vstřícnou sociální politikou a vysokým životním standardem obyvatel. Jeho rozloha je 449 964 km2 a je tak pátou největší zemí Evropy. Členskou zemí EU se Švédsko stalo v roce 1995 (Sweden, neuvedeno).

6.3.1 Demografická situace země K 31. lednu 2011 byl stav populace na území Švédska 9 418 932 obyvatel. I tato země přitom ve svém vývoji zaznamenává permanentní populační růst, jehož intenzita je patrná z grafu č. 761.

Graf č. 7: Vývoj počtu obyvatel Švédska v letech 1960-2010

počet obyvatel (mil.)

9,4

61

9 8,6 8,2 7,8 7,4 7 1960

1970

1980

1990

2000

Internetový zdroj: .

63

2010

Z grafu je čitelný poměrně rychlý nárůst počtu obyvatel Švédska, který se zmírnil kolem roku 1970 a opět přidal na intenzitě s příchodem nového tisíciletí. Stoupající tendence přitom trvá doposud. S rostoucím počtem obyvatel logicky stoupá také počet seniorů (65+). Co však není úměrné a poukazuje tak na přítomnost trendu stárnutí populace i v této skandinávské zemi, je podíl počtu jedinců této věkové skupiny vůči ostatnímu obyvatelstvu. To ilustrují také následující dva grafy, které znázorňují vývoj podílu počtu seniorů ve Švédsku a srovnání pohybu počtu seniorů vůči nejmladší populační skupině (0-17 let).

podíl seniorů na celkové populaci (%)

Graf č. 8: Podíl osob starších 65 let v rámci celkové populace 18 17 16 15 14 13 12 11 1960

1970

1980

1990

2000

2010

Graf č. 9: Srovnání vývoje počtu obyvatel věkové kategorie 0-17 let a 65+

počet obyvatel (mil.)

2,2 2 1,8 1,6 1,4 1,2 1 0,8 1960

1970

1980 0-17 let

1990

2000

2010

65 let a více

Z grafu č. 862 je patrný prudký nárůst podílu seniorů na celkové populaci po roce 1960, který se zmírnil až v průběhu desetiletí po roce 1990. V roce 2000 začal tento 62

Internetový zdroj: .

64

indikátor opět pozvolna stoupat, přičemž tento stav trvá dodnes. V současné době tvoří senioři 18,5 % z celkové populace Švédska, v roce 2030 by tento podíl měl činit 23 %. Graf č. 963 potom přehledně znázorňuje vývoj počtu členů skupiny seniorů a věkové skupiny 0-17 let a jejich vzájemný vztah. Do roku 1990 se počet zástupců těchto dvou skupin přibližoval, když prudce narůstal počet jedinců seniorského věku a naopak ubývali jedinci patřící do skupiny nejmladší. Tento trend se pozastavil po roce 1990, aby roku 2000 mohl pokračovat. V současné době se podíl nejmladší věkové skupiny švédského obyvatelstva pohybuje na hranici 20 % z celkové populace, což je rozdíl necelých 2 % od podílu skupiny seniorů. V roce 1960 byl přitom tento rozdíl plných 16,5 %. Stárnutí švédské populace lze sledovat také na hodnotě průměrného věku obyvatel. V roce 1950 byl průměrný věk jedince 34,3 let, v roce 2000 už tato hodnota činila 40,3 let a v roce 2009 stoupla na 41 let. Očekávaný průměrný věk švédského občana v roce 2030 je pak dokonce 47 let (Sweden, 2007; Statistiska, 2009). Počet seniorů v témže roce odborníci odhadují na 2,3 mil.64 oproti 1,6 mil. v roce 2007. Více než polovina švédských seniorů starších 85 let (51 %) navíc považují svůj zdravotní stav za dobrý, což dává Švédsku evropské prvenství v této oblasti a podporuje prognózu pokračování stárnutí populace65. Průměrný věk dožití žen je v současné době 83 let, muži se v průměru dožívají 79 let. Do důchodu přitom obě pohlaví odchází shodně v 65 letech. K růstu dochází také v oblasti vzdělanostní úrovně švédského obyvatelstva, kdy v současné době disponuje téměř polovina populace ve věku 20-64 let úplným středoškolským vzděláním a 35 % obyvatel dosáhlo vzdělání univerzitního 66. Základním vzděláním jako nejvyšším dosaženým stupněm nyní disponuje 15 % populace oproti 30 % v roce 1990 a očekávaným 10 % v roce 2030. Rovněž očekávaný stav počtu vysokoškolsky vzdělaných obyvatel v roce 2030 je na vzestupu. Nyní disponuje univerzitním vzděláním 31 % mužů a 39% žen, v roce 2030 by tohoto stupně mělo dosahovat 37 % mužů a 51 % žen (Trends, 2009).

Internetový zdroj: . Očekávaný počet obyvatel Švédska v roce 2030 je asi 10,1 milionů (Trends, 2009). 65 Na druhém místě se umístili senioři Velké Británie, kde svůj zdravotní stav kladně hodnotí 47 % populace starší 85 let. Internetový zdroj: . 66 V roce 1990 disponovalo vysokoškolským vzděláním 22 % Švédů ve věkové skupině 20-64 let. 63 64

65

6.3.2 Základní dokumenty a strategie Do péče o své občany v seniorském věku investuje Švédsko ze svého hrubého domácího produktu více než jakákoli jiná země (Facts, 2010). V rámci Ministerstva zdravotnictví a sociálních věcí (Ministry of Health and Social Affairs) existuje také post s názvem Minister for Children and the Elderly (dříve Minister for Elderly Care – ministr pro oblast péče o seniory), který v současné době zastává členka Křesťanské demokratické strany Maria Larsson (Government, 2011). Právě tato ministryně vystoupila v červnu 2007 na konferenci pořádané v rámci Projektu zdravého stárnutí (Healthy Ageing Project) v Bruselu a představila zde dokument švédské vlády z dubna 2007 s názvem Policy for elderly (Politika pro stárnutí a stáří). Na jeho základě vláda přispívá částkou více než dvou set milionů eur ročně na podporu a zkvalitňování péče o seniory. Dokument se zaměřuje na celkem sedm oblastí života stárnoucích jedinců, z nichž v souvislosti se vzděláváním lze jmenovat především oblast prevence a začleňování seniorů do společenského života (Government, 2007). Dalším důležitým dokumentem v souvislosti se seniory je také Sweden‘s strategy report on social protection and social inclusion 2008-2010 (Švédská zpráva o strategii sociální ochrany a sociální inkluze pro období 2008-2010). Tato zpráva obsahuje tři hlavní body zájmu – národní akční plán sociální inkluze, národní důchodovou strategii a nakonec národní strategii pro zdraví a péči o seniory (Government, 2008). Švédská vláda dále v rámci politiky stárnutí a stáří veřejně propaguje potřebu vést seniory k aktivnímu životu s možností činit rozhodnutí a ovlivňovat jak svou vlastní existenci, tak participovat na životě společnosti. Zdůrazňuje nutnost podpory bezpečného a důstojného stárnutí občanů s cílem setrvat nezávislým jedincem a v neposlední řadě také nutnost jednat se stárnoucími občany s respektem, umožnit jim přístup ke kvalitní zdravotní péči a sociálním službám (Government, 2010). V souvislosti se vzděláváním seniorů je nutné zmínit také koncept liberálního vzdělávání dospělých (folkbildning), založený na právu každého jedince na přístup ke vzdělání a na snaze o vytvoření takového učebního prostředí, ve kterém je vzdělávání a sociální interakce ve vzájemné shodě. Podstatou tohoto systému je jeho neformálnost, dobrovolnost a především přístupnost všem věkovým kategoriím, tedy i seniorům. Aktivity liberálního vzdělávání dospělých jsou provozovány v rámci lidových škol a deseti studijních asociací, jejichž cílovými skupinami jsou především vzdělanostně, sociálně či kulturně znevýhodnění jedinci. Liberální vzdělávání dospělých je podporováno i vládou,

66

která jej financuje ve formě grantů udělovaných na základě zhodnocení plnění podmínek stanovených dekretem Decree on Government Subsidy for Liberal Adult Education (Dekret pro vládní dotace liberálnímu vzdělávání dospělých) (Folkbildningsrådet, neuvedeno; SET, 2010). Přerozdělení vládních grantů jednotlivým žadatelům a následné sledování a vyhodnocování jejich činnosti je pak úkolem neziskové organizace s názvem Swedish National Council of Adult Education (Švédská národní rada pro vzdělávání dospělých, v originále Folkbildningsrådet), zahrnující celkem tři členy: Swedish National Federation of Study Associations, Swedish Association of Local Authorities and Regions a Interest Organisation of Popular Movement Folk High Schools (Government, 2010).

6.3.3 Vzdělávací potřeby a požadavky seniorů Požadavky švédských seniorů v oblasti vzdělávání byly doposud zjišťovány různými výzkumnými šetřeními. Získané informace tak pocházejí ze zdrojů organizace PRO, která je největší nestátní organizací ve Švédsku zaměřenou na seniory a která bude blíže představena v následující kapitole, a dále z výzkumného šetření SET 67 realizovaného pod záštitou EU, jehož součástí byla také spolupráce s několika švédskými univerzitami a následná práce s jejich zdroji. Z výsledků realizovaných šetření byla největší poptávka švédských seniorů zaznamenaná v oblastech kultury, umění, řemesel, hudby a počítačových technologií. Organizace PRO navíc mezi nejžádanější doplňuje kurzy zaměřené na témata zdravotní prevence, literatury, fyzických aktivit a moderních technologií běžného života. V poslední době rostoucí zájem pak byl zaznamenán v tematické oblasti geografie a cestování, národní ekonomiky a politických otázek, a stejně tak se stupňují také požadavky seniorů v oblasti kurzů distančního vzdělávání, což je jednoznačným důkazem stále se zlepšující dostupnosti internetu a kladnějšího vztahu seniorů k informačním technologiím obecně (SET, 2010). Z realizovaných výzkumů a celkové aktivity švédských seniorů vyplývá, že mají o vzdělávání v rámci celoživotního učení poměrně vysoký zájem. Jako hlavní důvody pak byla uváděna především schopnost života a orientace v moderní společnosti, udržení 67

Výzkumné šetření SET (Senior's Education and Training) proběhlo v letech 2007-2008 za finančního přispění EU a jejího programu Lifelong Learning Programme. Jeho součástí byla také ČR, kde projekt probíhal pod záštitou Ostravské univerzity pod názvem „Výměna znalostí o vzdělávání seniorů v ČR, Rakousku, Španělsku a Švédsku“. Základním cílem tohoto projektu pak byla výměna zkušeností zmíněných partnerských zemí se vzděláváním seniorů v rámci celoživotního učení a vzdělávání.

67

aktivního stylu života navzdory pokročilejšímu věku, sociální integrace, seberozvoj či pocit nezávislosti a společenské užitečnosti. Jejich hlavním požadavkem v obecné rovině je pak uspokojení v dané zájmové oblasti a jejich osobní rozvoj. Častým očekáváním je také zlepšení kvality jejich života (SET, 2010). Podobné výsledky přinesl také výzkum seniorského vzdělávání na švédských lidových školách, kde se většina seniorů účastní vzdělávacích aktivit především za účelem zájmového a osobnostního rozvoje. 90 % absolventů školy pak uvádí zvýšení sebevědomí již v průběhu kurzu, což lze považovat za splnění dalšího často uváděného očekávání (Sveriges, 2006). Nejednotný postoj švédských seniorů pak byl zaznamenán v otázce skladby účastníků jednotlivých kurzů. Všeobecně podporovaná myšlenka otevřenosti vzdělávacích kurzů a aktivit všem národnostním a věkovým skupinám totiž podporuje aktuální stav, kdy je nabídka kurzů zaměřených pouze na seniorskou populaci ve Švédsku poměrně úzká a nepříliš podporovaná. Samotní senioři se pak v názoru na tuto problematiku rozdělili na několik skupin. Jedna jejich část preferuje současný trend smíšených vzdělávacích celků s odůvodněním přínosnosti setkávání s lidmi z jiných prostředí a věkových kategorií. Druhá část seniorů naopak požaduje realizaci více aktivit, které by byly zaměřeny výhradně na skupinu seniorů. Argumentem této skupiny je pak vytvoření produktivnějšího učebního prostředí, složeného z jedinců stejné věkové kategorie, a tím pádem zvýšení efektivity vzdělávání samotného. Většina seniorů se však nakonec shodla v tom, že obě varianty mají své klady i zápory a že pro různé typy kurzů je jedna z nich výhodnější. Učební skupiny složené pouze ze svých vrstevníků by pak senioři preferovali především v oblastech moderních a informačních technologií či fyzických aktivit a sportu (SET, 2010).

6.3.4 Možnosti vzdělávání seniorů – nabídka Národní zpráva Švédska uvádí celkem tři hlavní instituce, které se zabývají vzděláváním seniorů. Jedná se o asi nejznámější lidové školy, dále studijní asociace a nakonec univerzity, kde však účast seniorů na vzdělávacích aktivitách není příliš běžným jevem (SET, 2010). Lidové školy (folkhögskola) spolu se studijními asociacemi jsou přitom typickými představiteli liberálního vzdělávání dospělých. První lidová škola vznikla již v roce 186868 68

Úplně první lidová škola byla založena v Dánsku v roce 1844, následovalo Norsko v roce 1864, po něm Švédsko a nakonec Finsko, kde první lidová škola vznikla až roku 1889. Původní myšlenka, která zapříčinila vznik této instituce, pak pochází od dánského kněze, historika, básníka a vzdělavatele Nikolaje Frederika

68

a nyní se na území Švédska69 nachází celkem 150 těchto institucí, z nichž 107 je realizováno neziskovými organizacemi, lidovými hnutími a dalšími podpůrnými asociacemi. Zbývajících 43 lidových škol funguje za podpory místních úřadů a regionů (Folkhögskola, neuvedeno). Klientem této instituce se může stát kdokoliv, kdo splňuje věkovou hranici 18+. Zúčastněné skupiny jsou potom velice rozmanité a této nabídky často využívají také senioři. Vstříc jejich požadavkům a potřebám pak vychází i vedení lidových škol, které se nezávisle a bez jakýchkoli omezení může rozhodnout, co bude její nabídka obsahovat a jak bude vypadat forma následné výuky. Pozitivem a dobrým motivátorem je také bezplatná výuka, kdy účastníci hradí pouze studijní materiály a další výdaje spojené se vzděláváním se, nikoliv však školné (Folkbildningsrådet, neuvedeno). Obecně existuje několik typů kurzů: roční kurzy, krátkodobé kurzy, letní vzdělávací kurzy a kurzy distanční. Dlouhodobé kurzy jsou potom rozděleny dále rozděleny na dvě větší skupiny: •

kurzy všeobecné (allmän kurs) – jsou alternativou k jiné formě vzdělávání, a to ke vzdělávání dospělých na obecní úrovni (municipal adult education).

Tyto

kurzy

nabízejí

stejné

kvalifikační

předpoklady jako základní a střední školy. •

speciálně zaměřené kurzy – po jejich ukončení účastníci obdrží certifikát o absolvování. Tyto kurzy se mohou orientovat na tři oblasti: -

specifická oblast zájmů (kurzy zaměřené na hudbu, umění, životní prostředí, mezinárodní vztahy ad.)

