Vzdelávání v predskolních zarízeních. v Nemecku, Holandsku a Svédsku. Prírucka dobré praxe

Vzdelávání v predskolních zarízeních v Nemecku, Holandsku a Svédsku

Prírucka dobré praxe

2

Vzdělávací systém vybraných předškolních zařízení

Motto: „Všechno, co opravdu potřebuji znát, jsem se naučil v mateřské škole“ Robert Fulghum

3

ISBN 978-80-260-8417-4

4


Vzdelávání v predskolních zarízeních v Nemecku, Holandsku a Svédsku

Prírucka dobré praxe

5

Obsah: Úvod- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 9 1. Systém předškolního vzdělávání ve vybraných zemích Česká republika, Německo, Nizozemsko, Švédsko - - - - - - - - - - - 12 1.1 Předškolní vzdělávání v České republice - - - - - - - - - - - - - - - - - 12 1.2 Předškolní vzdělávání v Německu- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 17 1.3 Předškolní vzdělávání v Nizozemsku- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 19 1.4 Předškolní vzdělávání ve Švédsku- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 22 2. Průběh zahraničních stáží- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 24 2.1 Německo - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 24 2.2 Nizozemsko - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 26 2.3 Švédsko- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 29 3. Postřehy, inspirace a zajímavosti- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 32 3.1 Řízení MŠ - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 32 3.2 Komunikace s rodiči- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 35 3.3 Výchovné přístupy- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 36 3.4 Denní režim a provoz MŠ- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 39 3.5 Vybavení a pomůcky- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 40 3.6 Přístup k dětem se speciálními vzdělávacími potřebami - - - - - - - 42 4. T ipy pro inspiraci aneb Co se účastnice stáží rozhodly aplikovat do praxe - - - - - - - 44

6


4.1 Řízení MŠ - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 44 4.2 Komunikace s rodiči- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 45 4.3 Výchovné přístupy- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 47 4.4 Vybavení a pomůcky- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 50 4.5 Denní režim a provoz MŠ- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 51 4.6 Přístup k dětem se speciálními vzdělávacími potřebami - - - - - - - 53 5. Fotografická dokumentace- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 55 5.1 Německo – Straubing- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 55 5.2 Nizozemí – Utrecht- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 68 5.3 Švédsko - Göteborg - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 74 6. Slovo závěrem- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 96 Organizátoři stáží - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 99 Základní informace o projektu Vzdělaná ředitelka – vzdělaný tým MŠ- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 99 Alfa Human Service - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 101 Statutární město Pardubice- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 106 O autorech- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 110 Zdroje - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - 111

7

„VŠECHNO, CO OPRAVDU POTŘEBUJU ZNÁT o tom, jak žít, co dělat a jak vůbec být, jsem se naučil v mateřské školce. Moudrost mě nečekala na vrcholu hory zvané postgraduál, ale na pískovišti v nedělní škole. Tohle jsem se tam naučil: 1. O všechno se rozděl. 2. Hraj fér. 3. Nikoho nebij. 4. Vracej věci tam, kde jsi je našel. 5. Uklízej po sobě. 6. Neber si nic, co ti nepatří. 7. Když někomu ublížíš, řekni promiň. 8. Před jídlem si umyj ruce. 9. Splachuj. 10. Teplé koláčky a studené mléko ti udělají dobře. 11. Žij vyrovnaně - trochu se uč a trochu přemýšlej a každý den trochu maluj a kresli a tancuj a hraj si a pracuj. 12. Každý den odpoledne si zdřímni. 13. Když vyrazíš do světa, dávej pozor na auta, chytni někoho za ruku a drž se s ostatními pohromadě. 14. Nepřestávej žasnout. Vzpomeň si na semínko v plastikovém kelímku

– kořínky míří dolů a rostlinka stoupá vzhůru a nikdo vlastně neví jak

a proč, ale my všichni jsme takoví.

15. Zlaté rybičky, křečci a bílé myšky a dokonce i to semínko v kelímku – všichni umřou. My také. 16. A nikdy nezapomeň na dětské obrázkové knížky a první slovo, které ses naučil – největší slovo ze všech - DÍVEJ SE.“ (1) (Robert Fulghum, 1991)

8


Úvod Příručka dobré praxe realizovaná v rámci projektu Vzdělané ředitelka – vzdělaný tým velmi dobře vystihuje všechny aktivity, situace a reflexe účastnic, kterými byly i učitelky a ředitelky pardubických mateřských škol. Realizovaný projekt přirozeně navázal na předchozí projekt Přátelská školka. Statutární město Pardubice jako partner projektu velmi vysoce hodnotí konkrétní výstupy, které z projektu vznikly. Na základě zpětných vazeb, které jsme si jako zřizovatel od účastníků zajistili, se potvrdilo, jak potřebná je výměna profesních i osobních zkušeností v předškolním vzdělávání nejen v rámci ČR, ale i Evropy. Zřizovatel může vybudovat moderní a krásně vybavenou MŠ, ale bez kvalitních a kvalifikovaných, pozitivně naladěných a kreativních učitelek, ředitelek i nepedagogických pracovníků nelze provozovat MŠ 21. století. Je třeba umět reagovat na změny ve společnosti, v přístupu k dětem, neustále na sobě pracovat a inspirovat se dobrými příklady ve svém okolí. Bylo pro nás všechny velmi povzbuzující slyšet účastnice projektu vyprávět o tom, co a kde viděli, jak některé věci chtějí dělat jinak, jak si přemýšlí o „své MŠ“ úplně jinak. Nadšené učitelky a ředitelky si teď budou vzájemně sdělovat zkušenosti, diskutovat a měnit. Je pro nás všechny velkým závazkem, aby toto nadšení z projektu, nové znalosti a dovednosti vydržely co nejdéle a dokázaly v reálném a velmi složitém provozu MŠ něco nastartovat a udržet. Projekt Vzdělaná ředitelka, vzdělaný tým, stejně tak, jako tato příručka dobré praxe, má vysoké ambice nastartovat tolik potřebné změny. Nezbývá než si za všechny přát, aby tento končící úspěšný projekt měl svoje následování.

Mgr. Ivana Liedermanová

vedoucí odboru školství, kultury a sportu

Magistrát města Pardubic

9

Tato příručka dobré praxe rekapituluje základní informace, postřehy a nápady, které byly získány v rámci zahraničních stáží v Německu, Nizozemsku a Švédsku. Stáže byly určeny pedagogickým pracovnicím a ředitelkám mateřských škol Pardubického kraje. Německý Straubing, nizozemský Utrecht a švédský Goteborg. Tato města poskytla v období od dubna do počátku června 2015 zázemí celkem 51 učitelkám a ředitelkám. Zahraniční stáže byly realizovány v rámci projektu Vzdělaná ředitelka – vzdělaný tým mateřské školy, který byl podpořen Operačním programem Vzdělávání pro konkurenceschopnost. Díky této podpoře mohly být účastnicím stáží proplaceny finanční prostředky na ubytování, zahraniční cestu a stravu. Pořadatelem stáží včetně předcházejících vzdělávacích programů byla organizace Alfa Human Service společně s Magistrátem města Pardubice. Cíle stáží byly zaměřeny na získání srovnávacích informací o pedagogických přístupech používaných v navštívených zemí, komunikaci a spolupráci s rodiči a na manažerské vedení zahraničních školských organizací. Po absolvování stáže každá z účastnic vypracovala reflexi. Rekapitulaci odpovědí na nejdůležitější otázky „Co Vás oslovilo nejvíce a proč?“ a „Můžete se něčím z toho, co jste viděl/a a zaujalo Vás, inspirovat a použít v praxi?“ přinášíme spolu s bohatou fotografickou dokumentací právě v této příručce. Zcela v souladu s mottem příručky ukazujeme možné směry a cesty k inspirativním nápadům a možným změnám. Dotýkáme se větších a podstatnějších změn, které ovlivňuje zřizovatel nebo platná legislativa v ČR, ale také těch, které může ovlivnit každý z pedagogických pracovníků. Změna může přijít, když se zastavíme. My všichni jsme se vždy na týden zastavili, pozorovali, ptali se, diskutovali a přemýšleli.

10


Přejeme čtenářům, aby příručka alespoň maličko přispěla těm, kteří: • na stážích byli, k návratu prožitků a uvědomění, • na stážích nebyli, k získání informací a podnětů pro další pedagogickou a řídící

práci.

Za tým realizátorů přeji pěkné čtení a inspirativní přemýšlení

Martina Chmelová

11

1.

Systém předškolního vzdělávání ve vybraných zemích Česká republika, Německo, Nizozemsko, Švédsko

1.1 Předškolní vzdělávání v České republice 1.1.1. Základní charakteristika V České republice je předškolní vzdělávání nepovinné a je institucionálně zabezpečováno především mateřskými školami, popřípadě je realizováno v přípravných třídách základních škol, které jsou zřizovány pro děti ze socio-kulturně znevýhodňujícího prostředí. Mateřské školy přijímají děti zpravidla ve věku od 3 let do začátku povinné školní docházky – tj. do 6 let (při odkladech školní docházky do 7 let).1 Do tříd mateřských škol je možno zařazovat děti stejného či různého věku a vytvářet třídy věkově homogenní či věkově heterogenní. Stejně tak je možno do tříd běžných mateřských škol zařazovat děti se speciálními vzdělávacími potřebami a vytvářet třídy integrované. Docházka dětí do mateřských škol je většinou zpoplatněna, pouze vzdělávání v posledním roce před zahájením povinné školní docházky je v mateřských školách zřizovaných státem, krajem, obcí nebo svazkem obcí po dobu 12 měsíců bezplatné. Podle školského zákona (Zákon 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání) jsou děti v posledním roce před zahájením povinné školní docházky do mateřských škol přijímány přednostně (2) a této docházky se účastní až 92 % dětí. (3) V případě udělení odkladu školní docházky a po vyčerpání bezplatného období je vzdělávání poskytováno opět za úplatu.2 Třída mateřské školy se naplňuje do počtu 24 dětí, avšak lze udělit výjimku, a tak vzhledem k zvyšujícímu se počtu žádostí o přijetí dítěte do mateřské školy je často například 26 dětí ve třídě. Třída, ve které jsou zařazeny děti se zdravotním postižením, má nejméně 12 dětí a naplňuje se do počtu 19 dětí. (4) V každé třídě pracují dvě učitelky, které se střídají na ranní a odpolední směnu.

1/ Dětem mladším tří let jsou určena zařízení jeselského typu, která nejsou součástí školské soustavy a spadají pod Ministerstvo zdravotnictví nebo tzv. „dětské skupiny“, v nichž je dětem poskytována péče mimo domácnost dítěte v kolektivu dětí, a která je zaměřena na zajištění jeho potřeb, na výchovu, rozvoj schopností, kulturních a hygienických návyků dítěte.

12


1.1.2 Zřizovatel Zřizovatelem mateřských škol jsou většinou obce, mohou to být také kraje, církve nebo soukromé či jiné právnické osoby, jejichž předmětem činnosti je poskytování vzdělávání nebo školských služeb podle školského zákona (tabulka 1 udává přehled mateřských škol podle zřizovatele ve školním roce 2014/2015). Tab. 1: Předškolní vzdělávání v ČR podle zřizovatele, školní rok 2014/2015 Zřizovatel Obec Kraj

z toho

počet celkem

pro děti bez SVP3

4 723

pro děti se SVP

4714

9

82

6

76

300

282

18

Církev

46

41

5

MŠMT

7

0

7

privátní sektor

Zdroj: MŠMT, Statistická ročenka školství 2014/2015 Vedle běžných mateřských škol jsou v ČR i mateřské školy s alternativními vzdělávacími programy, jejichž vznik byl umožněn po změně politického uspořádání země – po roce 1989. Alternativní školy dávají rodičům možnost výběru z více možností a vytvářejí pluralitní systém ve volbě vzdělávací cesty. Tabulka 2 prezentuje jejich aktuální počet. Specifickým typem předškolního vzdělávání jsou tzv. lesní mateřské školy, které sdružuje a zastupuje Asociace lesních mateřských škol. Asociace lesních mateřských škol pracuje na začlenění lesních MŠ do vzdělávacího systému ČR, jako plnohodnotné varianty předškolního vzdělávání. Protože lesní mateřské školy nejsou zařazeny do rejstříku škol, nejsou dotovány státem a provoz hradí rodiče. (5)

2/ Česká republika patří mezi země, které umožňují odložit zahájení povinné školní docházky o jeden rok (ve výjimečných případech až o dva roky). 3/ SVP – speciální vzdělávací potřeby.

13

Tab. 2: Počet mateřských škol s alternativními vzdělávacími programy v ČR Mateřské školy s alternativními vzdělávacími programy

Počet

Waldorfské mateřské školy

15

Montessori mateřské školy

39

Vzdělávací program Zdravá MŠ

3

Vzdělávací program Začít spolu

3

Daltonské MŠ

7

Zdroj: Portál alternativních škol Mimo výše zmíněné se setkáme také s termínem dětská skupina. Jde o službu rodinného typu, která má za cíl vyřešit situaci chybějících kapacit v mateřských školách. Její zřízení není tak finančně nákladné a hygienicky náročné jako zřízení klasické mateřské školky. Dětské skupiny jsou koncipovány pro děti od 1 roku do začátku školní docházky. Skupiny se dělí na malé do 12 dětí a velké do maximálně 24 dětí. Dětské skupiny jsou navrženy jako neziskové. (6) Jejich podmínky upravuje zákon č. 247/2014 Sb. V poslední době se objevují úvahy o tom, zda by předškolní vzdělávání v posledním roce před nástupem do základní školy nemělo být povinné. Problém stanovení hranice pro začátek povinného vzdělávání řeší v rámci svých vzdělávacích systémů řada států. V zemích EU je tato hranice stanovena různě, přibližně v rozmezí tří let. Nejnižší věkovou hranicí je dosažení čtyř let, nejvyšší pak sedmi let. Ve většině státu EU (např. ve Francii, Švédsku, Dánsku, Belgii, Německu, Slovensku, Portugalsku, Španělsku, Itálii) začíná povinné vzdělávání stejně jako u nás, tj. od šesti let věku dítěte, případně mezi šestým a sedmým rokem. Zatímco povinné vzdělávání dětí od pěti let věku (např. Kypr, Litva, Maďarsko, Polsko) je méně obvyklé a probíhá většinou jako předškolní vzdělávání v mateřských nebo i v základních školách. Například ve Švýcarsku je povinná docházka do posledních dvou ročníků mateřské školy pro děti od 4 let věku. Naproti tomu jsou země (např. Bosna a Hercegovina, Černá Hora, Estonsko, Finsko, Lotyšsko, Ukrajina), kde se děti povinně vzdělávají až od sedmi let. (7)

14


1.1.3 Koncepce Vzdělávací soustavu podle školského zákona (č. 561/2004 o předškolním, základním, středním, vyšším odborným a jiném vzdělávání) tvoří školy a školská zařízení, pro něž jsou základním kurikulárním dokumentem Rámcové vzdělávací programy. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (dále RVP PV) představuje státní úroveň a vymezuje závazný rámec vzdělávání. Stanovuje cíle a obsah vzdělávání, jeho organizační uspořádání, podmínky a zásady pro tvorbu školních vzdělávacích programů (ŠVP). Dále charakterizuje podmínky pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a nezbytné materiální, personální, organizační podmínky i podmínky bezpečnosti a ochrany zdraví. RVP PV staví do popředí osobnost dítěte, respektuje jeho individuální potřeby a zájmy. Příprava na školu zůstává nadále důležitou součástí, ale podstata nespočívá ve vyrovnávání „výkonů“ dětí, ale ve vyrovnávání jejich šancí. Dítě je chápáno jako svébytná osobnost, nikoliv jako objekt manipulace. Mění se vztah rodiny a mateřské školy. Mateřská škola vnímá rodinu jako důležitého partnera pro spolupráci. V rámci předškolního vzdělávání se vytvářejí základy klíčových kompetencí (kompetence k učení, k řešení problémů, komunikativní, sociální a personální, činnostní a občanské), které jsou vnímány jako příprava na život. Rámcové i školní vzdělávací programy jsou veřejné dokumenty přístupné pro pedagogickou i nepedagogickou veřejnost. (8) 1.1.4 Vzdělání pedagogů Příprava učitelů pre-primárního vzdělávání je v České republice realizována na středoškolské úrovni (na středních pedagogických školách), na vyšších odborných školách a na vysokoškolské úrovni. Zahrnuje všeobecné a oborové vzdělávání, pedagogickou přípravu (např. pedagogiku, psychologii, didaktiky oborů jako výtvarná a hudební výchova, metodiky, apod.) a praxi. Na středních pedagogických školách je příprava k výkonu profese učitelky/učitele mateřské školy čtyřletá a je zakončená maturitou. Na vyšších odborných školách je studium zpravidla tříleté. Kvalifikaci pro profesi učitelky v mateřské škole lze získat na vysokých školách v bakalářském (tříletém) a magisterském studiu (následném dvouletém). Dnes je toto studium realizováno na všech devíti pedagogických

15

fakultách v ČR. Absolventky/absolventi magisterského studia mohou dále pokračovat v doktorandském studijním programu pre-primární pedagogiky. Ve většině států EU probíhá tato příprava na terciární úrovni. Oblast dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků (DVPP) má svůj rub a líc. Splnění základního kvalifikačního stupně dosahuje většina učitelek/lů a ředitelek/lů, v případě potřeby si tento stupeň doplňují dálkovým nebo kombinovaným studiem a většina pedagogických pracovníků má velmi bohaté portfolio dalšího vzdělávání. Často se však stává, že volba vzdělávacích aktivit v rámci DVPP se v některých mateřských školách provádí nahodile, bez systematických a promyšlených kroků, bez ohledu na osobní vizi rozvoje pedagogického pracovníka a vizi rozvoje příslušné mateřské školy, s absencí zpětné vazby na proběhlé kurzy a často bez následného uplatňování získaných dovedností v praxi. (9) Nejčastější zaměření DVPP je v oblasti kreativních technik, technik rozvíjejících jemnou a hrubou motoriku, logopedickou prevenci a podporu čtenářské gramotnosti, psychologii dítěte a výchovné přístupy a v neposlední řadě na podporu řídících dovedností.

