Úvod Záměrem psaní mojí diplomové práce bylo provedení výzkumu v oblasti vyuţívání počítačů a dalších multimediálních pomůcek k přípravě na vyučování. Cílem bylo zjistit do jaké míry vyuţívají počítače a další dostupné technické vybavení učitelé a jak se s pomocí počítačů připravují na výuku ţáci. Moderní doba přináší spoustu moţností, jak co nejvíce vyuţít počítače i další multimediální zařízení ke zkvalitnění učebního procesu. Učitelé tak mohou přijímat cenné informace zejména z internetu a ty pak vyuţívat ke zlepšení celého vyučovacího procesu. V didaktické technologii se objevují nové myšlenkové proudy, pod jejichţ vlivem se mění i teoretické přístupy k obsahu i metodám výuky. Tyto trendy pozvolna mění klasické vyučování. Vyuţití didaktických pomůcek, zejména počítače, internetu, scanneru, tiskárny a dalších zařízení výpočetní techniky, také fotoaparátů a vizualizérů, zpětných projektorů, kamer, přehrávačů DVD a také videopřehrávačů se stává důleţitou součástí kaţdého učebního dne pedagoga. Toto učitelé asi nejvíce oceňují při přípravě na vyučování. Cílem mé práce je zjistit, v jaké míře se multimediální pomůcky, převáţně počítače, ve školství vyuţívají. Chci oslovit nejen pedagogy, ale i ţáky a pomocí dotazníků zjistit skutečnost, jestli jsou počítače v široké míře potřebným a vyuţívaným artiklem. Věřím, ţe nové výukové metody ţáky více podněcují k učení, inspirují je a přispívají k jejich tvůrčí práci. Velmi důleţitá je v učebním procesu osobnost pedagoga i ţáka a další okolnosti, které vyučovací proces ovlivňují. Jistě sem patří i kapitoly o hodnocení ţáků, kapitoly ze školské legislativy nebo vyučovací metody. Motivací pro mé současné i budoucí kolegy můţe být např. mnou vytvořená výuková pomůcka zpracovaná v Power Pointu, která znázorňuje podrobně rozpracovaný a slovně okomentovaný výrobní postup pálené hmoty. Zmíněný výukový materiál v Power Pointu je určen pro ţáky 1. ročníku učebního oboru Cukrářské práce na odborných učilištích a středních odborných učilištích v předmětu Cukrářská výroba. [viz. bakalářská práce 6; 1]
1
Teoretická část 1.1
Výchovný a vzdělávací proces
V psychologickém i pedagogickém slovníku je moţno nalézt mnoho vysvětlení souvisejících se slovy výchova a vzdělání či vzdělávání. Výchova a vzdělávání k sobě neodmyslitelně patří. Vzdělávací proces tzv. edukační probíhá v součinnosti dvou hlavních subjektů (viz. obr. 1). Na jedné straně je to ten, kdo řídí vyučování, vychovává a působí na učně. Můţe to být učitel, vychovatel, učitel odborné výchovy, jsou to však i rodiče, kteří na své děti výchovně působí a učí je přiměřeným znalostem a dovednostem jiţ od prvních krůčků a vyřčených slov. Všichni výše uvedení zde zastávají roli edukátora. Na druhé straně výchovného a vzdělávacího procesu jsou ti, kteří informace, poznatky a výchovné principy přijímají, vstřebávají, učí se, jsou vychováváni. Jsou to ţáci, kteří se nalézají v roli edukanta. Tak zvaná „informační exploze“ neboli důsledky technického vývoje mnohým občanům do jisté míry změnily ţivot. Před dobou nedávno minulou, jsme se začali setkávat se spoustou nových zdrojů informací, z nichţ asi nejčastěji vyuţívané byly webové stránky. Na tuto skutečnost, kdy neustále vznikaly nové technologie a vstupovaly do všech oblastí rozvíjejícího se ţivota, muselo reagovat také školství. A tak i nové technické vymoţenosti a výukové metody ovlivnily řadu pedagogů v jejich činnosti. K aspektům učení začali přistupovat z jiného úhlu poznání. Došlo ke změnám vzdělávacích cílů, principů, prostředků i zásad. Vznikaly rámcově vzdělávací programy a školní vzdělávací programy (RVP a ŠVP).
2
Začalo se preferovat všestranné uplatnění ţáků, kladl se větší důraz na výuku cizích jazyků, ovládání počítače a všechno počínání učňů se vyučující snaţili nejen důsledně kontrolovat, ale přistupovali k učení i z motivační stránky. Učitel řeší v dnešní době nejen školní záleţitosti, ale měl by ţákům v rámci svých moţností poradit, snaţit se jim porozumět, vyslechnout je a udělat si na ně čas např. po vyučování, zkusit jim zodpovědět všechny poloţené otázky. Zvídavost je lidem přirozená a ţáci by měli na své dotazy dostávat odpovědi. Učitelé by měli nejen absolvovat vysokoškolské studium, ale měli by se formou různých kurzů a knih vzdělávat celoţivotně v různých oblastech. Ţáci se potom oprávněně budou na své učitele obracet s důvěrou, ţe jim dokáţí pomoci nebo poradit s problémem, který ţáky můţe momentálně trápit či zajímat. Učitelé by však měli poskytovat ţákům pravdivé a ověřené informace. Z toho důvodu je pro ně tolik potřebné co nejvyšší moţné dosaţené vzdělání a vzdělávání celoţivotní. Práce učitele nemá hranice, obnáší jistou dávku adaptability a flexibility. Učitel nesmí váhat obětovat pro vzdělávání svůj volný čas, z dobrého pedagoga vyzařuje nadšení pro práci, měl by být pro učení své i ostatních přímo zrozený. [6; 8-9]
Obr. 1: Vztah vyučování a učení
3
1.1.1 Osobnost pedagoga, (učitele odborného výcviku, učitele teoretických předmětů)
Pedagog, učitel je jednou z nejdůleţitějších sloţek vyučovacího procesu. „Vyučující je v učebním procesu subjektem a organizátorem, iniciátorem, ţák je objektem. Těţiště činnosti učitele v tomto procesu spočívá v cílevědomém řízení a působení na ţáka. Samozřejmě zde hrají také roli vnější a vnitřní podmínky vyučování jako jsou např. vybavenost učeben či dílen nebo věkové a individuální odlišnosti objektu (ţáků), jejich zkušenosti, vzdělanostní úroveň, zájmy, sklony a charakterové vlastnosti. Učitel nejen vzdělává ţáky, ale téţ vychovává, řídí celý výchovně vzdělávací proces a záleţí na jeho pedagogickém taktu a dalších dispozicích, zda tuto činnost vykonává dobře“. [7; 28] Učitel je nedílnou součástí vyučovacího procesu, jak jiţ bylo řečeno, záleţí na jeho schopnosti působit na ţáka, ale jen někteří lidé si uvědomují fakt, ţe důleţitá je pro ţáka také jeho předchozí výchova a působení ze strany rodičů a přátel. Ţák si nese do ţivota model rodiny, ve které vyrůstá, přístup rodičů ke vzdělání a vzdělávání vůbec, neboť tento se promítá v postoji ţáka k vědomostem a znalostem během celé školní docházky a dalšího ţivota. „Kvalita výuky spočívá nejen na učitelově vědeckopedagogické úrovni, na jeho širokém všeobecném a specificky odborném vzdělání, ale i na jeho metodické erudici, měl by to být člověk vnímavý, empatický k ostatním, záleţí téţ na jeho temperamentu, vůli a citu. Vyučující musí splňovat vysokou profesionální úroveň, je stavěn před těţké úkoly, které musí zvládat v klidu a s nadhledem, jeho pedagogická práce se musí prolínat s jeho osobním zaujetím k těmto činnostem, musí mít partnerský, demokratický vztah ke svým ţákům, vědomí odpovědnosti, musí si uvědomovat význam své práce. Stále se ve své práci zdokonaluje a sebevzdělává v oblastech, které s výukou souvisí“. [7; 28]
4
Na tomto místě je vhodné ještě připomenout, ţe v nemalé míře záleţí také na délce pedagogické praxe. U mnoha učitelů bychom jistě rychle rozeznali, zda se jedná o vyučujícího, který je na začátku své profesionální kariéry nebo je to učitel jiţ velmi zkušený. „Pro svou práci učitele by měl mít vhodné předpoklady, psychickou vyrovnanost, dobrý zdravotní stav, inteligenci, všestranný filozofický, vědecký a kulturní rozhled. Učitel musí umět při vzdělávání a výchově ţáků prolínat teorii výuky s praxí, vhodně ţáky motivovat, rozvíjet jejich zájem o učivo a přiměřeně je za jejich výkony hodnotit. Učitel musí být vybaven tzv. pedagogickým klidem a taktem, který se projevuje optimismem, důvěrou v dobré ţákovy výkony a schopnosti, měl by být vlídný, vyrovnaný, trpělivý i ochotný spolupracovat. Pedagogické zaujetí je výrazným prvkem při realizaci vyučování, ale není jediné, které vyučovací a výchovný proces provází, důleţitá je také důslednost a organizační dovednosti projevující se ve vyuţívání vhodných vyučovacích metod, forem a dosahování stanoveného cíle. Vztah k ţákům vyučující projevuje v kaţdodenní práci, snaţí se je co nejvíce poznat a pochopit jejich počínání. Postoj učitele je neslučitelný s projevy arogance, autoritativnosti, s odměřeností a povýšeností, citovým chladem nebo dokonce s nespravedlivým zacházením. Učitel nesmí ţáky zraňovat, přehlíţet, dobrý pedagog nesmí přejít ţádný přestupek bez povšimnutí, stejně jako nesmí preferovat některé ţáky, není moţné podléhat subjektivnímu dojmu a postupovat při hodnocení nebo klasifikaci neobjektivně“. [7; 29] Všeobecné povědomí lidí je a zajisté mnozí tuto situaci znají i z vlastní zkušenosti, ţe realita je trochu jiná. Ať jiţ to dělají učitelé vědomě či jen nevědomky, snad kaţdý vyučující si musí přiznat, ţe měl ve své působnosti, při své práci kolem sebe více či méně oblíbené ţáky. „Učitelé odborného výcviku, stejně jako učitelé teoretických předmětů mají v co největší moţné míře spolupracovat nejen mezi sebou, ale téţ s rodiči ţáků. Mají být pro své ţáky vzorem, nejen ve své odborné profesní úrovni, ale i správným přístupem k ţivotu, jejich přirozená autorita tím nabývá na významu a podporuje výchovný vliv vůči ţákům.
5
V práci učitelů je důleţité udělat si na ţáky čas, vysvětlením či během rozhovoru působit na rozum, city i vůli ţáků, učitel můţe při této příleţitosti rozehrát celou paletu psychologických přístupů, od pochvaly nebo projevů důvěry aţ po varování. Trest jako výchovný prostředek musí být přiměřený a pouţitý aţ po vyčerpání všech ostatních moţností. V kaţdém případě musí být v mezích důstojné formy, nejmírnějším trestem je napomenutí, výstraha, následuje poznámka nebo důtka. Pozitivnějšími výchovnými prostředky jsou spíše pochvaly, odměny jsou vhodné k motivaci, avšak učitel nesmí znehodnotit jejich význam častým pouţíváním (udělováním), snadnou dosaţitelností.“ [7; 29] Udělování trestů musí vyučující dobře zváţit a pouţívat je v co nejkratší době po prohřešku způsobeném ţáky, aby se neminuly účinkem. Ještě se naskýtá otázka, zda mají tresty v dnešní době tu samou váhu jako tomu bylo dříve. Poznámka před desítkami let něco znamenala, dnes slouţí většinou k pobavení ţáků a výsměchu vůči učiteli.
6
1.1.2 Osobnost ţáka
Ţák - pojem je vysvětlený v knize Doc. RNDr. Mojmíra Stojana, Csc.: Základní pedagogické kategorie, učební text k předmětu „Obecná pedagogika a didaktika“ v DPS. Je to jeden z činitelů výchovně vzdělávacího procesu, zastávající roli vyučovaného nebo učícího se. Stává se aktivním partnerem učitele, nebo učitele odborného výcviku, s nímţ je v interaktivním vztahu. Tento vztah je jiný mezi rodiči a dítětem. Přesto i v tomto vztahu se jedná o výchovu, která mnohdy i mezi učitelem a ţákem má a měla by mít emocionální podklad. Také rodiče poskytují svým dětem prvotní vzdělávání, kdy je učí základním ţivotním poznatkům, na něţ později navazují a pokračují v jejich rozvíjení učitelé MŠ a ZŠ. „Ţák musí mít k vystudování učebního oboru nebo jiného typu studia určité předpoklady, rozlišujeme stránky fyzické a psychické. Mezi fyzické předpoklady ţáka řadíme celkovou tělesnou zdatnost a zdraví, ale téţ fyzický typ osobnosti jako takové, jeho anatomická specifika a pohybové koordinace. K těmto poţadavkům bývají přiřazovány také kvalitativní vlastnosti smyslových orgánů a psychomotorických funkcí. Fyzická adekvátnost a celkový zdravotní stav ţáka musí být úměrné jeho zatíţení“. [7; 30] Výše citovaný odstavec navozuje myšlenku, ţe fyzické a psychické předpoklady mnohdy nezohledňují lékaři, kteří dávají doporučení ţákům k vystudování a výkonu určité profese i přesto, ţe ţáci vykonávající práci se stroji trpí např. epileptickými záchvaty. Nebo ţáci trpí různými druhy alergií a alergeny se často vyskytují v prostředí, které ţák má k dispozici při výkonu své profese. „Za psychické předpoklady ţáka jsou povaţovány jeho vlohy a nadání, schopnosti pro určitou činnost. Vlohy jsou vrozené anatomické předpoklady, na základě dalšího působení výchovou z nich vznikají schopnosti. Tyto jsou tedy výsledkem vývoje, probíhajícího v procesu výchovy a vyučování, jejich úroveň je odrazem péče, která byla jedinci věnována. 7
I schopnosti se v průběhu ţivota mění, rozvíjejí se v konkrétní činnosti, které se věkem buď zlepšují nebo zhoršují na základě vývojových tendencí a jsou podmínkou pro úspěšné osvojení vědomostí, dovedností a návyků“. [7; 30] Ideální stav je, kdyţ rodiče i samotní ţáci znají své předpoklady (vlohy, zájmy) a vyberou s ohledem na tyto skutečnosti své další studijní zaměření. V neposlední řadě se mohou rodiče obrátit na výchovného poradce nebo pracovníka pedagogicko – psychologické poradny. „Ţák má být v procesu vzdělávání aktivní, učitel musí pouţívat takové aktivizující vyučovací metody, které ţáka přimějí k přemýšlení nad problémem, osvědčilo se hraní rolí či pouţití problémových výukových metod. Výchovným cílem oboustranného úsilí pedagoga i ţáka je změna vychovávaného a objektu v sebevzdělávající se subjekt, který pečuje o své další zdokonalování ze své vnitřní potřeby. Ţák je stavěn ve výchovné interakci vůči učiteli do role partnera, úcta k vyučujícímu má pramenit z učitelovy přirozené autority, má mít důstojnou formu a čerpat ze vzájemné váţnosti a respektu. Avšak ţáci nejsou mnohdy fyzicky ani psychicky dozrálí, často v nich doznívá puberta se všemi typickými příznaky, proto by vyučující měl jednat při řešení problémů rozváţně, aby zohlednil všechny tyto aspekty a zachoval si pedagogický nadhled. Autoritu si učitel nemůţe u ţáků vynutit, nýbrţ vybudovat a získat. Činitelé, kteří se podílejí na výchovně vzdělávacím procesu ţáků kromě školy mohou ţáky svým jednáním posilovat, motivovat nebo také uráţet a sráţet jejich sebevědomí. Snaha zlepšovat se, případně ztráta zájmu a nástup lhostejnosti jsou potom přirozeným vyústěním toho či onoho vlivu.“ [7; 30] Proto by kaţdý pedagog měl co nejvíce ţáky znát, v jakém ţijí prostředí či kdo se podílí na jejich výchově. Vnímavý učitel si na své ţáky udělá vţdy chvilku času, aby s nimi mohl komunikovat, zajímá se o jejich problémy nebo se naopak s nimi raduje z jejich úspěchů. Ţáci se rádi chlubí, kdyţ se jim i mimo školu něco povede, kdyţ jsou šťastní nebo se mají mnohdy i tendenci svěřovat s tím, co je trápí.
8
Toto je důleţitý moment, aby věděli, ţe u učitele mohou nalézt pomoc, mnohdy se tak mohou odkrýt různá utrpení a následky, které s tím souvisí. Např. zhoršení prospěchu. Týraný nebo šikanovaný ţák je většinou zakřiknutý, ale co kdyţ hledá pomoc zrovna u nás? Máme povinnost ho vyslechnout a následně udělat vše proto, abychom zabránili dalšímu ubliţování.
