Vzájemná interakce mezi výchovným poradcem a žákem na 2. stupni základní školy

UNIVERZITA P ALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULT A Úst av pedagogiky a sociálních st udií

Diplomová p ráce Bc. Lada Kadlubcová

Vzájemná interakce mezi výchovným poradcem a žákem na 2. stupni základní školy

Olo mouc 2012

vedoucí práce: PhDr. Vladimír a Kocourková, Ph.D.

Prohlašuji, že jsem svou dip lo mo vou práci vypracovala samo st at ně. Veškeré lit erár ní poznat ky a int er net ové zdro je, kt eré jsem v práci použila, jsou uvedeny v seznamu pramenů. V Praze 1. 4. 2012 …………………………………….

Poděkování: Ráda

bych

t out o

cestou

poděkovala

své

vedoucí

diplo mo vé

práce

paní P hDr. Vladimíř e Kocourkové, P h.D. za odborné vedení, vřelý př íst up a př ipo mínk y př i zpraco vá ní práce. Dále děkuji žákům a výcho vným poradcům, kt eř í se podíleli na vypraco vání průzkumné část i.

Obsah Úvod ..................................................................................................... 6 1 Základní pojmy .................................................................................. 8 2 Školský poraden ský systém v ČR ......................................................... 9 2.1

Definice a legislat ivní ochrana poradenst ví ..................................... 9

2.2 Poradenské služby na základních ško lách ........................................ 11 3 Porad enští p racovníci ....................................................................... 13 3.1 Výcho vný poradce ........................................................................ 13 3.1.1 Úloha výcho vného poradce .......................................................... 13 3.1.2 Činnost výcho vného poradce ....................................................... 15 3.1.2.1 Zát ěž výcho vné ho poradce ..................................................... 17 3.1.2.2 Syndro m vyhoření ................................................................. 19 3.1.3 Osobnost výcho vného poradce a et ické zásady jeho práce ............... 22 3.2 Další poradenská po moc ve ško le ................................................... 26 3.2.1 Školní met odik prevence ............................................................. 26 3.2.2 Školní ps ycho log ....................................................................... 28 4 Žák na 2. stupni základní školy ......................................................... 29 4.1 Zát ěžové sit uace v období dospívání ............................................... 29 4.2 Role rodiny a vrst evnické skupiny .................................................. 31 5 Interakce mezi porad cem a žákem ..................................................... 34 5.1 Aspekt y vzájemného působení ........................................................ 34 5.2 Způso b ko munikace mezi poradcem a žákem .................................... 38 6 Empi rický p rů zku m .......................................................................... 41 6.1 Záměr pedagogického průzkumu ..................................................... 41 6.2 Charakt er ist ika respondent ů a vo lba met ody .................................... 42 6.3 Výsledk y šet ření ........................................................................... 45 6.3.1 Dot azník pro žáky ...................................................................... 45

6.3.2. Dot azník pro výchovné poradce .................................................. 60 6.4 Závěrečné shr nut í průzkumu .......................................................... 70 Závěr .................................................................................................. 71 Seznam p ramenů ................................................................................. 73 Seznam p ří loh ..................................................................................... 76

Úvod „Právě proces st řetávání se s probl émy a j ejich řešení dává ži vot u smysl a důst ojný obsah “. (Nevyš lapanou cest ou, Scott Peck) Výcho vné poradenst ví má zejména na základních a st ředních ško lác h významnou ro li, je likož se podílí na pozit ivním for mo vání žáků a př ispívá k opt ima lizaci

výcho vně

vzdělávacího

procesu.