16


1.2 Předškolní vzdělávání v Německu 1.2.1 Základní charakteristika Současný systém předškolní péče je součástí vzdělávacího systému. Systém předškolního vzdělávání zahrnuje všechny státní i nestátní instituce poskytující služby péče o děti a mládež. Vedle mateřských škol existují ještě další instituce a formy péče v předškolní výchově (10), i když, s ohledem na jejich výrazně nižší počet, mají tyto jiné formy péče menší význam. Jedná se zejména o: • Mateřské školy a předškolní třídy pro děti s určitými druhy a stupni postižení. • Jesle (Kinderkrippe) – pro děti ve věku od 0 do 3 let • Chůva (Tagesmütter) – další oblíbená forma péče o děti od 0 do 3 let. Chůvy

mají většinou na starosti skupinky po čtyřech až pěti dětech přímo u sebe doma, musejí projít výcvikem certifikovaným institucí zvanou „Child Care Services“ • Centrum denní péče o děti (Kita) – pro děti ve věku od 3 do 6 let, otevřeno

od 7.00 do 17.00 nebo později • Mateřská škola (Kindergarten) – pro děti ve věku od 3 do 6 let; půldenní

nebo celodenní péče. Často vznikají věkově heterogenní třídy. Za péči v předškolních zařízeních rodiče platí. Výše rodičovských příspěvků se odvíjí od intenzity návštěv zařízení, finančních možností rodičů, počtu dětí nebo počtu členů domácnosti. Na základě zjištěné sociální situace rodiny může být poplatek částečně nebo zcela refundován. Poplatky jsou v kompetenci místních úřadů. Nad skupinou zajišťuje dozor minimálně jeden pracovník s odpovídajícím vzděláním a jeden pomocník. Průměrný počet dětí na učitele v německém předškolním vzdělávání je 12,6. Mateřskou školu vede manažer/ka (ředitel/ka) zařízení na plný úvazek. Většinou vede dvě a více zařízení, stará se o vzdělávání, chod zařízení, komunikaci se zřizovatelem atd. Nemá pedagogický úvazek u dětí. 1.2.2 Zřizovatel Předškolní vzdělávání není součástí vzdělávacího systému organizovaného státem, jeho zřizovatelem a organizátorem jsou spolková ministerstva pro vzdělání a kulturu. (11) Provozní dobu zařízení obvykle určuje místní úřad péče o mládež

17

ve spolupráci s ostatními zainteresovanými institucemi a rodiči. Proto se předškolní vzdělávání může mezi jednotlivými spolkovými zeměmi, ale i mezi různými zařízeními lišit. (12) Například ve spolkových zemích Německa, kde vývoj nebyl přerušen etapou socialismu, je služba poskytována obvykle v dopoledních hodinách, oběd nebývá součástí péče. Tento trend se ale v souvislosti se změnami na pracovním trhu mění a školky postupně nabízejí svoje služby také v odpoledních hodinách. Naopak ve spolkových zemích, které se staly součástí Německa po roce 1990, je celodenní péče běžnou službou, související s plnou zaměstnaností žen – matek. Mezi jednotlivými spolkovými zeměmi Německa se rovněž liší poměr mezi veřejnými a neveřejnými zřizovateli institucí předškolní péče. Zatímco v novějších spolkových zemích převažují zařízení místních úřadů, v etablovaných spolkových zemích je stále více zřizovatelství přesouváno na soukromé a neveřejné instituce (církve, rodičovská sdružení, neziskové organizace…). Tato zařízení musí splňovat všechny zákonem stanovené povinnosti a podmínky, dozor nad jejich fungováním mají místní úřady (Landesjugendämter). Ty jsou také zodpovědné za zřízení příslušné instituce v případě, že potřeby poptávky nepokryje soukromý a neveřejný sektor. Všeobecně můžeme říci, že systém předškolní péče a předškolního vzdělávání je v Německu na velmi dobré úrovni: 89 % tříletých a 96 % čtyřletých dětí je zapsáno do předškolního vzdělávání (10), což je v zemích EU nad průměrem. Přesto je ve školkách a předškolní péči spíše nedostatek míst a jednotlivá zařízení mají dlouhé čekací listiny. 1.2.3 Koncepce Mateřské školy mají za cíl děti učit adekvátním projevům svému věku, rozumět jejich prostředí, ve kterém se pohybují a interagovat s ostatními. Předškolní výchova klade důraz na sociální vývoj dítěte a často se zaměřuje na strukturovanou hru, kreslení, vyrábění a další kreativní techniky, hudbu a zpívání. (11) „Každá školka byla jiná a něčím zajímavá, avšak některé postupy mají společné. Děti mají více volnosti v seberealizaci, sebevzdělávání a vedení k samostatnosti, učí se rozhodnosti, respektování vrstevníků a autorit. Hlavně se všechny organizace zaměřují na individualitu dítěte a rozvoji jeho osobnosti, nikoliv na plnění cílů.“ Účastnice stáže ve Straubingu

18


1.3

Předškolní vzdělávání v Nizozemsku

1.3.1 Základní charakteristika a koncepce Systém raného vzdělávání je v Nizozemsku povinný od pěti let věku dítěte, ale většina dětí do něj vstupuje ve čtyřech letech. (12) Pod touto věkovou hranicí má nizozemský vzdělávací systém omezené kapacity, co se týče předškolních zařízení, zaměřuje se především na děti ve věku 2,5 až 6 let. Hlavním cílem předškolního vzdělávání je předcházet nebo včas odhalit možná opoždění v osvojování nizozemského jazyka a ve schopnostech jednotlivých dětí se učit. (13) Nizozemské rodiny mají na výběr z těchto variant (14) předškolní péče: • M ateřské školy – jsou určeny dětem od 2,5 do 4 let. Často jsou součástí zá-

kladních škol a pomáhají tak děti připravit na vstup do školy. Děti chodí do školek nejčastěji dvakrát až třikrát týdně na dopoledne nebo na odpoledne. • Centra denní péče – navštěvují děti ve věku od 6 týdnů do 4 let. Jsou ote-

vřena v pracovních dnech 10 nebo i 12 hodin pět dní v týdnu. Jejich hlavní funkcí je pečovat o děti v době, kdy rodiče potřebují chodit do zaměstnání. Zodpovědnost za zařízení péče o děti z pohledu metodiky má Ministerstvo vzdělání, kultury a vědy (Ministry of Education, Culture and Science), které stanovuje přísná pravidla pro kvalifikaci pečujících v těchto centrech. Tato centra většinou poskytují dětem i jídlo a rodiče poskytují další nutné náležitosti, které jsou pro jejich děti během dne potřeba. Tato centra mají mnohdy dlouhé čekací seznamy zájemců a je tedy vhodné registrovat dítě co nejdříve, v některých případech dokonce ještě před tím, než se narodí. • Dětské skupiny – jsou přístupné všem dětem ve věku od 0 do 4 let a jsou velmi

populární variantou. Děti je navštěvují nejčastěji dvakrát týdně na dvě až tři hodiny, aby si hrály s dětmi podobného věku. Jde o více neformální formu předškolní péče, které se ze začátku účastní i rodiče a postupně svoji účast snižují podle toho, jak si dítě zvyká. Hlavním cílem těchto skupinek je to, aby se děti sešly, společně si hrály a tím se podporoval jejich rozvoj. Skupiny slouží především rodičům, kteří nepotřebují celodenní péči o děti pět dní v týdnu. Na národní úrovni nejsou pro tyto skupiny definovány žádné cíle. Většinu dětských skupin financuje stát na lokální úrovni, ale často je také nutná finanční účast rodičů.

19

• Tzv. hostitelský rodič (Host parent care, Child minder) – tento druh péče je

v celém Nizozemí k dispozici dětem od 1 do 3 let věku a také dětem navštěvujícím základní školu. Jedná se o dospělou osobu, která musí taktéž splňovat zákonné standardy, aby mohla být registrována pro tuto službu. Hostitelský rodič hlídá menší skupinku dětí (většinou do šesti dětí). Tuto službu si opět hradí rodiče formou hodinové sazby a opět mohou čerpat příspěvek od státu. • Chůvy (Nannies) – Jedná se o zkušené a často kvalifikované osoby, které bydlí

většinou přímo u rodiny, kde pečují o děti a dostávají měsíční plat. Dohoda mezi rodiči a poskytovateli raného vzdělávání dětí a stejně tak nařízení o pravidlech kvality péče o děti (Rules on the Quality of Childcare) (15) vymezují maximální počet dětí ve skupině takto: • děti mladší než 1 rok – maximálně 12 dětí ve skupině; • děti do 4 let věku – maximálně 16 dětí ve skupině, kde zároveň maximálně

8 dětí může být mladší než 1 rok. Počet dětí na jednoho kvalifikovaného pracovníka je vymezen tak, že nesmí přesáhnout 8 dětí (resp. maximálně 4 děti mladší 1 roku nebo 5 dětí ve věku 1 až 2 roky nebo 6 dětí ve věku 2 nebo 3 roky nebo 8 dětí ve věku 3 nebo 4 roky). V malých Centrech péče o děti, kde je k dispozici pouze jeden kvalifikovaný pracovník, musí být vždy přítomen ještě alespoň jeden dospělý člověk k asistenci. Mnoho obcí stanovuje tytéž kvóty a pravidla kvality také pro dětské skupiny. Poskytovatelé předškolní péče musí každoročně odevzdávat výroční zprávy a splňovat určitou kvalifikaci danou zákonem, aby mohli být v Nizozemsku registrováni a rodiče, kteří jim děti svěří, mohli případně čerpat státní příspěvky. 1.3.2 Financování Administrativní a finanční zodpovědnost za služby raného vzdělávání dětí (předškolní péče), se dělí mezi vládu (nebo obce), zaměstnavatele a rodiče. (16) Rodiče platí hodinovou sazbu, ale podle příjmu rodiny a počtu dětí mají nárok na příspěvky od státu, které se pak vyplácí přímo rodičům. Organizace poskytovatelů péče o děti (zejména Centra denní péče) jsou většinou zřizovány soukromými subjekty, ale vláda reguluje jejich fungování zákony

20


a nařízeními ohledně kvality, zdraví a bezpečnosti. Obec je pak zodpovědná za kontrolu dodržování těchto nařízení a standardů. Mateřskou školu vede manažer/ka (ředitel/ka) zařízení na plný úvazek. Většinou vede dvě a více zařízení, stará se o vzdělávání, chod zařízení, komunikaci se zřizovatelem atd. Nemá pedagogický úvazek u dětí. 1.3.3 Vzdělání pedagogů Nizozemsko je státem, jehož vláda dotuje mezinárodní vzdělávání. To znamená, že pedagogové z jiných států, kteří chtějí v Nizozemsku učit, musí splňovat standardy nizozemského ministerstva školství a toto dovzdělání je částečně financováno právě z vládních zdrojů. (17) Pedagogové pracující v centrech denní péče nebo v dětských skupinách musí mít minimálně vyšší odbornou školu, která se studuje až čtyři roky. Studenti studují sociální práci včetně péče o děti, lidi se zdravotním postižením a seniory. Péče o děti je potom specializace v tomto oboru, díky které se student stává pedagogických pracovníkem. Učitelé v předškolní péči jsou většinou vzděláni na stejné úrovni a ve stejných institucích jako učitelé základních škol. (18)

21

1.4 Předškolní vzdělávání ve Švédsku 1.4.1 Charakteristika Do předškolního vzdělání mohou ve Švédsku vstoupit děti již od 1 roku (19) a většina z nich v tom věku také nastupuje. V 6 letech postupují do tzv. předškolní třídy, která bývá často součástí dané mateřské školy, a od 7 let nastupují děti do školy. Z pohledu švédských zákonů má každé dítě právo na předškolní vzdělání a má garantováno místo v mateřské škole pro onen předškolní rok od 5 do 6 let než nastoupí do školy. Všeobecně je ustanovena taková praxe, že děti mohou navštěvovat předškolní zařízení na tři hodiny denně zdarma. Na více hodin rodiče hradí školné, a to dle svých finančních možností a počtu svých dalších dětí v zařízení. (19) Do školného placeného rodiči jsou zahrnuty i teplé obědy. Zápisy do mateřských škol ve Švédsku probíhají celý školní rok a nemají konkrétní termín. Rodiče vyplní přihlášku a mateřská škola je podle zákona povinna jim do čtyř měsíců odpovědět. Co se týče počtu dětí na pedagoga, je tento poměr nejčastěji 8–12 dětí na 2 učitelky/le. Mateřské školy jsou často otevřeny od 6.00 do 18.00 či do ještě pozdějších hodin, případně mají pracovní dobu jinak upravenu a řídí se tím, co potřebují rodiče. Předškolní pedagogové pracují na směny a mají čtyřicetihodinový pracovní týden. Letní prázdniny trvají jeden měsíc. 1.4.2 Koncepce Práce s dětmi se řídí obecně závaznými pravidly jako je v České republice školní vzdělávací plán – ve Švédsku tzv. Lpfö 98 (Läroplan för förskolan - Curriculum for the pre-school). Tato pravidla stanovují rozmezí toho, co se mají děti v rámci předškolního vzdělání naučit, a to bez ohledu na zvolenou pedagogiku či přístup. (20) Děti jsou skoro 4 hodiny denně venku za téměř jakéhokoliv počasí a švédské mateřské školy evidují velmi nízkou nemocnost. Vše je uzpůsobeno tak, aby byly děti maximálně soběstačné (mohou si volit činnosti, aktivity). Děti se speciálními vzdělávacími potřebami se všeobecně do mateřských škol integrují bez dodatečných nákladů pro rodiče.