1.1.3 Přístup k ţákům ve vyučovacím procesu Během četby odborné literatury jsem našla pojednání o tomto tématu. Autorka Irena Fialová v následujících řádcích uvádí. „Při přípravě na vyučování musíme nejprve stanovit výukové cíle – čeho my učitelé chceme během vyučovací jednotky nebo vyučovacího dne u dětí dosáhnout. Jsou to komponenty obsahu (náplň učiva, co chceme učit) a jednání (jak učit). Vţdy velice záleţí na vhodném výběru forem a metod výuky. Je třeba si nejdříve uvědomit, jak vyuţije ţák získané vědomosti ve své budoucí práci a jakého stupně znalostí či dovedností by měl dosáhnout i nejslabší ţák. Jinými slovy je nutné diagnostikovat (vyhodnotit si, či vytyčit) určitou úroveň počátečních znalostí ţáků a z toho můţe vyplynout i případné další obohacení navrţených výukových cílů. Při větších rozdílech vědomostí je třeba zadat pokročilejším studentům samostatnou rozšiřující práci a správnou motivací je podpořit ještě k většímu výkonu“. [6; 10] Důleţité je však ţáky nepřetěţovat, dávat jim pouze úkoly na které stačí a dodrţovat psychohygienu. Nenutit je „v pozoru“, bez fyzické aktivity, sedět spousty hodin denně ve svých lavicích. Obzvláště ţáci s LMD toho nejsou ani schopni. Měli bychom s nimi často procvičovat probrané učivo, aby došlo k upevnění (fixaci) poznatků. Nové učivo musí následovat aţ po zapamatování předchozího
9
učiva. Můţeme se během výuky odvolávat na věci jiţ známé, probrané v jiných předmětech. Říká se tomu mezipředmětové vazby, (vztahy). Na pracovišti odborného výcviku učitel organizuje práci tak, aby těţší práci střídala práce lehčí, dbá na dodrţování přestávek po určité odpracované době a nesmí překročit stanovenou pracovní dobu ţáků, která trvá v 1. ročníku 6 hodin a ve 2. a 3. ročníku 7 hodin denně. Mladiství ţáci mohou na odpolední směně pracovat nejdéle do 22hodin. Z odkazů J.A.Komenského víme, ţe učení má mít posloupnost od známého k neznámému a od lehčího k těţšímu. Dále zdůrazňoval, ţe ţáci se nejvíce naučí napodobováním činnosti a k učení pouţívají všechny smysly. Proto je velmi důleţitá instruktáţ, při které dbáme na to, aby se ţákům nedostávalo zrcadlového obrazu. Učitelé by při výuce měli demonstrovat učivo názornými pomůckami např. modely, obrázky, skutečnými výrobky, pouţíváním barevné křídy, pomocí zvýrazňovače, by měli podtrhávat nejdůleţitější části učiva, vhodné jsou fotografie výrobků, prezentace v počítači, video ukázky a další. Pouţitím moderních technických vymoţeností jako je data projektor, zpětný projektor a vizualizér obohacují výuku. Zajímavou součástí vyučování bývají exkurze, na které je potřeba ţáky vţdy předem připravit. Vysvětlit jim, co uvidí, poučit je o bezpečnosti a zdůraznit, na co mají především zaměřit svou pozornost. Zadat ţákům úkoly, které po návštěvě exkurze (výrobního střediska) vypracují a pochopitelně je učitel musí vţdy bezprostředně zkontrolovat a zhodnotit. Důleţitá je návaznost učební látky mezi teoretickou a praktickou částí. Optimální je, pokud teorie předchází praxi – předstih by však neměl být delší neţ týden. „G. Petty rozšiřuje partnerské vztahy ve výchovně vzdělávacím procesu na vztah učitele a ţáka, a to při řešení nebo předcházení kázeňských problémů. V těchto případech se osvědčuje uplatnit partnerský dialog, který by měl probíhat po vyučování mezi čtyřma očima. Nedirektivní partnerský dialog mezi učitelem a ţákem má charakter rozhovoru na úrovni dospělý – „dospělý“.
10
Důleţité je, aby byl učitel tomuto ţáku ochoten naslouchat, stavět se k němu pozitivně a snaţil se dosáhnout ţákovy spolupráce. Tímto způsobem můţe učitel posílit kázeň ve třídě, výuku otevře vzájemné důvěře a spoluúčasti ţáků a připraví půdu pro sloţitější a náročnější sociální formy výuky.“ [5; 88] Tento výše uvedený přístup k ţákům ve vyučovacím procesu spolehlivě funguje. Z vlastní zkušenosti mohu potvrdit, ţe ţáci mají rádi, kdyţ je učitel vnímá jako dospělé a podle toho se k nim chová.
1.2 Učivo
Vhodný výběr učiva je důleţitou sloţkou vyučovacího procesu. Záleţí na pouţitých metodách a formách, které vyučující zvolí, aby dosáhl u ţáků předem stanovených cílů a klíčových kompetencí. Tyto závazné kurikulární dokumenty na státní úrovni vydalo MŠMT v RVP a kaţdá škola si je ve ŠVP upravuje na základě svých potřeb. Učivo jako takové je systém informací a činností, mělo by být provázané (mezipředmětové vazby) a ţákům předkládané v přiměřeném mnoţství od lehčího a srozumitelnějšího k náročnějšímu a méně známému. Stává se základem poznatků a vědomostí, dále se jedná o různé dovednosti, myšlenkové operace a v neposlední řadě lze naučit mravním i jiným ţivotním hodnotám. Ţáci se během svého rodinného ţivota, ale i během času, který tráví ve škole setkávají s pojmy, ty se rozlišují na konkrétní a abstraktní. Zapamatování konkrétních pojmů je pro ţáky pochopitelně lepší neţ u pojmů abstraktních. Toto by měl mít učitel na zřeteli při plánování výuky. Při pojmovém učení se vyuţívá přenosu informace – transfer - na základě dřívější zkušenosti. Vyučující by s pojmy měli pracovat tak, aby jimi ţáci nebyli zbytečně přetěţováni, ty by se měli v určité míře stát cílem výuky a ţáci by je měli dobře 11
znát a umět je správně pouţívat. Při ověřování výsledků výuky lze pojmy definovat, vysvětlit, pojmenovat. Ţáci tak mohou prokázat, zda učivu porozuměli. „Fakta – jsou skutečnosti, která jsou komentovaná, popisovaná a ţákům všemoţnými způsoby předkládaná. Školství se stále potýká s problémem, ţe ţáci jsou ve výuce zahrnuti přemírou faktů a méně jsou přitom vedeni k rozvíjení myšlení. Čísla, číselné vztahy a údaje – čísla v učebnicích se vyskytují poměrně často, avšak zapamatování číselných údajů je pro ţáky horší neţ zapamatování konkrétních slov. Učitel by měl při přípravě na vyučování (dle Doc. PhDr. Ing. Stanislava Ourody, CSc.) zváţit: a) které číselné údaje by měl ţák znát přesně, které hodnoty přibliţně (orientační hodnoty) a které údaje znát nemusí vůbec, neboť si je kdykoliv dohledá např. v tabulkách b) kdy je důleţitá přibliţná znalost vývojových trendů (klesá, stagnuje, stoupá…) c) kdy je lepší nahradit číselný údaj nějakým příměrem, charakteristikou….“ [4; 18] Normy – jedná se o různé koeficienty, normy kvality a produkce, technické poţadavky na zařízení…., bývá zde důleţitá znalost kritérií pro hodnocení. Bere se v úvahu skutečnost, ţe jejich poţadované hodnoty se často mění, proto se vybírají hodnoty základních kritérií. Symboly – ţáci je mají umět přečíst, znát jejich obsah a dokázat je aplikovat. Postupy, metody – jsou zvláště v odborných předmětech často vyuţívány. Předmět technologie se bez pracovního (výrobního nebo technologického) postupu neobejde. Postup není třeba jen znát, ale ţáci musí umět i správně zdůvodnit, proč se právě tento postup při té které příleţitosti pouţívá. „Zákonitosti, pravidla – svojí povahou se blíţí k metodám, postupům, ale i faktům. Vyţadována by měla být znalost (zapamatování), ale i porozumění a aplikace (praktické vyuţití poznané zákonitosti). 12
Senzomotorické výkony (dovednosti psychomotorické) – utváření těchto dovedností navazuje zpravidla na znalost z odborné teorie o postupu pracovní činnosti. Při nacvičování dovedností je potřebné poţadované vědomosti ověřit, oţivit poznatky a zdůraznit poţadavky hygieny a bezpečnosti práce. K senzomotorickým
(psychomotorickým)
činnostem
patří
všechny,
kde
je vyţadována svalová činnost. Nacvičované dovednosti tvoří z počátku jednotlivé pohyby a hmaty, následně jde o přesnou sekvenci různých pohybů a hmatů = pracovní úkony, které jsou základem pracovních operací tvořících pracovní procesy. Při vytváření senzomotorických dovedností se vyuţívají nejvíce metody instruktáţí a nácviku. Cílem je vytvoření dynamického pracovního stereotypu“. [4; 19] S učivem souvisí téţ myšlenkové operace - dostavují se právě na základě probíraného učiva (mělo by to tak být, pokud se ţáci při vyučování učivem zabývají). Tyto myšlenkové operace se při řešení intelektuálních úkolů podílejí na rozvoji inteligence. „Např. v poznávací činnosti dochází k rozvíjení myšlenkových operací ţáků vyuţíváním logických metod výuky, jako jsou analýza, dedukce… Myšlenkové postupy bývají uplatněné v učebních textech určených pro ţáky, hlavní odpovědnost je však na učiteli, jakým způsobem bude učivo ţákům interpretovat, jak je zaujme a přiměje k vlastnímu přemýšlení, jaké vyučovací metody při práci s ţáky pouţije. Mravní hodnoty – pod tímto pojmem si můţeme představit učivo prezentované jako kladný vztah k přírodě, lidem, smysl pro estetiku… Tyto se nejvíce vyuţijí v předmětech všeobecně vzdělávacího rázu jako je např. výuka občanské výchovy. U ţáků se tím vytváří pozitivní postoje, potřeby a zájmy. V tomto výchovném smyslu je působeno na ţáky prostřednictvím nejen vyučovacího obsahu (poţadované vědomosti), ale i prostřednictvím prostředků výuky a celkovým prostředím, ve kterém výuka probíhá“. [4; 20] Kapitola o učivu je z mého pohledu velmi rozsáhlá. 13
V předchozích řádcích jsou uvedeny jen některé pojmy, s jejichţ vysvětlením se s autorem, jehoţ cituji, plně ztotoţňuji. Obvykle je opravdu těţké vysvětlovat učivo tak, aby ţáci věnovali pozornost jen vyučujícímu. Ve velké míře záleţí i na výběru učiva.
1.2.1 Výběr učiva
Učivo je podle náročnosti na ţáky děleno na základní a rozšiřující. Základní učivo je prezentováno v základní formě, tj. měli by mu porozumět a umět ho vyuţít v praxi všichni ţáci na daném stupni a typu školy. „Základní učivo je takové, které: - bude vyuţito v praktickém ţivotě ţáků, profesním, ale i občanském - je nezbytným předpokladem pro další vzdělávání (osvojování si dalších vědomostí a dovedností) - má formativní (výchovný) význam“. [6; 21] Pokud ţáci nezvládnou základní formu studia, nelze na ni stavět studium další v dalších ročnících a ani učivo rozšiřující v témţe ročníku. Jen těţko se dohánějí mezery v učivu, které ţák zanedbal dlouhodobou absencí ve škole. Tyto nedostatky mnohdy přetrvávají celý ţivot.
14
1.2.2 Funkce učiva
a) „poznávací – plní vědomostní a dovednostní charakter b) motivační – cílem je získat zájem ţáků o studium. Prvky motivace mohou být: zajímavost, aktuálnost učiva, moţnosti uplatnění v praxi. Motivační funkci plní učivo v úvodu učebnic, vstupní kapitoly tématických okruhů nebo celků. Zájem ţáků mohou podpořit i obrazové části učebnic. c) výchovná – má informační charakter, sleduje vytváření pozitivních postojů, potřeb a zájmů d) metodologická – je dána učivem o metodách, vyučovacími postupy při osvojování si učiva ţáky (např. analytický postup ve výuce) e) aplikační – řešení příkladů, námětů na aplikaci pojmů, pravidel, metod
Charakter učiva Statický – je zakotvený v základní učební dokumentaci. Dynamický – daný výběrem učiva a způsobem zprostředkování ţákům“ [6; 21] Základní učební osnovy je nutné dodrţovat, avšak učivo rozdělené do tematických celků je v kompetenci kaţdého učitele měnit v rozsahu 30%.
1.3 Podklady pro hodnocení Získávají se následujícími metodami a prostředky: a) pozorováním ţáka, sledováním výkonů a jeho připravenosti na vyučování b) zkoušky – za pololetí minimálně dvě známky, z toho alespoň jedna za ústní zkoušení, ostatní písemné práce a testy, praktická cvičení, didaktické testy,
15
dílčí známky za procvičování učiva, samostatnou práci ţáků nebo za domácí úkoly, známka za pololetní práce c) provádí se analýza výsledků činnosti, berou se na vědomí různé indispozice ţáka, nebo jeho vztah k předmětu, upravenost sešitů, připravenost pomůcek, nikdy by se neměl dělat aritmetický průměr známek d) výsledky se konzultují s ostatními učiteli, podle potřeby i s pracovníky pedagogicko - psychologických poraden e) probíhají rozhovory se ţákem a zákonnými zástupci, ţák se hodnotí v širším měřítku všeho, co se jeho výkonů týká Výsledky ústního zkoušení se ţák dozvídá ihned po zkoušení, výsledek písemných prací a testů má vyučující oznámit nejdéle do 14 dnů od sloţení zkoušky. Vyučující poukazuje na klady a zápory znalostí při zkoušení, jeho povinností je vést evidenci o kaţdé klasifikaci ţáka. Práce, které prověřují vědomosti ţáků musí učitel naplánovat tak, aby se nadměrně nenahromadily v určitém období. Termíny kontrolních prací konzultuje pedagog s třídním učitelem, zkoušku určitého charakteru smí ţáci konat jen jednu za den. Vyučuje – li předmět více učitelů, hodnocení ţáků probíhá po vzájemné dohodě. Pokud ţák zaostává v učení, má nedostatečné vědomosti (dovednosti), projednává se tento nedostatek na pedagogické radě. Většinou k 15. listopadu nebo 15. dubnu a nejméně jednou za čtvrtletí se tato skutečnost oznamuje písemně i zákonnému zástupci. Na konci klasifikačního období, v termínu, který určí ředitel školy, nejpozději však 48 hodin před jednáním pedagogické rady o klasifikaci, zapíši učitelé příslušných předmětů číslicí výsledky celkové klasifikace do třídního výkazu a připraví návrhy na umoţnění opravných zkoušek, na klasifikaci v náhradním termínu. Stupeň celkového prospěchu je uveden na vysvědčení. Uţívá se označení „prospěl s vyznamenáním“, pokud ţák nemá horší známku neţ 2-chvalitebný a jeho aritmetický průměr všech předmětů není vyšší neţ 1,5. Přitom jeho chování musí být klasifikováno jako „velmi dobré“.
16
Ţák „prospěl“, pokud má některý nebo všechny předměty klasifikovány nejvýše klasifikačním stupněm 4-dostatečný. V prvním pololetí školního roku můţe mít z některého předmětu i známku 5-nedostatečný. Ţák v celkovém hodnocení „neprospěl“ v případě, ţe má z jednoho nebo více předmětů na konci druhého pololetí hodnocení klasifikačním stupněm 5-neprospěl. V celkovém hodnocení můţe být uvedeno také „nehodnocen“, jedná se o případ, kdy z nějakého důvodu (většinou zdravotního) ţák nebyl schopen ukončit studium v daném ročníku. Předmět, ze kterého je ţák osvobozen je neklasifikován. Je-li ţák osvobozen z předmětu, kterým začíná nebo končí vyučování, je ředitel školy oprávněn po dohodě se zákonnými zástupci, ţáka v této době uvolnit z vyučování. V opačném případě, musí vyučující stanovit pro takového ţáka náhradní činnost. Klasifikace se skládá z povinných předmětů, povinně volitelných předmětů a téţ z chování. Nepovinné předměty se do klasifikace nezahrnují. Dle ustanovení v metodickém pokynu MŠMT (jiţ dříve jmenované paragrafy a zákony) se uvádí: „Nelze-li ţáka pro závaţné objektivní příčiny klasifikovat na konci prvního pololetí, určí ředitel školy pro jeho klasifikaci náhradní termín, a to tak, aby klasifikace ţáka mohla být provedena nejpozději do dvou měsíců po skončení prvního pololetí. Není-li moţné klasifikovat ani v náhradním termínu, ţák se za první pololetí neklasifikuje. Nelze-li ţáka pro závaţné objektivní příčiny klasifikovat na konci druhého pololetí, určí ředitel školy pro jeho klasifikaci náhradní termín, a to tak, aby klasifikace ţáka mohla být provedena nejpozději do 15. října. Do té doby ţák navštěvuje podmíněně nejbliţší vyšší ročník. Ţák, který nemohl být ze závaţných objektivních, zejména zdravotních důvodů klasifikován ani v náhradním termínu, opakuje ročník. Má-li zástupce ţáka pochybnosti o správnosti klasifikace v jednotlivých předmětech na konci prvního nebo druhého pololetí, můţe do tří dnů ode dne, 17
kdy bylo ţákovi vydáno vysvědčení, poţádat ředitele školy o jeho komisionální přezkoušení; je-li vyučujícím daného předmětu ředitel školy, můţe zástupce ţáka poţádat o komisionální přezkoušení příslušného školního inspektora. Ředitel školy nebo školní inspektor oprávněnost ţádosti posoudí a neprodleně zástupci ţáka sdělí, zda bude ţák přezkoušen. Komisi pro přezkoušení ţáka jmenuje ředitel školy; v případě, ţe je vyučujícím ředitel, jmenuje komisi školní inspektor. Komise je tříčlenná; tvoří ji předseda, kterým je zpravidla ředitel školy nebo jím pověřený učitel, zkoušející učitel, jímţ je zpravidla vyučující daného předmětu, a přísedící, který má aprobaci pro týţ nebo příbuzný předmět. Klasifikační stupeň určí komise většinou hlasů. O komisionální zkoušce se pořizuje protokol. Komise ţáka přezkouší neprodleně, nejpozději do deseti dnů; není-li moţné ţáka pro jeho nepřítomnost v tomto termínu přezkoušet, můţe ředitel školy nebo školní inspektor stanovit nový termín k přezkoušení pouze výjimečně, a to ze závaţných důvodů. Výsledek přezkoušení, který je konečný, sdělí ředitel školy prokazatelným způsobem zástupci ţáka; další přezkoušení ţáka je nepřípustné. Přechází-li ţák do jiné školy, zašle ředitel škole, na niţ ţák přechází, dokumentaci o ţákovi a záznam o jeho chování a prospěchu za neukončené klasifikační období. Přechází-li ţák do jiné školy po 15. listopadu nebo 15. dubnu, dokumentace obsahuje návrh klasifikace chování, hodnocení a klasifikaci v jednotlivých předmětech jako podklad pro celkovou klasifikaci ţáka na konci klasifikačního období.“ [9; viz. uvedený internetový zdroj v seznamu literatury] Za chování ţáků mimo školu zodpovídají rodiče (zákonní zástupci). Za ţáky ve škole nese odpovědnost škola (učitelé a vedoucí pracovníci). V praxi jsou pokyny MŠMT závazné a neměnné, všechny školy je musí plně dodrţovat.