-

profesní zaměření (tyto kurzy navštěvují senioři s cílem udržet si přehled o novinkách ve své původní profesi nebo senioři, kteří se chtějí věnovat dobrovolnické činnosti a potřebují k tomu disponovat určitými vědomostmi o dané oblasti)

-

kurzy pro specifické skupiny (lidé se zdravotním či sociálním znevýhodněním, imigranti ad.) (Skolverket, 2009)

Severina Grundtviga (1783-1872). Tou se inspirovali právě pozdější zakladatelé prvních lidových škol (Folkhögskola, neuvedeno). 69 Ve všech skandinávských zemích se nachází celkem asi 400 lidových škol (Folkhögskola, neuvedeno).

69

Konkrétní nabídka v rámci jednotlivých typů kurzů je rozmanitá a nabízí vzdělávací aktivity v délce trvání od několika dní do několika let 70. Jedná se o kurzy estetického zaměření (umění a design, malování, tkalcovství ad.), hudební kurzy, žurnalistiku, kurzy kreativního psaní, kurzy zaměřené na rozvojové země nebo kurzy lektorské směřující do oblasti rekreační či dramatické (Folkhögskola, neuvedeno). Senioři se přitom mohou účastnit kurzů spolu s ostatními věkovými skupinami, avšak mnoho lidových škol nabízí kurzy zaměřené přímo na skupinu seniorů. V mnoha případech je náplň těchto kurzů nakombinovaná podle konkrétních požadavků účastníků a v rámci jednoho kurzu se tak postupně může objevit téma literatury, sportu, historie, aktuálního dění, politiky, geografie nebo kreativního psaní. Stejně jako na U3V, ani zde nelze dosáhnout univerzitního stupně vzdělání. Kurzy jsou rozloženy nejčastěji do jednoho až dvou semestrů s jednou až dvěma přednáškami týdně (SET, 2010). V rámci lidových škol mohou senioři absolvovat také kurzy s praktickým využitím jako např. kurz zahradničení, vaření, kurzy o složení potravin či o výživě a veřejném zdraví. Již tradiční jsou kurzy rozmanitého sportovního zaměření a zajímavostí lidových škol jsou potom vzdělávací aktivity pro seniory z odlišných etnických prostředí či kurzy pořádané v cizích jazycích (např. angličtině). Mezi kurzy zážitkového zaměření pak lze zařadit kurz s názvem Cestuj a uč se, jehož princip spočívá v primárním seznámení se účastníků s vybraným místem a jeho zajímavostmi a následně společné cestování přímo na zvolené místo (SET, 2010). Většina seniorů se vzdělávacích aktivit v lidové škole účastní za účelem zájmového a osobnostního rozvoje a 90 % absolventů uvádí zvýšení sebevědomí během a po ukončení kurzu. 80 % z nich zmiňuje také následný zvýšený zájem o kulturní a socioekonomické dění v důsledku nově nabytých informací a znalostí, což lze považovat za ukazatele úspěšnosti vzdělávacích aktivit (Sveriges, 2006). Lidové školy samy sebe prohlašují za pedagogicky nejuvolněnější školy na světě. Jedná se totiž o ojedinělou vzdělávací strukturu, kde je výuka založena především na dialogu, skupinových diskuzích a předávání zkušeností z pracovního i osobního života. Učební skupiny jsou malé a každý jejich člen v nich má své místo a prostor. Nejen důraz na úzkou spolupráci jednotlivých účastníků a lektorů, ale i snaha o vytvoření přívětivého a otevřeného prostředí by pak měly být hlavní stimuly k podpoře osobnostního rozvoje a

70

Trvání dlouhodobých kurzů se může pohybovat v rozmezí od jednoho do tří let (Folkbildningsrådet, neuvedeno).

70

růstu a k naplnění individuálních vzdělávacích potřeb. To jsou základní body ideologie lidových škol (Folkhögskola, neuvedeno). Zastřešující instituce lidových škol nese název The Nordic Folk High School Council (Rada skandinávských lidových škol) a mezi její hlavní činnosti patří především dohlížení na dodržování ideologie, podpora pedagogické praxe a výzkumu, předávání zkušeností jednotlivých škol a v neposlední řadě také prezentace tohoto systému v evropském kontextu (Folkhögskola, neuvedeno). Ačkoliv jsou lidové školy ve vzdělávacím systému samostatnými institucemi, jejich popularita stále stoupá a stávají se tak důležitým a stabilním prvkem švédského vzdělávání. Kurzů zaměřených výhradně na specifickou skupinu seniorů není v jejich nabídce mnoho, na druhou stranu mohou senioři navštěvovat širokou škálu kurzů pro všechny věkové kategorie, což se může stát významným činitelem v podpoře mezigeneračního porozumění a komunikace. Dalším pozitivem je také viditelná flexibilita lidových škol na proměňující se společnost obecně. S ohledem na zvyšující se vzdělanostní úroveň seniorů tak z nabídky ubývají kurzy základních dovedností a kurzy umožňující získání základního či středoškolského vzdělání. Přibývají naopak kurzy zaměřené na podporu, zachování nebo znovuobnovení aktivity ve společnosti i v soukromém životě, na cizí jazyky či cestování (SET, 2010). Druhým zástupcem liberálního vzdělávání ve Švédsku a zároveň druhým systémem nabízejícím seniorské vzdělávání jsou studijní asociace (studieförbund). Existuje jich celkem deset a každá z nich nabízí různorodé vzdělávací aktivity založené na zkušenostech, potřebách a předchozích znalostech účastníků. Každá z těchto deseti asociací disponuje vlastním centrálním správním úřadem, různým počtem lokálních či celostátních poboček a celkově spolupracuje s více než 370 členskými organizacemi a partnery (Government, 2010). Nejčastější formou vzdělávání ve studijních asociacích jsou tzv. studijní kruhy, které fungují na principu pravidelného setkávání malých skupin buď za účelem studia předem vybraného předmětu či problematiky, nebo při příležitostech hromadné návštěvy kulturních akcí. Studijní kruhy většinou obsahují 8-12 členů a jejich vedoucím může být externí lektor nebo některý z jejich členů, který se v daném tématu orientuje a zároveň je schopen vést a usměrňovat skupinovou diskuzi (ABF, 2010).

71

Hlavní vzdělávací metodou je předávání zkušeností a sdílení myšlenek jednotlivých účastníků a jejich vlastní analýza studované problematiky (SET, 2010). Obsahové zaměření studijních kruhů se pak pohybuje v rovině teoretické (témata z oblasti historie, cizí jazyky ad.) i praktické (tanec, řezbářství, instrumentální hudba ad.). Ve Švédsku je každým rokem realizováno přibližně 300 000 studijních kruhů. Jejich účastníci se však pravidelně vzdělávají ve více z nich, a proto lze přesný počet účastníků odhadnout jen ztěžka. (Folkbildningsrådet, neuvedeno). Dvěma největšími členskými organizacemi, které svou činnost zaměřují na vzdělávání seniorů, jsou v organizace PRO (Pensionärernas Riksorganisation) a SPF (Svenska pensionärs förbundet). Organizace PRO spolupracuje se studijní asociací ABF (Arbetarnas bildningsförbund), největší studijní asociací na území Švédska. Také zde jsou nejčastější vzdělávací metodou studijní kruhy, přičemž asociace ABF považuje za klíčovou osobu lektora/facilitátora. Proto v její nabídce lze najít také kurzy pro lektory, které obsahují několik úrovní. Poslední z nich je univerzitní úroveň liberálního vzdělávání dospělých se zaměřením na metodologii (ABF, 2010). PRO je největší politicky nezávislou organizací podporující zájmy seniorů ve všech oblastech jejich života, včetně vzdělávání. Nabízené vzdělávací aktivity pak zasahují do širokého okruhu témat. Nejčastější a nejrozsáhlejší nabídkou disponují témata z oblasti umění, hudby a médií (více než polovina nabídky), obsáhlá je také oblast jazyků, historie a sociálních věd. Méně časté je pak v nabídce zastoupení kurzů vaření, turistika, farmaření a zahradnictví, ICT, péče o zdraví nebo sociální a dobrovolnická práce (SET, 2010). V rámci organizace PRO je provozována také lidová škola v Gysinge s menší pobočkou ve Stockholmu. Nabízí podobné složení všeobecných kurzů jako tradiční lidové školy a navíc speciální kurzy podporující zahrnutí moderních trendů do života seniorů. Ti se tak mohou účastnit např. kurzů o přírodě a životě v ní formou aktivního zkoumání jednoho ze švédských národních parků, kurzů zaměřených na informační technologie nebo kurzů každodenní technologie - everyday technology, ve kterém se senioři seznamují s pro mladší generace běžnými přístroji jako je video, DVD nebo MP3 přehrávače a jejich užíváním (PRO, 2010). Organizace

SPF

spolupracuje

se

studijní

asociací

SV

(Studieförbundet

Vuxenskolan). I tato asociace preferuje vzdělávání prostřednictvím studijních kruhů, na rozdíl od studijní asociace ABF však za klíčovou nepovažuje především roli lektora a jeho kvality, nýbrž na stejnou úroveň staví i samotné účastníky vzdělávání, kteří kurzy svou aktivitou „přivádějí k životu“. Stejně jako ABF, i SV má své četné pobočky 72

rozmístěné po celém Švédsku, což zaručuje na rozdíl od lidových škol dostupnost seniorského vzdělávání prakticky kdekoliv. Každým rokem SV realizuje zhruba 53 000 studijních kroužků, provozuje dvě lidové školy ve Stockholmu a v Norrbottenu a je jedním z největších pořadatelů kulturních akcí ve Švédsku (SV, 2008). Vzdělávací nabídku SPF lze rozdělit celkem do dvaceti tématických oblastí 71. Nejfrekventovanější a tudíž nabídkově nejširší jsou přitom kurzy zaměřené na dějiny, zdraví a fitness, geografii, hudbu a zpěv, literaturu, jazyky, lidové tance, sporty, ICT a vaření (SET, 2010). Další běžnou formou studijní asociace jsou také lidové univerzity (folkuniversitet), jež vznikají za podpory univerzit ve větších univerzitních městech a spolupracují s dalšími vzdělávacími institucemi na mezinárodní úrovni. Součástí této asociace jsou potom tzv. seniorské univerzity (senioruniversitet), jejichž anglický název zní Universities of the Third Age (U3V). Samotní Švédové však název Univerzita třetího věku nepoužívají. Za příslušný studijní poplatek se zde senioři mohou účastnit aktivit vzdělávacích (tradiční přednášky a semináře, studijní kruhy) i poznávacích (studijní výlety a exkurze). Jako lektoři jsou zde zaměstnáváni bývalí univerzitní profesoři a učitelé, kteří jsou sami již v důchodovém věku (Folkuniversitetet, 2010; SET, 2010). Další formou neformálního vzdělávání pro seniory je studium na klasických švédských univerzitách. To mohou senioři při splnění vstupních podmínek absolvovat jak prezenční, tak distanční formou. Švédské univerzity však nenabízejí aktivity zaměřené přímo na skupinu seniorů a navštěvování univerzitních kurzů tak není pro švédské seniory příliš běžné. Pokud se však přeci jen rozhodnou tuto formu vzdělávání absolvovat, majoritně preferují kurzy distančního vzdělávání, jež se tak mezi seniory stávají čím dál tím populárnější. Tento trend je pak podporován hlavně dostupností kurzů a studijních materiálů přes internet, a tím pádem také jejich snadnější přístupností pro seniory. V roce 2007 švédské univerzity nabízely více než 2000 distančních kurzů (SET, 2010). Nakonec mohou švédští senioři využít také vzdělávacích aktivit, které nabízí celostátní vysílací organizace pro vzdělávání UR (Utbildningsradion). Ta provozuje vzdělávací aktivity prostřednictvím rozhlasových a televizních programů, zaměřených 71

Jazyky, informační technologie, geografie, historie, dějiny a nauka o umění, behaviorální vědy, dějiny a nauka o literatuře, filozofie, logika a etika, sociální antropologie a etnologie, vládní a mezinárodní problémy, sport, tanec, lidový tanec, zpěv, hudba, divadlo, vaření, řemesla a kurzy zaměřené na plánování akcí (SET, 2010).

73

na jakkoli znevýhodněnou švédskou populaci, tedy i na seniory. Cílem této asociace je pak snaha o rozšíření povědomí o možnostech vzdělávání prostřednictvím médií, zpřístupnění této vzdělávací formy cílovým skupinám a podpora jejich rozvoje prostřednictvím komunikace mezi účastníky a lektory, která probíhá formou internetových seminářů, diskuzí a workshopů. Na internetových stránkách UR jsou účastníkům k dispozici i studijní materiály a dalších šest měsíců po odvysílání také záznamy v rádiu i v televizi publikovaných vzdělávacích programů a aktivit72 (UR, neuvedeno).

6.3.5 Zhodnocení vzdělávání seniorů ve Švédsku Péče o občany seniorského věku je ve Švédsku ve všech ohledech nadstandardní. Ať už se jedná o financování, o existenci ministerského postu pro oblast péče o seniory či o uplatňování konceptu liberálního vzdělávání, všechny tyto faktory jsou důkazem zájmu švédské vlády o podporu aktivního stárnutí seniorů a o poskytnutí co nejlepší kvality života ve stáří. To se pak projevuje také v převládající životní spokojenosti seniorů a jejich poměrně vysokým zájmem o aktivity nejen v oblasti vzdělávání. Vzdělávací nabídka, vzhledem k rozšířenosti a principu výše popsaných studijních kruhů, pružně reaguje na poptávku, avšak záměrně zde nespecifikuji vzdělávací nabídku pro seniory. Nabídka zaměřená výhradně na tuto cílovou skupinu je totiž, díky všeobecné propagaci myšlenky otevřenosti kurzů a celkově vzdělávání všem, velice omezená. Komplexní vzdělávací nabídka pak sice je rozmanitá a obsahuje zajímavé možnosti jak cizojazyčné, tak pro seniory z různých etnik, avšak z důvodu neobvyklosti nabízet kurzy specifickým cílovým skupinám, kterou senioři bezpochyby jsou, existují minimální možnosti k účasti na vzdělávání pouze ve společnosti svých vrstevníků třetího věku. Podle výzkumného šetření SET by přitom plných 80 % respondentů preferovalo rozšíření nabídky kurzů speciálně zaměřených na seniory. Jako nejčastější důvody pak uváděli potřebu pomalejšího tempa, lepší možnosti pro setkávání s jinými seniory a v neposlední řadě také časovou flexibilitu této věkové skupiny, která by se mohla kladně promítnout při organizování aktivit např. do dopoledních hodin, což je pro mnoho z nich přijatelnější denní doba než třeba v případě kurzů večerních. Co však problémem není a co považuji za vhodné zde zmínit, je spokojenost těch seniorů, kteří se zúčastnili vzdělávání na některé ze švédských lidových škol. Pouze 3 %

72

Viz .

74

z nich v dotazníkovém šetření73 uvedli, že absolvované vzdělávací aktivity neuspokojily jejich očekávání. Naproti tomu plných 80 % absolventů bylo spokojeno plně nebo převážně. Podobně kladně hodnocená byla také péče ze strany lektorů a jejich znalosti a schopnost je předávat a učit. Jako jediná problémová oblast zde pak byla hodnocena možnost ovlivňování náplně a průběhu studijních aktivit, kterou jako nedostačující uvedlo 20 % seniorů, tedy pětina ze všech respondentů (Sveriges, 2006). Kladný stav byl potvrzen také v preferenci seniorů účastnit se kurzů převážně v nestátních organizacích, na druhém místě se s počtem respondentů co do oblíbenosti umístilo vzdělávání prostřednictvím televize, rádia a internetu. Všechny požadované možnosti mají v nabídce hojné zastoupení, ať už se jedná o vzdělávání v rámci nestátních organizací PRO a SPF, o vzdělávací aktivity vysílací organizace UR či o kurzy distančního vzdělávání, probíhající převážně prostřednictvím internetu (SET, 2010).