22


Pedagogové mateřských škol pravidelně analyzují to, jak děti postupují, co se jim daří, nedaří, a jak funguje kolektiv. Jednou z mnoha zajímavostí je například i to, že město má síť náhradních učitelů, kam může ředitel/ka v případě nemoci pedagoga ráno zavolat a požádat o náhradního pedagoga, který ještě v daný den dorazí. Na většině mateřských škol je funkční týmová odborná pedagogická spolupráce. 1.4.3 Zřizovatel Podobně jako u nás zřizuje mateřské školy ve Švédsku obec nebo soukromý subjekt. Může to být církev nebo skupina rodičů atd. Podle zřizovatele dostávají jednotlivá zařízení příspěvky na provoz a naopak bez ohledu na zřizovatele dostávají všechna zařízení příspěvek od obce. (20) Školky nezřízené obcí jsou více pod kontrolou a dohledem školní inspekce. Všechny školky každoročně zpracovávají výroční zprávu a postupují ji obci. 1.4.4 Vzdělání pedagogů Předškolní pedagog ve Švédsku musí mít vysokoškolské vzdělání, (20) jinak se jedná o tzv. asistentky a pomocnice. Tito pracovníci, kteří pedagogům pomáhají, musí mít středoškolské vzdělání. Pro práci ve školkách s jinými pedagogickými přístupy (např. Montessori) je třeba mít ještě roční kurz, který se studuje na vysoké škole a učitelky/lé si jej samy/i hradí. Ředitel/ka vykonává post manažera zařízení na plný úvazek, většinou vede dvě a více zařízení, stará se o vzdělávání, chod zařízení, komunikaci se zřizovatelem atd. Řídící postavení mívají většinou původní profesí učitelky/lé, kteřé/ří následně absolvovali/y manažerský kurz. Opět platí povinnost mít vysokoškolské vzdělání. Ředitel/ka má k dispozici koordinátora pedagogické práce z řad učitelů. Celoživotní vzdělávání pedagogů hradí zaměstnavatel a mimo to hradí veškeré vzdělání pedagogů obec nebo stát.

23

2.

Průběh zahraničních stáží

Praha Straubing

2.1 Německo Destinace: Straubing Počet účastnic: 10 Termín: duben 20.–24.5. 2015 2.1.1 Straubing Straubing je město v Dolním Bavorsku v jižním Německu. Je sídlem zemského okresu Straubing-Bogen. Každoročně v srpnu se ve městě koná Gäubodenvolksfest, druhý největší festival v Bavorsku. Město leží na Dunaji a tvoří centrum Gäubodenu. Počet obyvatel tohoto města dosahuje 44 496 (údaj z r. 2008) a rozkládá se na ploše 67,58 km². 2.1.2 Zařízení Kiga organizace AWO Organizace AWO Straubing (www.awo-straubing.de) Organizace AWO (Arbeiterwohlfahrt) ve Straubingu byla založena v roce 1945 jako čistě dobrovolnická asociace a vyvinula se ve středně velkou firmu poskytující

24


sociální služby. V dnešní době je organizace AWO Sociální služby (The AWO Social Services GmbH Straubing) aktivní v mnoha sociálních sférách v oblasti StraubingBogen a udržuje si i síť zařízení pro účely péče o seniory, asistence lidem se zdravotním postižením, centra denní a celodenní péče a stejně tak péče o ambulantní pacienty. (21)

2.1.2.2 Kiga – domov pro děti Tento koncept poskytuje péči, zázemí a prostředí dětem od kojeneckého věku až do 12 let. Většinou se jedná o děti uprchlíků, kterým společnost AWO v Německu také pomáhá. Malinké děti (batolata) mají zajištěné prostory na hraní. Zde spolu přicházejí do kontaktu, prostor jim samozřejmě poskytuje klid a bezpečí. Dětem je dále zajištěn například i plynulý přechod do skupin, a to nejprve skrze krátké adaptační návštěvy, stínování či zkušební dny. (21) 2.1.3 Integrativní mateřská škola Institutu pro sluchově postižené (www.ifh-straubing.de) Tato mateřská škola s názvem „Sonnenschein“ rozděluje děti do skupin podle jejich schopnosti komunikovat a vyjadřovat se. Osnovy má stejné jako běžná školka jen místo na čtyři roky jsou stanoveny na pět let. Školka má k dispozici moderní technické zázemí a využívá i vybavení pro sluchové vnímání. Díky tomu jsou používány další učební techniky, například trénink sluchu, speciální rytmicko-hudební aktivity, výuka znakové řeči atd. Zkušení vyučující sestavují vzdělávací plány na základě diagnostiky sluchu a učí, jak se zhoršeným sluchem vyvinout a upevnit schopnosti individuální komunikace. (22) 2.1.4 Zařízení Don Bosco (www.kjsw.de) Toto zařízení je pod správou katolické církve (Das Katholische Jugendsozialwerk München e. V.) a poskytuje prostory pro děti a mladistvé, kde se mohou vzdělávat a rozvíjet se. Zařízení se zaměřuje i na integraci dětí se zdravotním postižením či dětí ze znevýhodněného zázemí. (23)

25

Utrecht

Praha

2.2 Nizozemsko Destinace: Utrecht Počet účastnic: 32 Termín: 19.–23. 5. 2015 2.2.1 Utrecht Utrecht je čtvrté největší město v Nizozemsku, ležící ve stejnojmenné provincii. Je sídlem největší univerzity v zemi a střediskem církevní správy. Ve středověku se jednalo o nejvýznamnější město v oblasti dnešního Nizozemska. V tomto městě žije 11 367 obyvatel (údaj z r. 2011) na celkové rozloze 99,32 km². 2.2.2 Organizace Spelenderwijs Utrecht (www.spelenderwijsutrecht.nl) Organizace, která poskytuje předškolní vzdělávání pro děti od 2,5 roku do 4 let, a to převážně osobám z odlišných etnických menšin, které v Utrechtu žijí. Jedná se převážně o migranty z Turecka a severoafrických zemí. Cílem je, aby si dítě, do doby než nastoupí na základní školu, osvojilo nizozemský jazyk a místní zvyky. Každé dítě má ve 4 letech znát 400 slov. Primárním cílem Spelenderwijs Utrecht je, aby se děti byly schopny rozvíjet optimálně, a je jim proto věnována veškerá

26


podpora – např. některé děti potřebují rozvíjet řeč a jazyk, jiné děti sociálně-emoční či pohybovou úroveň. Zjednodušeně lze říci, že ke každému dítěti je přistupováno individuálně. Pedagogové vypracovávají na každé dítě dvakrát ročně posudek, kde popíší jeho dosavadní vývoj, doporučení pro další vývoj a také jeho individuální potřeby, které se posléze konzultují s rodiči a následně aplikují přímo v praxi. Rodiče mají prostor na vyjádření či konzultace i na různých akcích, které si ve školce mohou dokonce i sami uspořádat a na které jim organizace poskytne prostory a prostředky. (24) 2.2.3 Předškolní centrum Hart van Noord Školka spadá pod organizaci Spelenderwijs Utrecht. Je umístěná v multikulturní části Utrechtu. Děti, které tuto školku navštěvují, jsou různých etnik. Denně si v zařízení hraje okolo 135 dětí od 2,5 do 4 let, rozdělených do devíti skupin. 2.2.4 Předškolní centrum Waterwin Také toto zařízení, jako další z mnoha spadajících pod organizaci Spelenderwijs, se řídí stejnými pravidly a vzdělávacími postupy. Co je však specifické právě pro centrum Waterwin jsou pravidla, kterými se řídí, jako například: • D ítě nesmí být vyzvednuto osobou mladší 12 let. • R odiče se při vyzvednutí dětí při odchodu ujistí, že oni, pedagogický dohled

i dítě pozdraví. • D opolední i odpolední skupinky dětí dostávají ovoce. • D o skupinek dětí nepatří kočárky atd.

2.2.5 Zařízení Youké Youth (www.youke.nl) Youké je speciální zařízení diagnostického a pobytového charakteru. Vzniklo v 60. letech 20. stol. ze sousedské iniciativy. Nabízí odbornou pomoc dětem a mladým lidem ve věku 0–23 let. Zaměřuje se na jinakost u dětí nejen z hlediska zdravotního, duševního, ale i z hlediska rodičovství, poruchy attachementu apod. Jinakost se snaží přijmout a až poté ji řešit. K řešení je zapotřebí rodičů a ti jsou hlavními koordinátory péče o dítě a to se týká i péče odborné. Každé dítě, které do Youké přijde, projde patnáctitýdenním diagnostickým programem, kde jej dvakrát v týdnu

27

od 9.00 –12:00 sleduje konsilium odborníků složených z psychologa, sociálního pracovníka, logopeda atd. Toto konsilium pak vydá rozhodnutí, v jehož rámci navrhuje i zařazení dítěte do normální školky/školy či do speciálního zařízení. Toto rozhodnutí i doporučení je poté diskutováno s rodiči. Youké rovněž disponuje uvedenými speciálními třídami – celkem mají čtyři třídy pro padesát dětí. Třídy jsou pro děti a autismem, ADHD, poruchami chování, pro děti z problémových rodin, atd. Youké je zařízení, které na velmi profesionální úrovni poskytuje diagnostiku dětí s určitými odlišnostmi. Opět je v centru dítě, odborníci při konzultacích s rodiči o dětech využívají pozitivní přístup, čímž napomáhají rodičům přijmout své dítě a napomoci tak pokroku ze strany dítěte. (25)

28


Göteborg

Praha

2.3 Švédsko Destinace: Göteborg Počet účastnic: 9 Termín: 1.–5. 6. 2015 2.3.1 Göteborg Göteborg je druhé největší švédské město, ležící v provincii Västergötland na západním pobřeží Švédska u zálivu Kattegat. Göteborg, dříve velké přístavní město, má 491 630 obyvatel (údaj z r. 2007) a jeho celková rozloha je 450 km². (26) 2.3.2 Mateřská škola Smörslottsgatan 69 (www.goteborg.se) „Přírodní školka“ situovaná v krásném prostředí blízko rybníka s vlastní farmou. Na 18 dětí jsou zde zaměstnány 3 učitelky (2 učitelky s vysokoškolským vzděláním v oboru, 1 asistentka středoškolsky vzdělaná), kapacita celého zařízení je 108 dětí (3 třídy pro větší děti, 1 třída menších dětí, 1 speciální třída, kde je 5 dětí a z toho 2 děti s autismem), věk dětí je mezi 1–6 lety.

29

2.3.3 Mateřská škola ARKEN (www.svenskakyrkan.se) Tato mateřská škola je zřízena katolickou církví a stojí tedy na křesťanských hodnotách. Školka přijímá děti od 1 do 6 let a její kapacita je 23 dětí. Děti jsou většinou rozděleny do tří skupin a s nimi pracuje šest učitelek. Kromě snídaně, oběda a svačin dostávají děti ještě dvakrát denně ovoce. Osnova této školky je obohacena o křesťanské prvky, kam patří například vedení dětí k laskavosti, denním modlitbám a upevňování rodinných vztahů. Děti mají možnost si hrát venku na hřišti školky nebo i na dvou přidružených farmách. Tato MŠ je umístěna na předměstí, tudíž ji využívá spousta přistěhovalců z celého světa. Největším problémem je zde tedy řeč. Základ vzdělávání je proto kladen na osvojení jazyka. Pokud má dítě jinou víru, nemusí absolvovat bohoslužby. (27) 2.3.4 Mateřská škola Göteborgs Högre Samskola (www.samskolan.se) Mateřská škola s předškolní třídou sídlí v osmi budovách se zahradou, která nabízí různorodé a zábavné vzdělávací prostředí. Školka vyučuje na principech Montessori pedagogiky. Děti jsou trénovány ve vlastní odpovědnosti za své aktivity s ohledem na jejich individualitu. Školka je zařízena pro 48 dětí, které ji navštěvují celých šest let. Předškolní třída je pak rozdělena na tři skupiny, ve kterých vyučuje sedm pedagogů. (28) 2.3.5 Mateřská škola Vallareleden (www.goteborg.se) Trojtřídní mateřská škola Vallareleden je zařízení zaměřené na přírodu a životní prostředí založené na filosofii Reggio Emilia. Reggio Emilia je neustále se vyvíjející filosofie, kde si učitelé určují obecné cíle a snaží se předvídat reakce dětí tak, aby co nejlépe připravili prostředí pro jejich učení. Učitel dítěti chystá jakési „provokace“ k učení a výuka většinou probíhá formou projektů. Například projekt o obuvi, kdy se jedno z dětí začalo zajímat o to, jak a kde se vyrábí boty. Projekty jsou pak v podstatě intenzivní stavbou vědomostí, mohou trvat pár dní až několik měsíců a mohou se přetvářet v další otázky, problémy či nové projekty. Reggio Emilia vidí dítě jako kompetentního protagonistu a iniciátora učení, který komunikuje

30


s prostředím. Děti mají možnost sledovat své vlastní zájmy, ale vždy se u toho učí něco nového. Pokud například děti projeví zájem o živly, není to pouze o hrách na téma voda či vzduch, ale děti dělají pokusy, zjišťují např. vlastnosti vody a jiných kapalin, vytváří vlastní dedukce. Učí se komunikovat a spolupracovat, vytvářet závěry a představy, rozvíjí své logické myšlení a jazyk. Nedílnou součástí projektu bývají i krásné tvůrčí výstupy. Tento způsob učení umožňuje zkoumat věci znovu a z různých stran s velkým prostorem pro chyby a experimentování. Osvojit si tento přístup k dětem a k učení vyžaduje velké změny zejména v myšlení pedagoga. Děti stráví většinu času venku a mají možnost být součástí přírodního cyklu skrze, mimo jiné, třídění odpadu a kultivaci přírody. Kapacita zařízení je 59 dětí ve věku 1–6 let. Na jednom oddělení zde pracují 2 kvalifikované vysokoškolsky vzdělané učitelky a 1 asistentka. (26)

31

3.

Postřehy, inspirace a zajímavosti4

3.1 Řízení MŠ 3.1.1 Nizozemsko „Nemají RVP, jen speciální dokumenty, různé směrnice a limity, jak mají vypadat třídy či vzdělávání dětí.“ Andrea P. „Potvrdilo se mi, že i naše předškolní vzdělávání má vysokou úroveň.“ Ludmila S. „Ráda bych byla jen ředitelkou, jak jsem viděla na nizozemském modelu. Ředitelka vedla obě školky v časovém klidu a klid vnášela i na ostatní zaměstnance. V našich podmínkách s úvazkem 3,5 hodiny u dětí, s dvěma školkami, 141 dětmi a s 21 zaměstnanci to nejde. – To ale neovlivním. Potvrdilo se mi, že naše předškolní vzdělávání má vysokou úroveň, ale pouze do té doby než se k nám někdo podívá do šuplíků plných papírů, tabulek a směrnic.“ Marta P. „Přísné normy EU se v ostatních členských zemích nemusí striktně dodržovat, tak jako u nás. Více vládne zdravý rozum. Například: - Počet záchodků na počet dětí v Utrechtu neřeší (u nás 5 dětí na 1 záchod) - Mycí prostředky v dosahu dětí (u nás uzamčené a dětem nepřístupné) - Herní prvky na zahradě MŠ bez certifikátu – průlezky ze zbylých stavebních betonových trubek - Naše přísné normy stravování (u nás, pokud si chce někdo donášet vlastní jídlo např. z důvodů potravinových alergií, je zapotřebí mnoho papírování a podpisů).“ Tereza L. „Rozdělení rolí manažer - pedagog.“ Veronika K.

4/ Jména účastnic stáží byla pozměněna. Informace však citují originály odevzdaných závěrečných reflexí.

32


„Manažer (nemusí mít ani pedagogické vzdělání) má ve svém týmu několik lidí, kteří dohlíží na různá odvětví práce a pomáhají mu. Sám manažer vůbec nepracuje přímo s dětmi, pouze dohlíží na své podřízené a má na starost několik zařízení – což u nás také není obvyklé.“ Olga V. „Do vlastní praxe jsem si žádnou extra novinku nenašla, ale uvědomila jsem si, že jsem opravdu ráda na jaké úrovni naše školství je. Očekávala jsem asi větší rozdíly mezi námi a Nizozemskem. Samozřejmě vše se odvíjí od konkrétní situace a daných problémů. Při návštěvě muzea Jana Amose Komenského v Naardenu mne zaujal citát, který je zde uveden na jednom z panelů: ‚Člověk musí přijet do Holandska, aby se dozvěděl, kolik toho udělal jeho krajan…‘, to je pravda…“ Iva T. „Ředitelka zařízení je manažerka a nemá přímou práci s dětmi.“ Ludmila S., 3.1.2 Švédsko „Zaujaly mě porady celého týmu po pracovní době a také to, že ředitelé nedělají konkurz na místo ředitele.“ Dita M. „Dalším bodem k zamyšlení byl pro mne kontrolní systém u nás a ve Švédsku. Žádná nesmyslná nařízení ohledně hygieny (nikdo neřeší dotýkání se ručníků, hrníčků, počet toalet, množství vzduchu a světla na dítě), žádná bezpečnostní nařízení, která nám jsou předkládána jako nařízení EU (asi v EU neplatí pro všechny stejná pravidla?), školní inspekce jako partner, který nekritizuje a nepeskuje, ale naopak radí, spolupracuje a pomáhá. Myslím si, že právě proto na mne paní ředitelky a jejich okolí působilo klidným, vyrovnaným dojmem bez jakéhokoliv stresu a napětí. Toto vše pro mne bylo obdivuhodné, jenže u nás bohužel zatím neuskutečnitelné.“ Tereza S.