18
1.3.1 Výchovná opatření jsou uvedena v § 17 vyhlášky: Patří sem pochvaly a opatření k posílení kázně. Třídní učitel uděluje třídní důtku ţákovi dle závaţnosti provinění, ředitelskou důtku uděluje ředitel, toto je projednáno na pedagogické radě. Bezprostředně po schválení pedagogickou radou je o důtce prokazatelným způsobem informován zákonný zástupce ţáka. Třídní učitel zaznamenává pochvaly, důtky nebo sníţené známky z chování do katalogového listu ţáka. Za konkrétní přestupek se uděluje ţákovi jen jedno opatření k posílení kázně. Pochvaly jsou udělovány za mimořádné výkony, snahu, příkladný přístup k práci a slouţí jako motivační prostředek.
1.4
Druhy a způsoby klasifikace
Hodnocení ţáků probíhá různými způsoby. Hodnotí se jejich výkony a dovednosti, chování… Posuzujeme ţáky buď subjektivně nebo objektivně. Subjektivní hodnocení je jednostranné, nepřesné. Záleţí na tom, jak ţáka učitel „vidí“, jak ho vnímá. Objektivní hodnocení je přesnější na základě písemných prací, testů. Pouţívá se k tomu klasifikační stupnice nebo hodnocení slovní. Přesné informace o tomto tématu jsem našla v učebních materiálech Školská legislativa (metodický pokyn) PaedDr. Jana Šťávy, CSc. a na webových stránkách MŠMT, vyhl. MŠMT ČR č. 48/2005 ze dne 18.1.2005. „Uvedená vyhláška je nadřazena "Metodickému pokynu pro hodnocení a klasifikaci na ZŠ", který je pomůckou pro učitele (vzor vysvědčení, získávání podkladů pro hodnocení a klasifikaci, klasifikace chování). Metodický pokyn není v přímém rozporu s vyhl.č. 48/2005 Sb., o základním vzdělávání a některých náleţitostech plnění povinné školní docházky a školským zákonem č.561/2004 Sb. 19
Metodický pokyn řídí po stránce pedagogické a didaktické postup při hodnocení a klasifikaci ţáků a uvádí poţadavky na vědomosti, dovednosti a návyky pro určené stupně hodnocení a klasifikace ve vyučovacích předmětech i v chování včetně výchovných opatření. Tento metodický pokyn chápe hodnocení, ţe je součástí výchovně vzdělávacího procesu a klasifikaci průběţnou i celkovou jako jednu z forem hodnocení, kterou je moţno vyjádřit příslušnou stupnicí. Zabývá se hodnocením a klasifikací dílčích i celkových výsledků a projevů ţáka, jichţ dosáhl v souladu s poţadavky učebních osnov, i jeho schopností pouţívat osvojené vědomosti, dovednosti a návyky v konkrétních situacích a chováním ţáka v souladu s poţadavky pravidel chování (školní řád) a vnitřního řádu školy. Metodický pokyn je součástí školního řádu.“ (1) Prospěch ţáka v jednotlivých vyučovacích předmětech je klasifikován těmito stupni: 1 - výborný 2 - chvalitebný 3 - dobrý 4 - dostatečný 5 - nedostatečný (2) Chování ţáka je klasifikováno těmito stupni: 1 - velmi dobré 2 - uspokojivé 3 - neuspokojivé (3) Celkový prospěch ţáka je hodnocen: v prvním aţ devátém ročníku školy těmito stupni: prospěl(a) s vyznamenáním prospěl (a) neprospěl (a) nehodnocen(a) Celkové hodnocení ţáka je uvedeno v § 15 vyhlášky [9; viz. uvedený internetový zdroj v seznamu literatury]
20
1.5
Kritéria pro jednotlivé stupně klasifikace chování
Stupeň 1 (velmi dobré) Ţák uvědoměle dodrţuje pravidla chování a aktivně prosazuje ustanovení vnitřního řádu školy. Má kladný vztah ke kolektivu třídy a školy, přispívá k jeho upevňování a k utváření pracovních podmínek pro vyučování a pro výchovu mimo vyučování. Méně závaţných přestupků se dopouští ojediněle. Stupeň 2 (uspokojivé) Chování ţáka je v podstatě v souladu s pravidly chování a s ustanoveními vnitřního řádu školy. Dopouští se závaţnějšího přestupku, nebo se opakovaně dopustí méně závaţných přestupků. Nepřispívá aktivně k upevňování kolektivu. Ţák je však přístupný výchovnému působení a snaţí se své chyby napravit. Stupeň 3 (méně uspokojivé) Ţák se dopustí závaţného přestupku proti pravidlům chování nebo vnitřního řádu školy; zpravidla se před důtku ředitele školy dopouští dalších přestupků, narušuje činnost kolektivu nebo se dopouští poklesků v mravném chování. [9; viz. uvedený internetový zdroj v seznamu literatury] Neţ je udělena sníţená známka z chování (která se dává za opakované prohřešky nebo prohřešky většího rázu), měla by dle závaţnosti provinění nejprve tomuto faktu předcházet třídní nebo ředitelská důtka.
21
2.1
Vyučovací metody
Vyučovacích metod je velká škála a vyuţívají se různě v takových kombinacích, aby se jejich pouţitím při vyučovacím procesu (viz. obr. 2), docílilo co nejlepších výsledků a naplnily se předem stanovené výchovně vzdělávací cíle výuky. Základní rozdělení: (podle Lubomíra Mojţíška) 1) Metody motivační (metody usměrňující zájem o učení) a) vyprávění b) rozhovor c) demonstrace (např. nákres, obraz…) 2) Metody expoziční (metody podání učiva) 3) Metody fixační (metody opakování a procvičování učiva) 4) Metody diagnostické 5) Metody klasifikační
Obr. 2: Fáze procesu výuky
22
2.1.1 Motivace ve vyučování Motivace je prostředkem zvyšování efektivity učební činnosti ţáků ve výuce i cílem výchovně vzdělávacího působení školy. Motivovat bychom měli ţáky průběţně během celého vyučovacího procesu, avšak nejvýznamnější je motivace na začátku výuky, kdy je třeba ţáky pro nové učivo nadchnout. „Motivace znamená souhrn hybných momentů v činnostech, proţívání a chování osobnosti. Hybnými momenty rozumíme to, co člověka podněcuje, pobízí, aby něco dělal, reagoval, nebo naopak, co ho tlumí, co mu zabraňuje něco konat, reagovat. Motivace dodává činnosti, našemu proţívání a chování jednak energii, jednak směr. Aktivizuje a zároveň směruje. Motivace, odhodlání žáka učit se, je jedním z nejdůleţitějších faktorů úspěšného výkonu. Je důleţité, abychom si uvědomili ţe: 1.
motivace není vrozená, je naučená,
2.
co je naučené, tomu lze i vyučovat (a naučit),
3.
vyučování je naše záleţitost (nás učitelů).
Musíme zvládnout vyuţívání řady faktorů, které mají schopnost zvýšit studijní úsilí ţáků a jejich odhodlání se učit: míra nejistoty, průvodní pocity, úspěch, zájem, znalosti výsledků vlastní práce, vnitřní - vnější motivace. Ve snaze o utřídění sloţité problematiky motivace osvojování poznatků je rozlišována motivace primární (vychází z vnitřních potřeb a snah) a sekundární (vyplývá z dalších důsledků učení, tj. klasifikace, pochval, pokárání).“ [8; 4] Motivace je kladná a záporná. Obě by měly vést ke zlepšení studijních výsledků. Kladná = pochvala, povzbuzení, dobrá známka. Záporná = trest, aby se prohřešek znovu neopakoval, špatná známka, která by přiměla ţáka ke zlepšení studijních výsledků. Předpoklad úspěchu při výuce je dostatečná motivace, učivo nesmí být příliš lehké, neboť by ţáky nic nenutilo k přemýšlení, ale zároveň nesmí být neúměrně těţké, protoţe by na ně slabší ţáci nestačili, zdlouhavá cesta k vyřešení problému by je unavila, odradila.
23
Při práci ţáků ve skupinkách se jejich činnost odehrává většinou v naprosté tichosti, protoţe kaţdá skupinka si své vědomosti a řešení úkolu chrání před druhými. Jako motivace při individuálním zkoušení slouţí například známky - dobré, které povzbuzují, ale i špatné, které odkrývají nedostatky ţáka a měly by mu napovědět, ţe do budoucna k jejich zlepšení musí vynaloţit větší píli a soustředěnost tohoto studenta. Shledávám jako velmi uţitečné také hodnocení slovní – umoţňuje lépe vyučujícímu vystihnout (vyjádřit) schopnosti, vlastnosti ţáka, vhodnou otázkou můţe napomoci, navést studenta správným směrem k vyřešení problému. Při soutěţích ţáky můţeme motivovat třeba jen udílením puntíků, které se při dosaţení určitého počtu proměňují na jedničky. Při práci ve skupince je cílem kaţdého pracovat dobře a rychle, získat tak puntík, protoţe jen první skupinka, která vyřeší úkol bezchybně, tuto moţnost má. Sloţení ve skupinkách je pokaţdé jiné, a tak je cílem kaţdého ţáka nasbírat co nejvíce puntíků, které mu dopomohou k dobré známce. Silnou motivací pro chování a práci ţáků na začátku vyučovací jednotky je také to, jestli po skončení hodiny dostanou k vypracování doma delší, kratší, či ţádný úkol. Některé ţáky potěším, kdyţ si za dobrou práci mohou ode mě vybrat obrázek, který se jim líbí a vlepit si ho do sešitu. Asi bych na tomto místě měla zdůraznit, ţe pracuji se ţáky na niţší intelektové úrovni. Jedná se o ţáky ze zvláštních a speciálních škol a v praktické škole, kde také učím, jsou ţáci i ze škol pomocných. Velmi dbám na pěkné vedení sešitů, mohou si do nich kreslit obrázky k probírané látce, lepit vystřiţené recepty a obrázky, barevně podtrhávat. Snaţím se ţáky maximálně podporovat ve všem, co je ve vztahu k učivu baví. Přitom dbám na úpravu, čistotu, estetiku. Je nutné zohlednit všechny moţnosti a schopnosti kaţdého jedince. Ačkoliv je úroveň přijímaných ţáků kaţdoročně niţší, je udivující, ţe dobrý vztah k práci s počítačem má většina z nich. Všimla jsem si, ţe některé ţáky obor, jenţ se rozhodli studovat, opravdu baví.
24
Soudím tak nejen z aktivity, kterou při vyučování projevují, ale i podle jejich výrobků, které doma upečou a donesou mi k posouzení. Někteří nadšení ţáci si dokonce v počítači ukládají recepty, které se jim líbí, které si vyhledali a vyzkoušeli. Je-li to v mých moţnostech, zodpovím případné dotazy, které ţáci mají ohledně svého domácího experimentování, zhodnotím, co se jim nepovedlo a proč, v čem udělali chybu. Ţákům se také líbí, kdyţ mohou získávat inspirace z různých našich i zahraničních časopisů a odborných knih s vyobrazenými dorty a cukrářskými pomůckami. Vyuţijí různé nápady při své vlastní práci, neboť zhotovují v praktické výuce mnoho dortů na objednávku. Časopisy jsou pro ně mnohým zdrojem inspirace i před závěrečnými zkouškami, kdy musí kromě jiných výrobků samostatně zhotovit dort k nějaké slavnostní příleţitosti. Je v zájmu nás všech, ale hlavně zúčastněných ţáků, aby zkoušky proběhly co nejlépe. Toto je jen zlomeček všeho, co pro své ţáky můţeme udělat, ale i tak to většinou přispívá ke zdárnému výsledku jejich snaţení. Někteří ţáci bohuţel neumí vyuţívat při práci tolik potřebnou fantazii, a tak jim tímto alespoň umoţníme, aby se inspirovali prací někoho jiného ze svého oboru. I v tomto případě (našem cukrářském řemesle) totiţ platí Komenského rčení, ţe „ţáci se učí nápodobou“. Na školách s výukou jazyků je moţno na zahraničních internetových serverech najít a vyuţít spoustu zajímavostí o našem oboru. Receptury jiných zemí jsou lákavé a ţáci se mohou poučit, co a jak vyrábějí cukrářští kolegové jinde (viz příloha 3). Tyto receptury a články si přeloţíme s kolegyněmi do českého jazyka a ţáci je vyuţívají pro zpříjemnění a obohacení výuky v hodinách cukrářské technologie. Mohou si všímat, jak se příprava té či oné hmoty nebo těsta, náplně, polevy a podobně liší ve výrobě u nás a v jiných zemích. Další cenné zdroje informací z internetového zdroje lze pochopitelně čerpat i pro výuku jiných předmětů.
25
Písemné práce někdy provádíme na základě názorné ukázky. Ţáci napíší o jaký výrobek se jedná a popíší jeho výrobní postup. Při jeho hodnocení mohou vyuţít všechny své smysly. Hmat, čich, zrak i chuť, téţ sluch pokud poklepem zkontrolují u některých korpusů jejich stupeň propečení. Onen výrobek jim potom poslouţí ke konzumaci jako sladká odměna.
2.1.2 Vyučování formou hry
Opět vyuţiji názor J.A.Komenského, který říkal, ţe dítě se nejlépe učí nenásilnou formou, nejlépe při hře. Ţádné učení zpaměti, nesmyslné „memorování“! „Hravou“ metodu výuky jsem ve své praxi vyzkoušela a její pravdivost mohu nejen potvrdit, ale kaţdému svému kolegovi vřele doporučit. Mile mne překvapilo, jak jsou ţáci (učím téměř dospělé lidi) hraví. V předchozí kapitole jsem upřesnila, o jaké ţáky jde. Metody opakování probrané látky často obměňuji a praktikuji různé variace i při výkladu nové látky. Zpětnou kontrolou se mi potvrzuje, ţe studenti skutečně dosahují výrazně lepších výsledků. Zásadní je nejprve si se všemi zúčastněnými domluvit předem stanovená pravidla. A pak uţ do výuky zařazuji různé soutěţe a tajenky (kříţovky) viz příloha č.1. Vše se vztahuje k právě probíranému tématu, podle potřeby i k tématům jiţ dříve probraným. Při těchto hrách je lepší vyuţít skupinové formy výuky. Z těch nejlepších si například vybereme dva ţáky – „kapitány“ a ti si uţ potom sami volí z řad ostatních ţáků, koho do svého druţstva, týmu chtějí. Nebo ve dvojicích zadávají otázky jeden druhému, zpracují je písemnou formou a vyučující si potom jejich práce zkontrolují. Nevýhodou je sloţitější příprava na vyučovací jednotku a následná oprava ţákovských prací. Další činnost, která je ţáky vnímána jako hra, můţe být „řetěz“. Někdo zadá první otázku a další
26
vyvolaný ţák ji zodpoví a vybere si ze třídy jakéhokoliv jiného ţáka, ten opět odpoví na novou otázku. Kdyţ nezná odpověď, můţe mu pomoci jiný ţák, případně poradí vyučující a hra pokračuje, aţ se vystřídají všichni ţáci. Je vhodné vyvolávat ţáky namátkově, aby se nikdo při této činnosti nenudil. Protoţe pracuji na odborném učilišti se speciální formou vyučování (většina ţáků ke svému učení potřebuje individuální přístup), mívám ve třídě průměrně 10 aţ 12 ţáků. Je tedy dostatek času na vyuţití právě „hravých způsobů“výuky a je předpoklad, ţe se při této činnosti vystřídají opravdu všichni ţáci a zároveň není problém tuto poměrně malou skupinku ţáků uhlídat. Jindy je moţno soutěţit i tak, ţe kdo neví odpověď na zadanou otázku nebo odpoví špatně, ze hry vypadává a poslední, kdo správně odpověděl získá nějaké ohodnocení, například jedničku. Někdy hrají i soutěţ „vracenou“. Znamená to, ţe se vypadlí ţáci mohou do hry vrátit „vykoupit“ se odpovědí na otázku, kterou znají. Při méně náročných činnostech se do skupinek ţáci losují. Vţdy u toho panuje dobrá nálada, která také blahodárně působí na průběh vyučovacího procesu. Všem skupinkám zadáme stejný soutěţní úkol, např. co nejrychleji a dobře napsat nějaký technologický postup určitého výrobku, zaškrtnout správné odpovědi v testech, kde jsou na výběr tři aţ pět odpovědí, nebo napsat ano či ne na zadané otázky, vymyslet a napsat tři vady, které vznikly při zadělávání těsta a pět vad, které můţe způsobit nesprávné pečení. Jindy ţáky necháme vyjmenovat výrobky z určité hmoty. Soutěţí se, kdo jich napíše víc za určitý časový úsek, je-li těţší otázka, soutěţíme, která skupinka napíše více pojmů. Je moţné ţákům také rozdat soutěţní testy s otázkami, které by měli zodpovědět a tím se například učí správně vyjadřovat, pouţívat odborné termíny. Důleţité je, aby sloţení členů skupinek bylo vyrovnané, co se intelektu týče.