6.4 Vzdělávání seniorů ve Velké Británii Celým názvem Spojené království Velké Británie a Severního Irska. Jedná se o ostrovní stát západní Evropy, tvořený čtyřmi oblastmi (Anglie, Severní Irsko, Skotsko, Wales) a přilehlými ostrovy. Velká Británie je konstituční monarchie s rozlohou 244 820 km2. Je také jednou ze zakladatelských zemí EU v době jejího vzniku v roce 1993 74 (Encyclopedia, 2011).

6.4.1 Demografická situace země K 24. červnu 2010 žilo ve Velké Británii celkem 61,792 milionů obyvatel. Populační růst této ostrovní země pak lze sledovat od roku 1951 následovně75:

73

Šetření bylo provedeno Švédským statistickým úřadem v roce 2006. Stejně jako Španělsko i Velká Británie byla před vznikem současné podoby EU členem Evropského společenství (ES), a to od roku 1973. 75 Internetový zdroj: . 74

75

Graf č. 10: Vývoj počtu obyvatel Velké Británie v letech 1951-2010 62

počet obyvatel (mil.)

60 58 56 54 52 50 1951

1961

1971

1981

1991

2001

2010

Stejně jako ostatní zkoumané země, také Velká Británie prochází poměrně prudkým populačním růstem. Od roku 1951 probíhá v současné době druhá vlna tohoto trendu, který se zmírnil pouze v období 70. let, aby v letech 80. mohl opět postupně nabývat na intenzitě. V posledním desetiletí pak počet obyvatel překročil hranici 60 milionů a toto číslo i nadále stoupá. Očekávaný počet obyvatel pro rok 2031 pak udává již více než 70 milionů jedinců s největším nárůstem v Anglii, jejíž populace by měla během následujících dvaceti let stoupnout o 17 %76. Ve Velké Británii ale roste nejen počet obyvatel. Stárnutí populace se projevuje se stále silnější intenzitou, což je patrné nejen v porovnání současné struktury věkových skupin populace se strukturou starou několik desetiletí, ale také v pohledu na očekávaný vývoj tohoto složení v letech následujících.

76

Populace Severního Irska očekává v tomto období nárůst o 13 %, Wales o 11 % a ve Skotsku se populace rozroste o 7 % oproti současnému stavu.

76

podíl v rámci celkové populace (%)

Graf č. 11: Dlouhodobý vývoj podílu věkových skupin populace Velké Británie na celkovém počtu obyvatel 70 60 50 40 30 20 10 1971

1991 0-14 let

2001 15-64 let

2008

2031

65 a více

Podle grafu č. 1177 se věková skupina 65+ stává jedinou populační skupinou s rostoucím podílem svých zástupců. Podíl seniorů na celkovém složení britské populace se přitom bude nadále zvyšovat na úkor skupiny střední a nejmladší, kterou kategorie 65+ podle prognóz odborníků dožene a předstihne kolem roku 2020. V roce 1971 přitom senioři tvořili pouhých 13 % populace, které se do roku 2009 zvýšily na 16 % a v roce 2031 by věková skupina 65+ měla tvořit plných 22 % britské populace oproti 18 % skupiny nejmladší. Důchodový věk je stanoven na 65 let pro muže a 60 let pro ženy, průměrný věk Britského obyvatelstva je 40,5 let a spolu s nárůstem počtu zástupců nejstarší věkové kategorie a obecně s trendem stárnutí populace se bude podle očekávání nadále zvyšovat také očekávaný věk dožití. Ten se od roku 1975, kdy se ženy dožívaly v průměru 75,7 a muži 69,5 let, změnil na 78,4 let u žen a 72,9 let u mužů v roce 1990 a v roce 2009 už ženy s číslem 82,1 přesáhly osmdesátiletou hranici a muži se k ní s 78,1 lety alespoň přiblížili. Vzhledem k tomuto trendu je logické, že největší nárůst seniorů je očekáván u věkové skupiny 85+, kterou v roce 1983 tvořilo zhruba 600 000 jedinců, do roku 2008 se jejich počet více než zdvojnásobil na 1,3 milionu a očekávaný počet pro rok 2033 pak činí 3,2 milionu obyvatel ve věku 85+, což by v té době bylo asi 5 % z celkové populace Velké Británie. 77

Internetový zdroj: .

77

Co se týče vzdělanostní úrovně obyvatel, je pro tuto zemi typická vysoká míra gramotnosti. Ta činí plných 99 %, což se projevuje také ve vzdělanostní úrovni seniorů a jejich vzdělávacích potřebách. V roce 2010 se seniorského vzdělávání zúčastnilo pouze v rámci Anglie více než 600 000 jedinců nad 60 let (AgeUK, 2010). Univerzitním vzděláním pak obecně disponuje více než 26 % obyvatel nad 16 let, naopak žádného nebo nejnižšího vzdělávacího stupně dosáhlo 17,3 % populace (UNdata, 2010).

6.4.2 Základní dokumenty a strategie Velká Británie je jednou ze zemí, které se nejen vzděláváním seniorů zabývají v poměrně širokém záběru. V tomto kontextu jsou zde proto iniciovány a následně realizovány četné národní i mezinárodní výzkumy a šetření zaměřené právě na tuto skupinu obyvatel. To dokládá např. již v teoretické části této práce zmíněný výzkum ELSA nebo aktivity Britské společnosti pro výzkum stárnutí (British society for research on ageing). Na základě výsledků a doporučení vyplývajících z těchto aktivit a na základě diskuze s dalšími státními, soukromými i dobrovolnickými organizacemi 78 pak britská vláda ustanovuje opatření pro podporu seniorů a kvality jejich života ve všech dostupných sférách (The National, 2010). Jednou ze základních organizací, jež se zabývají specifiky seniorské populace především na zmíněném poli výzkumném, je pak Britská geriatrická společnost (British geriatrics society). Jakožto instituce zaměřená na geriatrii uvádí jako obecný cíl svého výzkumu především zlepšení péče a stavu seniorů v oblasti zdraví, avšak nepřímý vliv má její činnost také na kvalitu vzdělávacích služeb pro seniory. Jedna z pracovních skupin79 se totiž zabývá výzkumem vlivu procesu stárnutí na mozkovou činnost a duševním zdravím seniorů obecně, což zahrnuje mj. také návrhy na opatření v oblasti prevence a tréninku. V tomto kontextu jsou pak výsledky a závěry výzkumů uplatňovány také pro zkvalitnění seniorského vzdělávání (British, 2010). Podobnou funkci zastává také Národní koalice aktivního stárnutí (The National Coalition for Active Ageing), která v rámci zdravotní prevence propaguje a realizuje kurzy pohybových aktivit pro seniory. Jejich účinky mají bezprostřední i dlouhodobý pozitivní dopad nejen na fyzickou kondici seniorů, ale také s ní související psychickou rovnováhu a 78

Jedná se např. o výzkumné centrum Centre for Research on the Wider Benefits of Learning, zkoumající přínos učení se a vzdělávání pro jedince i pro společnost, ad. (Lifelong, neuvedeno) 79 Cerebral Ageing and Mental Health Special Interest Group (SIG).

78

sociální začlenění. Všechny tyto faktory pak podporují participaci seniorů na dalších, např. vzdělávacích aktivitách (Healthy, 2010). Stárnutím a stářím z obecného hlediska, tedy nejen v oblasti zdraví a pohybové aktivity, se potom zabývá Britská gerontologická společnost (British society of gerontology). Hlavním předmětem její činnosti je potom snaha o rozšiřování a uplatňování znalostí o sociálních a behaviorálních aspektech stárnutí, dále péče o seniory, jejíž součástí je také usnadňování procesu stárnutí, a v neposlední řadě také realizace gerontologických konferencí, seminářů, výzkumů či publikování knih, časopisů, článků a zpráv na související témata (Gerontology, nevedeno). Tři z těchto výše zmíněných institucí (British geriatrics society, British society of gerontology a British society for research on ageing) dohromady tvoří British council for ageing (Britská rada pro otázky stárnutí). Společným cílem této unie je pak především podpora a usnadnění porozumění mezi jednotlivými aspekty procesu stárnutí a poskytování odborných názorů a podkladů za účelem pozitivního ovlivnění činností britské vlády v otázkách stárnutí a stáří (Gerontology, neuvedeno). Jako reakci na celosvětový trend stárnutí populace vydala britská vláda v roce 2009 novou strategii s názvem Building a society for all ages (v překl. Budování společnosti pro každý věk), která rozvíjí strategii vlády z roku 2005 Opportunity age (v překl. Věk příležitostí). Jedním z nejdůležitějších bodů tohoto dokumentu je podpora přípravy na stárnutí a pomoc při plánování a zajišťování kvalitního, plnohodnotného života stárnoucích jedinců. Strategie zahrnuje také další podstatná doporučení a opatření jako např. zajištění dostupnosti všech potřebných informací a služeb, podporu aktivního stárnutí a stáří prostřednictvím balíčku Active at 60 a all-in-one karet, podporu mezigeneračního porozumění či založení Poradenského fóra pro stárnutí (Directgov, 2009). Důležitým vládním orgánem pro oblast celoživotního učení a vzdělávání je také Ministerstvo kultury, médií a sportu (Department for culture, media and sport), mezi jehož pole působnosti patří také oblast vzdělávání a sociální politiky. Do této oblasti totiž spadá také téma lifelong learning a s ním související podpora rovnosti vzdělávacích příležitostí. Toto ministerstvo spolupracuje také s Ministerstvem výchovy, vzdělávání a kvalifikací (Department for education and skills) a s Národní organizací pro vzdělávání dospělých (National organisation for adult learning – NIACE), která dohlíží na poskytování a přístupnost vzdělávacích příležitostí pro všechny a je autorem dokumentu Learning to Grow Older and Bolder: A Policy Paper on Learning in Later Life, kde diskutuje politická stanoviska a opatření vlády v oblasti vzdělávání ve starším věku (Department, 2005). 79

Kromě celonárodních vládních opatření se politikou stárnutí a stáří zabývají jednotlivé oblasti Velké Británie také individuálně s ohledem na svá specifika a možnosti. Výsledkem těchto snažení je pak vznik dokumentů jako např. Strategy for older people in Wales 2008-2013 (Strategie zaměřená na seniory Walesu pro období 2008-2013), vytvořená vládním shromážděním Walesu, a další (CPA, 2008).

6.4.3 Vzdělávací potřeby a požadavky seniorů Jak bude zmíněno v jedné z následujících kapitol, je motivace britských seniorů ke vzdělávání poměrně nízká. Jako nejčastější faktory, jež by tento stav mohly zlepšit, pak samotní senioři uvádějí finanční podporu při placení kurzů (34 %), vhodnější organizaci času vzdělávání (24 %), zlepšení poradenství a informování o vzdělávacích možnostech (23 %), vhodnější místa realizace (20 %) či přizpůsobení nabídky vzdělávacím potřebám seniorů (16 %). Z nabízených aktivit patří mezi nejpopulárnější a seniory nejžádanější kurzy zaměřené na jazyky, fotografování, pohybové aktivity, vaření, počítače, výrobu šperků a studium rodinné historie (AgeUK, 2010). Podle Národní organizace pro vzdělávání dospělých NIACE jsou zase mezi seniory nejpopulárnější kurzy z oblasti informačních a komunikačních technologií, těsně následované výtvarnictvím a herectvím, médii, sportem a cestováním. Mezi nejméně vyhledávané pak patří kurzy matematiky a přírodních věd (NIACE, 2005).

6.4.4 Možnosti vzdělávání seniorů - nabídka Vzdělávací nabídka je pro seniory ve Velké Británii přehledně zpracovaná a dostupná prostřednictvím různých internetových aplikací jako např. Hotcourses – the UK's largest course finder či Next Step, která vznikla z iniciativy britské vlády. Pomocí jejího vyhledávače zájemce o vzdělávání zadává preferenční parametry jako obor, oblast zájmu, lokalitu či formu vzdělávací aktivity, což značně usnadňuje orientaci v nabídce pro nové uchazeče. Konkrétní nabídka je pak samozřejmě dostupná také na internetových stránkách a v rámci materiálů jednotlivých vzdělávacích institucí. Ve Velké Británii jsou zájemcům ve věku 50+ k dispozici kurzy formálního vzdělávání, které jsou sice zaměřené konkrétně na tuto cílovou skupinu, avšak ve většině případů se jich účastní pouze osoby stále ekonomicky aktivní. V seniorském vzdělávání je

80

proto, stejně jako v ostatních zemích, převládající vzdělávání neformálního charakteru, a to zejména prostřednictvím nabídek univerzit či dobrovolnických skupin (National, 2008). Co se týče vzdělávacích forem, jsou seniorům v rámci jednotlivých institucí nabízeny kurzy půldenní, celodenní, dlouhodobé, víkendové, distanční či e-learningové, z nichž mnohé jsou realizovány na půdě škol a univerzit (AgeUK, 2010). Asi nejznámější formou vzdělávání pro seniory jsou univerzity třetího věku (Universities of the Third Age – U3A). Tyto instituce seniorům nabízejí aktivity vzdělávací i další možnosti trávení volného času, a to prostřednictvím nabídky více než tří set předmětů z oblasti umění, jazyků, hudby, historie, společenských věd, filozofie, počítačů, fotografování, pohybových aktivit či ručních prací a řemesel (National, 2008). U3A je organizace zaměřená na seniory, kteří jsou ekonomicky zcela nebo částečně neaktivní a mají zájem o vedení aktivního života v tomto postproduktivním věku. Na území Velké Británie se v současné době nachází 798 těchto univerzit a počet jejich aktivních účastníků přesáhl 250 000. Počet posluchačů jednotlivých univerzit se přitom pohybuje v intervalu od 12 do 2000 seniorů. Vznik U3A je přitom závislý pouze na shromáždění určitého počtu jedinců, kteří se zajímají o daný předmět či problematiku. S pomocí státního úřadu (National office) je potom v dané lokalitě založena U3A a automaticky se stává členem zastřešující organizace univerzit třetího věku – Third Age Trust, která je jak společností s ručením omezeným, tak organizací dobročinnou80. Ta potom stanovuje hlavní cíle, dohlíží na dodržování principů a funguje jako reprezentativní orgán U3A v rámci země. U3A jsou jinak svépomocné, samosprávné instituce celoživotního vzdělávání, nabízející seniorům příležitosti ke sdílení učebních zkušeností v rámci tematicky rozsáhlých vzdělávacích skupin. Jejich hlavním cílem je pak udržování psychické i fyzické aktivity ve stáří, nikoliv poskytování kvalifikace (U3A, 2011). Lektoři vzdělávacích aktivit na U3A nejsou nijak odměňováni a učební skupiny nejsou závislé na hledání expertů na danou problematiku. Kurzy fungují výhradně na dobrovolnické bázi a za podpory tzv. Resource Centre (Středisko informačních zdrojů), které se věnuje všem zájemcům o roli lektora/přednášejícího z řad samotných účastníků. V konečné fázi tak všichni pomáhají všem a každý má možnost přispět svými znalostmi a zkušenostmi k rozvoji ostatních účastníků. I přes tuto neformálnost berou U3A svou činnost velice vážně a každým rokem na jejich půdě vznikají četné skupiny či jednotlivci, kteří se zabývají také činností výzkumnou 80

Organizace Third Age Trust je také členem v práci výše zmíněné Asociace univerzit třetího věku (AIUTA).