33

„Jiný systém řízení mateřské školy – ředitelka nepracuje u dětí, má pouze manažerskou funkci (tudíž nemá takový rozptyl činností a může se více soustředit na svou práci). Pedagogové mají vyšší úvazek přímé vyučovací povinnosti – 34 hodin, což je na úkor přípravných prací.“ Anna D. „Nejvíce mě zaujal počet dětí a pedagogů – na cca 18 dětí 3 pedagogové po celou dobu přítomnosti dětí. Také to, že ředitelka je pouze manažer bez úvazku u dětí mně připadá jako velmi rozumné řešení pro zajištění bezproblémového chodu školy a plnění všech náročných úkolů a povinností, které jsou na ředitelku kladeny. Pro řízení týmu bylo velmi inspirující scházení se každý týden a diskutování o problémech, o vzdělávání, o podmínkách apod.“ Alena P. „1) Ř editelky školek ve Švédsku se plně věnují řídící, manažerské práci, průběžnému vzdělávání zaměstnanců, správnímu řízení, plánování, organizování, komunikaci, evaluaci - dílčímu průběžnému vyhodnocování a závěrečnému hodnocení… Stát si plně uvědomuje náročnost řídící práce ředitelek škol, které nejsou zatěžkávány přímou vzdělávací prací u dětí. 2) V šechny školky pracují podle jednoduchých společných osnov, které jsme viděly na všech typech mateřských škol, bez dalších příloh a dodatků, se kterými pracujeme v ČR. 3) P okud jsem měla správný postřeh, má ředitelka školky ve Švédsku větší pravomoci, do kterých ji nikdo přespříliš nezasahuje, rozhodování je hlavně v její kompetenci. 4) J sme v ČR příliš svazováni hygienickými předpisy a naopak se mně více líbí náš smysl pro pořádek a nepřeplněnost výzdoby interiéru“ Monika Š. „Porady celého týmu jsou v mnohých zařízeních až po pracovní době.“ Petra N.

34


3.2 Komunikace s rodiči 3.2.1 Nizozemsko „V Nizozemsku existuje velká spolupráce mezi rodiči a MŠ. Andrea P. „Komunikace s rodiči - také poradenská činnost rodičům, otevřenost, rodiče jsou do školy často zváni, při řešení problémů výchovných a zdravotních je pedagogům i rodičům k dispozici tým specialistů… Ladislava H. „Vzájemná a pravidelná komunikace mezi rodiči a pedagogy. Aktivita celé společnosti v sousedství školky.“ Veronika K. „Líbí se mi propojení rodič - školka, velmi úzká spolupráce, kdy se rodič zdrží na kávu, pohraje si s dítětem ve školce a sám vytvoří a připraví nějakou aktivitu.“ Miroslava L. „Velmi zajímavé pro mne bylo, že se v Nizozemsku věnují komunitnímu životu již v předškolních zařízeních. Hlavním cílem je potkávání rodičů (mezi sebou se neznají). Komunita sama podporuje obyvatele, aby se sami organizovali – školka neorganizuje, ale dává k dispozici prostředky a podporuje.“ Hana R. 3.2.2 Švédsko „Co mne opravdu překvapilo, byla reakce ředitelek na náš dotaz, co se týče stížnosti rodičů na cokoliv. Vzhledem k tomu, že stěžování si na sebemenší maličkost je u nás ‚národním sportem‘, překvapilo nás, že rodiče akceptují každé nařízení a rozhodnutí ředitelky bez výhrad.“ Tereza S.

35

3.3

Výchovné přístupy

3.3.1 Německo „1) V mateřské škole nás přivítaly děti na školní zahradě, učitelka sledovala jejich volnou hru a zcela minimálně zasahovala či usměrňovala děti. 2) Z aujaly nás projekty, které děti ve volných chvílích vytvářejí na témata, která je zajímají - vesmír, cestování, ekologie aj. 3) N ávštěva jedné z MŠ, kde byly 3 třídy po 25 dětech. Skupinky dětí se volně pohybovaly po všech prostorách školky, měly možnost volby a vlastně se „smíchaly“. Učitelky na ně dohlížely s tím, že 1 učitelka má na starost 10 dětí. Některé děti si hrály ve třídě, jiné svačily u stolečku v herně, několik dětí jezdilo na srážedlech po chodbě, část dětí si hrála na zahradě nebo hrabala písek na cestičce. Zde je patrný rozdíl od našeho systému předškolního vzdělávání, kdy u nás dodržujeme režimové činnosti, učitelka musí mít přehled o „svých“ dětech, připravuje pro ně vzdělávací nabídku řízených činností, vycházíme z RVP atd.“ Romana Z. „V Německu podporují u dětí jejich silnou stránku, jejich znalosti, zájmy a záliby. U nás se snažíme ještě děti doučit, co nezvládají, v čem mají problémy a připravit je tak na vstup do ZŠ.“ Ladislava H. „Líbilo se mi v církevní školce, jak mají na stole ovocnou mísu, kdy si děti mohou brát kdykoliv. To bych navrhla u nás ve školce, ale bude to možná chtít zvýšit stravné. Spánek bych doporučovala, protože vím, jak děti jsou unavené. Přikláněla bych se ke spaní od určitého věku a do určitého času. My to máme u předškoláku zavedené tak, že všichni si jdou lehnout a kdo neusne, po chvilce si jde ke stolečku potichu kreslit. I to se pokládá za relaxaci.“ Blanka G.

36


„Děti se pohybují volně po místnostech. V některých prostorách mohou být i bez dozoru, což u nás není možné. Na jednu vychovatelku připadá deset dětí. Každé dítě je pozorováno. Vychovatelky si píší záznamy o dětech, co které baví, atd. Zaměřují se spíše na to, co má dítě rádo a umí (na to dobré), tím předcházejí stresování dítěte, např. pokud neumí stříhat, tak ho do toho nenutí. Alespoň jednou do roka školka vyzve rodiče ke spolupráci (např. děti s rodiči si sami vymalovali stěny). Principem vzdělávacího plánu je ‚učení hrou‘.“ Marcela A. „Ve školní družině bylo zajímavé prohlédnout si celoroční projektové práce, na kterých se podílí děti ve skupinách se společným zájmem. Veškeré informace si vyhledají samy a v závěru vznikají pěkné práce s kreativními výrobky. Svůj projekt pak všichni prezentují na konci školního roku.“ Pavlína J. 3.3.2 Nizozemsko „Ve třídách je mnohem méně dětí a učitelky většinou pracují ve dvou. Tím mají větší možnost věnovat se dětem individuálně.“ Andrea P. „Povinná školní docházka - překvapila mě povinná školní docházka od 5 let, i když je v zemi velmi mnoho dětí cizí národnosti a i tyto děti to musí zvládnout a stihnout se naučit nizozemsky.“ Milada S. „Skupiny dětí jsou rozděleny po patnácti dětech a vždy jsou na skupinu dva pedagogové – jeden středoškolák a jeden vysokoškolák.“ Olga V. „Zajímavé bylo i rozdělení učitelů, kdy jeden dozírá a druhý přímo pracuje s dítětem.“ Miroslava L.

37

„Vlastní práce s dětmi se zahajuje komunitním kruhem, poté si děti samy určí, co chtějí dělat, s čím si budou hrát. V první řadě se učí nová slova nizozemsky a dále se učí hygienické a praktické návyky. Vzdělávání probíhá ve skupince 2–4 dětí, což umožňuje individuální rozvoj dovedností. Děti týdně zvládnou až 70 nových slovíček.“ Ivana G. 3.3.3 Švédsko Velmi inspirativní byl pro mne projekt „Elektřina“, kdy se děti seznamovaly, jak vzniká, k čemu ji potřebujeme … vysvětlily si, že dostávají určitý obnos od obce na spotřebu elektřiny a pokud ho nevyčerpají, můžou si za zbylé peníze pořídit něco jiného. U elektrických zásuvek mají obrázky symbolizující „zhasni mě.“ Alena V. „Děti nejsou omezovány pokyny: nechoď tam, nelez nahoru, neskákej do kaluže, spadneš, je to kluzké, nesahej na to…které tak důvěrně známe z českých mateřských škol. Stojí za zamyšlení!“ Monika Š. „Nejvíce mne oslovila návštěva přírodní mateřské školy, protože jsme byly vtaženy do vzdělávacího procesu, který se odehrával v přírodě. Tato ukázka na mne zanechala velký dojem. Jednak osobnost výraznější paní učitelky, její přístup k dětem, pedagogické kvality, kterými se prezentovala. Dále mne zaujalo zcela přirozené chování a reakce dětí bez organizovaného zásahu učitelek.“ Alena B. „Volnější režim (není zde svázanost osnov jako u nás, i když mají své curiculum), nejdříve vidí potřeby dětí a ty pak pasují na plány, – větší počet pracovníků na nižší počet dětí, –v íce pobytu venku (vlastní sušičky, držáky na boty) – jednoduché vysvětlení pro rodiče s tím, že je to pro jejich děti zdravé.“ Petra N.

38


„V ROSENDALS FÖRSKOLOR“ – tvz. Lesní školka - pohyb venku, venkovní hry vč. dovozu pomůcek sebou do lesa, využití didaktických pomůcek v terénu, i např. před vycházkou - venkovní pracovní oblečení pro personál (není špatné počasí, ale špatné oblečení)“ Petra N. „Klidová výchovná péče uvnitř školky, aktivity venku jsou zaměřeny na pohybovou ventilaci dětí.“ Petra N. „Ve školce pracující metodikou Regilio Emilia mě zaujala malá místnost s umyvadlem a boxem pro sypký materiál (hrací stoleček s vysokými okraji). Stolek byl naplněn čočkou. Děti si tak mohly vybírat a hrát s červenou čočkou, hnědou čočkou či jiným typem luštěnin. Mohou hru stylizovat na nápodobu vaření, přesýpání, vysypávání obrázků atd. K dispozici mají také vodu. Místo čočky, lze do boxu umístit písek či jakýkoliv jiný materiál. Materiál se z místnosti nevynáší a případný nepořádek zůstává pouze v ní a díky vybavení se rychle uklidí.“ Hana K. „Větší volnost dětí bez připomínání a vyslovování výstrah – menší úrazovost.“ Alena S.

3.4

Denní režim a provoz MŠ

3.4.1 Německo „Velmi kladně hodnotím jednotlivé hrací koutky v prostorách budovy. Překvapilo mě, že provoz mají jen do 14 h., děti zde nespí a také mají možnost volby oběda nebo mají své vlastní jídlo.“ Romana Z. „Děti hodnotí jídelní lístek. Jestliže dětem oběd chutnal, dají k jídlu veselého „smajlíka“, pokud ne, tak smutného. Toto hodnocení je kontrolou pro kuchaře.“ Marcela A.

39

3.4.2 Nizozemsko „Děti v MŠ pobývají přes den kratší dobu, než v Čechách.“ Andrea P. „Hygiena – do tříd chodí děti v obuvi, ve kterých přišly z venku, vytírat stačí 1x denně. A dále pitný režim – kdo se napije z hrníčku a kdo po něm, se neřeší, WC pro třídu (1x pro chlapce, 1x pro dívky).“ Milada S. „V Nizozemsku nemají svačiny, jen chvilky na ovoce.“ Miroslava L. 3.4.3

Švédsko

„Ve všech zařízeních panovala pohoda, klid, všude byl dostatek pedagogického personálu. Učitelé nejsou tak „svázáni“ přísnými hygienickými a bezpečnostními požadavky. Také administrativa je výrazně nižší než u nás.“ Alena V. „V Montessori školce se mi moc líbil systém ‚vydávání‘ jídla, kdy se děti obsluhovaly zcela samostatně podle vlastního výběru a zvyklostí na samoobslužném pultu s jídlem.“ Tereza S.

3.5 Vybavení a pomůcky 3.5.1 Německo „V MŠ AWO Regenbogen měli uzavřené toalety, každý měl své soukromí, papírové ručníky. Dále se mi velice líbilo, že mohli vycházet ze tříd nebo z chodeb přímo na zahradu (řešeno jako terasa se zahradou).“ Marie S.

40


3.5.2 Nizozemsko „V MŠ, které jsme navštívili, nejsou místnosti na spaní – ložnice.“ Andrea P. „Co se materiálního vybavení týče, všechna navštívená zařízení působila velice moderně, ale na mě příliš neosobně, depresivně – dojem nepořádku a nemocničních prosklených pokojů, málo hraček, neuklizeno. Děti se nepřezouvají, nedodržuje se tu hygiena zdaleka tak úzkostlivě jako v ČR. Ve výsledku máte dojem nepořádku a chaosu.“ „Co se mi velice líbilo, byly krásné, prostorné tělocvičny, auly a divadelní sál s výsuvným hledištěm – to je něco, co v našich školkách chybí a co bychom nepochybně využili.“ Alena H. „Na spolupráci rodičů a školy je k dispozici prostor pro komunikaci. V každé škole, kterou jsme navštívili, bylo místo k posezení, větší či menší, velmi útulné a účelně řešené. (Ne pro děti s hračkami, ale opravdu pro dospělé).“ Ladislava H. 3.5.3 Švédsko „Zaujaly mě dekorační předměty – strom rodiny, ráfek z fotkami dětí, praktické pomůcky – krabice v šatnách, sušáky na holínky, sušičky na oblečení, taška na kolečkách na pomůcky, vzdělávací pomůcky – písmena a hry s nimi.“ Alena P. „Zaujaly mne v šatnách dětí stromy nejbližšího rodinného klanu s křestními jmény členů rodiny. Otevírání všech dveří v budově na kliky umístěné mimo dosah dětí, ale i se zabezpečením. Pokusím se jako členka Expertní skupiny při parlamentu ČR pro oblast školství prosazovat nižší úvazek ředitelek mateřských škol. Chci více dbát na pobyt dětí venku i za nepříznivého počasí. Nechám vytvořit spirálu z kamenů na školní zahradě. Nechám se inspirovat kruhovou výsečí pro dílčí plánování akcí školy.“ Zuzana R.

41

„Méně pomůcek, členitější prostory (rodinné domy), menší či zcela minimální vybavení zahrad herními prvky.“ Petra N.

3.6 Přístup k dětem se speciálními vzdělávacími potřebami 3.6.1 Německo „Návštěva MŠ, ZŠ pro sluchově postižené byla pro mne velmi přínosná. Budova je natřena ve velmi tmavých barvách, i když je to nevzhledné, přesto to má účel a to ten, že do tříd se neodráží tolik světla – slunce. Neslyšící spoléhají na oči při rozhovoru a světlo člověka zastíní. Líbilo se mi, že škola zaměstnává slyšící i neslyšící učitele, ale podmínkou je, že musí umět znakový jazyk i mluvenou němčinu. Tudíž používají znakovanou němčinu. Další plus pro neslyšící je mít na škole plavecký bazén.“ Blanka G. „Pro mne osobně byl fascinující zážitek, vidět děti bez zbytku sluchu, pohybovat se v prostoru se zavázanýma očima pouze za pomoci šamanského bubnu, kdy jediným nápomocným prostředkem pro orientaci v místnosti bylo vnímání vibrací vyvolaných bubnováním.“ Marcela A. 3.6.2 Nizozemsko „Zaujala mne také návštěva zařízení pro děti se zdravotními problémy. A především důraz na to, že se primárně pomáhá rodičům. Na to je kladen velký důraz. Zaujalo mne také, že se vlastně děti už v tomto věku učí druhý jazyk. Někdy zároveň i s rodiči. V tom to mají učitelky v Nizozemsku mnohem těžší. U nás se tento problém komunikace s rodiči-cizinci zatím řeší velmi málo.“ Božena M. „Znalost jazyka – v českém školství pro předškolní věk máme mnoho kompetencí, které by dítě mělo zvládnout, v zařízeních, které jsme navštívily, se zaměřili na jednu nejdůležitější – jazyková vybavenost. Chápu tamní problém s přistěhovalci, nicméně mě to oslovilo a ztotožňuji se s tím.“ Ladislava H.