27
Tab.1: Metodická příprava k začlenění didaktických her do výuky.
2.1.3 Metody expoziční
Pouţití těchto metod není úplně nejvhodnější, protoţe tyto metody nejsou aktivizační. Nenutí ţáky aktivně se podílet na výuce. V naprosté většině případů se však dosud pouţívají. Jde o poznávání a osvojování učiva, kdy je ţák stavěn do pasivní role konzumenta a poznatky jsou mu předávány jiţ v hotové, upravené podobě. Vyučovací metody lze během výuky různě kombinovat a těchto expozičních metod se vyuţívá nejvíce ve vstupní, úvodní části hodiny, nejlépe současně s vyuţitím také motivačních metod. Jedná se o přednášku, popis, vysvětlování, vyprávění. Ţák je pouze konzumentem učiva a při pouţití těchto metod musíme v následujících chvílích výuky pouţít metody jiné, abychom se přesvědčili, zda ţáci dávali pozor. Vhodné je vyuţití metod pozorování, hry, zařazujeme demonstrační metody a je moţné zvolit i takové metody, kdy ţák postupně objevuje nové poznatky a informace a potom
28
o nich diskutuje, beseduje. Tyto metody jsou tzv. problémové a ţáky aktivizují, vtahují do vyučovacího procesu. „Osvojování nového učiva je nejnáročnější fází vyučovacího procesu. Základ expoziční etapy spočívá ve vybudování představ, pojmů a úsudků s následným
postupným
vytvořením
obecných
vědomostí,
které
tvoří
nejpodstatnější část obsahu vzdělání. Představy jsou tím dokonalejší, čím je vnímání intenzivnější a důslednější. Vytváření představ spočívá na základě: o názorné ukázky o vlastní činnosti ţáků o učitelova výkladu Tyto prvky se vhodně střídají a doplňují v závislosti na obsahu a náročnosti učiva.“ [8; 5] Ţáci na vyšší úrovni poznatků dané problematiky mohou vykonávat samostatnou práci, v těchto případech se jedná o tzv. metody autodidaktické.
2.1.4 Metody fixační
Uţívá se jich k opakování a procvičování učiva, jednak vědomostí a také dovedností. Tato metoda je tedy vhodná jak při teoretickém vyučování, tak i při praktické výuce. Patří sem metoda kladení otázek a odpovědí, opakování učiva pomocí učebnice, ústní souvislý projev jako metoda opakování, úkoly, kresba, diktáty a slohová cvičení, modelování různých situací, hra. Při opakování a procvičování dovedností dochází k motorickému tréninku, nácviku pohybových a rozumových dovedností, intelektuální trénink. Fixace učiva probíhá ve dvou fázích, v tzv. prvotní, kdy dochází k upevňování bezprostředně po výkladu nového učiva (rychlý souhrn nového učiva na konci
29
hodiny), pak následuje fáze opakování (většinou na začátku dalších hodin tohoto předmětu). Velký význam má souhrnné opakování, vázané na delší časové období, většinou následuje po probrání veškerého učiva obsaţeného v tématickém celku. Učivo by mělo být ţákům poskytováno v krocích, které na sebe logicky navazují tak, aby ţáci nebyli zahlceni příliš velkým mnoţstvím úkolů.
Lubomír Mojţíšek ve své knize Vyučovací metody napsal: „Ţák musí poznatky upevnit ve svém vědomí a zvládnout je tak, aby je dovedl kdykoli reprodukovat a především pouţívat při myšlení a v praktickém jednání, aby se staly prvkem jeho osobnosti. Právě tak se nelze spokojit s tím, kdyţ ţák získává pouze instrukce o tom, jak a co konat. Konání musí dostat podobu dovednosti. Ţák musí v tomto smyslu zvládnout četné jednoduché i sloţité intelektuální, motorické a další dovednosti, které jsou charakterizovány dokonalým průběhem, jsou ekonomické, bez chyby, často jsou zautomatizovány a mají nezbytnou míru adaptability a pruţnosti. Jde tedy o to dovést vědomosti i výkony do stadia jejich praktické aplikace“. [3; 185]
2.1.5 Metody diagnostické a klasifikační (metody hodnocení, kontroly a klasifikace)
Metody zjišťování diagnostických údajů [2; 234] a) Klasické didaktické diagnostické metody 1. Klasické ústní zkoušky
a) orientační zkoušky b) klasifikační zkoušky
2. Klasické písemné zkoušky
a) denní písemné úkoly b) domácí práce 30
c) měsíční práce 3. Klasické výkonové zkoušky a) pohybové motorické zkoušky (tělovýchovné) b) pokusné a technické práce c) referáty 4. Přesné písemné a výkonové zkoušky a) běţné, orientační testy b) standardizované testy b)
Malé formy vědeckovýzkumných diagnostických metod
1.
Systematické pozorování ţáků
a) pozorování ve třídě b) pozorování mimo školu
2.
Pozorování v tzv. uzlových situacích a) v nahodilých podmínkách b) v podmínkách pedagogicky reţírovaných
3.
Rozbor ţákovských prací (pracovních výsledků, výrobků) a) písemné práce b) výtvarné práce c) technické výrobky
4.
Explorativní metody
a) rozhovor se ţákem b) beseda se ţákem nebo se třídou c) dotazníková metoda
„Co sledujeme při vyuţití diagnostických metod? - kontrolujeme znalosti ţáků, zda se věnují učivu a do jaké míry učivo pochopili - opakování učiva s cílem jeho zapamatování 31
- procvičování učiva, schopnost aplikace - rozbor hodnocení, klasifikaci výkonů ţáků
Diagnostické metody zjišťují hloubku vědomostí, dovedností a návyků, odkrývají také postoje, potřeby a zájmy ţáků. Z časového hlediska se diagnostikování rozděluje na vstupní, průběžnou a závěrečnou (výstupní) diagnózu.. Vstupní diagnóza – ověřuje a odlišuje znalosti ţáků na počátku výuky předmětu, na které je ve výuce navazováno, od znalostí, které dalším učivem získává. Průběţná diagnóza – uţívá se během výuky, má být pravidelná a častá. Učitel díky ní zjišťuje efektivitu vlastní práce a ţákovi téţ pomáhá přesvědčit se o tom, ţe jeho znalosti jsou správné, motivuje ho k dalšímu studiu. Zanedbávání pravidelného diagnostikování ţáků vede k negativním didaktickým důsledkům, ale můţe vést i k poškození zdraví ţáka. Např. ţák se můţe cítit méněcenný, ţe si jeho práce a jeho samého vyučující nevšímá, včasnou diagnózou (rozborem) chování ţáků se můţe předejít šikaně nebo jiným patologickým vlivům a dalším negativním následkům ve vývoji ţáků. Závěrečná (výstupní) diagnóza – zjišťuje znalosti ţáků v závěru výuky předmětu, přičemţ volba metod, kterými je toto diagnostikování výkonů ţáků zajišťováno, je v kompetenci vyučujícího.“ [4; 66]
2.2.
Druhy diagnostických metod
1. Ústní zkoušky
a) orientační b) klasifikační
2. Písemné zkoušky
32
3. Didaktické testy 4. Výkonové zkoušky
2.2.1 Ústní zkoušky
„Dělí se na dvě skupiny: tj. orientační a klasifikační, podle toho ve které fázi vyučovací jednotky jsou zařazené. a) orientační – „zařazují se zpravidla v závěru vyučovací jednotky a slouţí ke zjištění toho, do jaké míry byly splněné cíle výuky. Jestliţe výukový cíl stanovil, ţe si ţáci mají zapamatovat několik údajů, není v tom případě správné, opakují-li toto učivo s pomocí údajů zapsaných na tabuli nebo v sešitu. Bylo-li cílem pochopení učiva, nestačí potom jeho pouhá reprodukce. Toto diagnostikování by mělo být v klasické vyučovací jednotce zařazené vţdy. V případě, ţe nebyly splněné cíle výuky, neměl by vyučující v další vyučovací jednotce znalosti tohoto učiva klasifikovat. Při orientační diagnóze mají být otázky a úkoly směřované ke všem ţákům a aţ po jejich sdělení má být teprve vyvolaný konkrétní ţák z toho důvodu, aby nad řešením zadaného úkolu přemýšleli všichni ţáci ve třídě.“ [4; 67]
b) klasifikační – ústní zkoušení bývá zařazováno na počátku vyučovacích jednotek. Je nevhodné toto zkoušení zařazovat na závěr vyučovací jednotky podle toho, kolik vyučujícímu zbývá času po probrání nové učební látky, jejím procvičení a opakování, neboť se ţáci očekávající zkoušení špatně soustředí na výklad nového učiva a jsou jiţ unavené.
33
Ţáci by měli být podle klasifikačního řádu zkoušeni ústní klasifikační zkouškou nejméně dvakrát za klasifikační období. Ústním zkoušením se učí správně vyjadřovat, toto pravidelné zkoušení do značné míry omezuje trému, kterou někteří ţáci mají a připravuje je na výstup před komisí při závěrečné ústní zkoušce. Ústní zkoušení však vyvíjí vyšší nároky na aktivitu a improvizační schopnosti učitele. „Pravidelnost tohoto zkoušení je důleţitá i z toho důvodu, aby se ţáci pravidelně připravovali na vyučování a nehromadilo se jim nepřiměřené mnoţství učiva. Ústní zkoušení je zároveň opakováním učební látky pro ostatní ţáky, v případě špatných odpovědí zkoušeného ţáka, vyvolává učitel ostatní ţáky ve třídě. Tento význam se ovšem vytrácí, je-li současně zkoušeno více ţáků. Nebezpečí zkoušení ţáků ve větším počtu spočívá v tom, ţe vyučující ztrácí přehled o tom, co který ţák řekl, uměl. Takové zkoušení a následná klasifikace můţe být potom neobjektivní. Ţáci o objektivitě takového zkoušení musí být přesvědčeni, ta je dána jiţ výběrem otázek a úkolů. Doporučuje se, aby si jiţ v přípravě na vyučování učitel stanovil konkrétní otázky pro určité ţáky a náhradníky v případě absence těchto (zkoušených) ţáků“. [4; 68] S tímto doporučením se budou vyučující s několikaletou praxí ztotoţňovat, v praxi se potvrzuje, ţe tento postup je vyhovující. „Otázky poloţené při zkoušení by měly být nejméně dvě – jedna z relativně novějšího učiva a druhá z učiva dříve naučeného. Tato situace by měla být zohledněna i při hodnocení, klasifikaci výkonů. Přísnější kritéria hodnocení by měla být pouţita při hodnocení znalostí z učiva dříve naučeného a vícekrát opakovaného a procvičovaného. Zvláště začínající učitelé mají časté nedostatky v nevhodné formulaci otázek a úkolů. Tyto by měly být stručně, jednoznačně a konkrétně poloţeny. Někdy je vhodné, aby ţák otázku nebo úkol zopakoval, vyučující se tak přesvědčí, ţe ţák zadání správně pochopil“. [4; 68] Mohu potvrdit, ţe toto je zejména nutné dodrţovat v učilišti, kde jsou umístěni často ţáci s poruchami učení a soustředění. „V závěru zkoušení je důleţité stručně vyhodnotit znalosti ţáka a jeho výkon klasifikovat. Klasifikace je veřejná a ţák má právo vědět, proč byl hodnocený
34
právě tímto klasifikačním stupněm. Musíme dát pozor na subjektivní vnímání ţáka, jeho osobnosti, nehodnotíme totiţ ţáka jako takového, ale jeho znalosti. Pokud jsou znalosti a výkony některého ţáka hodnoceny jako nedostatečné, (klasifikačním stupněm 5), musí vyučující jeho nedostatky evidovat a při nejbliţší příleţitosti se přesvědčit, zda se učivo doučil. Učitel je povinen vést evidenci o kaţdé klasifikaci ţáka.“ [4; 68]
2.2.2 Klasické písemné zkoušky
„Písemné zkoušky se nejčastěji vyuţívají ve čtvrtletí nebo při pololetním zkoušení. Mohou slouţit k doplnění nedostatků v počtu klasifikací výkonů ţáků. Jejich rozsah bývá stanoven do vyuţití celé vyučovací hodiny.
Výhody: - stejné nebo podobné zadání pro všechny ţáky ve třídě nebo skupině - jsou komplexnější při zjišťování faktů o znalostech ţáků - klasifikace je objektivnější a prokazatelnější neţ u ústního zkoušení
Nevýhody: - ţáci mohou „podvádět“, opisovat - větší časové nároky na přípravu písemných prácí a jejich vyhodnocení“ [4; 68] Písemné zkoušky je vhodné ukládat a moţné vyuţít později jako průkazný materiál při případných neshodách ohledně klasifikace ţáků.
35
2.2.3 Didaktické testy
„Nahrazují klasické zkoušení písemné i ústní. Často slouţí jen ke kontrolní činnosti, bez poţadavků na klasifikaci.
Výhody: - testovým způsobem lze prozkoušet velké úseky učiva - ţáci mají stejné podmínky pro svoje výkony - jsou objektivní z hlediska ukládání úkolů i jejich plnění - obnáší menší poţadavky na čas při vyhodnocování vyučujícím, avšak větší je věnována jejich přípravě
Nevýhody: - ţáci se mohou dopouštět chyb, jestliţe úkol (otázku) dostatečně nepochopili Opět bych v tomto případě doporučila nejprve se přesvědčit, zda ţáci opravdu zadání porozuměli v dostatečné míře. Ústní zopakování zadaného úkolu ţákem nikoho příliš nezdrţí a vyučující se přesvědčí, zda ţák zadaný úkol správně interpretoval.
Podstatou didaktických testů je stanovení otázek a úkolů z určitého učiva, které mají ţáci řešit a prokazovat tím osvojení si daného tématu. V testu má být minimálně 10 testových úloh.“ [4; 69] Není na závadu si před zadáním didaktických testů učivo daného tématu se ţáky krátce zrekapitulovat. Ţáků s poruchami učení a soustředěnosti přibývá, je zřejmé, ţe v tomto případě má připomenutí učiva zásadní význam.
36
2.2.4 Výkonové zkoušky
„Pouţitím těchto metod se zjišťuje úroveň psychomotorických dovedností. Slouţí tedy především k hodnocení výkonů v praktické činnosti. Důleţitými kritérii pro jejich posouzení je znalost teoretických postupů činností, pracovní dovednosti, organizace pracovního místa, dodrţování zásad hygieny a bezpečnosti při práci. Toto poslední kritérium je nejdůleţitější ze všech, neboť při jeho nedodrţování můţe být ohroţeno zdraví lidí. Mezi jedním z kritérií hodnocení je také pracovaní morálka a výsledky pracovních činností, zvláště pak jejich kvalita a kvantita.“ [4; 73, 75] Klasifikace výkonů ţáků je pětistupňová (více viz kapitola 1.4, str.15) Při klasifikaci výkonů ţáků v teoretickém vyučování jsou určujícími kritérii: - úplnost, přesnost, ucelenost vědomostí - pohotovost a přesnost dovedností - samostatnost a tvořivost při řešení úkolů - správnost, samostatnost a tvořivost myšlení - správnost a výstiţnost při vyjadřování - schopnost samostatného studia
V praktickém vyučování se nejčastěji berou v úvahu při klasifikaci výkonů ţáků následující kritéria: - bezpečné ovládnutí nejúčelnějšího pracovního postupu - poţadovaná kvalita pracovních činností - vyuţití teorie - vyhovující a účelná organizace pracoviště - dodrţování zásad hygieny a bezpečnosti při práci.
37
3.1
Komplexní výukové metody
„Není snadné tyto metody specifikovat, dochází totiţ u nich k průniku s organizačními formami a didaktickými prostředky. Jsou v nich zařazené metodické útvary, v nichţ dominantní funkci plní vyhraněné metody, které ovšem v úzké symbióze s organizační formou odráţejí komplexní situaci výuky. Komplexní metody se odlišují od tradičních a aktivizujících metod především tím, ţe jde o sloţité metodické útvary, které předpokládají různou, ale vţdy ucelenou kombinaci a propojení několika základních prvků didaktického systému, jako jsou metody, organizační formy výuky, didaktické prostředky nebo ţivotní situace jejichţ účinnost a ţivotnost potvrdila praxe. Jsou označovány jako modely, koncepce, projekty, komplexy, edukační plány, programy, organizační formy, kooperativní formy výuky, obecně je lze tedy nazývat komplexní výukové metody a to proto, ţe zahrnují organické, funkční výchovně – vzdělávací celky v jejich reálné praktické podobě.“ [2; 197, 131] V tuto chvíli bych z praxe na odborném učilišti mohla zmínit to, ţe se těchto komplexních výukových metod příliš nevyuţívá, z velké části právě kvůli jiţ zmiňované špatné soustředěnosti ţáků. Poruchou učení trpí velké procento ţáků a proto je k těmto pracím přistupováno pouze ve výjimečných případech, kterými jsou závěrečné zkoušky a na nichţ ţáci v podobě komplexních prací své dosavadní zkušenosti a vědomosti potvrzují. „Předností těchto výukových metod (modelů, koncepcí, komplexů) je postiţení většího úseku didaktické reality ve výuce, tak jak se jeví vnějšímu pozorovateli a praktickému uţivateli. Ovšem, hlubší proniknutí do struktury a teoretické uchopení tohoto globálního jevu se neobejde bez jeho analýzy a rozčlenění na jednotlivé komponenty.“ [2; 132] K vypracování komplexních prací je rezervován časový úsek několika hodin, zhruba celé dopoledne vyučovacího dne. Ani těmito pracemi není moţné postihnout a zjistit veškeré znalosti ţáků, tvoří tedy opravdu jen jakýsi komplexní celek. Na základě těchto zjištění vyučující zhodnotí, zda je ţák schopen přistoupit k dalším částem závěrečných zkoušek. Komplexní výukové metody se zdají být výhodné v tom smyslu, ţe zahrnují metody známé i méně známé a některé velmi moderní.