81

(Shared Learning Projects). Jejími výsledky jsou často zajímavé a reprezentativní zprávy na témata typická pro dané výzkumné lokality, na jejichž tvorbě se v některých případech podílí i další oficiální instituce jako muzea, knihovny, galerie (Dulwich Art Gallery) či archivy (London Archeological Archive). Co se týče obsahového zaměření aktivit, je jejich rozptyl velice široký a zasahuje od oblasti umění, literatury a humanitních věd obecně, přes vědy přírodní, chemii, zoologii, techniku a fotografování až k nejrůznějším aktivitám pohybovým (jóga, tai-či, turistika, tanec, plavání, indoor a outdoor aktivity...), tvůrčím (hudba, zpěv, divadlo, tvůrčí psaní, malování, sochařství, řezbářství, vyšívání, paličkování,...) a herním zájmovým kroužkům (šachy, Mah Jong, bridge, scrabble, deskové hry,...). Přesný a úplný výčet aktivit v rámci U3A není z důvodu jejich obsáhlosti a proměnlivosti realizovatelný. Univerzity nabízejí kromě kurzů prezenčních a distančních také online aktivity. Jedná se o krátkodobé kurzy designované dobrovolníky či lektory speciálně pro seniory, především pak pro ty z nich, kteří nejčastěji ze zdravotních či jiných důvodů nejsou schopni se účastnit prezenční výuky nebo v ní pokračovat. Jedinou podmínkou účasti je pouze přístup k internetu, přes nějž probíhá veškerá komunikace s ostatními účastníky. Online vzdělávací aktivity jsou pak nabízeny v rámci tří forem: •

kurzy bez zpětné vazby lektora – nemají předem dohodnutý rozpis termínů, všechny materiály jsou účastníkům přístupné nepřetržitě od zahájení kurzu pro jejich osobní studium, přičemž čas od času proběhne pro zájemce jejich online rozbor a vyhodnocení zadaných úkolů; nabídka je širší než pro kurzy s podporou lektora81; participační poplatek činí 10 liber na 12 měsíců

•

kurzy s lektorskou podporou – obecně se skládají z osmi učebních jednotek po 3-5 hodinách, probíhajících pravidelně podle týdenního rozvrhu; typické je předkládání vypracovaných aktivit k vyhodnocení lektorovi, který je dostupný na e-mailu a reaguje zde i na případné dotazy v kontextu s učivem; aktuálně jsou nabízeny dva online kurzy s podporou: kurz psaní krátkých povídek a kurz o Benátkách a jejích umělcích II; činnosti jsou více interaktivní a účastníci mezi sebou mohou komunikovat na mezinárodní úrovni82; poplatek činí 15 liber na osm učebních jednotek

81

Nabídka obsahuje tři okruhy kurzů: a) obecné zaměření (historie zahrad a parků, digitální zobrazování, základy práce s počítačem), b) kurzy psaní (kreativní psaní: fikce, kreativní psaní: poezie, úspěšné psaní, tvorba k publikování), c) kurzy historie umění (Italské umění v letech 1400-1600, Umělci Španělska, Benátky a její umělci, Návštěva umělců v Římě, Umělci severní Evropy). 82 Nejširší kooperace probíhá s účastníky online kurzů v rámci U3A v Austrálii, méně časté je zapojení studijních jednotek ve Španělsku a na Kypru.

82

•

'frameworks' – bezplatný přístup k základním materiálům a zdrojům na témata genetiky, umění, historie a architektury, válečné historie, jazyků a vývoje v oblasti majáků (Online, 2011) Hlavními znaky, kterými se U3A odlišují od běžných vzdělávacích institucí, je tedy

nepřítomnost kurikula – účastníci studují to, na čem se předem společně dohodnou a co je zajímá, dále není nutná žádná vstupní kvalifikace, studium neobsahuje ověřování nabytých znalostí či závěrečné zkoušky a tím pádem ani žádný výstupní certifikát. Dalšími zvláštnostmi je také stanovování termínů setkání samotnými účastníky, nepřítomnost profesorů či odborných lektorů a na závěr fakt, že U3A nemají k dispozici svůj kampus a budovy a vzdělávání se ve většině případech odehrává v prostorách budov veřejných, venku nebo v případě nižší účasti v domě některého z účastníků (U3A, 2011). Další možností vzdělávání pro seniory, která však není orientovaná výhradně na tuto cílovou skupinu, jsou Open Universities (Otevřené univerzity). První otevřená univerzita byla založena v roce 1971 a od té doby se jejích aktivit zúčastnilo více než 1,6 mil. zájemců. Dosud nejmladšímu účastníkovi bylo přitom pouhých 12 let, nejstaršímu potom přes 90. Pokud však není zájemce o studium extrémně nadaný, je nejnižší věk potencionálního účastníka stanovený na 16 let. Horní věková hranice není daná. OU jsou univerzity distančního vzdělávání, jejichž základní ideou je víra v maximální přínos komunikačních technologií na poli vzdělávání pro takové jedince, kteří nemají či neměli příležitost absolvovat vzdělávací aktivity v rámci tradičních univerzit. OU jsou dostupné komukoliv s přístupem k internetu – kurzy lze absolvovat z pohodlí domova, v rámci učení na pracovišti, ve studijních centrech či v knihovnách. Hlavním výukovým konceptem pro OU typickým je potom tzv. supported open learning, který je založen na studijním online vedení účastníka lektorem, na pomoci studijních poradců přítomných v každém regionu s OU, na společném kontaktu a diskuzi studentů s lektory a na účasti na aktivitách v rámci informálních studijních skupin a událostí. Nabídka OU zahrnuje zhruba 600 kurzů napříč 250 různými obory a zájmovými oblastmi. Neexistuje však nabídka strukturovaná přímo pro seniory, kteří si tak mohou vybírat ze stejných možností jako ostatní zájemci. Nejširších oblastí, do nichž je celková nabídka rozdělená, je celkem 14 a patří mezi ně umění a humanitní vědy, business a management, dětství a mládí, počítače a informační technologie, výchova a vzdělávání, 83

strojírenství a technologie, environmentální, rozvojová a mezinárodní studia, zdraví a sociální péče, jazyky, právo, matematika a statistika, psychologie, přírodní vědy a vědy sociální. Z těchto vzdělávacích možností jsou logicky některé pro seniory více vhodné a atraktivní než jiné a záleží už jen na nich, kterou aktivitu se rozhodnou absolvovat. Ačkoliv OU nejsou zaměřené konkrétně na seniory, poskytují určité formy podpory, které mohou senioři jako jedna z cílových skupin využít. V tomto kontextu se jedná především o studijní podporu jedinců se zrakovým, sluchovým, pohybovým, mentálním či jiným znevýhodněním, a v určitých případech je možná také

podpora

finančního charakteru. V rámci Asociace studentů otevřené univerzity (Open University Students Association) se mohou účastníci zapsat také do elektronického fóra, jehož cílem je předávání nejen studijních zkušeností jednotlivých účastníků. Existuje velké množství těchto virtuálních skupin a patří mezi ně také fóra s názvem Over 50s nebo Health and Disability, která jsou často navštěvována právě seniory (The Open, 2011). Další vzdělávací možnosti pro seniory je nabídka vzdělávacích aktivit britské televizní stanice BBC. Prezentované vzdělávací materiály a televizní pořady jsou sice přístupné všem jedincům bez rozdílu věku, avšak v rámci rozmanitých webových portálů pro seniory je tato vzdělávací forma velice často doporučována jako vhodná aktivita neformálního vzdělávání. Vzdělávat se senioři prostřednictvím BBC mohou jednak pomocí vzdělávacích a výukových

televizních

programů,

ale

také

přímo

na

internetových

stránkách

<www.bbc.co.uk/learning/>, kde jsou pro všechny zájemce přístupné online výukové materiály z různých zájmových oblastí jak praktického, tak akademického zaměření (počítače, vaření, zahrádkaření, historie, matematika, náboženství, přírodní vědy, osobnostní rozvoj ad.) (BBC, 2011). Seniorské vzdělávání ve Velké Británii je sice primárně orientováno na seniory třetího věku, avšak v posledních letech se začaly objevovat vzdělávací nabídky také pro starší cílovou skupinu – seniory čtvrtého věku. Lze přitom předpokládat, že profesionální rozvoj této oblasti vzdělávání byl podmíněn výzkumným šetřením Odboru pro vzdělávání a kvalifikace z roku 2000, jehož cílem bylo zjistit přínosy a současný stav vzdělávání osob čtvrtého věku (Fourth, 2000). V květnu 2008 pak vznikla organizace s názvem Learning for the Fourth Age – L4A (Vzdělávání čtvrtého věku). 84

L4A nabízí vzdělávací a výukové služby pro seniory v závislém postavení, odkázané na pomoc a žijící v zařízeních sociální péče. Jako své hlavní cíle tato organizace uvádí především povzbuzení seniorů k aktivitě a získání nových zájmů a koníčků, užívání multimédii ke komunikaci i k zábavě, podporu studentů v jejich každodenních potřebách, propagaci vzdělávacích hodnot jakožto nástroje ke zvýšení tělesného i duševního zdraví a spokojenosti se svým životem, posílení sebedůvěry, a jako dlouhodobý cíl na závěr celkové zkvalitnění a posílení standardů sociální péče. Samotné aktivity probíhají tváří v tvář za přítomnosti seniora a jeho osobního vzdělávacího trenéra. Ten sám musí před vstupem do terénu projít výukovým programem, aby byl schopen efektivní práce s takto specifickou cílovou skupinou. Za klientem dochází každý týden, sdílí s ním myšlenky a nápady, stimuluje jeho mysl a poskytuje mu informace, materiály a podněty ke studiu či pouhému zamyšlení, kterými senior může zaplnit volný čas do příštího setkání. Mezi nejžádanější témata pak patří literatura, historie starověkého Říma, umění a řemesla, teologie, zpěv, ICT a z výuky jazyků je největší zájem o francouzštinu a ruštinu (L4A, 2008).

6.4.5 Zhodnocení vzdělávání seniorů ve Velké Británii Dominantou podpory seniorů ve Velké Británii, a to nejen v oblasti vzdělávání, je její aktivní činnost na poli výzkumném. Britské výzkumy se přitom pohybují v měřítku národním i mezinárodním a jsou realizovány a podporovány četnými organizacemi, které tak usilují o komplexní pochopení procesu stárnutí a stáří za účelem zlepšení péče o seniory a s ní související kvality života zástupců této věkové kategorie. Na základě těchto výzkumů jsou pak doporučována také opatření, obsažená ve vládních dokumentech a podporující jak koncept aktivního stárnutí populace, tak rovný přístup ke vzdělávání v rámci oblasti celoživotního učení a vzdělávání. I Velká Británie se však přes nesporně rostoucí úsilí o kvalitní život seniorů potýká v souvislosti s jejich vzděláváním s problémem nízké participace. S každým rokem se sice účast seniorů na vzdělávacích aktivitách zvyšuje, avšak tento nárůst je velice pozvolný a procento seniorských posluchačů stále není nijak ohromující. Ještě v roce 2005 se podle průzkumu NIACE více než polovina seniorů starších 65 let neúčastnila žádné vzdělávací aktivity od ukončení školní docházky v mládí a jen jeden z pěti se vzdělával aktuálně. Navzdory všem snahám se v období let 1996-2005 počet vzdělávajících se seniorů zvýšil

85

pouze ve věkové kategorii 55-64 let z 25 % na 32 %, v dalších dvou věkových skupinách 65-74 let a 75+ však došlo k poklesu z 19 % na 17 % a z 15 % na 10 %. Výsledky šetření pak ukázaly, že jedním z hlavních důvodů této nízké participace je nízká vzdělanostní úroveň současných seniorů. Jako platný se totiž potvrdil model, podle kterého čím dříve jedinec opustí školní lavice na počátku své životní, vzdělávací a pracovní dráhy, tím horší je jeho vztah ke vzdělávání obecně a tím nižší je šance, že se do vzdělávacího procesu někdy navrátí. Dalším poměrně často uváděným důvodem k neúčasti byl nedostatek volného času, zdravotní komplikace, nedostupnost či tematická nezajímavost kurzů a finance, a to i navzdory aktivní podpoře britské vlády ve vzdělávání jak osob se znevýhodněními, tak seniorů obecně. Časté uvádění finančního důvodu si tedy lze vysvětlit pouze nedostatečnou informovaností či nezájmem způsobeným nízkou motivací ke vzdělávání. Úspěchem však je pozitivní změna názoru seniorů na vzdělávání během něj nebo na jeho konci, která je jedním z hlavních důvodů pokračování v navštěvování kurzů a šíření kladného povědomí o vzdělávání seniorů jak mezi svými vrstevníky, tak v rámci celkové společnosti. 29 % absolventů se těší z objevení nových a zajímavých informací, 24 % nalezlo schopnosti, které si předtím neuvědomovali a 23 % si uvědomilo lepší úroveň svých učebních dovedností, než jakou předpokládali (NIACE, 2005).

86

7. Vzdělávání seniorů ve srovnávacím pohledu V předešlých kapitolách byl popsán nejen systém vzdělávání seniorů v České republice, Španělsku, Švédsku a Velké Británii, nýbrž také vývoj demografické situace jednotlivých zemí, jejich podpora vzdělávání seniorů ve formě dokumentů, strategií a organizací, vzdělávací potřeby seniorů a problémy, se kterými se vybrané země na poli vzdělávání seniorů potýkají. Všechna tato témata spolu úzce souvisí a jejich analýza byla nezbytnou součástí celkového průzkumu vzdělávání seniorů ve zmíněných státech. Následující kapitoly se nyní budou orientovat na srovnání těchto zkoumaných oblastí v České republice a ostatních analyzovaných zemích, a to s cílem zodpovědět na v úvodu položenou otázku Jaký je aktuální stav vzdělávání seniorů v ČR ve srovnání s vybranými zeměmi EU?

7.1 Srovnání demografické situace Při analýze demografické situace ve vybraných zemích jsem se postupně zaměřila na celkem pět stěžejních oblastí tohoto tématu. Jednalo se o dlouhodobý vývoj počtu obyvatel, jeho věkové složení, očekávaný vývoj počtu zástupců jednotlivých věkových skupin, změny v hodnotách průměrného věku a očekávaného dožití populace, a nakonec stav vzdělanosti. Podle stejného modelu se nyní budu řídit také při srovnávání demografické situace jednotlivých zemí. Vývoj počtu obyvatel: Co se týče první zkoumané demografické oblasti, tedy vývoje počtu obyvatel, lze s jistotou říci, že počet obyvatel všech zkoumaných zemí má dlouhodobě stoupající charakter. To je patrné také z tabulky č. 1. 1960

1970

1980

1990

2010

ČR

9,7

9,8

10,3

10,4

10,5

Španělsko

30,6

34

37,7

39,4

47

Švédsko

7,5

8,1

8,3

8,6

9,4

Velká Británie

52,8

55,9

56,4

57,4

61,8

Tabulka č. 1: Vývoj počtu obyvatel od roku 1960 (mil.)