42


„Pomoc sociálně slabým i méně vzdělaným rodičům zařadit jejich děti do společnosti tak, aby měly stejný start do základního zdělávání, ale rodiče se o to musí také přičinit (lékařské prohlídky…), není to úplná samozřejmost.“ Veronika K. „1) U velkého procenta lidí s nižším vzděláním, či přistěhovalců se jim daří dostat díky finanční podpoře poměrně malé děti ke vzdělávání (u nás již první vlaštovky – odpočet školného z daní). Jde v podstatě o sociální integraci. 2) V e speciálním zařízení, které jsme navštívily, nám byl představen patnáctiměsíční diagnostický program (zahrnuje práci logopeda, psychologa a dalších specialistů) pro děti, které mají určité specifické vzdělávací potřeby či poruchy. Zde rodiče téměř vůbec nepřispívají na vzdělání a celá finanční zátěž leží na státu, resp. provincii.“ Olga V.

43

4. Tipy pro inspiraci aneb Co se účastnice stáží rozhodly aplikovat v praxi 4.1 Řízení MŠ 4.1.1 Nizozemsko „Pokusím se přehodnotit služby učitelek tak, aby se co nejvíce překrývaly – pravidlo čtyř očí (dvě učitelky na třídě) se mi opravdu líbí.“ Ludmila S. „Co mohu a chci ze své pozice ovlivnit, je systematické vzdělání svého týmu tak, aby všichni byli odborníky – další systematické vzdělávání pedagogů.“ Silvie R. „Zamyslím se nad pracovní dobou p. učitelek a přehodnotím přímé úvazky u dětí tak, aby se co nejvíce překrývaly a tím chránily sebe i děti – zavést jakési pravidlo čtyř očí v našich podmínkách. Věc, kterou nemohu změnit je, že ředitelka zařízení, pod kterou pracuje 22 zaměstnanců a 144 dětí, by neměla mít pravidelný 3,5 hodinový úvazek u dětí, ale měla by být manažerkou a tím by zbývalo i více času na řízení pedagogického procesu v zařízeních. V našem systému školství je opravdu ředitelka nejvytíženějším pracovníkem s obrovskou zodpovědností.“ Ivana G. 4.1.2 Švédsko „Chci větší prostor pro společné diskuze s pedagogy – pravidelné pondělní porady, dát prostor a čas pro řešení problémů u dětí, pro plánování vzdělávacího procesu a pro evaluaci.“ Alena V. „1) J ednodušší dokumentace, např. stanovení jen 3 hlavních cílů v rámci IPR (Individuální plány rozvoje).

44


2) V ětší důraz na potřeby dítěte a na ně pasovat plány rozvoje. Kulaté grafy - vyznačení ročních plánů (týká se jak plánů ŠVP, tak i např. přehledu akcí v průběhu roku, přehledů konzultací s rodiči, pedagogy či s ředitelkou).“ Dita M. „Zavedení pravidelných týdenních setkávání za účelem sdílení informací, problémů a nápadů. Pracovat s pedagogy na možnosti dát dětem více prostoru pro jejich volbu, respektovat jejich volbu a nesnažit se jim vnucovat svou představu.“ Alena P.

4.2 Komunikace s rodiči 4.2.1 Německo „Inspirovala jsem se schránkou pro rodiče (ušité z filcu kapsáře, jeden nad druhým, připnutý kolíček se jménem dítěte – na obrázky, vzkazy atd.)“ Marie S. 4.2.2 Nizozemsko „Líbilo se mi, jakým způsobem je v NIzozemsku pojata spolupráce s rodiči – rodič je chápán jako významný partner a pomocník učitele, je zapojován do denního programu ve třídě i do akcí školy. Toto bych ráda aplikovala i v prostředí naší školky. Jak zmínil pan ředitel ze zařízení Youké – trvalo mu 20 let, než změnil mínění rodičů ve svůj prospěch a než je naučil se školou spolupracovat. Pravděpodobně nezbývá, než se obrnit a připravit se na dlouhodobou, soustavnou mravenčí práci s českými rodiči, kteří si zvykli své rodičovské povinnosti přesouvat stále více na bedra učitelů ;).“ Martina M. „Bohužel, mnoho z toho, co jsem viděla, nemohu ovlivnit (např. plnění řadu kompetencí, nesmyslných norem, počty dětí ve třídách) Ale přece jenom něco ano – komunikaci s rodiči. Otevřenost, vstřícnost, spolupráci a prostor pro diskusi a setkávání se.“ Tereza L.

45

„V zařízení Spelenderwijs Utrecht,se mi líbila myšlenka oslovení rodičů, zapojení do dění ve školce, vzájemné vztahy mezi rodiči – seznámit rodiče mezi sebou. I když mnohokrát se rodiče zapojí i u nás, mám pocit, že je možné dělat víc. Nemám prostor, místnost, na vzájemné setkávání, proto bych chtěla využít MŠ o víkendu, a uspořádat pro rodiče a děti výtvarné dílny, alespoň jednou měsíčně, popřípadě výstavu jejich prací pro veřejnost. Už jsem dvě tyto akce uspořádala a mají úspěch. Snad budu v budoucnu důsledná a dílny budou pravidelně.“ Božena V. „Nikdy jsem si neuvědomila, kolik slov dítě ve 4 letech používá, jaké je to množství a naučit malé děti tak velkou slovní zásobu (4000 slov mají v Nizozemsku povinně umět pro vstup do základní školy) je úctyhodné. A proto mě zaujaly i kartičky s postupem jednotlivých činností jako např. malování či mytí rukou apod.. Dítě se lépe zorientuje a lépe pochopí. U nás by se to dalo použít i pro nově příchozí děti (2 až 3 roky), ne pouze pro děti jiných národností.“ Klára J. „Ve své praxi bych se ráda inspirovala možností každodenní poměrně rozsáhlé komunikace s rodiči, což při běžné praxi v ČR s 28 dětmi na 1 učitelku, není jen tak uskutečnitelné.“ Hana R. „Inspiroval mě program „Přijďte do školy“, kdy rodiče chodí s dětmi 2x týdně do školy na půl hodiny a účastní se společně aktivit (jednou jde o ukázku práce s dítětem a podruhé o posezení s ostatními rodiči a sdílení problémů, které řeší).“ Eva Č. 4.2.3 Švédsko „Více zapojit rodiče do dění v MŠ, otevření MŠ veřejnosti - využití fotografických rámečků v šatnách, kde smyčkou běží fotografie dětí při všech činnostech během celého dne, aby rodiče měli představu, co děti mají v průběhu celého dne za program, jak se jejich děti chovají bez nich apod.“ Alena V.

46


„Prezentace projektů pro rodiče – projekt s fotkami a nad ním přehled, co jsme tím splnili v rámci ŠVP či IPR.“ Dita M.

4.3

Výchovné přístupy

4.3.1 Německo „1) R áda bych ve své MŠ uplatnila formu vedení dosažených vzdělávacích plánů jednotlivých dětí, kdy každé má svoji vlastní složku s fotodokumentací a svými pracemi, a která jej provází až do ukončení předškolní docházky. 2) D ále bych se ráda více zaměřila na praktické činnosti dětí, jako je sázení a sklizeň vlastní zeleniny a případně uvaření pokrmu z vypěstovaného. 3) M oc se mi líbil individuální přístup, kdy dítě, které pro určitou činnost není ještě zralé, si tuto činnost splní později a vůbec nic se neděje. Na dítě netlačit a neřadit do normativů.“ Dagmar H. „Co mě velmi zaujalo je to, že jedenkrát týdně mají pracovní činnost, kde si společně vyrobí jeden výrobek a ten si ve třídě vystaví, což vede k rozvoji spolupráce dětí. Během našeho pobytu děti vyráběly robota z plechovek, kterého si pak vystavily v šatně jako maskota. Ráda bych se tímto inspirovala i při mé práci.“ Martina C. „Během roku děti pracují na různých projektech, téma vychází ze zájmu dětí (cestování, hudba,…), což by se mi líbilo zavést i v našich družinách, aby se děti lépe poznaly a stmelily. Při tvorbě projektů používají knihy, encyklopedie, počítač a občas pomohou i rodiče.“ Lenka V.

47

4.3.2 Nizozemsko „Každé dítě si naplánuje, co bude daný den dělat, učitelka pouze dopomáhá, pokud dítě pomoc vyžaduje. Děti jsou vedeny k vlastnímu rozhodování.“ Silvie R. „Vzhledem k tomu, že pracuji u malých dětí 2,5–4 roky, inspirovaly mě obrázkové popisky téměř na vše. Myslím si, že usnadňují učitelkám komunikaci s dětmi, šetří jejich hlasivky a jsou pro děti srozumitelnější. Jde tedy o to nakreslit, stáhnout či vyfotit jednoduché obrázky denních činnosti, které se opakují – režim dne, hygiena, umístit je tak, aby je děti dobře viděly a vždy ukázat obrázek činnosti, která následuje. Děti vědí, co se bude dělat, není třeba slov.“ Pavlína L. „Za jednu výtku je potřeba 10x pochválit, aby se sebevědomí dítěte i dospělého dostalo na původní úroveň.“ Lucie Š. „Použiji určitě některé nápady – výtvarné, ale i metodické u autistických dětí (posloupnost dne, činností dle obrázků atd…) Určitě si někde seženu krokovací hodiny, které dětem usnadní pochopit časovou osu a dokáží se tak v čase lépe orientovat, zejména při uklízení hraček po ranních hrách – nebudu muset počítat nebo ukazovat, kdy se hra ukončí na hodinových ručičkách.“ Marta P. „Zavedla bych menší skupiny dětí a určitě se mi moc líbilo rozdělení jednotlivých tříd (uspořádání a „koutky“) – u nás v MŠ funguje pouze částečně.“ Silvie R. 4.3.3 Švédsko „Přesunout více aktivit a činností do přírody – zakoupení praktických tašek na kolečkách pro pomůcky a občerstvení pro děti.“ Alena V.

48


„Metodika Reggio Emilie - umísťování informací do úrovně očí dítěte, více experimentů, mapa s fotkami, kde bydlí děti a učitelky.“ Dita M. „Každodenní celodenní pobyt venku si nedokáži v našem systému vzdělávání (jak z pohledu učitelek, tak především ze strany rodičů) představit. Je ale očividné, že toto je ku prospěchu dětem – v žádné školce jsem se nesetkala s nachlazenými dětmi (což je u nás bohužel běžné).“ Tereza S. „1) D ěti mají větší volnost pohybu, svobodu rozhodování, jsou více venku (za každého počasí), tudíž jsou otužilejší. Ráda bych zavedla cvičení venku, ve spolupráci s rodiči (vhodné oblečení pro děti) – delší pobyt venku. 2) Kartičky pod sebou - postup oblékání dětí 3) Menší dopravní koberec – podporuje hru pro 2–3 děti 4) Méně hraček - menší roztržitost dětí 5) Obědové saláty zeleninové a ovocné dle dobrovolnosti – domluva se ŠJ.“ Anna D. „Kvitovala bych menší počty dětí ve třídách a k nim větší počet pedagogických pracovníků (14 dětí 3 učitelky), to bychom potom mohly hovořit o individuálním přístupu k dětem. Jenže tato představa je pro nás zatím nereálná, to je rozhodnutí zřizovatele.“ Alena B. „Od září zavedeme kartičky pod sebou, kde je vyznačeno, co si mají v ten okamžik děti obléknout – paní učitelka nemusí neustále mluvit a opakovat, obstaráme menší dopravní koberec, který podporuje hru pro 2–3 děti, zmenšíme počet hraček k výběru (méně hraček, menší roztržitost).“ Jana D. „Budeme pracovat společně s rodiči na zavedení pobytu venku za každého počasí a to znamená nákup vhodného oblečení, následně v MŠ i sušičky.“ Alena R.

49

4.4

Vybavení a pomůcky

4.4.1 Německo „Šanon portfolia dítěte se jménem a fotkou (inspirativní byla pro mě na každé složce fotka dítěte).“ Marie S. 4.4.2 Nizozemsko „Líbily se mi fotografie učitelů, přiřazované k jednotlivým činnostem. U nás máme zavedeny pouze fotky dětí, které jsou ve třídě, ale bude pěkné dát tam i fotografie učitelů, aby věděly kdo s nimi má směnu, kdo si je odvede na logopedii apod.“ „Nábytek na kolečkách je velmi variabilní a do menších místností tudíž ideální. Chystám se nechat přimontovat kolečka k našemu stolu na výtvarné třídě tak, abych ho mohla využít i na společnou práci dětí. Pokud se to osvědčí, kolečka dostanou i ostatní stoly.“ Klára J. „Z hlediska bezpečnosti dětí i nás dospělých bych zavedla kliky u dveří od míst, kam nemají přístup děti výš tak, aby na ně děti nedosáhly.“ Olga V. „Vybavení školek je velmi praktické a účelové. Děti jsou vedeny k větší samostatnosti a děti si po sobě uklízí samy (mají koutek s náčiním na úklid). Mají zavedeny různé koutky na hraní – kostýmy, kuchyň, stavitelství… a všechny krabice a bedny na sobě mají reálné fotografie hraček, které jsou uvnitř, což je pro děti velmi přehledné.“ Silvie R. „Pracuji s dětmi s autismem, takže nejvíce mě zajímalo poslední zařízení. Líbily se mi vysoké police s hračkami - děti tak nemají přístup k hračkám, nemohou je rozhazovat, ale musí komunikovat a říci si o vytouženou věc například

50


obrázkem. Pak se mi líbila metoda použití videa dítěte při hře s rodičem a jeho následný rozbor. Vidím to jako velkou podporou rodiče a videa u nás zavedeme také včetně možnosti, aby si rodič pohrál s dítětem ve třídě a více se zapojil do aktivit.“ Miroslava L. 4.4.3 Švédsko „Senzomotorické obrázky do nové arteterapeutické dílny, větší využití venkovních aktivit a didaktických pomůcek (př. režimové karty i na zahradě, nácvik trasy vycházky s použitím kartiček), postava plyšáka (maskota školky) a prostřednictvím jeho seznamovat děti s režimem školky (i ‚maskotek‘ musí ve školce spát apod.).“ Dita M. „Určitě promyslíme možnosti pořízení/výrobu boxu pro hru se sypkým materiálem.“ Petra N.

4.5 Denní režim a provoz MŠ 4.5.1 Německo „Co mě nejvíce překvapilo, stravování dětí není podmíněné, přihlášené děti dostanou oběd a ostatní mají svou krabičku s jídlem. Dopolední svačiny mají svoje a svačí, až když mají chuť. Nemají daný režim dne. Obědy jsou dovážené.“ Helena Z. „Ovocná mísa i zeleninová mísa na stole po celý den, volnější režim podle volby dětí (my stále jedeme podle harmonogramu – plánu), polevit v nutnosti spaní u starších dětí.“ Blanka G.