38
Mezi nejznámější patří frontální výuka, skupinová a kooperativní, individuální a individualizovaná výuka, samostatná práce ţáků, televizní výuka, výuka podporovaná počítačem. Méně známou je partnerská výuka, výuka kritickým myšlením, projektová výuka, výuka dramatem, otevřené učení, učení v ţivotních situacích. Za velmi moderní lze povaţovat např. brainstorming coţ se překládá různě. Jako bouře myšlenek nebo burza nápadů. V encyklopedii (slovníku) Wikipedia na internetu je to přeloţeno takto: „skupinová technika zaměřená na generování co nejvíce nápadů na dané téma. Je zaloţena na skupinovém výkonu. Nosnou myšlenkou je předpoklad, ţe lidé ve skupině, na základě podnětů ostatních, vymyslí více, neţ by vymysleli jednotlivě.“ Brainstorming se ve výuce praktikuje zatím jen v málokterých školách. Důvodem je jeho neznalost mezi pedagogy, neschopnost vyuţití a zařazení do běţné praxe. Na internetu se k tomuto tématu dále píše, ţe brainstorming se nejčastěji vyuţívá v managementu, podnikání či hledání optimálních postupů. Dnes, abychom docílili co nejlepších studijních výsledků u ţáků, je potřeba tyto komplexní výukové metody nejen v co největší míře vyuţívat, slučovat je a různě kombinovat, ale také je obměňovat dle aktuální potřeby. Záleţí na situaci v níţ se účastníci vyučovacího procesu nalézají a na intelektových dispozicích ţáků. Toto je teorie, v praxi to ještě nějaký čas potrvá, neţ se výše jmenované metody správně zkombinují. Neţ je učitelé dokáţí zrealizovat do té míry, aby vedly skutečně k lepším studijním výsledkům. Málo vyučujících je kreativních a nemá odvahu pouštět se do méně zaběhnutých výukových systémů.
3.2
Partnerská výuka
Tato kapitola volně navazuje na mojí bakalářskou práci, ve které jsem popisovala metody a formy výuky. Jiţ tam se moje práce opírá o poznatky, které jsem při svém působení ve škole získala a to, ţe práce ţáků ve skupinách nebo 39
dvojicích bývá efektivnější, více je baví a oni tak dosahují lepších výsledků. Nebyl to výzkum, byl to jen můj postřeh za léta praxe, času, který jsem se ţáky strávila. Partnerská výuka, tak, jak ji popisují autoři: Maňák J., Švec V. (ve své knize: Výukové metody) spočívá ve spolupráci ţáků při učení v dyadických (dvoučlenných) jednotkách. „Hledisko skupinové dynamiky a sociálního učení vede k poţadavku, aby se tradiční třída nebo velká skupina podle potřeby co nejčastěji členila na menší útvary, v nichţ by ţáci nacházeli více moţností pro individuální a samostatnou práci. Oporu při samostatných učebních aktivitách však ţák můţe najít i u svého souseda. Vzniká tak partnerská spolupráce, práce ve dvojicích.“ [2; 149] Ve své bakalářské práci spolupráci ţáků ve dvojicích popisuji v kapitole 2.2 Vyučování formou hry. „Při těchto hrách pouţívám zpravidla skupinovou formu výuky. Z těch nejlepších si například vyberu dva ţáky – kapitány druţstev a ti uţ si potom sami volí z řad ostatních koho k sobě chtějí. Další příklad: ve dvojicích zadávají otázky jeden druhému, odpovědi zpracují písemnou formou a já si potom jejich práce zkontroluji. Musím podotknout, ţe mi poněkud více času zabere oprava sešitů, coţ dělám po vyučování.“ [6; 12] Podstatou partnerské výuky je spolupráce dvou (a více) ţáků, nejčastěji to bývají sousedé v lavici, ţáci si vyměňují nápady, názory na řešení úkolů, srovnávají své postoje, pomáhají si v obtíţných situacích. Tato spolupráce má své opodstatnění také v konverzaci v cizím jazyce, opravují své chyby v sešitech, písemných pracích, kompenzují nedostatky. „Mnozí učitelé často nechápou podstatu a smysl samostatné, individuální práce ţáků, protoţe tradiční výuka spolupráci zakazuje aţ pronásleduje. Takové pojetí vnímá ţáka jako individuum, jehoţ výkony se musí měřit, zařazovat do odpovídající klasifikační škály a spolupráce ţáků se ztotoţňuje s podvodem, neumoţňuje totiţ „objektivní“ hodnocení“.
40
3.3
Otevřené učení
Odborná pedagogická literatura se přesně neshoduje v tom, co tento výraz znamená. Je to termín, který se vyznačuje otevřeností pro samostatnou práci ţáků a zároveň otevřeností školy vůči prostředí, rodině. Jedná se o neformální spolupráci. „Velkou pozornost věnuje otevřené učení účinným formám individualizace a diferenciace ţáků. Umoţňuje různé pracovní tempo, podporuje zájmy ţáků, respektuje odlišnou unavitelnost, potřebu pohybu a komunikace. Ve výuce ţáci opakují nebo procvičují učivo individuálně nebo ve skupinách, případně ve dvojicích. Učí se vzájemné spolupráci. Důleţitým rysem otevřeného učení je spolupráce s rodinou, která se stává výchovně – vzdělávacím partnerem školy.“ [2; 176] V rámci probíraného tématu lze ţáky rozdělit do skupinek a zadat jim různé úkoly, které mohou samostatně plnit. Např. vyhledat pomocí počítače nebo odborných knih suroviny, které jsou potřeba k výrobě nějaké hmoty nebo těsta. V následující vyučovací hodině si o práci ţáků můţeme povídat, zhodnotit, zda pracovali správně, jak se jim úkol povedl. Další skupinka ţáků si můţe na následující hodinu např. připravit výrobní postup určitého těsta, opět ostatním ţákům mohou účastníci skupinky sdělit své poznatky a učitel jejich výstup zhodnotí, opraví nebo nějak okomentuje. Prezentace práce ţáků obohacuje učivo a přispívá k samostatnému přístupu k učení. Vše záleţí na dohodě a dobrovolnosti. Další část ţáků si můţe vyhledat výrobky, které se z uvedeného těsta vyrobí a má-li někdo o probírané téma ještě větší zájem a snahu něco si vyzkoušet doma třeba za pomoci rodičů i to je samozřejmě moţné. Občas se stává, ţe ţáci se přijdou svými výrobky pochlubit, dají ochutnat spoluţákům a společně přicházejí na to, co se povedlo nebo naopak, co by se dalo na výrobku ještě vylepšit.
41
„Postupy typické pro otevřené učení: -
rozhovor v kruhu, hry
-
volný výběr pracovního místa
-
práce ve dvojicích, interakční hry, částečně řízená a volná práce
-
účast ţáků na sestavování týdenního plánu
Otevřené učení se vyznačuje také provázaností mezipředmětových vztahů. Otevřenost školy směrem k potřebám ţivota přispívá k posilování solidarity a
spolupráce.
Přínos
koncepce
otevřeného
učení
lze
vidět
i
v tom,
ţe od izolovaných výukových metod a postupů dospívá ke komplexu metodických, organizačních a instrumentálních opatření, které ve své harmonické syntéze komplexně umoţňují dosahovat obecně prospěšných společenských cílů. Toto učení respektuje dětskou individualitu a snaţí se integrovat všechny děti do celostního edukačního procesu.“ [2; 177]
3.4
Televizní výuka
Trend dnešní doby je při výuce klást co největší důraz na názornost. Snad tomu tak bylo i v letech minulých, vzpomenu – li si na zpětný projektor či na obrázkové promítání diapozitivů. I za dob mého dětství jsme se v určitém čase shromáţdili v místnosti, kde byla televize a vysílaly se výukové pořady pro školy. Dnes uţ takové pořady sledují i nejmenší děti, mohla bych jmenovat pořad Kouzelná školka, ale to jen na okraj. Tyto pořady jsou dnes vysílány nejen pro ţáky v běţném čase vyučování, ale i ve večerních či odpoledních hodinách. Např. pořad vhodný pro kuchaře a příznivce gastronomie býval Prima vařečka nebo zajímavé kuriozity z gastronomie přináší pořad Pod pokličkou.
42
Pro výuku estetiky či společenského chování, občanské výchovy býval pořad s názvem Etiketa. Některé díly byly vhodné k vyuţití i při výuce stolničení. Co se názornosti týče bývají školy vybaveny nejen názornými pomůckami, obrázky, učebnicemi a odbornou literaturou. Technika zaujímá přední místo ve
výuce mnoha
předmětů. Pouţívají se
zpětné projektory, televize,
videorekordéry a DVD přehrávače. Také vizualizéry a dataprojektory, počítače v počítačových učebnách nebo notebooky při vyuţití dalších pomůcek jako jsou flash disky nebo digitální fotoaparáty či videokamery (viz příloha č. 2). Díky těmto technickým vybavením je učitel schopen připravit zajímavou výuku s názornými prvky např. prezentace v pawerpointu (viz moje názorná výuková pomůcka v bakalářské práci). Natočit a sestříhat krátké filmy, okomentovat je, vypálit na CD či DVD nebo jen nechat v počítači a promítat pomocí dataprojektoru na plátno. Tyto vymoţenosti dnešní doby ţákům přibliţují realitu, v sestříhané podobě se mohou ţáci seznámit s tím, co se děje v provozech během výroby. Je to výhodné z mnoha hledisek, např. se můţe jednat o nebezpečné prostředí, kde by mohlo dojít snadno k úrazům, exkurze zabírají mnoho času a zdrţují mnohdy při výrobě a v neposlední řadě je to v dnešní době problematické z důvodů udrţení hygieny na pracovišti. Ovšem, co jediné televize ani další technicky dokonalé vymoţenosti dnešní doby zatím nedokáţí přenést a předvést ţákům v reálné podobě, je vůně. Není nic lepšího, neţ kdyţ si ţáci mohou výrobek prohlédnout, osahat a přivonět si. Vţdyť ţáci mají vnímat učivo pokud moţno všemi svými smysly. „Obrazové sdělovací prostředky způsobily obrat v práci s dynamickým obrazem, přinášely vizuální informace k adresátovi. Pomocí televize a videa se tato cesta neobyčejně rozšířila a usnadnila.“ [2; 181] Přesto existuje rozdíl mezi školním filmem a pořady vysílanými v televizi. Pod názvem školní film si představuji např. výukovou videokazetu s nahrávkou např. zásady poskytování první pomoci nebo záznam pravidel při hraní různých míčových her či dokument o našem jiţ historickém přesto nezapomenutelném hokejovém utkání v Naganu. Tyto se dají velmi dobře vyuţít ve výuce tělesné výchovy. Je jisté, ţe ţákům více svědčí pohyb na čerstvém vzduchu,
43
ale např. při suplování tohoto předmětu, kdy suplující učitelé z nedostatku své aprobace nemohou vzít ţáky do tělocvičny a ani na vycházku, pokud je nepříznivé počasí, přijdou v tuto chvíli školní filmy vhod. „Školní film se chápal převáţně jako didaktická pomůcka, která plní úlohu v intencích určitého pojetí jednotlivé vzdělávací akce (učební jednotky), kdeţto televize, (video) navíc aspirovala na ucelenou koncepci výuky, která má komplexně integrovat všechny hlavní strukturní prvky výukového procesu (ţáka, učitele, didaktické prostředky, učivo).“ [2; 181] Televizní výuka, vzhledem k dnešnímu trendu trávení volného času převáţně u televize, zřejmě všech věkových kategorií má své velké opodstatnění. Vzdělávají se široké vrstvy obyvatelstva a co je důleţité, nenásilným, vlastně dobrovolným způsobem. „Za prudkým rozvojem televizní (video) techniky se však opoţďovala a stále zaostává teorie televizní vzdělávací tvorby. Nepodařilo se dosud vytvořit nosnou koncepci výukové televize, prosadit ji jako samostatný televizní ţánr, často je zaměňována totiţ s pořady publicistickými, dokumentárními nebo populárně – vědeckými. Terminologie se také ještě neustálila, zaměňuje se televizní program (ucelený záznam televizních výtvorů), televizní záznam (označení pro jeden vizuálně – auditivní produkt) a televizní pořad (ten má charakter celistvého, obsahově i formálně integrovaného díla). Výukový televizní pořad (podobně i školní film) je zaměřen na konkrétní skupinu adresátů. Vyznačuje se vyhraněnou výchovně – vzdělávací intenciálností, v níţ se odráţejí poţadavky učebních osnov, kurikula a cíle edukace. Zatím co pořad populárně – vědecký je určen anonymnímu publiku a jeho obsah není pro diváka závazný.“ [2; 181] Nevýhodou televizní výuky je fakt, ţe ţáci dostávají učivo přímo předloţené bez sebemenší snahy k přemýšlení. Záleţí ovšem na kvalitě pořadu, jestli je např. krátká časová prodleva před dalším krokem, obrazem. Pořad nesmí být dlouhý, aby ţáky neunavil. Jsou v rozsahu pouhých desítek minut, kolem dvaceti, ale ty nejkratší jsou v rozsahu i od pěti do deseti minut. Viz pořad Stop, vhodný
44
nejen pro řidiče a všechny účastníky silničního provozu, ale téţ vhodný jako výukový materiál pro ţáky v autoškolách. Děj by měl mít spád, můţe být i podloţený hudbou, lepší je doplněný slovem. Hudba můţe, pokud je nápadně hlasitá ţáky rozptylovat. Před začátkem pořadu by měl vyučující, pokud jiţ pořad viděl, zadat ţákům úkoly, otázky, které po skončení filmu vypracují. Zajistí tak předem pozornost ţáků. Před koncem hodiny lze např. společně otázky zodpovědět a zkontrolovat tak, jestli učivo bylo dostatečně ţáky pochopeno. „V koncepci výukových metod je televizní výuka pojata jako komplexní metoda, na bázi účinného didaktického prostředku umoţňuje i usnadňuje ţákům dosáhnout stanovených výchovně – vzdělávacích cílů. Televize vyvolala v edukační sféře velké naděje, otevírala netušené moţnosti pro vzdělávání, nabízela virtuální obrazovou realitu při zprostředkování poznání. V dnešní době je výuková televize často nahrazována počítači, celkově se však zařadila do souboru didaktických metod a prostředků, které má učitel k dispozici.“ [2; 182] Učitel musí mít na paměti, aby předkládal učivo ţákům v komplexní podobě, v nejvyšší odborné kvalitě a pokud moţno jiţ předem ověřené. S vyuţitím videokamery a moţnosti natočit jakýkoliv film se zvláště v poslední době objevily na
trhu
videokazety
sice
s odbornou
tématikou,
leč
nesoucí
známky
neprofesionálního postupu, naprosto chybných informací a mnohdy i s jevy, které porušují hygienické a bezpečnostní předpisy. Opravdu kvalitních výukových materiálů moc není a občas to vypadá jako výsměch laické veřejnosti, neúcta k tradičním výrobním postupům. Nejspíš není ţádná kontrola nad tím, kdo a jaké výukové materiály natáčí a ještě s nimi obchoduje. I v učebnicích se vyskytuje občas mylná informace, při troše nadsázky se můţe jednat o „překlep“, ale to, co je k vidění na některých laiky natočených videokazetách je šokující. Tyto výukové materiály jsou nepouţitelné nebo jen jako výstraha k tomu, jak to ve skutečnosti nesmí vypadat, jak se to nemá dělat. V těchto případech můţeme zadat jen úkoly typu, najděte chyby, kterých se aktéři během výrobního postupu dopustili. Za těchto okolností je věrohodnější pouţívat televizní výukové pořady. Je moţné nahrát je na videokazetu z televize nebo vypálit na DVD vhodné krátké videozáznamy z internetových portálů.