87

Nejméně obyvatel v současné době žije na území Švédska (9,4 mil.), které těsně převyšuje Česká republika (10,5 mil.). S větším odstupem následuje Španělsko (47 mil.) a nejvíce obyvatel nyní obývá území Velké Británie (61,8 mil.). Zajímavé přitom je, že počet obyvatel ČR, Španělska a Švédska stoupal podle stejného modelu: prudký nárůst byl v 70.-80. letech zmírněn, zlom nastal s výjimkou ČR s příchodem nového tisíciletí a trvá dodnes. Od tohoto modelu se liší pouze Velká Británie, kde počet obyvatel prudce stoupal do 70. let. Poté se zmírnil, aby v 80. letech mohl začít opět pozvolna stoupat, což se se vzrůstající intenzitou děje dodnes. Procentuálně potom největší nárůst obyvatel zaznamenalo Španělsko, kde se od roku 1960 do roku 2010 zvýšil počet obyvatel o více než 50 % tehdejšího stavu. Za ním následuje Švédsko s 25,3 %, Velká Británie se 17 % a nakonec ČR s 8 %. Věkové složení obyvatel a jeho očekávaný vývoj: Druhá demografická oblast podrobená analýze se týkala vývoje počtu zástupců jednotlivých věkových skupin. Nejpočetnější skupinu tvoří ve všech zemích přirozeně střední věková kategorie 15-64 let, která narůstá spolu s růstem počtu obyvatel. Zajímavější je však vztah mezi nejmladší (0-14 let) a nejstarší (65+) věkovou kategorií. Počet seniorů v ČR převýšil počet dětí v roce 2006 a ve Španělsku k tomuto stavu došlo dokonce již ve druhé polovině 90. let. Švédsko a Velká Británie sice do tohoto stavu prozatím nedospěli, avšak podle prognóz tato situace ve Velké Británii nastane kolem roku 2020 a ve Švédsku je rozdíl podílu těchto dvou skupin na celkové populaci již nyní pouhé 2 %. Kromě Španělska se navíc poměr nejmladší a nejstarší generace permanentně proměňuje ve prospěch seniorů. Co se týče procentuálního zastoupení seniorů na celkové populaci zemí, jsou tyto hodnoty aktuálně velmi vyrovnané a liší se pouze v řádu několika procent. 2010

2030

Česká republika

15,4 %

24 %

Španělsko

16,6 %

24 %

Švédsko

18,5 %

23 %

Velká Británie

16,0 %

22 %

Tabulka č. 2: Zastoupení seniorů v celkovém počtu obyvatel

88

Nejvyšší podíl seniorů zaznamenává Švédsko (18,5 %), následované Španělskem (16,6 %), Velkou Británií (16 %) a Českou republikou (15,4 %). S ohledem na prognózy pro několik následujících desetiletí pak tato čísla budou rovnoměrně narůstat. V roce 2030 tak podíl seniorů ČR na celkové populaci přesáhne 24 % a vyrovná se tak Španělsku. Podíl seniorů ve Švédsku bude činit 23 % a ve Velké Británii 22 %. V rámci uvedených dat pak lze konstatovat, že obyvatelstvo ve všech zkoumaných zemích stárne, přičemž nejrychleji se tento trend projevuje v ČR a naopak nejpomaleji stárne populace Švédska83. Pro doplnění očekávaného vývoje počtu zástupců jednotlivých věkových skupin zbývá dodat, že nejmladší věková kategorie 0-14 let zaznamenává mírný pokles a postupnou stabilizaci, pro ČR by měla platit klesající tendence od roku 2020 a její přelom v postupné zvyšování by měl nastat v roce 2040. Prostřední věková skupina 15-64 let je pak svorně ve stavu permanentního poklesu. Průměrný věk a očekávané dožití: Čtvrtá zkoumaná oblast se týkala průměrného věku a očekávaného věku dožití obyvatel. Také tyto hodnoty se totiž ve všech zemích v závislosti na stárnutí populace postupně zvyšují. průměrný věk obyvatel

očekávaný věk dožití

Česká republika

40,5

74 / 80

Španělsko

41,5

78 / 84

Švédsko

41,7

79 / 83

Velká Británie

40,5

78 / 82

Tabulka č. 3: Průměrný věk obyvatel a očekávaný věk dožití (muži / ženy)

Držiteli nejvyššího průměrného věku jsou obyvatelé Švédska s 41,7 roky, za kterými těsně zaostávají Španělé s 41,5 roky. Obyvatelé ČR a Velké Británie mají svorně v průměru 40,5 let. Statisticky nejvyššího věku se potom dožívají španělské ženy (84 let) a švédští muži (79 let). O druhé místo se dělí muži Španělska a Velké Británie se 78 roky a nejnižšího věku se dožívají muži čeští – 74 let. Stejně jsou na tom i Češky mezi ženami s 80 roky, následované ženami Velké Británie (82 let) a Švédska (83 let).

83

V letech 2010-2030 se podíl seniorů na celkové populaci v ČR zvýší o 8,6 %, zatímco ve Švédsku o pouhé 4,5 %.

89

Pro neformální vzdělávání seniorů se taktéž důležité, na kolik let je oficiálně nastaven věk odchodu do důchodu. V tu chvíli se totiž z jedince stává ekonomicky neaktivní senior a tedy i možný zájemce o seniorské vzdělávání. Nejvyšší věk odchodu do důchodu je 65 let pro obě pohlaví ve Švédsku a ve Španělsku. Ve stejném věku do penze odcházejí také Češi, Britové a české ženy v případě bezdětnosti či vychování jednoho dítěte. S každým dalším dítětem se důchodový věk snižuje o jeden rok. Britské ženy pak do důchodu odcházejí v 60 letech. Vzdělanostní úroveň: Poslední zkoumanou oblastí s demografickým zaměřením byla vzdělanostní úroveň dospělých obyvatel vybraných zemí. Tato oblast pak reaguje na teoreticky podložený fakt, že jedinci s vyšším vzděláním mají obecně větší zájem o vzdělávací aktivity v seniorském věku než naopak. Ve všech zemích byla přitom zaznamenána permanentně se zvyšující vzdělanostní úroveň populace ve věku 16+, přičemž nejvyšších hodnot dosáhlo obyvatelstvo Švédska, kde vysokoškolským vzděláním disponuje celých 35 % jedinců a téměř polovina obyvatel dosáhla vzdělání středoškolského s maturitou. Na druhé příčce se umístila Velká Británie s 26,5 % vysokoškolsky vzdělaných a daleko za sebou nechává obyvatelstvo Španělska se 17,7 % a ČR s 14 % univerzitně vzdělaných jedinců. Rozdíly mezi zeměmi jsou v této oblasti propastné a ačkoliv vzdělanostní úroveň shodně stoupá, bude na terciární úrovni vzdělaných seniorů rychleji přibývat ve Švédsku a Velké Británii než ve zbývajících dvou zemích. Spolu se zájmem těchto jedinců porostou také jejich vzdělávací potřeby a pole vzdělávání seniorů tak získá více podnětů pro své zkvalitňování a rozvoj.

7.2 Srovnání podpory vzdělávání seniorů – dokumenty a strategie Zájem jednotlivých zemí o nejstarší skupinu svého obyvatelstva má ve všech případech dlouholetou tradici a postupně procházel pro tuto skupinu zásadním vývojem. Ten je důsledkem jednak všeobecných změn ve vnímání seniorů majoritní společností, a stejně tak trendu stárnutí populace, který je jednou z hlavních příčin stále se zvyšující pozornosti vlád jednotlivých zemí směrem k proseniorským opatřením. Cílem těchto kroků je pak všeobecná snaha o zajištění důstojného stárnutí a stáří, kvality života seniorů a s ní související koncept aktivního stárnutí jakožto jeden z hlavních prvků jejího zabezpečení.

90

Přestože je vzdělávání seniorů věnována stále větší pozornost, žádná ze zkoumaných zemí nedisponuje zákonem, který by se vzděláváním seniorů zabýval. Všechny země však pravidelně obnovují a produkují dokumenty, v nichž se na vzdělávání seniorů či alespoň na některé jeho složky klade důraz jako na důležitý indikátor aktivního stárnutí a jako na jeden z prostředků pro vyrovnání se se stárnutím populace. Většina těchto dokumentů pak vzniká pod záštitou ministerstev, do jejichž činnosti spadá mj. také oblast celoživotního vzdělávání a péče o seniory. Každá země je pojmenovává jinak, avšak ať už se jedná o Ministerstvo práce a sociálních věcí v ČR, Ministerstvo zdravotnictví, sociální politiky a rovnoprávnosti ve Španělsku, Ministerstvo zdravotnictví a sociálních věcí ve Švédsku či Ministerstvo výchovy, vzdělávání a kvalifikací ve Velké Británii, všechny mají společné zaměření na oblast sociální a s ní související podporu práva na rovnost příležitostí pro všechny skupiny obyvatel, včetně seniorů, a ve všech sférách, včetně oblasti vzdělávání. Vzniklé dokumenty pak mívají podobu národních programů, akčních plánů, strategických zpráv či politických opatření, jež vznikají na základě spolupráce vlády s různými institucemi zaměřenými na oblast stárnutí a stáří, a provádějícími výzkum tohoto pole. Nejrozsáhlejší výzkumná šetření přitom ze zkoumaných zemí provádí Velká Británie, kde existuje mnoho institucí, které se orientují na nejrůznější oblasti související se stárnutím a stářím a mezi kterými je podporována úzká spolupráce za účelem komplexního pochopení tohoto širokého tématu. Mnoho iniciovaných výzkumů má navíc mezinárodní ráz a Velká Británie se tak stává jednou z nejdůležitějších evropských zemí na poli výzkumu zaměřeného na seniory. V podobném duchu probíhá podpora zajištění kvality života seniorů ve Španělsku. Také zde existuje poměrně rozsáhlá síť institucí, z nichž mnohé provozují činnost výzkumnou a přímo či nepřímo spolupracují se španělskou vládou. Výzkumy však nejsou tak rozsáhlé jako v případě Velké Británie. Oproti tomu jsou ve Španělsku častěji pořádány státní či mezinárodní kongresy a další setkání, které jsou určené k předávání zkušeností a příkladů dobré praxe v oblasti stárnutí a stáří. Tak jako je Velká Británie zaměřená na výzkum, převládá ve Švédsku v souvislosti s šířením konceptu aktivního stárnutí jeho rozsáhlá veřejná propagace a účast Švédska na různých akcích s ním souvisejících. Výrazným prvkem podporujícím vzdělávání seniorů je také

koncept

liberálního

vzdělávání

dospělých,

který

je

striktním

zastáncem

rovnoprávnosti v přístupu ke vzdělávání pro všechny skupiny obyvatel, včetně seniorů. Švédsko je také zemí s nejvstřícnější sociální politikou. 91

I v České republice existují dokumenty, které ve svém důsledku reagují na problematiku stárnutí populace a pokoušejí se o zajištění kvalitního života českých seniorů. Stejně jako v ostatních zemích, i zde se objevuje důraz na přístupnost vzdělávání a v rámci Národního programu přípravy na stárnutí také důraz na vzdělávání odborníků pro různé oblasti péče o seniory, tedy i pro oblast vzdělávací. V ČR také existují instituce, zabývající se výzkumem stárnutí a stáří, avšak často se jedná pouze o šetření v rámci daných regionů či lokalit. Významnějších výzkumů se ČR účastní spíše jako aktér ve spolupráci se zahraničím.

7.3 Srovnání vzdělávacích potřeb seniorů V oblasti vzdělávacích potřeb se shodně ve všech zkoumaných zemích navyšují požadavky související s počítači a informačními technologiemi obecně. Tento trend lze vysvětlit dvěma způsoby – za prvé permanentím rozvojem na poli informačních technologií, a za druhé zvyšující se vzdělaností a počítačovou gramotností seniorů samotných. Už i mezi seniory totiž proniklo zjištění, že kdo si chce udržet kontakt s okolním světem a zůstat plnohodnotným členem společnosti, měl by tyto moderní technologie začlenit do svého každodenního života. S narůstající poptávkou po kurzech ICT je tedy zřejmé, že senioři tento trend akceptují a snaží se mu v určité míře přizpůsobit. Vzdělávací potřeby seniorů jednotlivých zemí se i v souvislosti s dalšími tématy více či méně překrývají. Na předních příčkách se objevují oblasti s podobným zaměřením, pouze v odlišném pořadí, a významné rozdíly se vyskytly pouze v několika případech, které popíšu v následujícím textu. Nejprve se však krátce zaměřím na ta témata, která jsou v poptávce ze strany seniorů nejrozšířenější a která se shodně vyskytují ve všech zkoumaných zemích. Obecně se tedy jedná o vzdělávací aktivity v oblasti zdraví a prevence, humanitních věd (literatura, historie, filozofie, náboženství), umění, kultury, jazyků, již zmíněných moderních technologií, dále sportu a pohybových aktivit, vaření, ručních prací a řemesel. Rostoucí zájem se postupně projevuje také v oblasti geografie a cestování. Nyní se tedy v rámci požadavků seniorů jednotlivých zemí zaměřím na ty oblasti, v jejichž poptávce panuje rozpor. Mezi tato témata pak zcela určitě patří oblast přírodních věd, životního prostředí, ekonomie a médií. Pokud se nyní na tyto oblasti zaměřím postupně a začnu přírodními vědami, pak musím uvést Španělsko a Velkou Británii jako země, kde je poptávka po tomto oboru velice nízká. Naproti tomu v ČR jsou v rámci

92

univerzitního vzdělávání seniorů přírodní vědy spolu s vědami humanitními v poptávce nejžádanější. Tento rozdíl lze vysvětlit vyšší vzdělanostní úrovní švédských seniorů, kteří tak o většinou základní znalosti v kurzech podávané nemají takový zájem jako senioři čeští. Ani vzdělanostní úroveň španělských seniorů však není příliš vysoká, a přesto se i zde přírodní vědy vyskytují mimo jejich zájem. Tento fakt by zase mohl být důsledkem zařazení velice žádaných kurzů základního vzdělávání do nabídky vzdělávání seniorů. Jeho součástí jsou totiž také základy přírodních věd a zájem o ně jako o samostatnou vzdělávací disciplínu tak může upadat. Druhou oblastí s rozdílnými výsledky je téma životního prostředí. To je častým vzdělávacím požadavkem českých seniorů a naopak jedním z nejméně žádaných témat ve Španělsku. Stejně tak španělští senioři oproti seniorům britským nevykazují zájem o média, a oproti seniorům švédským o ekonomiku a finance. Ve Španělsku rozšířené a žádané jsou ale kurzy základního vzdělání a dovedností, které se v poptávce seniorů umístily na druhém místě u žen a na třetím místě u mužů. Tento genderový rozdíl je vysvětlován jako důsledek nižší vzdělanostní úrovně španělských žen než mužů. Ojedinělým úkazem je pak stále se zvyšující zájem seniorů Švédska o distanční vzdělávání, který odborníci vysvětlují lepší dostupností internetu a nárůstem schopností seniorů v oblasti ICT. Taktéž unikátně se v poptávce seniorů Velké Británie často objevují kurzy fotografování a studia rodinné historie. Na závěr lze konstatovat, že aktivita seniorů v oblasti vzdělávání se zvyšuje, na což by měla flexibilně reagovat také nabídka a kapacita vzdělávacích příležitostí. Narůstající zájem pak odborníci ve všech zemích vysvětlují především dobrým zdravotním stavem seniorů a jejich oproti minulým dekádám příznivější finanční situací.

7.4 Srovnání vzdělávací nabídky pro seniory Vzdělávací nabídka pro seniory je ve všech zkoumaných zemích poměrně široká a je poskytována v rámci rozmanitých vzdělávacích institucí. Vzhledem k její obsáhlosti ji nelze pojmout kompletně, a proto byly v předchozích kapitolách představeny pro dané země nejrozšířenější a nejčastější formy seniorského vzdělávání s dodatkem, že v každé ze zkoumaných zemí existuje řada dalších neziskových organizací či občanských sdružení, které tuto formu aktivit nabízejí jak samostatně, tak jako součást širší nabídky zaměřené na péči o seniory.