Pr ior it ou

všech

ško l

je př ipravit jedince na kvalit ní život . N ejen zaměř it se na osvo jen í vědo most í, dovednost í a návyků, ale důležit ým posláním je spo lečensk y vybavit d ít ě t ak, aby byl scho pny zvládat každodenní problémy, všest ranně jedince har mo nizovat . Myslím si, že zvlá št ě u dospíva jících žáků je t ěžké odhadnout , zda se jim zát ěžo vá sit uace podař í překonat nebo zda se negat ivní oko lnost promít ne do jejich budoucích život ů. V dospívajíc í m období ř eší mno ho problémů – „perou se“ se svou ident it ou, zaujíma jí ro le ve t řídě, do ma, ve skupině, př ipravují se n a novou budoucí dráhu v život ě a zažívají pocit y sounáležit ost i, lásky a přát elst ví. Ne vžd y se dokáž ou sami rozhodnout a ve svých úvahách hledají po moc druhého člo věka. Problemat ikou, kt erou se výcho vný porad ce zabývá, se neust ále rozvíj í a mění. Pracuji na základní ško le jako učit el 1. st upně. Čím déle se pohybu j i v t omt o prost ředí, pozoruji, že vět šina žáků pot řebuji individuální péči, pomoc či odbornou radu a nas mě rování na správnou dráhu ve své m působení. Cílem diplo mo vé práce není podat vyčerpávající výklad o problemat ice výcho vného poradenst ví. Cílem je poukázat na nejčast ější podoby vzájemné int erakce mezi poradcem a dospíva jícím. Cht ěla bych se za měř it na sociáln í aspekt y, jež vzáje mnou spo lupráci det er minují, jako je ko munikace, posto j k druhé mu a oboust ranná úct a. Práce je členěna na dvě část i, t eoret ickou a empir ickou část . Teoret ická část

je rozdělena na pět kapit ol. První kapit o la seznamuje čt en ář e

se základními po jmy, jež se nejčast ěji o bjevují v celé pr áci. Druhá kapit o la 6

st ručně definuje poradensk ý syst ém v České republice a na základníc h ško lách,

rovněž

popisuje

legislat ivní

opatření

vá zajíc í

se

k

t éto

problemat ice. V t řet í kapit o le int erpret uji, kdo jsou poradenšt í praco vníci. Jelikož je práce zaměř ená na výcho vné poradce, t ét o oblast i věnuji značnou část kapit o ly. V závěru kapit o ly st ručně podot ýkám hlavní činnost i dalš íc h poradenských praco vníků. V následující čt vrt é kapit o le s názvem Žák 2. st upně základní ško ly charakt er izuji o bdobí dospívání. Následně zát ěžové sit uace t ýkajíc í se t ohot o období a post oj rodiny, vr st evnické skupiny, jež př i nepř íznivých okolnost ech zaujíma jí. Závěrečná kapit o la t eoret ické část i je

věno vána

vzájemnou

vzáje mné

spo lupráci

navazuje část

int era kci. o vlivňu jí.

empir ická, kde

V kapit o le Na

zmiňuji

problemat iku

hlediska,

kt erá

v t eoret ické

část i

je z jišťován rozsah problé mu po moc i

dot azníko vého šet ření. Do minant ním cílem průzkumné část i je zjist it vzájemnou

spo lupráci

žáka

s poradcem,

komunikace a po moci.

7

vzájemné

sympat ie,

způso b

1 Základní pojmy V t éto kapit ole definu ji klíčo vé po jmy celé diplo mo vé práce. Po jm y jsou charakt er izovány vzhledem k dané problemat ice a mají usnadnit lepš í orient aci v celé prác i. Tut o kapit olu jsem čerpala z Pedagogického slo vníku (PRŮCHA, J., 2008).  Výchovné

poraden ství

je

v

ČR

o rganizovaná

soust ava

spec ializo vaných poradenských služeb , kt erá je určena nejen dět e m a

mladist vým,

ale

t aké

pedagogickým

pracovníkům,

rodi čů m

a ost at ním pracovníkům inst it ucí podílejíc í se na péči o dět i a mládež.  Výchovný

poradce

je

pedagog,

kt er ý abso lvo val

specia lizační

st udium a pracuje v rámci syst ému výcho vného poradenst ví na základním, st ředních a speciálních ško lách.  Školní p sych olog a školní metodi k p revence působí př ímo ve ško le a jejich klient elu t voř í jednot liví žáci, učit elé a rodiče. Hlavn í činno st ško lního psycho loga a met odika je r eedukační, diagnost ická a int er venční.  Žák

2.

stupně

vyučovaného

základní

školy

–

Označení

subjekt u.