45
3.5
Výuka podporovaná počítačem
Do jaké míry, tedy k jakým účelům a jak často se dnes počítače a jiné multimediální technické prostředky ve školách (mezi učiteli, ţáky) i mimo školu vyuţívají, je předmětem výzkumu mé diplomové práce. Více se o tom rozepíši v praktické části. Na tomto místě zmíním, ţe i vyuţití počítačů ve výuce patří ke komplexním vyučovacím metodám. „V padesátých letech minulého století se začalo prosazovat ve vzdělávání programové učení s algoritmickými postupy. Teoretický základ nové výukové technologie byl reprezentovaný převáţně americkým psychologem B. F. Skinnerem. Principy programovaného učení (např. princip aktivní odpovědi, malých kroků, zpevnění, umoţnění ţákům postupovat v učení vlastním tempem) umoţnily překonávat stereotypy hromadné výuky.“ [2; 186] Tomuto tématu jsem se blíţe věnovala ve své bakalářské práci (viz seznam literatury) na straně 26 -33. „Z hlediska výuky se počítače uplatňují nejvíce při prezentaci výukových programů, podle nichţ ţák postupuje samostatně nebo pod dohledem učitele. Cílem je dosáhnout úplné samostatnosti ţáka při plnění zadaných úkolů. Funkce počítače se stále zdokonalují, např. webové stránky nabízí řadu moţností, texty, obrázky i hudební nahrávky. Ţákům poskytují nebývalé mnoţství informací.“ [2; 188] I učitelům je počítač velkým pomocníkem. Mohou si na něm vyhledávat různé výukové materiály např. viz. příloha č.3, kterou lze vyuţít ve výuce cizích jazyků nebo v cukrářské výrobě či kuchařské technologii, protoţe výběr různých receptů a informací ohledně vaření nebo pečení je velmi pestrý. „Velký význam má učitel ve výuce podporované počítačem z hlediska orientace ţáka ve velkém mnoţství informací. Měl by naučit ţáky informace třídit, přesně vnímat a kategorizovat, vybrané si osvojovat a spojovat se svými zkušenostmi. Dnešní ţák je sice vyspělejší s větším rozhledem, samostatnější a sebevědomější, na druhé straně je rozptýlenější, unavitelnější a také náročnější. V procesu pedagogické interakce
46
se technika stává stále víc prostředníkem mezi učitelem a ţákem, ale neměla by nahradit mezilidské kontakty, oslabovat a ochuzovat sociální vazby.“ [2; 190]
47
Praktická část Úvod do praktické části
Ve své výzkumné činnosti jsem se snaţila přijít na to, do jaké míry, tedy na jaké činnosti a jak často jsou vyuţívané počítače a jiné multimediální pomůcky ve vyučovacím procesu i v mimoškolních aktivitách. Dotazované skupiny jsou ţáci a učitelé, rozdělení na muţe a ţeny, na věkové kategorie. K šetření mého výzkumného záměru jsem sestavila dva druhy dotazníků. Dotazovala jsem se na dvou typech škol v Praze. Na Odborném učilišti s potravinářským zaměřením v Kobylisích a Střední škole logistických sluţeb na Ţiţkově. Dospěla jsem k poznání, ţe na střední škole logistických sluţeb se od odborného učiliště liší tím, ţe učitelé vyuţívají ke své práci interaktivní tabuli, která na odborném učilišti není k dispozici. Tato výuková pomůcka je učiteli významným pomocníkem a skýtá velké mnoţství vyuţití téměř ve všech vyučovacích předmětech. Dále se zamýšlím nad otázkou, je –li lepší, aby učitel teoretických (tedy odborných předmětů) byl odborníkem ve svém oboru, kterému se v minulosti vyučil, který studoval a mohl tak předávat ţákům nenahraditelné zkušenosti získané přímo z praxe nebo jestli je lepší, aby snad velmi dobře zvládal vyučovací metody a ovládal multimediální pomůcky. Ideální by jistě bylo rozumět všemu a umět všechno, ale kdo je dokonalý? Není pochyb o tom, ţe učitel odborného výcviku by měl být zručný v řemesle a znát nepřeberné mnoţství výrobků, znát vady, které mohou vzniknout při výrobě a zároveň je uměl napravit. Pokud se ţákům něco nepovede, měl by přispět radou, jak v dané situaci pokračovat, aby to nebylo na úkor spotřebitelů a zároveň nedošlo k surovinovým ztrátám. Od učitele teoretických předmětů se očekává dobré zvládnutí výukových metod, forem vyučování, jejich vhodná kombinace a doplňování, zároveň pouţití různých
48
druhů multimediálních pomůcek, aby ţákům učivo co nejvíce přiblíţil a docílil jeho procvičení, zapamatování. Výhodou pro pedagoga je, projde –li si vyučením v oboru a praxí, později jde učit teoretické předměty a ví, o čem skutečně mluví. Ovšem, ani tam jeho činnost nekončí. Otázka sebevzdělávání je důleţitá. Vše se zdokonaluje, prochází vývojem, pouţívají se nové výrobní technologie a suroviny, vznikají nové výrobky. Učitel si nevystačí se znalostmi toho, co bylo v době, kdy se vyučil nějakému řemeslu. Pokud se něco nějakou dobu nedělá, člověk vyjde ze cviku, jiţ není tolik zručný a zároveň ztrácí přehled o novinkách v oboru. Nemůţe potom svým ţákům nabídnout přesně to, co by potřebovali. Je známo, ţe mění–li člověk zaměstnavatele, prochází jistým vývojem, profesně se zdokonaluje čím déle práci vykonává a zároveň mění –li prostředí. Kaţdá firma se specializuje na jiné druhy výrobků. To by bylo k praktickému zdokonalování. Nebylo by na škodu čas od času se vrátit např. brigádně v době prázdnin do provozu k procvičení si svého řemesla. Ovšem na druhé straně je tu otázka odpočinku, který si učitelé samozřejmě zaslouţí a je důleţitý pro načerpání jejich nových sil. V učitelské profesi je také mnoho ţen, které prázdniny věnují dětem, neboť i školky, školy mají prázdniny a babiček na hlídání je v dnešní době opravdu málo. Tak se ţeny věnují svým dětem, protoţe prázdniny jsou právě to, na co se všichni v dnešní uspěchané době těší. Je mnoho rozvedených ţen, samoţivitelek, pro které není lehké zajistit pro své děti hlídání. Kdyţ mohou být doma, spokojenost je na straně (malých) dětí i matek. Sebevzdělávání učitelů teoretických předmětů spočívá v různých činnostech a studiu odborných materiálů. Čtení odborně zaměřených knih a časopisů zvyšuje rozhled pedagogů v novinkách, které jsou na trhu. Dále jsou doporučovány návštěvy výstav oborů v nichţ jsou učitelé zainteresováni, různé přednášky a kurzy, v neposlední řadě můţe učitel sledovat v televizi nové výrobní trendy v pořadech, které jsou na jeho obor zaměřeny a nové informace shánět i prostřednictvím internetu, je nutno ovšem zváţit, jsou –li tyto informace věrohodné. V dnešní době není těţké získat informace neboť je jich nepřeberné mnoţství.
49
Ovšem o to těţší je orientovat se v nich, správně je utřídit. Předpokládám, ţe dnes má jiţ kaţdý člověk přístup k internetu, záleţí jen na motivaci k tomu, aby měli učitelé chuť trávit čas vyhledáváním materiálů, které obohatí výuku jejich ţáků. Aby měli chuť vyhledávat a účastnit se různých kurzů a školení, které by jim mohly být prospěšné. Někteří učitelé tráví u počítače za tímto účelem mnoho času, jiní pověří úkolem v tomto smyslu své ţáky, aby se zdokonalovali, kdyţ u počítače stejně tráví svůj volný čas často a rádi, tedy naprosto dobrovolně. Do jaké míry tráví čas u počítače ţáci i učitelé a za jakým účelem je předmětem mého zkoumání, kterému se budu věnovat v další části své práce.
50
Níţe uvedené dotazníky byly vyplněny v květnu a červnu roku 2010. D O T A Z N Í K - POUŢÍVÁNÍ POČÍTAČŮ Dotazník, který Vám předkládám, je zaměřen na zjištění, jeţ se týkají vyuţití počítačů v pedagogické praxi a práci ţáků. Odpovězte prosím sám (a) a pravdivě. Zatrhněte (zakrouţkujte) odpověď, která nejvíce vystihuje danou skutečnost, případně odpověď vypište. Předem Vám děkuji za vyplnění dotazníku. Jana Schořová, studentka pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně. Dotazník je anonymní, vyplňte pouze rok narození a pohlaví: . . . . . . . .
Muţ
Ţena
1) Jak často používáte počítač? a) Výjimečně b) 1x měsíčně c) 1x týdně d) Téměř kaţdý den Pokud pouţíváte počítač, od kolika let s ním pracujete? ………………………… 2) Jakou činnost na počítači nejčastěji děláte? a) Programování b) Internet c) Hraní her d) Zábava (hudba, filmy) e) Office (word, excel, powerpoint atd.) f) Jiné .................................................................................................... 3) Kolik hodin denně u počítače průměrně trávíte? Méně neţ 1 hod., 1, 2, 3, 4, 5, více...........hod. 4) Používáte-li internet k jakému účelu? a) Nepouţívám b) Komunikace (e-mail, chat, ICQ) c) Vyhledávání informací ke vzdělávání (věda, zeměpis, historie) d) Vyhledávání informací k vyuţití volného času (kultura, sport, cestování) e) Výměnné sítě (film, hudba) f) Jiné .................................................................................................. 5) Pociťujete závislost na počítači? a) ano b) ne 6) Jaký operační systém upřednostňujete? a) MS DOS b) Windows 95/98 c) Windows ME (millenium) d) Windows 2000 e) Windows XP f) Linux (který)................................................. 7) Počítač máte k dispozici: a) doma b) ve škole c) u kamaráda d) v příbuzenstvu e) veřejný (internet. kavárny, knihovny)
51
Dotazník o vyuţívání multimediálních pomůcek Dotazník, který Vám předkládám je zaměřen na zjištění jeţ se týkají vyuţití počítačů v pedagogické praxi a práci ţáků. Odpovězte prosím sám (a) a pravdivě. Zatrhněte (zakrouţkujte) odpověď, která nejvíce vystihuje danou skutečnost, případně odpověď vypište. Předem Vám děkuji za vyplnění dotazníku. Jana Schořová, studentka pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně. Své odpovědi v následujících dvou otázkách prosím zatrhněte: 1/ Jak často pouţíváte k přípravě na svou práci počítač? a) kaţdý den b) jednou týdně c) několikrát týdně d) jednou měsíčně e) velmi často f) vůbec 2/ Jak často pouţíváte k přípravě na svou práci scanner nebo kopírovací stroj? a) kaţdý den b) jednou týdně c) několikrát týdně d) jednou měsíčně e) velmi často f) vůbec V následující otázce vyplňte prosím odpověď: 3/ K jakým konkrétním účelům vyuţíváte počítač při výuce se ţáky?
Vaši odpověď v následující otázce prosím zakrouţkujte: 4/ Máte ve své práci k dispozici vizualizér, zpětný projektor, dataprojektor?
V následujících čtyřech otázkách odpovězte ano nebo ne: 5/ Vlastníte flash disc?
6/ Umíte připravit pro účely vyučování krátký videozáznam?
7/ Připravujete pro své ţáky názorné fotografie pomocí digitálního fotoaparátu?
8/ Pracujete na notebooku?
52
4.1
Hypotézy
1)
Učitelé vyuţívají počítače k vyhledávání informací souvisejících s učivem více neţ ţáci.
2)
Učitelé pouţívají počítače k výukovým účelům více neţ ostatní multimediální pomůcky.
3)
Ţáci pociťují větší závislost na počítači neţ učitelé.
Moje diplomová práce se dotýká vyučovacího procesu, jehoţ hlavními činiteli jsou učitelé a ţáci. Provázanost teoretické a praktické části spočívá právě v těchto dvou bodech. Tedy týká se převáţně kapitol o osobnosti učitele a ţáka a jejich přístupu k multimediálním technickým prostředkům během vyučování i mimo něj.
4.2
Statistické šetření
Pouţila jsem metodu kvantitativního výzkumu. Ve svém dotazníku č. 1 jsem z větší části zjišťovala k jakým účelům vyuţívají počítač ţáci. Zda k přípravě na výuku nebo pro své volnočasové aktivity. Totéţ jsem zjišťovala jen pro zajímavost i u menšího počtu náhodně vybraných učitelů z odborného učiliště. Rozdala jsem mezi vyučující 20 dotazníků. Odpovědělo mi 10 ţen a 3 muţi. Ţákům ze školy logistických sluţeb jsem také rozdala 50 ks těchto dotazníků. Překvapivě velký počet dotazovaných respondentů mi dotazník vrátilo. Přesněji 11 chlapců a 30 dívek.
53
Z celkového počtu 70 ks rozdaných dotazníků č. 1 se mi jich vyplněných vrátilo 54 ks. K šetření zkoumaného jevu v dotazníku č. 2 jsem rozdala 25 dotazníků na odborném učilišti a odpovědělo mi 11 respondentů. Ze školy logistických sluţeb, kde jsem rozdala také 25 ks dotazníků se mi jich vrátilo 14 ks. Tento dotazník byl určený pro vyučující. Z odpovědí jsem zjišťovala v jaké míře dotazovaní vyuţívají ke své práci multimediální technické pomůcky. Z celkového počtu 50 ks dotazníků č. 2 jsem zpět obdrţela 25 ks. Výzkum probíhal od února do května roku 2010. V mém výzkumu nehraje zásadní roli věk respondentů, přesto jej zde jen pro představu uvádím.
Zkoumané skupiny: dotazník č. 1 (počet kusů 54) Z odborného učiliště je 13 dotazovaných respondentů - zkoumaná věková kategorie: 3 muži (1941, 1942, jeden dotazovaný věk neuvedl) 10 žen (jedna respondentka věk neuvedla, 1946, 1949, 1955, 1957, 1958, 1961, 1971, 1974, 1980). Ze střední školy logistických služeb bylo zkoumáno 42 respondentů: ţáci: 10 (1x 1989, 2x 1992, 4x 1993, 3x 1994) ţákyně: 30 (15x 1990, 8x 1991, 4x 1993, 3x 1994) dva respondenti pohlaví neuvedli (1991, 1991).
učitelé dívky hoši
průměrný věk (v letech) 52,4 18,9 17,3
54
Nabízí se mi otázka, proč je věková propast mezi učiteli a ţáky tak veliká. Mohou výše zobrazené údaje vypovídat o generační propasti vnímání světa mezi pedagogy a ţáky? Ano, mnoha dětem jsou jejich učitelé vzorem, mnozí se téţ chtějí
stát
učiteli,
ale
realita
je
jiná.
Pokud
vystudují,
zůstanou
jen u odpovídajícího vzdělání. Málokdo si tuto profesi můţe dovolit vykonávat právě z finančních důvodů. Pokud do školství nebudou přicházet mladí učitelé, tak se věková propast bude zvětšovat. Toto ovšem souvisí se současným, často v tisku a televizi probíraným problémem a tím je otázka výplat nově příchozích pedagogů do školství financovaného státem. Obě posuzované školy jsou státní. Velkou motivací pro mladé učitele by byla dostačující finanční odměna za jejich dobře odvedenou práci. Obecně se však ví, ţe právě toto je bolavé místo v otázce financování školství. Zamyslíme-li se nad otázkou, proč jsou ve školství zaměstnány převáţně ţeny, velmi rychle najdeme odpověď. Kdyţ opomineme jejich přírodou dané dispozice k výchově a opatrování dětí, pak dojdeme k výsledku, ţe finanční prostředky, které jim jsou vypláceny, by nestačily k pokrytí nákladů spojených s bydlením a obţivou rodiny. U těchto ţen zpravidla jistí finanční stránku chodu domácnosti právě muţi s vyššími příjmy. Tato úvaha by mohla být návrhem k uskutečnění dalšího výzkumu.
55
4.3
Vyuţívání počítače
K otázce č. 1 ( v dotazníku č. 1) se z muţů učitelů vyjádřili celkem tři: 2x napsali, ţe počítač pouţívají téměř kaţdý den, jeden z toho připsal, ţe počítač pouţívá od 49 let (ročník 1941), jeden dotazovaný respondent odpověděl, ţe počítač vyuţívá 1x týdně. Žáci (chlapci): se shodli na tom, ţe počítač pouţívají téměř kaţdý den. Jeden dotazovaný ho pouţívá od 5 let, tři ţáci od 7 let, dva ţáci od 8 let, jeden ţák od 9 let, jeden ţák od 10 let a dva ţáci od 13 let. Jeden respondent na otázku od kolika let počítač pouţívá neodpověděl. Učitelky odpověděly v jednom případě, ţe pouţívají počítač výjimečně, jednou odpověděla respondentka ţe pouţívá počítač jednou týdně zhruba od 40 let, v osmi případech odpověděly, ţe pouţívají počítač téměř kaţdý den. Ve dvou případech neuvedly od kolika let počítač pouţívají, jedna učitelka pracuje na počítači od 25 let, jedna dotazovaná pracuje s počítačem od 51 let, další od 17 let, jedna repsondentka pracuje na počítači od svých 35 let, tři uvádějí práci na počítači od 40 let věku a jedna učitelka pracuje na počítači od 46 let. Dotazované žákyně ve 28 případech odpověděly, ţe počítač pouţívají téměř kaţdý den. Pouze dvě respondentky odpověděly, ţe počítač vyuţívají 1x týdně a to od 14 a 15 let. V ostatních případech se buď nevyjádřily nebo odpověděly dlouho či nevím (5 případů), dále uvedly, ţe na počítači pracují v jednom případě od 7 let, ve dvou od 8 let, tři ţákyně pouţívají počítač od 9 let, v 6 případech od 10 let, jedna ţákyně od 11 let, dalších pět ţákyň od 15 let pracuje na počítači, tři od 13 let a dvě od 15 let.
1.dotazník (1.ot.) učitelé učitelky ţáci ţákyně
výjimečně 1
1xměs.