93

Asi nejznámější a nejrozšířenější institucí, nabízející vzdělávací aktivity pro seniory, jsou pravděpodobně univerzity třetího věku. V rámci zkoumaných zemí jsou U3V provozovány v ČR a Velké Británii, ve Španělsku je pak rozšířená jejich obdobná forma pod názvem školy třetího věku (Aulas de la tercera edad). Všechny tyto instituce jsou pak členy zastřešující organizace pro univerzity třetího věku AIUTA, která z nich dělá instituce celosvětového charakteru. Jejich cíle jsou potom shodné s cíli této svrchované asociace, španělské školy třetího věku mezi ně navíc řadí podporu dobrovolnictví seniorů a realizace kurzů zaměřených na vzdělávání odborníků v oblasti vzdělávání a péče o seniory. V ČR je v současné době v rámci vysokých škol a jejich fakult provozováno 45 U3V, jejichž nabídku jako součást celoživotního vzdělávání využívá na 16 000 seniorů. Ve Velké Británii existuje těchto institucí téměř 800 s aktuálním počtem 250 000 účastníků, a na území Španělska lze využít nabídky asi 100 škol třetího věku. Každá z těchto univerzit/škol je přitom členem jedné zastřešující organizace (Asociace univerzit třetího věku v ČR, Third Age Trust ve Velké Británii, Confederación española de aulas de tercera edad ve Španělsku), která je reprezentuje a komunikuje s asociací AIUTA, stanovuje cíle vzdělávání seniorů a dohlíží na dodržování všeobecně ustanovených principů. V čem se však U3V jednotlivých zemí na první pohled odlišují, je míra jejich formálnosti. Zatímco U3V v ČR jsou oficiálně uznané instituce, nabízející studium vysokoškolské úrovně a považované za nejobtížnější a nejnáročnější seniorské vzdělávání v zemi, U3V Velké Británie jsou typické svou neformálností, neexistencí kurikula a neověřováním znalostí účastníků. Právě účastníci jsou ve Velké Británii zároveň hlavními aktéry vzdělávání, když se v mnoha případech stávají samotnými lektory, stanovují si termíny výuky a neodradí je ani fakt, že v závěru kurzu vzhledem k jeho neformálnosti neobdrží žádný oficiální certifikát, ani potvrzení o absolvování. Kurzy britských U3V tak fungují na dobrovolnické bázi a odehrávají se nejčastěji ve veřejných budovách či v domácnosti samotných účastníků, pokud nejsou studijní skupiny příliš početné. Součástí vzdělávacích aktivit zde bývá také pomocná výzkumná činnost v rámci muzeí, galerií apod., což pro české U3V není běžné. Ty jsou realizovány výhradně na půdě univerzit, přednášejícími lektory jsou většinou odborníci v daném tématu, termíny výuky stanovuje škola a jejím výstupem je obdržení certifikátu o absolvování. Španělsko se pak svou strukturou a organizací škol třetího věku přibližuje spíše formálnímu modelu ČR než Velké Británie. Dalším rozdílem je také samotný proces vzniku U3V, který je ve Velké Británii velice benevolentní a k jejímu založení prakticky stačí shromáždit určitý počet zájemců 94

o danou vzdělávací oblast. Naproti tomu každá instituce v ČR, která usiluje o získání statutu U3V, musí splňovat určité podmínky stanovené AU3V. To dává českým U3V oproti britským jakousi ucelenou formu, která pak usnadňuje také kontrolní činnost prováděnou AU3V v rámci principů a cílů sdílených se svrchovanou asociací AIUTA. Co je pro všechny tři formy U3V shodné, je doplňková nabídka mimouniverzitních aktivit, např. kulturních akcí, exkurzí, turistických výletů a dalších možností trávení volného času. Také tematická nabídka kurzů je velice rozsáhlá ve všech zemích, zahrnuje desítky vzdělávacích aktivit a svým výběrem prakticky reaguje na poptávku. Společné jsou pro ČR a Velkou Británii také v nabídce U3V obsažené e-learningové distanční kurzy pro seniory, kteří se ze zdravotních či jiných důvodů nejsou schopni účastnit prezenční výuky nebo v ní pokračovat. Výhradně na distanční vzdělávání jsou pak orientované britské otevřené univerzity (Open Universities), jejichž výuka probíhá prostřednictvím komunikačních technologií a které v této oblasti vzdělávání nemají konkurenci. Nabídka OU několikanásobně převyšuje nabídku online kurzů v rámci U3V (600 kurzů napříč 250 obory) a jedinou nevýhodou je akorát otevřenost kurzů pro všechny věkové skupiny starší 16 let, což na jednu stranu může být přínosem v oblasti mezigeneračního porozumění, avšak v některých případech, kdy senioři potřebují odlišný přístup či pomalejší tempo, může být věková otevřenost spíše překážkou. Záměrně jsem pak z předchozího srovnání univerzit třetího věku, resp. škol třetího věku, vynechala Švédsko, neboť zde takto strukturované instituce neexistují. Nejvíce se však konceptu U3V podobají pro Švédsko typické bezplatné lidové školy a méně rozšířené zpoplatněné lidové univerzity, které jsou někdy s U3V dokonce zaměňovány. V případě lidových škol se však jedná o samostatné instituce, které zastupují švédský koncept liberálního vzdělávání dospělých a které spadají, stejně jako U3V, pod svou zastřešující organizaci The Nordic Folk High School Council. Ta sice plní obdobné funkce jako organizace zastřešující U3V, avšak není členem asociace AIUTA a navíc zahrnuje všechny lidové školy Skandinávie, tedy nejen Švédska, a to ji staví prakticky na podobnou úroveň, jakou zastává AIUTA. Ve Švédsku existuje celkem 150 lidových škol, které se od U3V liší především svou otevřeností všem věkovým kategoriím (min. věk účastníků je 18 let). Kurzy jsou tedy věkově velice rozmanité, což na rozdíl od U3V silně podporuje mezigenerační porozumění a vztahy. Jen omezené množství kurzů je zaměřené výhradně na skupinu seniorů.

95

Lidové školy dále samy sebe prohlašují za nejuvolněnější školy na světě. Toto tvrzení zakládají na výukových metodách založených na dialogu, diskuzi, spolupráci a předávání zkušeností (což nápadně připomíná uvolněnost U3V Velké Británie), a to vše pod vedením zkušeného lektora (což naopak směřuje k formálnosti U3V v ČR). Lidové školy jsou tedy jakousi kombinací prvků U3V a svého vlastního pojetí celoživotního vzdělávání a učení. Co se týče nabídky vzdělávacích aktivit, přizpůsobují ji lidové školy, stejně jako U3V, poptávce cílových skupin. Lidové školy jsou však vůči U3V ještě o krok dále a viditelně tak reagují také na proměny společnosti, když s její rostoucí vzdělanostní úrovní ubírají kurzy základního vzdělání a dovedností, nebo když v reakci na zavádění konceptu aktivního stárnutí navyšují počty kurzů zaměřených na zachování či obnovení společenské a individuální aktivity stárnoucích osob, kurzů jazykových či cestovatelsky orientovaných. Zajímavostí v nabídce lidových škol jsou pak kurzy pro seniory v cizím jazyce a kurzy pro seniory z odlišných etnických prostředí, se kterými jsem se setkala už pouze u některých španělských univerzit, začleněných do španělské státní asociace AEPUM a nabízejících kurzy jazykové a kulturní zaměřené na seniory-imigranty. V případě asociace AEPUM se jedná především o státní zařízení, které sdružuje celkem 40 španělských univerzit a kromě podpory realizace seniorského vzdělávání se zaměřuje také na komunikaci s veřejnou správou, propagování nových vzdělávacích strategií, pořádání kongresů, financování vzdělávání a v neposlední řadě i publikování prací a výzkumů na vzdělávání seniorů orientovaných. Rozsah jejích činnosti je tedy ve srovnání s jinými vzdělávacími institucemi velice široký a samotná realizace vzdělávání seniorů je pak jen jednou z nich. Kurzy pořádané členskými univerzitami pak často kromě běžných témat nabízejí navíc i témata netradiční (např. základy fyziky a chemie v kuchyni, věda o světě budoucím ad.). Pokud se nyní vrátím opět na začátek k U3V a vedle nich postavím švédské studijní asociace a pro ně typické studijní kruhy, lze je svou strukturou přirovnat spíše k britskému modelu U3V než k českému. Studijní kruhy se totiž tradičně skládají z 8-12 účastníků (minimální počet britské skupiny je 12 seniorů) a na rozdíl od českých U3V jsou rozmístěny po celém Švédsku, což zaručuje jejich dobrou dostupnost. V souvislosti s osobou lektora pak lze některé studijní asociace přirovnat k přístupu britských a některé k přístupu českých U3V. Studijní asociace ABF totiž stejně jako české U3V považuje za klíčový prvek seniorského vzdělávání odbornost přístupu lektora, naproti tomu studijní

96

asociace SV staví po bok lektora samotné účastníky vzdělávání, kteří tak často jeho roli přebírají či alespoň doplňují. Nyní se zaměřím na zbývající možnosti vzdělávání seniorů v ČR. Záměrně jsem je umístila až za porovnání hlavních nabídek ostatních zemí, protože jejich srovnání teď bude snazší a názornější. Druhou nejčastěji využívanou možností vzdělávání seniorů v ČR jsou oproti U3V o něco méně náročné Akademie třetího věku, jejichž hlavní výhodou je jejich umístění mimo univerzitní centra, což umožňuje dostupnost vzdělávání pro seniory z odlehlejších lokalit. A3V tak nepřímo doplňují nabídku U3V v rámci větších měst (včetně obdržení certifikátu o absolvování) a společně pak plní obdobnou úlohu jako spojení švédských lidových škol a téměř všudypřítomných studijních kruhů. Téměř totožnou úlohu jako A3V pak plní také další vzdělávací instituce pro seniory, Kluby aktivního stáří. Na rozdíl od A3V, které se zaměřují především na zájmové vzdělávání a na potřeby dané lokality, se Kluby aktivního stáří primárně soustředí na prohlubování sociálních vztahů a komunikaci. Poslední vzdělávací institucí v ČR jsou potom univerzity volného času, jejichž účastníci se pohybují ve věkovém rozmezí od 18 let výše a stejně jako švédské lidové školy či distančně zaměřené britské otevřené univerzity tak plní funkci podpory mezigeneračního porozumění. Jako zcela samostatnou formu vzdělávání seniorů bych zde postavila vzdělávání prostřednictvím médií, konkrétně pak rozhlasu a televize. Nemám však na mysli každodenní, často neuvědomované učení informálního charakteru, nýbrž cílenou nabídku neformálního vzdělávání se zaměřením na seniory. Nabídku vzdělávání seniorů prostřednictvím médií jsem nalezla kromě Španělska ve všech zkoumaných zemích, přičemž v ČR se jednalo o vzdělávání prostřednictvím rádia, ve Velké Británii pomocí vybraných programů televizní stanice BBC a jejich internetových stránek obsahujících mj. také výukové programy různého zaměření, a ve Švédsku to byla kombinace obou zmíněných možností v rámci vysílací organizace UR. Všechna zmíněná média přitom s účastníky vzdělávání aktivně komunikují, většinou prostřednictvím internetu či přímých setkání, což je doménou pouze Rozhlasové akademie třetího věku, realizované v ČR. Po srovnání a zhodnocení možností vzdělávání seniorů v ČR a v ostatních zkoumaných zemích lze konstatovat, že nabídka seniorského vzdělávání u nás nijak nezaostává za možnostmi nabízenými ve Španělsku, Švédsku ani Velké Británii. Je jen rozdělena do více organizací, které se vymezují odlišným zaměřením vzdělávacích oblastí, umístěním a funkcemi, na které se v rámci vzdělávání seniorů primárně orientují. Jediná 97

forma seniorského vzdělávání, která se neobjevila v nabídce nejen v ČR, ale ani v rámci Španělska a Švédska, je vzdělávání zaměřené na seniory čtvrtého věku. Jedinou takto zaměřenou organizací byla britská instituce Learning for the Fourth Age, která svou činnost zahájila teprve před třemi lety a jako jediná tak nabízí vzdělávací aktivity pro osoby v závislém postavení.

7.5 Srovnání silných a slabých stránek vzdělávání seniorů V této poslední kapitole se nyní zaměřím především na porovnání nejčastějších problémů, jež se ve zkoumaných zemích vyskytují ať už ojediněle, nebo jsou slabinami vzdělávání seniorů ve více zemích zároveň. Asi nejčastěji zmiňovaným problémem je nízká participace seniorů na vzdělávání jako takovém. Problémy s nízkou účastí seniorů na vzdělávacích aktivitách uvádějí celkem tři ze zkoumaných zemí, a to ČR, Španělsko a Velká Británie. Španělsko a Velká Británie přitom jako jeden z hlavních důvodů tohoto stavu uvádějí především nízkou vzdělanostní úroveň současných seniorů, kteří pak ke vzdělávání mají obecně chladný vztah a často nejsou schopni se informovat o pro ně vhodných vzdělávacích příležitostech ani o přínosech, které by účast na vzdělávání mohlo vnést co do kvality jejich života. S nízkou participací pak bezpochyby souvisí také nízká motivace seniorů ke vzdělávání, kterou zmiňuje kromě Španělska a Velké Británie také ČR. Čeští senioři pak jako častý důvod uvádějí nesmyslnost vzdělávání, obavu z nezvládnutí spojenou s nízkým sebevědomím a nedostatek financí, ve Španělsku jsou tyto faktory doplněny navíc o všeobecně nízkou počítačovou gramotnost jedinců seniorského věku, což se pro vzdělávání může i nemusí stát omezující. Britští senioři pak jako nejčastější důvody uvádějí nedostatek volného času a zdravotní důvody, ale také údajnou nedostupnost a nezajímavost, resp. úzký výběr nabízených témat a aktivit. Poslední dva zmíněné důvody však souvisí spíše s neinformovaností seniorů o vzdělávací nabídce a opět nízkou motivací. Účast seniorů na vzdělávání v těchto třech zemích má přesto pozvolna rostoucí tendence, které by spolu se zvyšující se vzdělanostní úrovní seniorů v budoucích letech měly zaznamenat ještě viditelnější zlepšení. Pozornost by se však zároveň měla cíleně zaměřit také na seniory s nižším stupněm dosaženého vzdělání, a to za účelem zvýšení jejich motivace ke vzdělávání a uvědomění si přínosů, které by účast na těchto aktivitách mohla vnést do kvality jejich života. Toho lze v rámci ČR dosáhnout např. zlepšením informovanosti seniorů, finanční podporou znevýhodněných skupin seniorů ze strany státu, 98

aktivnějším přístupem k propagaci seniorského vzdělávání a veřejnou prezentací českých i zahraničních příkladů dobré praxe. Jako pozitivní v této souvislosti hodnotím také podporu programů zaměřených na dobrovolnictví seniorů, s nimiž se lze setkat v rámci politiky aktivního stárnutí ve Španělsku. Nízká participace na vzdělávání však není problémem jediným, ačkoliv se jedná o slabinu ve zkoumaných zemích pravděpodobně nejrozšířenější. Ojedinělé problémy pak byly zaznamenány v ČR a ve Švédsku, ve kterém je sice participace seniorů na vzdělávání na poměrně vysoké úrovni a obsáhlá nabídka koresponduje s poptávkou, avšak převážná většina nabízených vzdělávacích aktivit je orientovaná na dospělou populaci Švédska v nejširším pojetí. Nabídka aktivit zaměřených výhradně na seniory je pouze ojedinělým jevem a švédští senioři tento fakt považují za hlavní vzdělávací problém. 80 % z nich by preferovalo stratifikaci vzdělávacích skupin a s ní související přizpůsobení tempa výuky i časového rozložení hodin. Švédský problém převládajícího věkového kombinování skupin se naopak jeví jako nedostatkový prvek ve vzdělávání na českých U3V. Studující senioři si zde naopak stěžují na oddělení od ostatních studentů univerzity, což se následně jeví jako základní překážka při podpoře mezigeneračního porozumění jakožto jedné z funkcí vzdělávání seniorů. Tento nedostatek pak částečně kompenzují české univerzity volného času, které jsou otevřené všem zájemcům od 18 let výše bez omezení a navíc poskytují finanční zvýhodnění mj. právě pro seniory či studenty, kteří tak nabídky univerzit volného času využívají častěji než zástupci střední věkové kategorie s aktivním ekonomickým statusem. Dalším problémem, zmiňovaným pouze v kontextu s ČR, pak byla nedostatečná flexibilita kapacitního zajištění kurzů v souvislosti se vzrůstající poptávkou. Tento problém se týkal opět převážně U3V a je jednou ze zásadních bariér snižujících motivaci k účasti a účast na vzdělávání samotnou. Jedná se přitom o problém řešitelný v krátkodobějším časovém horizontu než např. výše zmíněné bariéry psychické, vzdělanostní či finanční. Posledním slabým článkem na poli vzdělávání seniorů v ČR je nízká úroveň přípravy lektorů a vzdělavatelů obecně. O této problematice se ve svém příspěvku zmiňují Kryštof se Špatenkovou (2010) a zdůrazňují tak fakt, že v současné době může vzdělávat seniory prakticky kdokoliv s alespoň minimálním pedagogickým vzděláním. Zároveň tak důrazně upozorňují na potřebu odlišného přístupu k pojetí výuky a k seniorům samotným, což přináší nutnost zaměřit se na odbornější přípravu lektorů seniorského vzdělávání a na rozšíření nynějších ojedinělých snah, které by se mohly stát dobrým základem pro vznik specializovaných programů pro vzdělavatele seniorů. 99