51

„V MŠ pod organizací AWO je součástí mateřské školy i oddělení jesliček. Zaujalo mě, že tam mohou brát děti už od narození. Na začátku má každé nově příchozí dítě svoji pečovatelku. Vedle jesliček je speciální místnost, která slouží k ukolébání dětí ke spánku v kočárku. Měly jsme možnost nahlédnout do dokumentace dítěte, jejíž součástí je i prožitkový deník - informace o dítěti, s čím si rádo hraje, kdy řeklo první slovo, fotografie oblíbených činností dítěte atp.“ Jana T. „Organizace AWO dětem zajišťuje pouze oběd a ovoce. Svačiny na dopoledne a odpoledne si nosí vlastní z domu v batůžkách. Děti mohou jíst, kdy chtějí. Mají mírnější hygienické požadavky. Děti ve školce nechodí po obědě spát, pouze některé děti v jesličkách. Nemají krytá pískoviště a děti mohou venku běhat v ponožkách, pokud jim to je pohodlné. Starší děti mohou být po skupinkách nebo samy bez dozoru např. v tělocvičně, což u nás nelze. Děti mají možnost navštěvovat kroužky. Podmínkou je závazné přihlášení dítěte. V létě pečovatelky s dětmi tráví celé dopoledne venku už od 9 hodin, v zimě zvětší prostor o šatnu.“ Marcela A. „Velmi zajímavé a pro mě neznámé bylo to, že si dětí nosí svačiny z domu, mohou jíst, kdy chtějí a obědy se dováží – předem je rodiče objednají. Působilo to na mě jako veliký zmatek, u nás je daný jasný režim dne a ten mi vyhovuje více. Zajímavé je i to, že si rodiče předem zamluví, kolik hodin týdně bude dítě v zařízení trávit. Poté si vychovatelka hodiny spočítá a od toho se odvíjí její finanční ohodnocení, což mi přijde krajně nespravedlivé. Myslím, že ohodnocení dle našich platových tabulek je finančně výhodnější.“ Vladimíra K. „Dětí musí být v jeslích minimálně do 12.00. Pokud potřebují rodiče s dětmi k lékaři, mohou až odpoledne nebo nepřijdou do školky vůbec. U nás je toto volné. Existuje domluva mezi rodiči a učitelkou, že pokud mají lékaře či logopedii, den

52


předem nás upozorní nebo ráno zavolají, že přijdou později a my je počítáme do docházky a čekáme, kdy přijdou. V tomto mě přijde německý systém zajímavější a přísnější, mají daná jasná pravidla, u nás to velmi narušuje denní program.“ Martina C. 4.5.2 Švédsko „Chci zavést vlastní oslavy naší školky.“ Dita M. „Pracovat s rodiči na zavedení pobytu venku za každého počasí a to znamená nákup vhodného oblečení, následně v MŠ i sušičky.“ Alena P.

4.6

Přístup k dětem se speciálními vzdělávacími potřebami

4.6.1 Německo „Speciální pomůcky (např. tandemové nůžky atp.) pro mne nebyly novinkou vzhledem k tomu, že pracuji v zařízení, které je určeno pro děti se specifickými potřebami. Avšak mne hned v první školce zaujaly záchodky ve stejné výšce, jako jsou nočníky. Děti jsou od útlého dětství vedené k používání toalety. Dále bylo pěkně vidět využití přírodních materiálů v herních prvcích na zahradách jednotlivých školek (pískoviště z klád, dřevěné hrady, prolézačky, teepee), což preferujeme i na naší zahradě.“ Vladimíra K. 4.6.2 Nizozemsko „Pro usnadnění pobytu dětí s autismem ve školce, jsem se rozhodla ve třídě vytvořit: a) piktogramy k režimu dne a jednotlivým činnostem b) vizualizaci času pomocí speciální minutky – barevné rozlišení a zvukový signál

53

c) získání důvěry rodičů, aby pochopili, že učitel nepřebírá zodpovědnost za rodiče, ale stojí vedle něj a pomáhá mu d) uvědomění si, že za jednu výtku je potřeba 10x pochválit.“ Jana P. „Máme ve třídě chlapce s Aspergerovým syndromem a moc se mi líbí hodiny vymezující čas červenou výsečí. V naší MŠ používáme minutku, ale toto se mi zdá lepší i pro ostatní děti.“ Klára J. „Ve speciální třídě se pokusím zavést pravidelné návštěvy psychologa (jak pro děti, tak i rodiče – např. 1x za měsíc).“ Ivana G. 4.6.3 Švédsko „Chci začít využívat Montessori pomůcky v péči o děti s handicapem.“ Dita M.

54


5.

Fotografická dokumentace

Vybrané fotografie ilustrují některé postřehy z předchozích dvou kapitol.

5.1 Německo – Straubing

obr. 1/ Budova mateřské školy Kiga, vstup do hlavní budovy.

55

obr. 2/ Budova mateřské školy Don Bosco, vstup do hlavní budovy. Mateřská škola je pavilonového typu obklopená zahradou.

obr. 3/ Vybavení předškolního zařízení MŠ Kiga dokumentuje účelnost a jednoduchost strukturovaných prostorů. Veškeré prostory školky jsou rozděleny na menší místnosti, které umožňují volný pohyb dětí a různorodou činnost.

56


obr. 4/ Vybavení třídy v MŠ Don Bosco má imitovat domácí prostředí dítěte.

obr. 5/ Místnosti ve školkách jsou účelově rozděleny na hrací koutky, které umožňují dětem hru ve dvojicích nebo malých skupinkách.

57

obr. 6/ Pomůcka pro hru se sypkými materiály, která podporuje rozvoj jemné motoriky dítěte.

58


obr. 7/ Vestibul školky Regenbogen, včetně dekorací z přírodních materiálů.

obr. 8/ Uložení portfolií dětí v MŠ Kiga. Každé dítě má svůj šanon, kam se zakládají práce a poznámky během celého školního roku.

59

obr. 9/ Kabinet pedagogů v MŠ Don Bosco, v kterém probíhají pravidelné schůzky učitelů předškolního zařízení.

60


obr. 10/ Herna v MŠ Regebogen umožňující hru i odpočinek dětí. Jednoduché vybavení je pro děti velmi přehledné a umožňuje samostatnou hru s minimem pomůcek.

61

obr. 11/ Samostatná výtvarná dílna v MŠ Don Bosco, která umožňuje využití nejrůznějších kreativních technik na jednom místě v jednom prostoru. Pomůcky jsou vždy k dispozici bez nutnosti předchozí přípravy. Vybavení učebny umožňuje jednoduchý úklid.

62


obr. 12/ Pomůcky ve výtvarné dílně v MŠ Don Bosco.

63

obr. 13/ Součástí portfolia dítěte jsou i informace o jeho rodině.

64


obr. 14/ Profil na jednu stránku, který vyplňují sami děti a je součástí portfolia dítěte. Jeho cílem je předat základní informace o dítěti, jeho potřebách a způsobu podpory.

obr. 15/ Vybavení zahrady v MŠ Don Bosco je velice jednoduché až sparťanské. Děti si vystačí při hře jen s minimem herních prvků a přírodním materiálem, který naleznou na zahradě.

65

obr. 16/ Jedna z „pomůcek“ na zahradě v MŠ Don Bosco.

66


obr. 17/ Děti tráví volný čas i jízdou na kole.

67

5.2 Nizozemí – Utrecht

obr. 18/ V MŠ Hard Van Nord mohou rodiče děti pozorovat při hraní a při interakci s učitelem. Tato interakce a upokojení rodiče je velmi důležité obzvlášť v adaptační fázi dítěte při vstupu do MŠ.

obr. 19/ V MŠ Vaterwin je pro několik tříd určena jedna velká herna, která je zařízená malým počtem multifunkčních hraček. Děti tráví svůj čas především venku.

68


obr. 20/ Ukázka sociálního zařízení v jeslích, kde využívají běžné toalety s podložkou.

obr. 21/ V mateřské škole Youké mají k dispozici speciální diagnostickou místnost, ve které dochází k základnímu vyšetření a diagnostice odlišností dítěte se stanovením podpůrných opatření.

69

obr. 22/ V MŠ Vaterwin, kam děti docházejí na pár hodin denně, si s sebou nosí jídlo, které musí obsahovat ovoce.

obr. 23/ Téma dne bylo vyvěšeno na tabulce pouze slovně, děti sami doplnily, co si pod tématem představují.

70


obr. 24/ Pomůcka pro komunikaci s autisty ve speciální škole a diagnostickém centru Youké v Utrechtu.

71

obr. 25/ Vybavení zahrady v MŠ Vaterwin je velice jednoduché a účelné.

obr. 26/ Společná fotografie účastnic zahraniční stáže v Utrechtu.

72


obr. 27/ Účastnice stáže s koordinátorkou vzdělávání v síti školek Splenderweis. Carine Thesing.

73

5.3 Švédsko – Göteborg Ve všech mateřských školách ve Švédsku jsme viděli velkou podporu soužití s přírodou formou pěstebních a chovných místeček. Děti se podílí zcela přirozeně na chovu rybek a nejrůznějších živočichů v teráriích. V přírodní školce Smörslottsgatan 69 měly velké akvárium plné pulců a pozorovaly jejich vývoj v žáby.

obr. 28/ Většina oken byla plná květin (nejen okrasných). Děti pěstují nejrůznější bylinky, které sejí a starají se o ně.

74


obr. 29/ Terárium v malé herně (spíše malém obýváku), umožňuje dětem péči a zároveň dobré pozorovací stanoviště.

obr. 30/ V mateřské škole Göteborgs Högre Samskola najdeme květiny a semínka na téměř každém parapetu.

75

obr. 31/ „Miniskleník“ v zavřené zavařovací láhvi se zasetými semínky bylinek, které děti pozorují od zasetí po vyklíčení, až po vlastní růst rostliny. „Miniskleník“ má tu výhodu, že není potřebné ho často zalévat. Děti mají možnost pozorovat utváření ekosystému v láhvi a podmínky pro růst rostlinek.

obr. 32/ V MŠ Smörslottsgatan 69 mají hrací koutek, tak jak ho známe. Velmi praktické jsou policové kontejnery na kolečkách, prostor lze variabilně zvětšit nebo upravit.

76


obr. 33/ Malé strukturované prostory, minimalistická vybavenost hraček, volný prostor umožňující hru vždy malé skupince dětí.

obr. 34/ V mateřské škole ARKEN je herna vybavená malým hracím dopravním koberce, sedačkou a prvky molitanové stavebnice.

77

obr. 35/ V MŠ Vallareleden mají hernu vybavenou skutečně minimalisticky. Na zdi jsou postupně vyznačeny činnosti během dne.

obr. 36/ Mateřská škola Göteborgs Högre Samskola , koutek pro malé princezny a prince.

78


obr. 37/ Mateřská škola Vallareleden - malá herna, téměř bez hraček. Zde si děti hrály a stavěly domeček.

obr. 38/ Mateřská škola ARKEN, malá herna s kruhovým kobercem a rozehranou hrou dvou dětí.

79

obr. 39/ Mateřská škola Vallareleden , koutek v malé herně. V policích mají děti rozestavěné a rozpracované stavby z lega. Výrobky zde takto zůstávají několik dní. Rodiče mají možnost si výrobky v herně prohlížet.

obr. 40/ Mateřská škola Smörslottsgatan 69, minimalistické vybavení hřiště umožňuje hru dětem za každého počasí. V době návštěvy bylo 12 stupňů a pršelo. Velmi malým („jesličkovým“) dětem to však nevadilo.

80


obr. 41/ Mateřská škola Göteborgs Högre Samskola. Montessori školka je umístěna v nádherné secesní vile. Malá zahrada je umístěna za domem s minimem herních prvků. Na hřišti se střídají skupinky děti, dále mají možnost využívat nedaleký les nebo jiná hřiště v okolí.

obr. 42/ Herní prvek té samé mateřské školy, v jiné části zahrady.

81

obr. 43/ V Mateřská škole Smörslottsgatan 69 není špatného počasí. Při našem příchodu do školky děti svačily venku. Učitelky a děti byly vhodně oblečené do 12 stupňů a deště.

obr. 44/ Odchod na herní program z MŠ Smörslottsgatan 69 do nedalekého lesa. Na 8 dětí je tento den jedna učitelka, která vede program a jedna asistentka. Děti se při přechodu do nedalekého lesa přidržují lana, které každému dítěti vymezuje jeho místo.

82


obr. 45/ V lese děti prostřednictvím hry procvičují písmenka.

obr. 46/ Vhodné oblečené umožňuje dětem pátrat v okolí. (Nepromokavé kalhoty, bunda, holínky).

83

obr. 47/ Mateřská škola Göteborgs Högre Samskola, servis poledního jídla je určen pro školkové i školní dětí.

obr. 48/ K výzdobě všech mateřský škol byly hojně využívány přírodniny.

84


obr. 49/ Každé dítě má svoji zásuvku, do které jsou ukládány výrobky a úkoly.

obr. 50/ V mateřské škole Arken využívají pro ukládání portfolia dětí během celého roku šanony.

85

obr. 51/ Na počátku školního roku dochází k definici cílů dítěte pro daný školní rok v závislosti na osnovy a věk. Na konci školního roku dochází k hodnocení naplněných cílů.

obr. 52/ Šanony jsou uloženy na polici a označeny fotografii a jménem dítěte. Rodiče a děti mají k šanonům kdykoliv přístup.

86


obr. 53/ Ve Vallareleden jsou veškeré informace určeny dětem a týkající se dětí umístěny v úrovni očí dítěte.

obr. 54/ Ve Vallareleden jsou v každé třídě umístěny fotografie dětí a učitelů, které vznikají v průběhu celého roku. Fotografie jsou opatřeny jmény, což je důležité ve fázi nástupu do školky, kdy si děti spojují obrázek a jméno.

87

obr. 55/ Ukázka práce na téma „Učíme se názvy stromů“.

obr. 56/ Co bude dnes k obědu? Informační nástěnka na chodbě školky pro děti a jejich rodiče.

88


obr. 57/ Šatna v mateřské škole Smörslottsgatan 69. Samozřejmostí v každé šatně jsou stupínky, aby děti mohly dosáhnout po věci na polici.

obr. 58/ Místa dětí v šatně jsou označena fotografií.

89

obr. 59/ Školní šatna připomíná spíše předsíň malého domu.

obr. 60/ Nezbytnou součástí každé školky je sušárna bot.

90


obr. 61/ … a velká skříňová sušička oblečení.

obr. 62/ Všechna sociální zařízení v mateřských školách jsou obdobná. Běžná WC místa se stupínkem. Někdy je samostatná mísa, někdy je sociální zařízení s více mísami.

91

obr. 63/ Označení sociálního zařízení piktogramy.

obr. 64/ Pohled ze šatny do chodby, z které se vchází do jednotlivých heren v MŠ Vallareleden.

92


obr. 65/ Pohled na šatnu v MŠ Vallareleden.

obr. 66/ Kliky v MŠ Smörslottsgatan 69 k zamčení vchodových dveří jsou mimo dosah dětí.

93

obr. 67/ Pohled do „hudebního salónu“ Mateřská škola Göteborgs Högre Samskola, kde probíhají koncerty a hudební produkce dětí školky a školy.

obr. 68/ MŠ Smörslottsgatan 69.

94


obr. 69/ Kaple v Göteborgs Högre Samskola.

95

6.