1x týdně 1 1 2
kaţdý den 2 8 11 28
56
1.dotazník (1.ot.) s poč. od x let učitelé učitelky ţáci ţákyně
neodpověděli 51 49 46 40 35 25 17 15 14 13 11 10 2 1 2 1 1 3 1 1 1 1 2 1 5 8 1 3 1 6
9
8
7
5
1 3
2 2
3 1
1
57
Z uvedených grafů a tabulek vyplývá, ţe nejvíce počítač vyuţívají ţákyně a to kaţdý den. Můţe tomu nasvědčovat okolnost, ţe mají děvčata na počítač více času neţli chlapci? Nebo ţe by děvčata trávila více času doma a chlapci se věnovali například sportovním aktivitám? Či snad jsou děvčata pilnější při přípravě na vyučování? Něco více můţe napovědět průzkum o vyuţívání počítače k vyuţití volného času. Graf vypovídající o práci na počítači podle věku naznačuje, ţe nejvíce s počítačem začínají pracovat ţákyně kolem 6 let, předpokládám, ţe na něm hrají různé hry nebo by ho snad uţ mohly vyuţívat k přípravě úkolů v první třídě? To je nepravděpodobné. V kategorii učitelek vyšlo najevo, ţe se nejčastěji s počítačem seznámily okolo 40 let, vzhledem k jejich věku je to pravděpodobné neboť před 10 a více lety nebyly na školách počítače téměř k dispozici.
58
Otázkou č. 2 (v dotazníku č. 1) jsem zjišťovala, jakou činnost na počítači ţáci a učitelé nejčastěji vykonávají. Učitelé – muži uvedli v jednom případě, ţe na počítači programují, ve dvou případech pracují s internetem, v jednom případě hrají hry a také v jednom případě se prostřednictvím počítače zajímají o hudbu a o filmy. Z dotazovaných žáků neprogramuje nikdo, internet vyuţívají všichni, čtyři ţáci hrají hry na počítači, osm ţáků na počítači vyhledává zábavu, další např. filmy, hudbu, office (word, excel, powerpoint atd.) vyuţívají tři z dotazovaných ţáků. Učitelky – v osmi případech vyuţívají internet ke své práci, neprogramuje ţádná, jedna dotazovaná hraje hry na počítači, k zábavě (filmy, hudba) vyuţívá internet také jedna dotazovaná, office (word, excel, powerpoint atd.) vyuţívá pět dotazovaných učitelek a jako jinou činnost na počítači, kterou vyuţívá, uvedla jedna respondentka návštěvy facebooku. Žákyně neprogramují v počítači, internet vyuţívají téměř všechny kromě dvou dotazovaných, hry na počítači hraje pět ţákyň, zábavu na počítači (např. filmy a hudbu) vyhledává devatenáct oslovených respondentek, office (word, excel, powerpoint atd.) potřebuje ke své práci osmnáct dotázaných a poloţku jiné například ke komunikaci uvedly dvě (icq, skype,facebook).
Dotazník č.1, (ot.2) Učitelé Ţáci Učitelky Ţákyně
Programování 1 0 0 0
Internet 2 11 8 28
Hry 1 4 1 5
Zábava (hudba, film) Office Jiné 1 0 8 3 1 5 1 19 18 2
59
Nejčastější činností na počítači je uvedena ze strany ţákyň i ţáků práce s internetem, dále zábava a na třetím místě je nejvíce ţákyněmi a téţ i učitelkami vyuţíván office. Svědčí to o moţných přípravách na vyučování ze strany učitelek i ţákyní vzhledem k jejich počtu.
Otázka č. 3 měla za úkol zjistit, kolik hodin denně respondenti u počítače průměrně tráví. Začnu jako jiţ v předchozích otázkách s výzkumem u učitelů. Muži, konkrétně dva ze tří dotazovaných odpověděli, ţe tráví u počítače méně neţ jednu hodinu denně. Další dotazovaný označil jako svou odpověď, ţe tráví dvě hodiny denně u počítače. Žáci - chlapci dle průzkumu tráví u počítače poměrně dost času, jeden uvedl, ţe tráví u počítače dvě aţ dvanáct hodin denně, další dva po dvou hodinách, dvě aţ tři hodiny uvedl jeden ţák, tři hodiny tráví denně u počítače také dva 60
dotazovaní, i další dva ţáci počítač vyuţívají čtyři hodiny denně, pět hodin denně vyuţívá jeden ţák počítač a jeden ţák uvedl, ţe tráví s počítačem devět hodin denně, jeden dotazovaný uvedl, ţe tráví svůj čas na počítači celý den. Ženy – učitelky – tři z dotazovaných uvedly, ţe u počítače tráví denně méně neţ jednu hodinu, dvě označily, ţe tráví u počítače zhruba hodinu denně, dvě se shodly na tom, ţe tráví dvě hodiny denně u počítače a tři dotazované tráví u počítače čtyři hodiny denně. Žákyně – méně neţ jednu a jednu hodinu denně u počítače tráví dvě ţákyně z dotazovaných, dvě hodiny denně tam tráví osm ţákyní, stejný počet ţákyní u počítače sedává denně tři hodiny, slovy hodně a nevím odpověděly dvě z dotazovaných respondentek, čtyři hodiny denně počítač vyuţívají dvě ţákyně a pět hodin je u počítače denně sedm dotázaných, nejvíce osm hodin strávených denně u počítače uvedla jedna ţákyně. Dotazník č.1, ot. 3 Učitelé Ţáci Učitelky Ţákyně
do 1 hod. 2 5 2
2 hod. 1 3 2 8
do 3 hod.
4 hod.
5a více
2
2 3 2
4
8
8
hodně neví
1
1 1
61
Nejvíce času stráveného u PC opět vykázal graf dívek. Učitelky jsou u počítače do 1h denně a ţáci kolem 5h denně. Muţi u počítače příliš času netráví, v neposlední řadě je to dáno malým počtem dotazovaných. Jak jsem uvedla na začátku výzkumu, mnoho muţů ve školství nepracuje.
Při otázce č. 4 jsem zjišťovala k jakému účelu dotazovaní pouţívají internet. Učitelé – muži Jeden dotázaný zatrhnul odpověď, ţe internet nepouţívá. Druzí dva pouţívají internet ke komunikaci (mail, chat, icq) a jeden z nich také jako výměnnou síť pro stahování hudby a filmů. Žáci - chlapci Všichni dotazovaní napsali, ţe pouţívají internet a také všichni ho pouţívají ke komunikaci (e-mail, chat, icq). Vyhledávání informací na internetu k účelu vzdělávání (např. věda, zeměpis, historie) vyuţívá pět respondentů.
62
K vyhledávání informací za účelem vyuţití volného času (kultura, sport, cestování) pouţívají internet 4 ze všech dotázaných ţáků. Další podotázka zjišťovala, do jaké míry ţáci vyuţívají výměnné sítě (film, hudba). Pět respondentů uvedlo, ţe výměnné sítě vyuţívají právě k uvedeným účelům. Do kolonky jiné vyplnili tři ţáci, ţe pouţívají facebook. Ženy – učitelky Všechny dotázané učitelky na otázku, zda pouţívají počítač, odpověděly kladně. Ke komunikaci (e-mail, chat, icq) ho vyuţívá šest respondentek, k vyhledávání informací za účelem výuky a vzdělávání (věda, zeměpis, historie) ho pouţívá osm učitelek, za účelem vyhledávání informací k obohacení volného času internet přijde vhod šesti z dotázaných učitelek. Výměnné sítě ke stahování hudby a filmů nevyuţívají ţádné učitelky a do kolonky jiné napsala jedna, ţe pouţívá internet ke komunikaci na facebooku a jedna ţena uvedla, ţe na internetu vyhledává jízdní řády. Žákyně Jak jsem předpokládala ani jedna z dotázaných ţákyní nepopřela pouţívání internetu. Kromě dvou dotázaných ho všechny vyuţívají ke komunikaci (e-mail, chat, icq), naprostá většina ţákyň internet potřebuje k vyhledávání informací týkajících se vzdělávání (věda, zeměpis, historie), přesněji 20 respondentek. Vyhledávání informací souvisejících s vyuţitím volného času (kultura, sport, cestování) upřednostňuje 13 ţákyní, výměnné sítě ke sledování a stahování filmů, poslechu hudby preferuje překvapivě mnoho ţákyní, tedy šestnáct. Dvě respondentky uvedly do poloţky jiné pouţívání facebooku a qipu.
Dotazník č.1, ot.4 Účel pouţití internetu
Učitelé Ţáci Učitelky Ţákyně
pouţívá nepouţívá komunikace 1 1 11 11 10 6 20 28
výměnné sítě (film, hudba) 1 5 0 16
informace (vzdělání)
informace (volný čas)
Jiné
5 8 20
4 6 13
3 2 2
63
Jak naznačuje pořadí grafu, internet nejvíce vyuţívají opět i vzhledem ke svému počtu ţákyně. Z jejich odpovědí vyplynulo, ţe nejvíce komunikují, vzdělávají se a vyuţívají výměnných sítí pro svou zábavu a volný čas. Otázka č. 5 V této otázce učitelé – muži odpověděli, ţe nepociťují závislost na počítači. Žáci v šesti případech odpověděli na tuto otázku kladně. Učitelky pouze v jednom případě ze všech dotazovaných přiznaly závislost na počítači. Žákyně dvacet respondentek odpovědělo, ţe nepociťují závislost na počítači, dvě se k této problematice nevyjádřily. Dotazník č.1, ot.5 (Závislost na počítači) Učitelé Ţáci Učitelky Ţákyně
ano 0 6 1 8
ne 3 5 9 20
nevyjádřeno 0 0 0 2
64
Vzhledem k počtu dotazovaných vyplývá z průzkumu, ţe závislost na počítači není vnímána. V některých případech dívek a chlapců ano, ale vzhledem k celkovému počtu dotázaných závislost v celkovém měřítku pociťována není. Dalším výzkumem by se dalo zjistit, proč tomu tak není. Jaké mají mladí lidé záliby, co dělají ve volném čase.
Otázka č. 6 Učitelé: dva ze tří dotazovaných v této otázce (jaký operační systém upřednostňují) odpověděli, ţe jim vyhovuje Windows 95/98. Jeden respondent uvedl Windows XP a Linux.
65
Žáci – chlapci v devíti případech odpověděli, ţe vyuţívají operační systém Windows XP a ve dvou případech mají k dispozici Windows 7. Jeden ţák vyuţívá také Linux a OSX. Učitelky v šesti případech vyuţívají operační systém Windows XP, jedna dotazovaná pouţívá Windows 2000 a další tři mají k dispozici Windows 95/98. Jedna žákyně uvedla, ţe pouţívá operační systém MS DOS, Windows 95/98 mají k dispozici čtyři respondentky, Windows ME (millenium) uvedla jedna dotazovaná studentka, v drtivé většině tj. ve dvaceti třech případech vyuţívají ţákyně operační systém Windows XP, čtyři ţákyně také odpověděly, ţe jim vyhovuje operační systém Linux nebo Windows Vista. Dotazník č.1, ot.6 Windows (Operační Windows XP, Windows systém) 95-8 Linux 7 Učitelé 2 1 Ţáci 9 2 Učitelky 3 6 Ţákyně 4 23
Windows 2000
Windows Linux ME W.Vista DOS
1 1
4
1
66
Velmi mě překvapilo, ţe ještě někdo (u mladých obzvláště) pouţívá ke své práci na počítači operační systém DOS. Je to ojedinělý případ. Z průzkumu vyplývá, ţe většině dotazovaných vyhovuje operační systém Windows XP a Linux, druhým v pořadí nejvíce vyuţívaným je Windows 95/98. Proč tomu tak je, jiţ nebudu zjišťovat.
Poslední, 7. otázka v tomto dotazníku měla zjistit, kde mají ţáci a učitelé počítač k dispozici. Jeden dotazovaný učitel zaškrtl všechny moţnosti, druhý vyuţívá počítač ve škole a třetí doma a ve škole. Dotazovaní žáci – chlapci odpověděli v šesti případech, ţe vyuţívají počítač pouze doma, jeden se zmínil o tom, ţe má počítač k dispozici téměř všude,
67
nevyuţívá jen veřejného přístupu k počítačům (tj. internetové kavárny a knihovny), jeden dotazovaný zaškrtnul moţnosti doma, ve škole, u kamaráda a tři z dotazovaných vyuţívají všechny uvedené moţnosti. Tři dotázané učitelky odpověděly, ţe počítač pouţívají pouze doma, dvě uvedly, ţe pracují na počítači ve škole a dalších pět má počítač k dispozici ve škole i doma. Žákyně mají PC k dispozici v největší míře pouze doma (tj. čtrnáct dotázaných), devět respondentek napsalo, ţe počítač vyuţívají doma a ve škole, dvě napsaly, ţe mají moţnost pracovat na počítači doma, ve škole a u kamarádů, jedna uvedla moţnosti doma, ve škole a v příbuzenstvu, tři uvedly čtyři moţnosti a to doma, ve škole, u kamarádů a u příbuzných a jedna zaškrtla všechny nabízené moţnosti.
Dotazník č.1, ot.7 Učitelé Ţáci Učitelky Ţákyně
Doma 1 6 3 14
Ve škole 1 2 9
U kamaráda
U příbuzných
2
1
Veřejné
Všude 1 5 5 4
68
Z průzkumu je zřejmé, ţe počítač je v dnešní době k dispozici kaţdému téměř všude. Nejvíce respondentů vyuţívá počítač doma a ve škole PC přijde vhod nejvíce ţákyním. Veřejný přístup k počítači vyuţívá zanedbatelné procento dotazovaných. Vhodný by byl i výzkum počítačové gramotnosti obyvatelstva, věřím však, ţe se jiţ touto problematikou někdo zabýval.
Dotazník č. 2 vyplnilo celkem 11 respondentů z odborného učiliště a 14 ze střední školy logistických sluţeb. Tento dotazník byl rozdán vyučujícím odborných i všeobecně vzdělávacích předmětů.
69
Odborné učiliště k otázce č. 1 Jak často pouţíváte počítač k přípravě na svou práci? V šesti případech dotazovaní odpověděli, ţe kaţdý den, ve třech případech jednou týdně, jednou několikrát týdně a jeden dotazovaný odpověděl, ţe jednou za měsíc. Ve škole logistických služeb na stejnou otázku odpověděli ve většině případů také, ţe kaţdý den vyuţívají k práci počítač (tj. v 10 případech). Dvakrát bylo odpovězeno, ţe jednou týdně a dvakrát, ţe několikrát týdně. Dotazník č. 2, ot.1 Počítač příprava kaţdý den 1x týdně několikrát týdně 1x měsíčně velmi často vůbec
OU SOŠ 6 10 3 2 1 2 1 0 0 0 0 0
70
Kaţdý den ke své práci PC v převáţné většině pouţívají učitelé střední školy logistických sluţeb. Několikrát týdně taktéţ. V odborném učilišti více vyuţívají počítač učitelé 1x týdně. Výzkum jednoznačně odhalil, ţe nečastěji pracují s počítačem učitelé ze střední školy logistických sluţeb.
Odborné učiliště k otázce č. 2 Jak často pouţíváte k přípravě na svou práci scanner nebo kopírovací stroj? V šesti případech byla odpověď na tuto otázku několikrát týdně, v 5 případech byla zaškrtnuta odpověď kaţdý den. Průzkum na tuto otázku ve škole logistických služeb dopadl následovně. Odpověď, ţe kaţdý den se objevila jen jednou, jednou týdně v pěti případech, několikrát týdně vyšla odpověď také pětkrát, jednou měsíčně pouţívá scanner a nebo kopírovací stroj ke své práci jen jeden respondent a odpověď velmi často uvedli dva ze všech dotazovaných.
Dotazník č. 2, ot. 2 Scanner,kopírka Kaţdý den 1x týdně několikr.týdně 1xměsíčně velmi často vůbec
OU SOŠ 5 1 5 6 5 1 2
71
V odborném učilišti se dle výzkumu kopírovací stroj a scanner vyuţívají častěji, kaţdý den, respektive, několikrát týdně. Záleţí na typu vyučovaného předmětu, probírané látce a samozřejmě na konkrétním učiteli, či ţákovi. Na tomto typu učiliště jsou umístěni ve velké míře ţáci s vadami učení. Je zde při výuce v první řadě kladen důraz na názornost. Kopírují se různé obrázky a ţáci si je lepí do sešitu. Někteří ţáci nejsou schopni sami psát nebo zápis po sobě nepřečtou, v takových případech se pro ně učivo kopíruje kaţdý den.