Jak už bylo řečeno výše, i přes přítomnost všech zmíněných nedostatků a problémů počet seniorů ve vzdělávacím procesu ve většině případech stoupá. V některých zemích, jako např. ve Švédsku, je tento stav výraznější, jinde spíše pozvolný, jak deklaruje např. ČR nebo Španělsko. Pozitivem však je všeobecná spokojenost těch seniorů, kteří již prošli některou z forem vzdělávání a jejichž počet výrazně převyšuje absolventy s názorem opačným. Spokojení senioři pak často vstupují do vzdělávání opakovaně a v mnohých případech se stávají aktivními šiřiteli kladného povědomí společnosti nejen o vzdělávání seniorů jako takovém, ale také o seniorech samotných, jejich schopnostech a společenské užitečnosti i v tomto pozdním věku.

100

Závěr Tato práce se zabývá vzděláváním seniorů a jejím hlavním cílem je zjištění a porovnání aktuálního stavu systému a podpory tohoto vzdělávání ve čtyřech vybraných zemích Evropské unie – České republice, Španělsku, Švédsku a Velké Británii. Teoretická část postupuje od společenského pohledu na období stárnutí a stáří k pohledu individuálnímu, který se zaměřuje primárně na involuční změny spojené s procesem stárnutí a stáří v oblasti poznávacích schopností, emocí a proměn sociálních. Společenské hledisko rozebírá téma stárnutí populace a upozorňuje na obtíže, které s sebou tento celosvětový fenomén přináší. Jako reakce na tento stav jsou do praxe postupně zaváděny prvky konceptu aktivního stárnutí, mezi něž patří mj. právě také vzdělávání seniorů jako nástroj ke zlepšení kvality života populace vyššího věku. Vzdělávání seniorů je pak v poslední kapitole teoretické části nejprve zařazeno do konceptu celoživotního učení a vzdělávání, aby mohlo být dále rozebráno z hlediska jeho charakteristik, funkcí a bariér, které jsou nejčastějším důvodem neúčasti seniorů na vzdělávání. Empirická část má charakter srovnávací studie. Analyzuje pět oblastí vzdělávání seniorů, zaměřených na demografickou situaci zkoumaných zemí, podporu vzdělávání seniorů prostřednictvím dokumentů a strategií, zjištění vzdělávacích potřeb, vzdělávací nabídky a nakonec na zhodnocení vzdělávání seniorů se zdůrazněním jeho silných a slabých stránek. Tyto oblasti jsou následně srovnány v poslední kapitole empirické části. Touto prací jsem usilovala o zodpovězení v úvodu položené otázky: Jaký je aktuální stav vzdělávání seniorů v ČR ve srovnání s vybranými zeměmi EU? Po provedení analýzy všech zkoumaných zemí a jejich srovnání lze konstatovat, že nejlepší a nejúčinnější systém vzdělávání seniorů je realizován ve Švédsku. To je také jedinou zemí, která se nepotýká s nízkou participací a kde počet seniorských účastníků vzdělávání i nadále výrazně stoupá. Za pozitivní zjištění pak považuji fakt, že vlády všech čtyř zkoumaných zemí si plně uvědomují současné i budoucí dopady trendu stárnutí populace. Ze zkoumaných zemí byl zároveň tento věkový růst zaznamenán nejvýrazněji v České republice, jejíž obyvatelstvo tak stárne nejrychleji. Všechny čtyři státy pak projevují snahu o přizpůsobení se tomuto vývoji a flexibilně orientují svou činnost na propagaci, zavádění a rozvoj konceptu aktivního stárnutí. Konkrétně se tato podpora projevuje např. v realizaci výzkumů, jež jsou často základem pro vznik různých politických dokumentů a strategií v oblasti politiky stárnutí.

101

Všechny tyto snahy a opatření mají dva spolu související hlavní cíle – zlepšení kvality života seniorů a vyrovnání se společnosti s trendem stárnutí populace. Jedním z nástrojů k jejich dosažení je pak v rámci konceptu aktivního stárnutí právě také oblast vzdělávání seniorů. Ve všech zkoumaných zemích existují četné možnosti, které mohou senioři ve své snaze o vzdělávání se využít. Souhrnná nabídka všech vzdělávacích institucí, zaměřených nejen na seniory, je taktéž velice obsáhlá a pružně se přizpůsobuje poptávce. To se projevuje např. v rozšiřující se nabídce vzdělávacích aktivit v oblasti informačních technologií či cestování, které se řadí mezi stále častěji se vyskytující vzdělávací potřeby. Naopak s rostoucí vzdělanostní úrovní seniorů klesá zájem a s ním i nabídka kurzů základních znalostí a dovedností, což je typické především pro Švédsko. Všechny existující snahy na poli vzdělávání seniorů však nemohou padnout na úrodnou půdu, pokud se nezmění přístup samotných seniorů ke vzdělávání obecně. Jejich nízká participace je totiž jedním ze zásadních problémů ve třech ze čtyř zkoumaných zemí – České republice, Španělsku a Velké Británii. Jediným hlavním důvodem přitom není pouze všeobecně nízká vzdělanostní úroveň starší generace. Nejčastěji uváděnou příčinou tohoto jevu u českých seniorů je především jejich nízká motivace, spojená s vnímáním vzdělávání v tomto pozdním věku jako nesmyslného, s obavou z nezvládnutí či nedostatkem financí. Britští senioři pak dodávají nezajímavost a úzký záběr nabízených témat, což po prozkoumání reálné nabídky jednoznačně svědčí o nedostatečné informovanosti seniorů a jejich nízkém povědomí o vzdělávacích možnostech. Otázkou však zůstává, zda je tato neinformovanost způsobená nízkou aktivitou realizátorů nebo nezájmem seniorů samotných. Osobně si myslím, že chyba je pravděpodobně na obou stranách. Podněty pro změnu tohoto stavu by však měly vycházet především ze strany poskytovatelů. Jejich činnost by kromě vzdělávání měla dále směřovat také k dosažení změn v přístupu ke vzdělávání ze strany seniorů, kteří by si primárně měli uvědomit přínosy těchto aktivit v otázkách kvality jejich života a nalézt dostatečnou motivaci k účasti. Toho lze dosáhnout např. zlepšením systému informovanosti, aktivnější propagací vzdělávání seniorů či veřejnou prezentací českých i zahraničních příkladů dobré praxe. Současný postoj seniorů ke vzdělávání může novou i zkušenou generaci pracovníků této oblasti zaskočit, demotivovat či zcela odradit. Je však potřeba se tomuto problému postavit a zamyslet se nad tím, jakými způsoby jej zmírnit a zajistit tak přijetí seniorům nabízené pomoci. Jejich participace na vzdělávání se mírně zvyšuje. Pozitivní fakt, avšak oproti jiným zemím, např. Švédsku, má počet účastníků na vzdělávání stále co dohánět. 102

Použité zdroje ABF - Arbetarnas bildningsförbund. About ABF in English [online]. Poslední revize 201011-25 [cit. 2011-03-23]. Dostupné z: . Adamec, P., Hašková, B. Univerzita třetího věku na Masarykově univerzitě v zajetí čísel. In Univerzita třetího věku – Historie, současnost a perspektivy dalšího rozvoje. Sborník příspěvků z konference konané u příležitosti 20. výročí založení Univerzity třetího věku na MU 6.-7. dubna 2010. Brno: Masarykova univerzita, 2010. s. 5-13. ISBN 978-80-2105158-4. AgeUK – Further education and training. Classes and courses [online]. Poslední revize – 2010 [cit. 2011-04-13]. Dostupné z: . Asociace univerzit třetího věku České republiky. Internetový zpravodaj [online]. Poslední revize 2011-02-15 [cit. 2011-03-07]. Dostupné z: . Asociación Estatal de Programas Universitarios Para Personas Mayores [online]. Poslední revize – 2011 [cit. 2011-04-03]. Dostupné z: . BBC. Learning resources for everyone [online]. Poslední revize 2011-01-06 [cit. 2011-0415]. Dostupné z: . Beneš, M. Andragogika. Praha: Grada Publishing a.s., 2008. ISBN 978-80-247-2580-2. Beneš, M. Andragogika, teoretické základy. Praha: Eurolex Bohemia, 2003. ISBN 8086432-23-8. Bočková, V. Celoživotní vzdělávání – výzva nebo povinnost? Olomouc: Andragogé, 2000. ISBN 80-244-0155-X. British geriatrics society. BGS Cerebral ageing and Mental health SIG [online]. Poslední revize 2010-03-09 [cit. 2011-04-13]. Dostupné z: . CEOMA – Confederación Española de Organizaciones de Mayores [online]. Poslední revize – 2011 [cit. 2011-04-03]. Dostupné z: . Confederación Española de Aulas de Tercera Edad [online]. Poslední revize – 2011 [cit. 2011-04-04]. Dostupné z: . CPA – Centre for Policy of Ageing [online]. Poslední revize – 2008 [cit. 2011-04-13]. Dostupné z: . Česká republika – oficiální stránky [online]. Poslední revize – neuvedeno [cit. 2011-0315]. Dostupné z: .

103

Český rozhlas 2 – Praha. Rozhlasová akademie třetího věku [online]. Poslední revize 2011-01-16 [cit. 2011-03-10]. Dostupné z: . Čornaničová, R. Edukácia seniorov. Vznik, rozvoj, podnety pre geragogiku. Bratislava: Univerzita Komenského, 1998. ISBN 80-223-1206-1. ČSÚ. Český statistický úřad [online]. Poslední revize 2006-10-28 [cit. 2010-12-14]. Dostupné z: . ČSÚ. Český statistický úřad. Senioři a moderní informační a komunikační technologie [online]. Poslední revize 2011-01-10 [cit. 2011-03-13]. Dostupné z: . ČSÚ. Český statistický úřad. Vybrané demografické údaje v České republice [online]. Poslední revize 2011-01-21 [cit. 2011-03-06]. Dostupné z: . Department for culture, media and sport [online]. Poslední revize 2005-09-27 [cit. 201104-15]. Dostupné z: . Directgov, public services all in one place. New strategy to support ageing population [online]. Poslední revize 2009-07-13 [cit. 2011-04-12]. Dostupné z: . Dlouhodobý záměr seniorského vzdělávání na vysokých školách na období 2008-2015 [online]. Poslední revize 2008-02-08 [cit. 2011-03-13]. Dostupné z: . E-senior, seniorský portál [online]. Poslední revize 2010-09-21 [cit. 2011-03-07]. Dostupné z: . ELSA. English Longitudinal Study of Ageing [online]. Poslední revize 2011-01-31 [cit. 2011-01-31]. Dostupné z: . Encuesta mayores 2010 [online]. Madrid: IMSERSO, 2010. Dostupné z: . Encyclopedia of the Nations. United Kingdom [online]. Poslední revize – 2011 [cit. 201104-06]. Dostupné z: . Eroski Consumer. Talleres para mayores activos [online]. Poslední revize 2010-06-16 [cit. 2011-04-05]. Dostupné z: . España, Enciclopedia libre universal en español [online]. Poslední revize 2011-02-24 [cit. 2011-03-28]. Dostupné z: . 104

Europa. Orgány a ostatní instituce Evropské unie [online]. Poslední revize 2010-12-31 [cit. 2011-02-28]. Dostupné z: . European Commission. Commission Staff Working Document Ex-ante Evaluation. Accompanying document to the Decision of the Europen Parliament and of the Council on the European Year for Active Ageing (2012) [online]. Brusel, 2010. Dostupné z: . Evaluación de programas universitarios para mayores: motivaciones, dificultades y contribuciones a la calidad de la vida [online]. Barcelona: Universidad de Barcelona, 2006. Dostupné z: . Facts about Sweden – Elderly care [online]. Stockholm: Swedish Institute, 2010. Dostupné z: . Folkbildningsrådet. Folkbildning in Sweden [online]. Poslední revize – neuvedeno [cit. 2011-03-22]. Dostupné z: . Folkhögskola.nu. An introduction to the Folk High School [online]. Poslední revize – neuvedeno [cit. 2011-03-20]. Dostupné z: . Folkuniversitetet [online]. Poslední revize – 2010 [cit. 2011-03-26]. Dostupné z: . Fourth age learning report [online]. Poslední revize 2000-06-22 [cit. 2011-04-15]. Dostupné z: . Gerontology. British council for ageing [online]. Poslední revize – neuvedeno [cit. 201104-13]. Dostupné z: . Gerontology. Constitution of the British society of gerontology [online]. Poslední revize – neuvedeno [cit. 2011-04-13]. Dostupné z: . Government Offices of Sweden [online]. Poslední revize 2011-01-24 [cit. 2011-03-18]. Dostupné z: . Government Offices of Sweden. Elderly Care [online]. Poslední revize 2010-10-26 [cit. 2011-03-18]. Dostupné z: . 105

Government Offices of Sweden. Liberal Adult Education in Sweden [online]. Poslední revize 2010-10-12 [cit. 2011-03-18]. Dostupné z: . Government Offices of Sweden. Opening at conference of the Healthy Ageing Project [online]. Poslední revize 2007-06-27 [cit. 2011-03-18]. Dostupné z: . Government Offices of Sweden. Social Protection and Inclusion [online]. Poslední revize 2008-11-18 [cit. 2011-03-18]. Dostupné z: . Gruberová, B. Gerontologie. České Budějovice: Jihočeská univerzita, 1998. ISBN 807040-286-5. Healthy ageing. British geriatrics society – The National Coalition for Active Ageing [online]. Poslední revize 2010-03-03 [cit. 2011-04-13]. Dostupné z: . Hloušková, L., Pol, M. Občanské vzdělávání dospělých. In Rabušicová, M., Rabušic, L. Učíme se po celý život? O vzdělávání dospělých v České republice. Brno: Masarykova univerzita, 2008. str. 189-203. ISBN 978-80-210-4779-2. Hrapková, N. Osobnosť lektora vo vzdelávaní seniorov. In Univerzita třetího věku – Historie, současnost a perspektivy dalšího rozvoje. Sborník příspěvků z konference konané u příležitosti 20. výročí založení Univerzity třetího věku na MU 6.-7. dubna 2010. Brno: Masarykova univerzita, 2010. s. 89-100. ISBN 978-80-210-5158-4. HRS. Health and Retirement Study. A Longitudinal Study of Health, Retirement, and Aging Sponsored by National Institute on Aging [online]. Poslední revize 2011-01-31 [cit. 201101-31]. Dostupné z: . Chawla, M. a kol. From red to gray. The „third transition“ of aging populations in Eastern Europe and the formel Soviet Union [online]. Washington: The World Bank, 2007. Dostupné z: . IMSERSO – Instituto de mayores y servicios sociales [online]. Poslední revize – 2011 [cit. 2011-04-01]. Dostupné z: . IMSERSO – Instituto de mayores y servicios sociales. Conferencia sobre Envejecimiento activo y saludable [online]. Poslední revize – 2010 [cit. 2011-04-02]. Dostupné z: .