Slovo závěrem

Na počátku jsme definovali cíle, s kterými jsme vstupovali do přípravy a realizace zahraničních stáží. Jednalo se o získání srovnávacích informací o pedagogických přístupech používaných v navštívených zemích, komunikaci a spolupráci s rodiči a manažerské vedení zahraničních školských organizací. Na základě zpětných vazeb účastníků se ukázalo, že cíle byly bezezbytku splněny. Z textů předchozích kapitol jednoznačně plyne, že účastnice hovoří o obo hacení, inspiraci, ale také o uvědomění a náhledu na to, co je v našem systému výborné a co je naopak potřebné v čase a hlavách odpovědných osob měnit. Z důvodu přehlednosti jsme si v popisech a postřezích pro inspiraci rozdělili mapovanou oblast do kategorií. Jednalo se o řízení MŠ, komunikaci s rodiči, výchovné přístupy, vybavení a pomůcky, denní režim a provoz MŠ a přístupy k dětem se speciálními vzdělávacími potřebami. Pojďme se jen rekapitulovat některá inspirativní zjištění. V oblasti řízení se jako červená nit mnohými reflexemi line poznání, že ve všech třech zahraničních destinacích ředitelka vykonává pouze roli manažera bez úvazku u dětí. Má prostor k vedení a podpoře svého týmu, ke komunikaci se zřizovatelem nebo kontrolními orgány, s rodiči. Dochází k pravidelným poradám celého týmu mateřských škol, vlastní pedagogickou práci vede a koordinuje pověřený pedagog (obdoba naší zástupkyně). Zajímavostí je také zázemí pro učitele („sborovny“), které slouží k týmové práci zaměstnanců. Ředitelka řídí většinou několik předškolních zařízení a tím dochází k efektivitě vynaložené práce a finančních prostředků. Postřehy a informace jednoznačně potvrzují důležitost týmové práce v předškolních zařízení, dále pak potřebu učit se týmové práci a stále ji rozvíjet. Další velkou kapitolou byl vlastní kontakt, spolupráce a komunikace s rodiči dětí, o které školky pečují. Nastavený partnerský přístup, podpora a pomoc, respektování jiných kultur, hodnot a z toho plynoucích potřeb a pravidel jednoznačně

96


ukazují, že učitelé/ky nevystačí s intuitivním přístupem, ale musí být na tuto svoji roli dobře připraveni a vyškoleni, a to počínaje jazykovou vybaveností (alespoň některých), kulturního náhledu a asertivní i efektivní komunikace konče. V Nizozemí jsme viděli celý tým, který přichází do kontaktu s rodiči, pracovníci chodí do rodin, motivují rodinu k zařazení do společnosti. Na této spolupráci se podílí již dětský lékař, dále sociální pracovník a pedagog. Důležitým faktem ve spolupráci s rodiči je partnerský přístup (rodiče mají možnost definovat spolu se svým dítětem úkoly, účastnit se komunitního kruhu atd.). Dalším jevem napříč všemi zahraničními destinacemi je respektování a akcepta ce vlastní odpovědnosti rodičů. K tomuto přispívají i výchovné přístupy používané při práci s dětmi. Velmi viditelná byla absence restriktivních příkazů (tipu nedělej, nechoď atd.). Tento přístup, v našem českém pojetí, nejvíce odpovídá známému respektujícímu výchovného přístupu, který v ČR velmi propaguje Pavel Kopřiva a kol. (Respektovat a být respektován). To, co bylo ve všech zařízeních viditelné, bylo pěstování odpovědnosti úměrné věku dětí vycházející vždy z výběru činností, přirozenému zkoumání světa, větší sepětí s přírodou, menší tlak na výkon – …nemusí zvládnout teď, počkáme, dítě dozraje… Tento přístup podporuje laskavé chování učitelů, menší počet dětí ve třídách, větší počet učitelů/asistentů zajišťujících práci s dětmi (možnost individuálního přístupu k dětem), vlastní vybavenost prostředí školek (menší prostory, méně hraček, málo technického vybavení – žádné interaktivní tabule, PC atd.). Pro pobyt venku jsou děti vybaveny vhodným oblečením. Co se týká vybavení a pomůcek nejrozdílnější byla forma prostor pro práci s dětmi připomínající spíše domácí prostředí. Ve většině zařízení nejsou velké třídy, ale menší místnosti umožňující různou činnost (kreativní činnosti, cvičení, hraní atd.). Tyto prostory spíše připomínají obýváky nebo dětské pokoje, kam děti přichází na návštěvu ke svým kamarádům. Ve „třídách“ bylo obecně méně pomůcek a hraček, téměř žádná elektronika (pouze fotografické rámečky pro prezentaci činností s dětmi). Velmi užitečné byly v šatnách sušičky oblečení a bot. Bez tohoto vybavení je téměř čtyřhodinový pobyt venku za každého počasí složitý.

97

Denní režim a provoz MŠ byl nastaven k potřebám rodičů. Školky mnohdy poskytovaly péči i o velmi malé děti, ve Švédsku již od jednoho roku. Třídy pro malé děti jsou homogenní a děti dále plynule přecházejí do tříd mezi starší děti v rámci jednoho zařízení. Co se týká stravování, jsou užitečná jednoduchá opatření při výběru jídla (dítě si nabere samo, co a kolik toho chce sníst - např. pult s jídlem) nebo ovocné svačinky, které děti jedí, kdy mají chuť. Rodiče respektují a dodržují psaná a nepsaná pravidla (vlastní svačinky, vhodnost venkovního oblečení, režim školky, komunitní spolupráce se školkou atd.). Děti se speciálními vzdělávacími potřebami podporují všechna výše uvedená fakta. Především se jedná o individuální přístup, který umožňuje menší počet dětí v třídních kolektivech a větší počet personálu, podporující výchovné přístupy zaměřené na pozitivní podmiňování, rozvíjení dětské přirozenosti a zvídavosti úměrně věku, přizpůsobení prostředí atd.) V případě potřeby má školka možnost zaměstnat asistenty přímo pro děti se SVP. „Co můžeš udělat dnes, neodkládej na zítřek.“ I tímto úslovím by se dala naše příručka zakončit. Určité zásadní věci může měnit jen zřizovatel, tomu však lze předložit správnou argumentaci řešení a potřebu změn. Některé změny jsou ale především v hlavách ředitelek a učitelek, které mohou nápady a podněty hned začít realizovat. Jedná se především o zdánlivé maličkosti, které jsou v kompetenci každé školky, ale které budou velkým přínosem především pro děti. Systém předškolního vzdělávání tak lépe připraví děti na „velký svět“ a postaví pevný základ nejen pro další jejich další školní výuku, ale i pro sociální ukotvení dětí ve společnosti.

98


Organizátoři stáží Základní informace o projektu Vzdělaná ředitelka – vzdělaný tým MŠ Zahraniční stáže byly realizovány jako součást projektu Vzdělaná ředitelka – vzdělaný tým MŠ, který probíhal od 1. 9. 2014 do 30. 6. 2015 pod č. CZ1.07/1.3.00/48.0143 v partnerství a spolupráci magistrátu města Pardubice. Projekt byl podpořen Evropskou unií v rámci Operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost. Projekt byl učen pedagogům a vedoucím pracovníkům mateřských škol a to zejména v Pardubickém kraji. Hlavní cíle projektu byly zaměřeny na: • z vyšování kompetencí a dovedností vedoucích pracovníků mateřských škol

v určitých oblastech řízení, • z ískání a sdílení praktických zkušeností, • z vyšování odborných kompetencí pedagogických pracovníků v oblasti výchovy

předškolních dětí. Cíle byly naplňovány aktivitami – akreditovaným vzděláváním, tuzemskými stážemi a zahraničními stážemi v Německu, Nizozemí, Švédsku. Mentorský vzdělávací program Do kategorie mentorek byly zařazeny vedoucí pracovníci/ce (ředitelky, zástupkyně MŠ), které pocházely z certifikovaných mateřských škol. Za certifikovanou mateřskou školou je považována škola, která v roce 2013 získala certifikát Mateřská škola přátelská dětem a rodičům. Tyto mateřské školy splnily podmínky vzdělávacího projektu Přátelská škola, který byl realizován v Alfa Human Service v letech 2010–2013. V těchto mateřských školách ředitelka a 70 % zaměstnanců absolvovalo více než 94 výukových hodin v kurzech zaměřených na zlepšení řídících a komunikačních dovedností, zvýšení psychické stability a dalších oblastí zaměřených na zvyšování vnímavosti a citlivosti učitelek k potřebám dětí v MŠ a jejich rodičů.

99

Certifikované mateřské školy působí v rámci Pardubického kraje jako metodická centra, která umožňují podporu a sdílení zkušeností s osobnostním rozvojem pedagogů MŠ a řídících dovednostní ředitelek. Devět mentorek v rámci projektu Vzdělaná ředitelka – vzdělaný tým MŠ absolvovalo 3 odborné workshopy zaměřené na podporu mentorských dovedností. V praxi si mentorky vyzkoušely přípravu a vedení tuzemské stáže ve svých vlastních zařízeních. Program pro tuzemské stážistky Do skupiny stážistek byly zařazeny ředitelky a zástupkyně ostatních mateřských škol, které vstoupily do projektu. Jednalo se celkem o 16 osob, které dokončily vzdělávací program. Stážistky se zúčastnily v rámci projektu vzdělávacích workshopů na témata: • P revence syndromu vyhoření • V edení týmu, týmové role • Ú vod do práce s konflikty • U pevnění dovedností, rekapitulace vzdělávacích workshopů

Tuzemské stáže probíhaly v 7 mateřských školách, každá škola představovala příklady dobré praxe a zkušenosti řešení jednoho tématu. Jednalo se o témata: prevence syndromu vyhoření, delegování a úkolování, práce s konfliktem, hodnocení a zpětná vazba, vedení porad, efektivní komunikace s týmem a efektivní komunikace s rodiči. Zahraničí stáže Zahraniční stáže probíhaly ve třech destinacích. V Německu, Nizozemí a Švédsku. Účastnit se mohly ředitelky a učitelky MŠ Pardubického kraje. Díky podpoře OPVK byly účastnicím hrazeny náklady na uskutečnění zahraniční stáže.

100


Alfa Human Service Zahraniční stáže do Německa, Nizozemska a Švédska organizovala, metodicky zajišťovala a vedla organizace Alfa Human Service společně s magistrátem města Pardubice. Alfa Human Service (dále jen Alfa) v souladu se svoji vizí a posláním podporuje učitelky/le a ředitelky/le mateřských škol ve zvyšování psychické stability a manažerských dovednostech. Alfa poskytuje své služby formou akreditovaného vzdělávání v rámci DVPP, konzultací, poradenství a koučinku. Aktivity posilující psychickou stabilitu přispívají k prevenci syndromu vyhoření pedagogických pracovníků, k efektivní komunikaci pracovníků mezi sebou navzájem, ale i s dětmi a rodiči. Vybrané prvky zvyšování manažerských dovedností podporují nacházení efektivního řešení v krizích, konfliktech nebo v jiných problémových situacích.

Alfa Human Service – základní informace Spolek Alfa Human Service vznikl v roce 2000 jako občanské sdružení, kdy bylo také registrováno. Alfa působí v oblasti školství a sociálních a návazných služeb, v kterých podporuje rodiny s dětmi se zdravotním postižením. V rámci školství Alfa poskytuje • v zdělávací kurzy a workshopy (akreditace v rámci systému DVPP MŠMT), • p oradenství, • k oučink, facilitaci.

Od roku 2011 je Alfa akreditovanou vzdělávací institucí Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy (č. 13563/201–25) a akreditovanou institucí Ministerstva práce a sociálních věcí (č. 2011/0521–I).

101

Oblastí působnosti Alfa Human Sevice je ČR. Nicméně tým Alfy pracuje převážně s klienty Pardubického, Středočeského a Plzeňského kraje. Organizace Alfa Human Service byla realizátorem vzdělávacího projektu Vzdělaná ředitelka – vzdělaný tým, který se věnoval jak akreditovanému vzdělávání v rámci DVPP, tak organizaci a realizaci zahraničních stážích. Projekt Vzdělaná ředitelka byl v období 9/2014–6/2015 realizován v partnerství se Statutárním městem Pardubice. Odborná spolupráce organizace Alfa Human Service Alfa úzce spolupracuje se Somatopedickou společností (www.somspol.wz.cz) sdružující odborné pracovníky škol a školských zařízení v ČR, kteří se věnují edukaci dětí a mládeže s tělesným postižením, chronickým oslabením a nemocí, s cílem podporovat ucelenou rehabilitační péči o tyto děti a žáky. Odborným

garantem

programů

určených

pro

pedagogické

pracovníky

je

doc. PaedDr. Vanda Hájková, Ph.D., která působí na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy v Praze a je zároveň předsedkyní Somatopedické společnosti. Od roku 2013 Alfa spolupracuje s časopisem Poradce ředitelky mateřské ško ly, kam pravidelně přispívá odbornými články zaměřenými na oblast posilování manažerských a pedagogických kompetencí zaměstnanců MŠ. Autorské články týmu Alfa Human Service naleznete na informačním portálu www.alfabet.cz, který Alfa provozuje.

Nabídka vzdělávacích programů Alfy Alfa nabízí akreditované a neakreditované kurzy, které jsou součástí dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků (dále jen DVPP) a jsou určené řídícím pracovníkům, pedagogům a pedagogickým asistentům předškolních a školních zařízení. Kurzy mohou absolvovat i provozní zaměstnanci.

102


Pro oblast školství má Alfa v současné době akreditováno celkem 7 vzdělávacích programů, které jsou zaměřeny na vzdělávání pedagogických pracovníků (DVPP). Udělení akreditací dalších tří vzdělávacích programům je nyní v procesu posouzení akreditační komise. Alfa běžně vytváří také kurzy „na klíč“. Tedy v okamžiku poptávky mateřské školy připraví kurzy k požadovanému tématu. Přehled akreditovaných kurzů a workshopů je k dispozici na www.alfahs.cz. Kurzy (akreditované i neakreditované) mohu být doplněny individuálním nebo skupinovým koučinkem nebo poradenstvím v oblasti manažerských dovedností a tvorby vzdělávacích plánů. Práce v kurzu je vedena prožitkovým způsobem. Nejčastěji realizované kurzy: 1. Prevence syndromu vyhoření (24 výukových hodin, osvědčení) 2. Prevence syndromu vyhoření (workshop, 4 výukové hodiny, osvědčení) 3. Komunikace a práce v týmu (24 výukových hodin, osvědčení) 4. Komunikace a práce v týmu (workshop, 4 výukové hodiny, osvědčení) 5. P roces komunikace a překážky ve vedení dialogu (16 výukových hod., osvědčení) 6. Hranice a rituály ve výchově předškolních dětí (workshop, 4 výukové hodiny,

osvědčení)

7. Krizové situace v rodině (seminář, 4 výukové hodiny, osvědčení) 8. Separační fáze matky a dítěte v kontextu docházky do MŠ (seminář, 4 výukové

hodiny, osvědčení)

9. Profil na jednu stránku (seminář, 4 výukové hodiny, osvědčení)

Studijní skupinu tvoří vždy 10–15 účastníků.

V nabízených kurzech získáte: • I nformace o syndromu vyhoření a preventivních mechanismech, základních

pravidlech týmové práce a komunikace aplikované na potřeby prostředí mateřské školy, faktorech ovlivňujících komunikaci, problematice hranic ve výchově, jejich stanovení a udržení.

103

• N áhled do práce s emocemi, základních pravidel efektivní komunikace, práce

se specifiky krizové komunikace v týmu a v rodině, sebereflexivních a sebepoznávacích technik pedagogického pracovníka. • A ktuální poznatky z oblasti teorie vývoje citové vazby u předškolních dětí, ro-

dinného práva. Vyzkoušíte si: • p ráci v prožitkové skupině, • n ácvik vybraných prvků aktivní a pasivní relaxace, • n ácvik efektivní komunikace, • n ácvik komunikace s člověkem v krizi.

Odnesete si: • inspiraci pro sebepoznávání a sebereflexi, • v ýstupy ze sdílení obdobných problémů a situací, • n ápady pro řešení svých problémů, • o dvahu, chuť a uvědomění posilovat psychickou stabilitu pedagogického

pracovníka. Proč se kurzů účastnit? • V období od 2012 Alfa Human Service úspěšně využilo více než 400 pedagogů

a ředitelek MŠ ve Středočeském a Pardubickém kraji. • N a výuce se vždy podílí odborný tým sestavený ze specialistů na vzdělávání

dospělých, vedení a řízení, poradenství, psychoterapii. • P ři vzdělávání je kladen velký důraz na individuální přístup k účastníkovi, prak-

tický nácvik a učení se vlastním prožitkem. • A bsolventi mají možnost získat akreditované osvědčení nebo certifikát. • A lfa Human Service pracuje formou otevřených a uzavřených kurzů.

Uzavřené kurzy poskytuje Alfa mateřským školám, které mají zájem o standardní nabídku kurzů pro celý tým nebo žádají tvorbu vzdělávacího programu na klíč. Při specifikaci zakázky uzavřených kurzů nebo řešení problémů v MŠ nabízíme supervizi nebo koučink.