Odborné učiliště k otázce č. 3 K jakým konkrétním účelům vyuţíváte počítač při výuce se ţáky? K přípravě testů, podklady pro výuku, tabulky, ukázky, na poznámky a přípravu písemných prací, pro vyhledání technologických postupů, k vyhledávání konkrétních informací z oblasti daného předmětu, ke zhlédnutí videí k danému tématu, k procvičování, ukázky výrobků, surovin, příprava textů na výuku. Střední škola logistických služeb Také k přípravě písemných testů, dále prezentace učiva, zdrojová data, speciální programy, práce s interaktivní tabulí a dataprojektorem, tvorba, promítání podkladů k výuce, texty, ukázky, zákony, připojení na internet – práce s informacemi, hry = opakování probrané látky, kdyţ chybí učebnice – pořizování
72
odborných textů, k vlastním přípravám, ukázky filmových adaptací literárních děl, k výuce informatiky. Dotazník č. 2, ot. 3 Vyuţití PC k výuce UO Příprava testů, písemné práce Přípravy Tabulky Ukázky Poznámky Technologické postupy Vyhledávání informací Videa Procvičování Ukázky výrobků, surovin
SOŠ Testy Prezentace učiva Zdrojová data Speciální programy Interaktivní tabule, dataprojektor Tvorba Přehledy, texty Ukázky Zákony Internet Hry-opak. látky Odborné texty Přípravy Filmové adaptace lit. děl Výuka informatiky
Tuto otázku, respektive odpovědi není potřeba graficky znázorňovat. Nejsou k tomu nutné ani komentáře. Střední škola logistických sluţeb disponuje interaktivní tabulí. Je bezesporu jisté, ţe je lepší technicky vybavená, ovšem otázkou zůstává, pracují-li na ní učitelé v potřebné míře, coţ z dotazníků nevyplývá. Snad jen jeden z vyučujících zapsal, ţe ji vyuţívá. Je to škoda, protoţe je to výborná multimediální vyučovací pomůcka. Odborné učiliště k otázce č. 4 Máte ke své práci k dispozici vizualizér, zpětný projektor, dataprojektor? V šesti případech byly zaškrtnuty všechny moţnosti, dva dotazovaní zaškrtli, ţe mají k dispozici vizualizér a dataprojektor, dle mínění učitelů je jednomu k dispozici vizualizér, jednomu zpětný projektor a jeden dotázaný přiznal, ţe má k dispozici zpětný projektor i dataprojektor. Střední škola logistických služeb Má podle výpovědi dotázaných k dispozici všechny jmenované technické pomůcky ve čtyřech případech, sedmi z oslovených je k dispozici pouze
73
dataprojektor, pouze zpětný projektor uvedl jeden dotazovaný, jeden učitel uvedl dataprojektor a notebook, jeden vyučující odpověděl, ţe vyuţívá zpětný projektor a dataprojektor. Dotazník č. 2, ot. 4 Vyuţití multimédií k výuce Všechny moţnosti Vizualizér Zpětný projektor Dataprojektor Interaktivní tabule notebook
OU 6 2 1 2
SOŠ 4 0 1 7 1 1
Z výsledků uvedených v grafu je patrné, ţe učitelé v odborném učilišti se snaţí vyuţít všechny nabízené a dostupné moţnosti ke zkvalitnění výuky. Samozřejmě to platí i o některých učitelích ze střední školy logistických sluţeb. Odborné učiliště vyuţívá ve větším zastoupení vizualizéru a zpětný projektor vyuţívají na
obou
dotazovaných
školách
stejně.
Interaktivní
tabuli,
notebook
a dataprojektor vyuţívá naopak ve větší míře střední škola logistických sluţeb. Vizualizérem na této škole podle vyjádření dotazovaných zřejmě nedisponují, stejně jako odborné učiliště nemá k dispozici interaktivní tabuli.
74
Odborné učiliště k otázce č. 5 Vlastníte flash disc? Ze všech dotazovaných odpovědělo na tuto otázku kladně 9 respondentů, dva z dotázaných flash disc nemají. Střední škola logistických služeb Na tuto otázku odpověděli ano všichni dotázaní. Dotazník č. 2, ot. 5 Flash disc ano ne
OU
SOŠ
9 2
14
Pouţívání flash disců se zdá být mezi učiteli velmi rozšířené.
Odborné učiliště k otázce č. 6 Umíte připravit pro účely vyučování krátký videozáznam? Pět dotázaných odpovědělo ano. Střední škola logistických služeb Ano, odpovědělo sedm dotázaných.
75
Dotazník č. 2, ot. 6 Videozáznam ano ne
OU
SOŠ
5 6
7 7
Příprava videozáznamu není u vyučujících silnou stránkou, přesto se najdou tací, kteří si s tím umí poradit. Je to škoda, protoţe právě dobře natočený videozáznam přibliţuje realitu výrobního procesu ţákům i z míst, kam není moţný přístup z bezpečnostních či jiných např. hygienických důvodů. Je mnoho organizací, které nechtějí přijímat exkurze i z důvodů narušení výroby. Mnohdy není na exkurze čas a prostor. Nehledě na fakt, ţe exkurze zabere mnoho času a videozáznam je k ruce kdykoliv. Všechno ovšem ani záznam z videokamery, jak jsem jiţ psala, zaznamenat nemůţe. Např. vůni nebo výrobek, který si mohou ţáci osahat, prohlédnout
zblízka.
Věřím,
ţe
bude
časem
přibývat
učitelů,
kteří
se s videokamerou naučí zacházet a ocení, co nám tato technika nabízí.
Odborné učiliště k otázce č. 7 Připravujete pro své ţáky názorné fotografie pomocí digitálního fotoaparátu? V šesti případech dotázaných respondentů byla odpověď kladná. 76
Střední škola logistických služeb Dotazovaní odpověděli na tuto otázku kladně pouze ve třech případech. Dotazník č. 2, ot. 7 Fotografie digitál ano ne
OU
SOŠ
6 5
3 11
Ani přípravě digitálních fotografií k učebním účelům učitelé příliš neholdují. I toto je škoda, stejně jako kamera i digitální fotoaparát je výhodný pomocník učitele.
Odborné učiliště k otázce č. 8 Pracujete na notebooku? Sedm dotázaných odpovědělo: ano. Střední škola logistických služeb Zda pracují na notebooku odpověděli téměř všichni vyučující kladně (tj. dvanáct respondentů).
77
Dotazník č. 2, ot. 8 práce na notebooku ano ne
OU
SOŠ
7 4
12 2
Pouţívání notebooku je v dnešní době rozšířené i mezi vyučujícími.
78
4.4
Potvrzení nebo vyvrácení hypotéz
1)
Učitelé vyuţívají počítačů k vyhledávání informací souvisejících s učivem více neţţáci.
První otázka v dotazníku č. 1 zjišťovala obecně, jak se počítače vyuţívají. Tato hypotéza se zdá být v první otázce dle tabulky na straně 50 nepravdivá. Protoţe ze všech dotazovaných ţáků odpověděli všichni, ţe počítač vyuţívají kaţdý den. Stejně tak dívky. Z celkově 28 dotazovaných uvedly jen dvě, ţe počítač uţívají jednou týdně. V hypotéze je však řečeno, zda se vyuţívají počítače více mezi ţáky nebo spíše mezi učiteli k vyhledávání učiva. I v druhé otázce dotazníku č. 1 (k jakým účelům respondenti počítač vyuţívají) se vyjádřili všichni ţáci i ţákyně, ţe vyuţívají internet (viz. tabulka str. 53). Otázkou zůstává k jakým účelům. Třetí otázka v dotazníku č. 1 zjišťovala kolik hodin dotazovaní tráví denně u počítače. Nejčastěji tráví u počítače 2 h denně. Přitom ţákyně mají prvenství jak ve 2 hod., tak i ve 3 a 5 hodinách (viz. str. 55). Snad nejvíce by k zodpovězení této hypotézy odpovídala otázka č. 4 v dotazníku č.1 a to: k jakému účelu respondenti uţívají internet. Zaměřím se na kolonku: vzdělávání…(viz. tabulka a graf na str. 57). Vezmeme-li v úvahu, ţe učitelek je 10 a učitelů 3, z toho učitelé informace ke vzdělávání na internetu nehledají viz. tab. str. 57. Ţáků je 11 a ţákyní 30. Při součtu vyučujících tj. 13, jich vyuţívá internet k hledání informací ke studiu 8, tj. více neţ polovina. Stejně tak při součtu 11 ţáků a 30 ţákyní tj. celkem 41 studentů vyhledává informace vztahujících se k učivu a vzdělávání 25 respondentů tj. téţ více neţ polovina. Pak je tento stav nerozhodný a hypotéza potvrzena není a není ani vyvrácena.
79
2)
Učitelé pouţívají počítače k výukovým účelům více neţ ostatní multimediální pomůcky.
Učitelům byl určen dotazník číslo dvě. Na první otázku, která zjišťovala, jak často pouţívají vyučující počítač ke své práci, odpověděli nejčastěji, ţe kaţdý den. Z odborného učiliště 6 respondentů a ze školy logistických sluţeb 10 dotazovaných. Na druhou otázku, zda učitelé vyuţívají kopírku a scanner kaţdý den odpovědělo jen 5 učitelů z odborného učiliště a 1 vyučující ze Školy logistický sluţeb. Třetí otázka zněla: K jakým konkrétním účelům vyuţíváte počítač při výuce se ţáky? K zodpovězení výše uvedené hypotézy (č. 2) není tato otázka podstatná. Čtvrtá otázka měla zjistit, zda mají učitelé ke své práci k dispozici vizualizér, zpětný projektor, dataprojektor. Ţe vyuţívají všechny nabízené moţnosti vyplnilo 6 vyučujících z odborného učiliště a 4 vyučující ze střední školy logistických sluţeb. Ani tato otázka, spíše odpovědi na ni nepotvrzují, ţe by vyučující pouţívali ke své práci multimediální technické prostředky více, nebo spíše častěji, neţ počítač. Pátá otázka, která mapovala, kolik dotázaných (vyučujících) má k dispozici flash disc není vzhledem k uvedené hypotéze podstatná. Přesto uvádím, ţe všichni dotázaní ze střední školy logistických sluţeb k dispozici flash disc mají, v odborném učilišti 9 oslovených napsalo, ţe ano, 2 vyučující uvedli, ţe flash disc nemají. V šesté otázce se téţ potvrzuje hypotéza, ţe učitelé více vyuţívají počítač ke své práci neţ ostatní multimediální prostředky. Tato otázka zjišťovala, zda učitelé pracují s kamerou, zda umí pro účely vyučování připravit krátký videozáznam. V odpovědích ano i ne byl vyrovnaný stav (7 dotázaných v kaţdé odpovědi) ve škole logistických sluţeb. V odborném učilišti umí 5 vyučujících záznam připravit, ostatních 6 si myslí, ţe by to nedovedli. Podle zjištěných výsledků se potvrzuje i v další otázce (č. 7) hypotéza o vyuţívání počítačů a dalších multimediálních prostředků.
80
Ani příprava fotografií pomocí digitálního fotoaparátu není oblíbenou činností učitelů. Tuto moţnost nevyuţívá 5 učitelů z odborného učiliště a 11 respondentů ze střední školy logistických sluţeb. Naopak 6 vyučujících z odborného učiliště a 3 dotázaní ze školy logistických sluţeb tuto moţnost k vytvoření názorné pomůcky vyuţívají. Osmá otázka zjišťovala, zda vyučující pracují na notebooku. Odpověď mě překvapila. Většina dotázaných notebook má k dispozici a pracuje na něm. Povaţujeme –li notebook za náhradu stolního počítače, coţ tak ve většině případů je, pak i tato otázka potvrzuje hypotézu, ţe počítače vyučující vyuţívají v daleko větší míře neţ ostatní multimediální pomůcky. Podle zpracované tabulky notebook vyuţívá 7 respondentů z odborného učiliště a 12 dotázaných ze školy logistických sluţeb. Přitom 4 učitelé z odborného učiliště tuto moţnost nemají a 2 vyučující ze školy logistických sluţeb také ne. Hypotéza č. 2 je (z výše uvedených zjištění) potvrzena.
3)
Ţáci pociťují větší závislost na počítači neţ učitelé.
Na hypotézu č. 3 by měly odpovědět výsledky otázky č. 5 z prvního dotazníku. Z výzkumu vyplynulo, ţe šest ţáků a osm ţákyní závislost přiznalo. Ţádný učitel závislost nepociťuje, jedna učitelka ano. Dále z výsledků by bylo patrno, ţe ţáci a ţákyně závislost pociťují ve větší míře neţ vyučující. Zřejmě to tak asi i ve skutečnosti je. Hypotéza č. 3 je také na základě výše uvedených výsledků potvrzena.
81
Závěr
Ve své práci se snaţím zdůraznit, ţe s rozvojem a vyuţíváním moderních multimediálních zařízení v běţném ţivotě stoupá i nabídka moderní praktické techniky a potřeba jejího vyuţití při výuce. Vede k tomu snaha zvýšit motivaci ţáků, vyuţít moţnosti lepší názornosti při předávání nového učiva, téměř neomezených moţností přílivu informací ve všech oblastech běţného ţivota i ve všech oborech lidské činnosti. Současně s rozšířením znalosti cizích jazyků (především anglického jazyka) mají ţáci moţnost získávat informace i z cizojazyčných serverů a srovnávat je s domácími zdroji. Tímto se jim otevírají další moţnosti k uplatnění svých znalostí a zkušeností. Je moţné komunikovat s odborníky i zaujatými laiky z domova i z cizích zemí (např. vyuţití e-mailové komunikace, ICQ, Skype, další sociální sítě, webové stránky s diskusemi atd.). Učitelé samozřejmě nemohou tyto nové moţnosti ignorovat, nýbrţ je musí vyuţívat pro vlastní informovanost a přípravu na výuku. Učitelova práce nekončí se zvoněním, dobrý vyučující se zdokonaluje sebevzděláváním i mimo svou pracovní náplň ve svém volném čase. Rozumné sladění různých zdrojů a didaktických pomůcek s těmi klasickými tak obohatí výuku, zvýší zájem ţáků i prestiţ učitelů a celé školy. Ţáci tak mají moţnost vyuţívat moderní techniku nejen k bezduchým hrám, ale i k prohloubení a rozšíření svých znalostí, učitel jim je v tomto počínání rádcem i průvodcem, jde svým ţákům příkladem. Učitel dnes jiţ není pro ţáky jediným zdrojem informací, je vhodné a nutné zároveň, aby tuto skutečnost chápal v plném rozsahu a vyuţil multimediální zařízení a jiné didaktické pomůcky k prospěchu ţáků, především ve prospěch výuky. Technika jde se svým vývojem rychle kupředu, nabízí nám moţnosti, které učitelé ke své práci dříve neměli a výuka s těmito vymoţenostmi musí drţet krok.
82
Svým výzkumem jsem se snaţila zjistit, zda vyučující vyuţívají ke své práci počítač a jiné multimediální zařízení. Domnívala jsem se, ţe ano a můj odhad se při vyhodnocení dotazníků potvrdil. Přeji svým kolegům i začínajícím učitelům hodně radosti a úspěchů při jejich nelehké práci.
83
Resumé
Cílem mé práce bylo zjistit a přiblíţit čtenářům problematiku vyuţívání počítačů a dalšího multimediálního zařízení v přípravě na vyučování a během výuky. Věřím, ţe se mi podařilo podle vyhodnocených dotazníků zachytit vše, co bylo k mému průzkumu potřeba. Zjistila jsem, ţe vyučující vyuţívají dostupné pomůcky ke zlepšení výuky v dostatečné míře, pracují na počítači téměř denně a většina dotázaných se pečlivě připravuje na výuku. Ke své práci jsem vyuţila svých dosavadních zkušeností a poznatků, jako výzkumnou metodu jsem zvolila dotazníkovou formu zjišťovaných dat. Výsledky mé výzkumné činnosti poskytnu k vyuţití ostatním spolupracovníkům, kteří projeví zájem pokračovat v mé práci.
Resume: The aim of my work was to identify and clarify the problem of the use of computers and other multimedia equipment in preparation for teaching and in teaching. I believe that I managed to catch everything, according to questionnaires evaluated what was needed for my research. I found that the teachers use the available
tools
to improve teaching sufficiently to work on the computer almost daily and the majority of respondents are carefully preparing for lessons. For my work I have used their experiences and knowledge, as a research method is the form of a questionnaire survey data. The results of my research activities provide for the use of other colleagues who wish to continue with my work. 84
Seznam literatury: [1]
Čech, M. a kol., autor článku Fialová, I. Didaktická technologie 2. Praha: Karolinum, 1995. ISBN 80-7184-031-9
[2]
Maňák,
J.,
Švec,
V.
Výukové
metody.
Brno:
Paido,
2003.
ISBN 80-7315-039-5 [3]
Mojţíšek, L. Vyučovací metody. Státní pedagogické nakladatelství Praha 1975, ISBN 14-037-77
[4]
Ouroda, S. Oborová didaktika. Mendelova zemědělská a lesnická univerzita, fakulta provozně ekonomická. Brno: 1999. (Signatura neuvedena-kopírovaný zdroj).
[5]
Petty, G. Moderní vyučování. Praha: Portál, 1996. ISBN 80-7178-017-7
[6]
Schořová, J. Rozpracování vhodných vyučovacích forem a metod pro odborný výcvik nebo odborné předměty. Bakalářská práce Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra didaktických technologií, 2005.
[7]
Stojan, M. Základní pedagogické kategorie – učební text k předmětu „Obecná pedagogika a didaktika“ v DPS. Masarykova univerzita v Brně, pedagogická fakulta: Brno 1998, ISBN 80-210-1964-6
[8]
Šnajdrová, J. Rozpracování vhodných vyučovacích forem a metod pro praktické vyučování. Bakalářská práce Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická, Katedra didaktických technologií, 2006
[9]
Šťáva, J. Učební materiály Školská legislativa (metodický pokyn). Brno internetový zdroj: www.msmt.cz, vyhl. MŠMT ČR č.48/2005 (ze dne 18.1.2005).
85
Doporučená literatura: Kolektiv autorů: Filová, H., Maňák, J., Strach, J., Šimoník, O., Šťáva, J., Švec, V. Vybrané kapitoly z obecné didaktiky. Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity v Brně: 1996, Brno: 1999, ISBN 80-210-1308-7 Nekuda, J., Slaný A. Jak (ne) napsat závěrečnou práci. Masarykova univerzita, fakulta ekonomicko – správní, Brno: 1993, ISBN 80-210-0727-3 Kolář, Z., Šikulová, R. Vyučování jako dialog. Grada Publishing, 2007, ISBN 978-80-247 1541-4 Gavora, P. Výzkumné metody v pedagogice. Paido Brno: 1996, ISBN 80-85931-15-X
Seznam příloh Příloha 1 - Doplňovačka Příloha 2 – Digitální a audiovizuální technika Příloha 3 – Francouzský recept na odpalované těsto
86