106

INE – Instituto Nacional de Estadística. Encuesta sobre la Participación de la Población Adulta en las Actividades de Aprendizaje (EADA). Año 2007 [online]. Poslední revize – 2007 [cit. 2011-04-03]. Dostupné z: . INE – Instituto Nacional de Estadística. Nivel de estudios de la población adulta. España y UE-27. 2009 [online]. Poslední revize 2009-01-31 [cit. 2011-03-30]. Dostupné z: . Jůva, V., Liškař, Č. Úvod do srovnávací pedagogiky. Praha: SPN, 1982. Kassin, S. Psychologie. Brno: Computer Press, a.s., 2007. ISBN 978-80-251-1716-3. KISK. Kabinet informačních studií a knihovnictví. Společnost vědění / Učící se společnost [online]. Poslední revize 2010-05-21 [cit. 2011-01-26]. Dostupné z: . Kotýnková, M., Červenková, A. Začlenění seniorů v sociální struktuře soudobé společnosti. Praha: VÚPSV, 2001. Kryštof, D., Špatenková, N. Klíčové kompetence lektora v seniorském vzdělávání. In Univerzita třetího věku – Historie, současnost a perspektivy dalšího rozvoje. Sborník příspěvků z konference konané u příležitosti 20. výročí založení Univerzity třetího věku na MU 6.-7. dubna 2101. Brno: Masarykova univerzita, 2010. s. 115-123. ISBN 978-80-2105158-4. L4A – Learning for the Fourth Age [online]. Poslední revize – 2008 [cit. 2011-04-15]. Dostupné z: . Langmeier, J., Krejčířová, D. Vývojová psychologie. Praha: Grada Publishing, 1998. ISBN 80-7169-195-X. Libro blanco del Envejecimiento Activo. Presentación y resumen, temas para el debate [online]. Madrid: IMSERSO, 2010. Dostupný z: . Lifelong learning. National and regional learning information and projects [online]. Poslední revize – neuvedeno [cit. 2011-04-13]. Dostupné z: . Livečka, E. Úvod do gerontopedagogiky. Praha: ÚŠI MŠ ČSR, 1979. Marinková, H., Stretti, M. Formální vzdělávání, neformální vzdělávání, informální učení. In Průcha, J. Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, 2009. str. 247-251. ISBN 978-807367-546-2. 107

Matějková, B., Paloncyová, J. Rodinná politika ve vybraných evropských zemích s ohledem na situaci v České republice. Brno: VÚPSV a Masarykova univerzita v Brně, 2005. ISBN 80-210-3630-3. Memorandum o celoživotním učení [online]. Praha: Národní vzdělávací fond, 2000. [cit. 2011-01-27]. Dostupný z: . MPSV – Ministerstvo práce a sociálních věcí. Národní program přípravy na stárnutí na období let 2003-2007 [online]. Poslední revize 2008-06-13 [cit. 2011-03-11]. Dostupné z: . MPSV – Ministerstvo práce a sociálních věcí. Národní program přípravy na stárnutí na období let 2008-2012 [online]. Poslední revize 2008-08-01 [cit. 2011-03-11]. Dostupné z: . MPSV – Ministerstvo práce a sociálních věcí. Rada vlády pro seniory a stárnutí populace [online]. Poslední revize 2006-06-29 [cit. 2011-03-11]. Dostupné z: . Mužík, J. Didaktika vzdělávání dospělých. Plzeň: FRAUS, 2005. ISBN 80-7238-220-9. Mühlpachr, P. Gerontopedagogika. Brno: Masarykova univerzita, 2009. ISBN 978-80210-5029-7. Mühlpachr, P. Gerontopedagogika. In Průcha, J. Pedagogická encyklopedie. Praha: Portál, 2009. str. 483-486, 743-747. ISBN 978-80-7367-546-2. Mühlpachr, P. Gerontagogika – vzdělávání ve stáří a ke stáří. Pedagogická orientace, 2001, č. 2, str. 90-110. ISSN 1211-4669. Myers, D.G. Psychology. New York: Worth Publishers, Inc., 1992. ISBN 0-87901-506-3. National reports on the state of the elderly citizens and gerontology in every participating country [online]. Bilbao, 2008. Dostupné z: . NIACE Briefing sheet. Older people and learning – key statistics 2005 [online]. Poslední revize – 2006 [cit. 2011-04-15]. Dostupné z: . Noah, H. J. Comparative Education: Methods. In Husén T. The international encyclopedia of education: research and studies. Vol. 2. C. Oxford: Pergamon Press, 1985. str. 869-872. ISBN 0-08-028119-2. OECD. Policy brief - Maintaining prosperity in an ageing society [online]. Paris: OECD, 1998. Dostupné z: . Online courses U3A UK [online]. Poslední revize – 2011 [cit. 2011-04-15]. Dostupné z: .

108

Ort, J. Kapitoly ze sociologie stáří (Společenské a sociální aspekty stárnutí). Ústí nad Labem: Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad Labem, 2004. ISBN 80-7044-6366. Palán, Z. Základy andragogiky. Praha: Vysoká škola J. A. Komenského, 2002. ISBN 8086723-03-8. Petřková, A., Čornaničová, R. Gerontagogika. Úvod do teorie a praxe edukace seniorů. Olomouc: Univerzita Palackého, 2004. ISBN 80-244-0879-1. Portal Mayores. ¿Quiénes somos? [online]. Poslední revize 2010-05-04 [cit. 2011-04-02]. Dostupné z: . PRO - Pensionärernas Riksorganisation [online]. Poslední revize 2010-12-03 [cit. 201103-26]. Dostupné z: . Průcha J. Srovnávací pedagogika. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-155-7. Prusáková, V. Základy andragogiky I. Bratislava: Gerlach Print, 2005. ISBN 80-89142-052. Rabušic, L. Časové dimenze vstupu do důchodu. In Česká společnost a senioři – sociální, ekonomické a politické aspekty demografického stárnutí české společnosti. Brno: Masarykova univerzita, 1997. str. 10-29. ISBN 80-210-1729-5. Rabušic, L. Vzdělávání dospělých v předseniorském a seniorském věku. In Sborník prací Filozofické fakulty brněnské univerzity. Brno: Masarykova univerzita, 2006. str. 79-100. ISSN 1211-6971. Rabušicová, M., Rabušic, L. Učíme se po celý život? O vzdělávání dospělých v České republice. Brno: Masarykova univerzita, 2008. ISBN 978-80-210-4779-2. Rada seniorů ČR. Programové priority a další úkoly Rady seniorů České republiky na období let 2009 až 2013 [online]. Praha, 2009. Dostupné z: . Rodina, finance. Vzdělávání seniorů [online]. Poslední revize 2010-08-27 [cit. 2011-0311]. Dostupné z: . Říčan, P. Cesta životem. Vývojová psychologie. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367-124-7. SET – Senior’s Education and Training [online]. Poslední revize – září 2010 [cit. 2011-0319]. Dostupné z: . SHARE. Survey of Health, Ageing and Retirement in Europe [online]. SHARE Project, 2009. Poslední revize 2011-01-31 [cit. 2011-01-31]. Dostupné z: .

109

SHARE. Survey of Health, Ageing and Retirement in Europe [online]. SHARE Project, 2010. Poslední revize 2010-09-06 [cit. 2011-01-31]. Dostupné z: . Skolverket. Folk High Schools [online]. Poslední revize 2009-02-26 [cit. 2011-03-20]. Dostupné z: . SocioWeb. Typologizace sociálního státu v díle G. Esping-Andersena [online]. Poslední revize 2010-01-04 [cit. 2011-04-27]. Dostupné z: . Spanish National Association of University Programmes for Older Adults [online]. Poslední revize – 2010 [cit. 2011-04-03]. Dostupné z: . Srnec, J. Novější poznatky psychologie a univerzita III. věku. In Klega,V. Senioři a univerzity 3. věku. Olomouc: VUP, 1995, s. 36-39. Staníček, P. Geragogika jako legitimní pedagogická subdisciplína. Pedagogická orientace, 2002, č. 4, str. 91-95. ISSN 1211-4669. Statistiska centralbyrån. Statistics Sweden [online]. Poslední revize – neuvedeno [cit. 2011-03-16]. Dostupné z: . SV - Studieförbundet Vuxenskolan. [online]. Poslední revize: 2008 [cit. 2011-03-23]. Dostupné z: . Sveriges Officiella Statistik. Folkhögskoleuppföljning 2006 – Folk High School Follow-up [online]. Stockholm: Statistics Sweden, 2006. Dostupné z: . Sweden, demographic history of Sweden’s Population Structure [online]. Poslední revize 2007-05-30 [cit. 2011-03-16]. Dostupné z: . Sweden.se – The Official Gateway to Sweden [online]. Poslední revize – neuvedeno [cit. 2011-03-15]. Dostupné z: . Šerák, M. Zájmové vzdělávání dospělých. Praha: Portál, 2009. ISBN 978-80-7367-551-6. Špatenková, N. Gerontagogika nebo Andragogika? Andragogika, 2009, roč. XII, č. 2, str. 4-5. ISSN 1211-6378. The National Archives. Building a society for all ages [online]. Poslední revize 2010-03-04 [cit. 2011-04-12]. Dostupné z: .

110

The Open University [online]. Poslední revize 2011-04-06 [cit. 2011-04-15]. Dostupné z: . Trends and forecasts - Summary [online]. Poslední revize 2009-02-02 [cit. 2011-03-16]. Dostupné z: U3A – The University of the Third Age [online]. Poslední revize – 2011 [cit. 2011-04-14]. Dostupné z: . UNdata – A world of information. Tertiary education (ISCED 5 and 6) Graduates [online]. Poslední revize 2011-12-16 [cit. 2011-04-12]. Dostupné z: . UR – Learning through media [online]. Poslední revize – neuvedeno [cit. 2011-03-26]. Dostupné z: . Vavřín, P. Vzdělávání seniorů na českých vysokých školách. Andragogika, 2009, roč. XII, č. 2, str. 12. ISSN 1211-6378. Vidovićová, L., Rabušic, L. Senioři a sociální opatření v oblasti stárnutí v pohledu české veřejnosti – zpráva z empirického výzkumu. Brno: VÚPSV, 2003. ISBN 80-239-1351-4 . Vidovićová, L. Věková diskriminace – ageismus: úvod do teorie a výskyt diskriminačních přístupů ve vybraných oblastech s důrazem na pracovní trh. Praha: VÚPSV, 2005. ISBN 80-239-4645-5 . Walterová, E. Srovnávací pedagogika. Vývoj a proměny v globálním kontextu. Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, 2006. ISBN 80-7290-269-5. Weber, P. Minimum z klinické gerontologie: pro lékaře a sestru v ambulanci. Brno: IDVPZ, 2000. ISBN 80-7013-314-7. Život 90. Evropské projekty a zahraniční činnost [online]. Poslední revize – neuvedeno [cit. 2011-03-13]. Dostupné z: .

111

Přílohy Příloha č. 1: Typologie sociálních států V návaznosti na Esping-Andersenovu teorii jsou nejčastěji rozlišovány čtyři typy sociálního státu: liberální (anglosaský), konzervativní (korporativistický), sociálnědemokratický (skandinávský) a latinský (jihoevropský). Nově někteří autoři hovoří také o typu postsocialistickém. V liberálním typu sociálního státu jsou potřeby jeho obyvatel uspokojovány především prostřednictvím rodiny a trhu. Státní intervence do sociální oblasti jsou minimální a přicházejí na řadu, až, když rodina a trh selhávají. Úroveň sociálních dávek je zaměřena pouze na základní existenční potřeby, rodina je podporována převážně daňovými úlevami. Sociální dávky jsou poskytovány převážně na základě testování majetkových poměrů a jsou zaměřeny na klienty s nízkými příjmy. Sociální systém nechává prostor trhu, zejména v oblasti služeb péče o děti. Nejtypičtějšími představiteli tohoto modelu jsou USA, Kanada a Austrálie, v Evropě pak Velká Británie. V korporativistickém (konzervativním) typu je stát připraven nahradit trh coby zdroj sociálního zabezpečení. Důraz se klade na zachování statusových rozdílů a redistributivní působení je proto zanedbatelné. Systém se zaměřuje především na ochranu osob, které nejsou zaměstnány z důvodu zdravotního postižení, ztráty pracovního místa, odchodu do důchodu apod. Sociální dávky jsou závislé na době pojištění a výši odváděného pojištění. V tomto systému je podporována tradiční dělba rolí muže a ženy. Zástupci tohoto typu je Rakousko, Německo, Francie a Nizozemí. Francie se však svými pronatalitními opatřeními od klasických konzervativních zemí liší. Sociálnědemokratický typ vychází ze zásad univerzalismu a dekomodifikace sociálních práv, které rozšiřuje i na střední třídy a usiluje o rovnost minimálních potřeb. Univerzální systém zahrnuje všechny vrstvy a třídy, ale dávky jsou odstupňovány podle obvyklých výdělků. Sociální zajištění je financováno především z daní. Emancipační politika státu se vztahuje i na trh a tradiční rodinu. Tento režim je založený na vysokém zdanění populace, aktivní politice zaměstnanosti, vysoké participaci žen na trhu práce a štědré sociální politice. Nejjednoznačnějšími státy spadajícími do tohoto typu jsou Švédsko a Norsko.

112

Typ latinský (prorodinně orientovaný) se vyskytuje v Itálii, Portugalsku či Španělsku. Svým nevměšováním je podobný režimu liberálnímu, na rozdíl od něho se však spoléhá na pomoc rodiny v ochraně svých členů před ekonomickými a sociálními riziky. Ekonomická aktivita žen v těchto zemích je velice nízká, konflikt rodiny a zaměstnání je zde výrazný a napomáhá u mladých žen k odkladu či odmítnutí založení vlastní rodiny. Pátý a poslední model, postsocialistický režim (či režim transformujících se ekonomik), si v současné době své charakteristické prvky teprve utváří. Od počátku 90. let musí jeho reprezentanti v souvislosti s přechodem na tržní ekonomiku čelit relativně novým sociálním problémům, jakými jsou nezaměstnanost, chudoba, sociální vyloučení. Postupně se opouští od prvků státního paternalismu a nivelizace, nový systém musí naopak podporovat odpovědné sociální chování obyvatel, postupně se utváří soukromý sektor. Míra ekonomického zapojení žen je zde vysoká, systém sociálních dávek však v současné době často nemotivuje k pracovnímu zapojení. (Zdroj: SocioWeb. Typologizace sociálního státu v díle G. Esping-Andersena, 2010.)

113