Žáke m

je

dít ě,

věko vé

obdo bí

mezi

člo věka

v ro li

adolescent /dospívajíc í

a dospělý.  Dospívání

je

dět st vím

a

dospělo st í.

V pedagogickém a socio logickém po jet í se užívá po jem mládež.  Interakce

je

vzájemné

půso bení

jedinců,

skupin

či

velkého

spo le čenst ví. Int erakce je úzce spo jena s komunikací. Př i int erakci se zdůrazňují ro le sociální per cepce a kooperace .  Pedagogická komuni kace je zaměřená na dosažení pedagogickýc h cílů. Má vymezený obsah, sociální role účast níků a st anove ná komunikační pravidla. Odehrává se nejen ve ško le, ale t aké v rodině, ve vo lném čase nebo v pracovním prost ředí. 8

2 Školský poradenský systém v ČR Cílem úvodní kapit o ly je o becně a st ručně defino vat ško lský poradensk ý syst ém u nás. Dále bych cht ěla z mínit zákony a předpis y, jež by měl každ ý poradenský pracovník ct ít a dodržovat . V druhé podkapit o le hodlá m charakt er izovat poradenst ví na základních ško lách, kde bych cht ěla zmínit poradenské akt ivit y, jež základní ško ly nabíz í.

2.1 Definice a legislativní ochrana poradenst ví Vznik poradenského syst ému v České republice má kořeny již př ed druhou svět ovou válkou. Organizo vaný syst ém vzniká v 60. let ech, jež se orient uje pr imár ně na výcho vné poradenst ví,

povrchně je v t é době

věnována pozornost na žák y se zdravot ním post ižením. Tat o skut ečnost se mění v roce 1991, kdy je poradenst ví zaměř eno právě na pot řeby žáků se zdravot ním post ižením. V t éže době se r ovněž rozvíjí poradenst ví vázané na po moc žáků s poruchami cho vání. 1 Vývo j

poradenst ví

ve

ško lst ví

závis í

na

vyspělo st í

spo lečnost i

– na ekono mické úro vni, skut ečné m naplňování po vinné ško lní docházky, kapacit ě odborných disciplín a počt y odborníku v nich, rozvo ji ško lského syst ému ( vznik speciálních t ř íd, zvyšo vání nároků na vzdělávání) a na problémech, jenž spo lečnost zaměřuje svou pozornost . 2 Vyhláška

ke

ško lskému

zákonu

č.

72/2005

Sb.

o

poskyt ování

poradenských služeb ve ško lách a školských poradenských zař ízeníc h popisuje: 

Mezi

ško lské

poradenské

zař ízení

(§3)

pat ř í:

pedagogicko – psycho logické poradny, speciá lně pedagogick é cent rum.

Dále

pedagogickým

praco vníkům

vyko návající m

pedagogicko – psycho logickou činno st ve ško lách a ško lskýc h zař ízeních je poskyt o vána odborná podpora za účelem zvýšení kvalit y poradenst ví. 1

Srov. MICHALÍK, M., 2008.

2

Srov. VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, A., a kol. 2007.

9



Škola poskyt uje poradenskou činno st (§ 7) zpravidla výcho vným poradcem, ško lním met odikem prevence, ško lním psycho log e m nebo ško lním speciálním pedagogem, kt eř í spo lupracují zejména s t řídními

učit eli,

event uálně

s dalšími

pedagogick ým i

pracovník y. „Poradenst ví probíhá, když poradce přijím á klienta v soukromém a diskrétní m prost ředí, aby prozkoumal obtíže, jež klient pociťuj e, duševní nepohodu, kt erou proží vá , nebo t řeba j eho nespokojenost se ži votem či ztrátu nasměrování a smyslu. Je to vždy na žádost kl ienta, neboť za normál ních okolnost í nemůže být ni kdo do poradenství „poslán“.“ 3 Poradenst ví