104


Cena je vždy stanovena dohodou a vychází od počtu školených osob a počtu vzdělávacích dnů. Vzdělávání a konzultační služby je možno poskytovat také v sídle mateřské školy. Mateřská škola, která absolvuje akreditovaný rozvojový vzdělávací program v rozsahu nejméně 94 vzdělávacích hodin má možnost získat na dobu tří let certifikát s registrovanou ochrannou známkou Mateřská škola přátelská k dětem a rodičům. Více informací na www.alfahs.cz V případě zájmu o informace se obracejte na: E-mail: [email protected] Tel.: 242 441 486

105

Statutární město Pardubice Statutární město Pardubice, jako partner projektu Vzdělaná ředitelka – vzdělaný tým MŠ, spolupracovalo na zajištění a realizaci aktivit. Projekt byl primárně realizován pro vlastní předškolní zařízení. Statutární město je zřizovatelem 32 mateřských škol s kapacitou 3 256 míst. Statutární město Pardubice zřizuje: • 2 9 samostatných právních subjektů MŠ • 2 mateřské školy jsou odloučeným pracovištěm ZŠ Pardubičky a ZŠ Ohrazenice • 1 speciální mateřská škola je součástí ZŠ praktické A. Krause

Tento počet předškolních zařízení představuje celkem 128 tříd, které mají z 90 % výjimku z počtu dětí ve třídě, tj. 26 dětí/třídu. Dle školského zákona se třída mateřské školy naplňuje do počtu 24. Ve městě působí jedna mateřská škola se 2 speciálními třídami s alternativním vzdělávacím programem dle Marie Montessori a s 1 speciální logopedickou třídou, 1 mateřská škola se speciální třídou pro zrakově postižené děti, 2 mateřské školy s 1 alternativní třídou s prvky Waldorfské pedagogiky a 1 speciální třída mateřské školy pro děti s více vadami, která je součástí ZŠ praktické. V současné době je umístěno v mateřských školách Pardubic 63 dětí cizinců, většinou se jedná o Slováky, Vietnamce a Ukrajince. Dalšími příspěvkovými organizacemi města, poskytující péči předškolním a školním dětem, jsou dvě zdravotnická zařízení – příspěvková organizace Ratolest, dětská péče a léčebná rehabilitace s kapacitou 34 míst a příspěvková organizace Dětské rehabilitační centrum Lentilka s kapacitou 50 míst.

106


Přehled o počtu míst k předškolnímu vzdělávání na mateřských školách v průběhu školních let 2006/2007–2014/2015. Školní rok

Kapacita

Naplněnost

2014/2015

3248

3244

2013/2014

3248

3244

2012/2013

3198

3196

2011/2012

3088

3088

2010/2011

3001

2996

2009/2010

2727

2719

2008/2009

2553

2538

2007/2008

2505

2460

2006/2007

2466

2440

Město Pardubice se vždy snažilo přizpůsobovat kapacitu mateřských škol potřebám rodičů. Za posledních 7 let rozšířilo kapacitu mateřských škol o 782 míst. Problematice mateřských škol se město systematicky věnuje a v dlouhodobém horizontu pracuje s demografickými studiemi. Převážně se zaměřovalo na rozšiřování kapacit mateřských škol rekonstrukcemi objektů po bývalých jeslích a zakoupením a výstavbou tzv. modulů, které se dají technicky napojit na již stávající školní objekty. Současnou kapacitu mateřských škol s ohledem na volnou kapacitu v soukromých školkách již navyšovat nebude. Financování mateřských škol zřizovatelem Obecně je financování škol a školských zařízení upraveno legislativou, konkrétně zákonem č. 561/2004 Sb., školský zákon (dále jen školský zákon), ve znění pozdějších předpisů a prováděcích vyhlášek, a také zákonem č. 250/2000 Sb., o rozpočtových pravidlech územních rozpočtů, ve znění pozdějších předpisů. V případě

107

škol zřizovaných obcí je pro financování škol důležitý také zákon č. 128/2000 Sb., o obcích, ve znění pozdějších předpisů. „Dvojkolejnost“ financování škol upravuje ve školském zákoně §160, kde podle odst. 1c) jsou určeny náklady hrazené ze státního rozpočtu a podle odst. 6) §160 je umožněno tyto náklady nad rozsah prostředků ze státního rozpočtu hradit z ostatních zdrojů, tedy i od zřizovatele. Náklady hrazené obcí jsou určeny §180 školského zákona. Proces financování pardubických MŠ se člení a dá specifikovat do několika oblastí: • p říspěvek na provoz • p říspěvek na investice • n áklady na údržbu budov • ú čelové dotace (kulturní, ekologické, apod.)

Prostřednictvím rozpočtu zřizovatele jsou poskytovány i granty z rozpočtu Pardubického kraje, MŠMT, EU a dalších subjektů. Projekty Od roku 2009 se v pardubických mateřských školách rozběhl unikátní plošný projekt preventivního vyšetření zraku předškolních dětí pod názvem „Mít oči k vidění“. V České republice jde o projekt zcela ojedinělý, jsou v něm zapojeni oční lékaři, pediatři, zdravotní sestry, kolektivy mateřských škol i rodičovská veřejnost. Projekt je realizován obecně prospěšnou společností PROZRAK zrakový screening. Do roku 2011 se provádělo vyšetření u dětí, které ho ještě neabsolvovaly, od roku 2012 se vyšetření provádí u nově nastoupených dětí a znovu ještě kontrolně u předškoláků. Včasný záchyt zrakových vad umožní co nejdříve zahájit léčbu v době, kdy je ve většině případů úspěšnější než v pozdějším věku. Město Pardubice hradí 100 % nákladů v pardubických školkách. Za roky 2009–2014 město na tento projekt vynaložilo 2 400 tis. Kč. Pokud chtějí vyšetřit své děti i školky mimopardubické, dochází k úplatě dle zpracované kalkulace. Od září 2014 navíc provádí společnost ve spolupráci s pardubickou krajskou nemocnicí následnou péči pro děti, u kterých byla zachycena zraková vada vyžadující

108


systematickou péči nejen očního lékaře, ale také ortoptisty. Město tuto činnost v letošním roce financuje částkou 400 tis. Kč a dále poskytlo příspěvek ve výši 200 tis. Kč na úpravu prostor pro tuto činnost v pardubické krajské nemocnici. Statutární město Pardubice je přesvědčeno, že by měl podobný systém průběžné prevence existovat k v oblasti komunikačních schopností dětí. Naším cílem v roce 2015 je podpořit částkou 400 tis. Kč logopedickou péči v mateřských školách města a snížit tak počty dětí s vadami řeči. Na základě toho by město Pardubice chtělo podpořit síť logopedických služeb, které zajistí péči od prevence přes diagnostiku a následnou péči. Ve spolupráci s krajskými koordinátory pro logopedii a ostatními odborníky chce tak vytvořit koncepční, udržitelný a efektivní systém. Ocenění Pardubice se každoročně snaží hodnotit a oceňovat práci všech zaměstnanců mateřských škol. Ke Dni učitelů oceňuje město Pardubice vždy nejlepšího pedagoga každé mateřské školy, základní školy a školských zařízení. Kromě velkého společenského setkání je pro každého připraven diplom a dar. Kulturní a společenské události Město zapojuje všechny mateřské školy do svých kulturních a společenských události jako je například „Zrcadlo umění“ v rámci městských slavností, apod. Mateřské školy se staly součástí společenského života města, a tak je poměrně složité vyjmenovat všechny aktivity a iniciativy, které ve spolupráci se zřizovatelem uskutečňují.

109

O autorech Mgr. Martina Chmelová Pracuje v Alfa Human Service jako certifikovaný kouč, lektorka, metodička vzdělávacích programů. Své služby poskytuje především lidem, kteří pečují o druhé (učitelé, sociální pracovníci, pečující rodiče). V roli lektorky se zaměřuje na zvyšování manažerských dovedností, řízení, komunikaci a týmovou práci manažerů v pomáhajících profesích. V roli kouče doprovází své klienty (učitelky, ředitelky, poskytovatele sociálních služeb a rodiče) na cestě osobní nebo profesní změny.

Bc. Eva Radilová Autorka má pět let praxe s individuálním koučováním a tři roky praxe s lektorskou činností a přípravou workshopů a školení. V rámci organizace Alfa Human Service se podílela jako metodik, lektor a kouč na projektu Vzdělaná ředitelka – vzdělaný tým MŠ, dříve pracovala sedm let na personálním oddělení nadnárodní společnosti. V současnosti je studentkou sociální práce a aplikované psychoterapie na Pražské vysoké škole psychosociálních studií. Kapitolu Statutární město Pardubice připravila Helena Šicová, pověřená vedoucí oddělení školství odbor školství, kultury a sportu Magistrát města Pardubic.

110


Zdroje (1) FULGHUM, Robert. Všechno, co opravdu potřebuju znát, jsem se naučil v mateřské školce. Vyd. 8., rozš. 3. Praha: Argo, 2013, 183 s. ISBN 978-80-257-0831-6. (2) Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání MŠMT. [online], [cit. 2015-3-22]. Dostupné z: www.msmt.cz/dokumenty/uplne-zneni-zakona-c-561-2004-sb (3) MŠMT: Statistická ročenka školství. [online], [cit. 2015-3-10]. Dostupný z www: toiler.uiv.cz/rocenka/rocenka.asp (4) MŠMT: Vyhláška 14/2005 Sb. o předškolním vzdělávání. [online], [cit. 2015-3-20]. Dostupný z www: www.msdrtinova.cz/soubory/0-359.pdf. (5) ASOCIACE LESNÍCH MATEŘSKÝCH ŠKOLEK. Asociace lesních mateřských školek [online]. 2011- [cit. 2015-03-20]. Dostupné z: www.lesnims.cz (6) Dětské skupiny: informace o dětských skupinách v ČR [online]. 2015 [cit. 2015-06-25]. Dostupné z: www.detske-skupiny.cz (7) SMOLÍKOVÁ, K.. Povinné předškolní vzdělávání v zemích EU. [online], Metodický portál MŠMT [cit. 2015-3-10]. Dostupný z www: clanky.rvp.cz/clanek/c/PO/8063/POVINNE-PREDSKOLNI-VZDELAVANI-V-ZEMICH-EU.html (8) Rámcový program pro předškolní vzdělávání. Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2004. ISBN 80-87000-00-5. (9) CHMELOVÁ, Martina. Systematické vzdělávání pedagogických pracovníků v MŠ, In: Poradce ředitelky mateřské školy, 2014, (6): 3. (10) GILLOVÁ, PhDr. Patricie, PEJCHALOVÁ-GRÜNWALDOVÁ, BARTÁKOVÁ Petra, DOSTÁLOVÁ Ing. Eva. Systém předškolního vzdělávání ve vybraných zemích Evropské unie [online]. Studie č. 5.282. Parlamentní institut, Kancelář Poslanecké sněmovny Parlamentu České republiky, 2008 [cit. 2015-06-16]. Dostupné z: http://goo.gl/lO455u (11) LOUDOVÁ STRALCZYNSKÁ, Barbora. Předškolní výchova ve struktuře evropských vzdělávacích systémů na příkladu německy mluvících zemí [online]. Univerzita Karlova v Praze, 2012 [cit. 2015-06-16]. Dostupné z: www.orbisscholae.cz/archiv/2012/2012_1_05.pdf (12) ČERMÁKOVÁ, Ing. Renáta a OBRAČAJOVÁ, Barbora. Individuální vzdělávání ve vybraných evropských státech [online]. Studie č. 5.354. Parlamentní Institut, Poslanecká sněmovna Parlamentu České republiky, 2015 [cit. 2015-06-16]. Dostupné z: www.psp.cz/sqw/text/orig2.sqw?idd=104414 (13) GOVERNMENT OF THE NETHERLANDS. Government.nl: Education [online]. 2015 [cit. 2015-06-24]. Dostupné z: www.government.nl/issues/education/primary-education. (14) EUROPEAN COMMISSION. European Agency For Special Needs and Inclusive Education: Netherlands – General information [online]. 2015 [cit. 2015-06-24]. Dostupné z: www.european-agency.org/country-information/netherlands/general-information (15) PROJEKT 45. I am Expat: For expats of all colours, shapes & sizes [online]. 2015 [cit. 2015-06-24]. Dostupné z: www.iamexpat.nl/expat-page/childcare/types-of-childcare-netherlands (16) NETHERLANDS YOUTH INSTITUTE. Youth Policy in the Netherlands: Early childhood education [online]. 2015 [cit. 2015-06-24]. Dostupné z: http://goo.gl/FkS0hc (17) LINDEBOOM, a BUISKOOL. EUROPEAN PARLIAMENT. Quality in early childhood education and care: Annex report country & case studies [online]. 2013, 122 s. [cit. 2015-06-25]. ISBN 978-92-8234600-6. Dostupné z: http://goo.gl/ydgKJG

111

(18) EUROPEAN COMMISSION. EACEA – Education, Audiovisual and Culture Executive Agency: Eurydice – Better knowledge for better policies [online]. 2015 [cit. 2015-06-24]. Dostupné z: eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/index_en.php (19) OECD. Family Database. Quality of childcare and early education services [online]. 2010, (4.2): 6 [cit. 2015-06-25]. Dostupné z: www.oecd.org/els/soc/37864559.pdf (20) SWEDISH INSTITUTE. Work in Sweden [online]. Sweden, 2015 [cit. 2015-06-24]. Dostupné z: work.sweden.se/plan-your-move/school-and-preschool/ (21) TAGUMA, Miho, Ineke LITJENS a Kelly MAKOWIECKI. Quality Matters in Early Childhood Education and Care: Sweden 2013 [online]. 2013 [cit. 2015-06-24]. Dostupné z: www.oecd.org/edu/school/SWEDEN%20policy%20profile%20-%20published%2005-02-2013.pdf (22) AWO. AWO: Kompetenz und Menschlichkeit [online]. 2015 [cit. 2015-06-24]. Dostupné z: www.awo-straubing.de/ (23) INSTITUT FÜR HÖRGESCHÄDIGTE STRAUBING. IFH [online]. 2015 [cit. 2015-06-24]. Dostupné z: www.ifh-straubing.de (24) KATHOLISCHES JUGENDSOZIALWERK MÜNCHEN E.V. Katholisches Jugendsozialwerk München e. V. [online]. 2015 [cit. 2015-06-24]. Dostupné z: www.kjsw.de (25) SPELENDERWIJS UTRECHT. Spelenderwijs Utrecht [online]. 2015 [cit. 2015-06-25]. Dostupné z: www.spelenderwijsutrecht.nl (26) YOUKÉ. Sterke jeugd [online]. 2015 [cit. 2015-06-25]. Dostupné z: www.youke.nl (27) GÖTEBORGS STADT. Göteborgs Stadt [online]. 2015 [cit. 2015-06-25]. Dostupné z: www.goteborg.se (28) SVENSKA KYRKAN. Svenska kyrkan: Förskolan ARKEN [online]. 2015 [cit. 2015-06-25]. Dostupné z: www.svenskakyrkan.se/default.aspx?id=648276 (29) GÖTEBORGS HÖGRE SAMSKOLA. Samskolan.se [online]. 2015 [cit. 2015-06-25]. Dostupné z: www.samskolan.se

112


Příručka dobré praxe byla připravena v rámci projektu „Vzdělaná ředitelka - vzdělaný tým mateřské školy“ č. CZ.1.07/1.3.00/48.0143, který byl financován z Operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost, Evropského sociálního fondu a státního rozpočtu České republiky.

113

©ALFA HUMAN SERVICE 2015 Biskupcova 84, 130 00 Praha 3 Tel.: +420 242 441 486 | [email protected] www.alfabet.cz | www.alfahs.cz Rok vydání: 2015 1. vydání ISBN: 978-80-260-8417-4

114


115

Alfa Human Service poskytuje od roku 2000 podporu a vzdělávání v Praze, Plzni a Pardubicích KOMU? • Učitelům, • ředitelům a vedoucím pracovníkům, • vychovatelům, • sociálním pracovníkům, • rodinám s dětmi se zdravotním postižením • a neformálním pečovatelům. JAKOU FORMOU? • Vzdělávání, • koučinku, • facilitace, • poradenství, • supervize. S CÍLEM • pomoci zpracovat emočně náročné situace v práci a rodině, • posílit psychickou stabilitu pracovníků pomáhajících profesí, • zefektivnit komunikaci v týmu a s klienty, • posílit prvky řízení týmů. Alfa Human Service je akreditovaná vzdělávací instituce: MPSV od roku 2007 č. 2011/0521-I MŠMT od roku 2007 č. 13563/2011-25 www.alfahs.cz www.alfabet.cz

Vzdelávání v predskolních zarízeních. v Nemecku, Holandsku a Svédsku. Prírucka dobré praxe

Recommend Documents