je

cílevědo má,

záměr ná

činno st ,

kt erá

se

zakládá

na odborné po moci mládeži v osobních i společensk ých problé mech. Po mo c by měla slo užit k opt ima lizaci výchovně vzdělávacího procesu, po mo c žákovi ujasnit si osobní cíle a pozit ivně formovat jeho sebepoznání. 4 Obecně lze ř íci, že p oradenská zař ízení pat ř í mezi inst it uce, kt eré pracují s cit livými údaji a t yt o infor mace mo hou pouze se souhlase m zákonných zást upců dít ět e předá vat dalším subje kt ům (ško le, lékař i, vycho vat elům). Pro práci v poradenst ví plat í o becně závažné předpis y, ško lské zákony a jiné ško lské předpisy. Zákony a předpis y, kt eré by měl poradenský pracovník respekt ovat : 5  Záko n č. 561/2004 S b. o předško lním, základní m, st ředním, vyšš í m odborném a jiném vzdělávání (ško lsk ý zákon)  Záko n č. 562/2004 S b., kt er ým se mění někt eré zákony v souvis lo st i s př ijet ím ško lského zákona  Záko n č. 525/2004 S b. Úplné znění záko na č. 101/2000 S b. , o ochraně osobních údajů a o změně ně kt er ých zákonů, jak vyplývá z pozdějších z měn  Záko n č. 359/1999S b. o sociálně-pr ávní ochraně dět í 3

DRYDEN, W., 2008, s. 17.

4

Srov. MOOSSOVÁ HADJ, Z., 2002.

5

Srov. PEŠOVÁ, I., ŠAMALÍK, M., 2006.

10

 Vyhláška

č.

72/2005

S b.

o

poskyt ování

poradenských

služe b

ve ško lách a ško lských poradenských zař ízeních  Vyhláška č.

73/2005 Sb.

o

vzdělávání dět í,

žáků a st udent ů

se speciálními vzdělávacími pot řebami a dět í, žáků a st udent ů mimořádně nadaných  Vyhláška č. 317/2005 S b.

o dalš ím vzdělávání pedagogickýc h

pracovníků, akredit ační ko mis i a kar iér ním syst ému pedagogickýc h pracovníků  Záko n č. 109/2002 S b. o výkonu úst avní výcho vy nebo ochranné výcho vy ve ško lských zař ízeních a o prevent ivně výcho vné péč i ve ško lských zař ízeních a o změně dalš ích zákonů  Záko n č. 101/2000 S b. o ochraně oso bních údajů a o změně někt er ýc h zákonů 6

2.2 Poradenské služby na základních školách „První pomoc může poskytnout nej en škol ený lékař nebo psycholog, al e každý, kdo j e připraven dát posti ženému možnost svěřit se, trpělivě jej vysl echnout, umožnit mu zori entovat se v nesnází ch a přispět ke hledání východiska.“ 7 Zkušenost i ukázaly, že je výhodné, když pr vní „po mocnou ruku“ podává někdo, kdo dít ě důvěr ně zná. Vět šinou je t o učit el nebo vycho vat el ve ško le, kt erou dít ě navšt ěvu je. S naží se jedince zklidnit a vcít it se do jeho sit uace. Usiluje o zmapování t oho, co se př ihodilo a ja ké t o může mít pro žáka následk y. Hledá oko lnost í, kt eré k t íživé sit uaci př ispěli a kdo z blízkých by mo hl dít ět i po moci. Někdy je sit uace nat olik ko mplikovaná, že není v silách jednoho člo věka, aby kr izovou int er venci zvládnul a proto usiluje o zprost řed kování odborné poradenské po moci výcho vného poradce, ško lního psycho loga nebo ško lního met odika prevence. T it o poradenšt í

6

Srov. PEŠOVÁ, I., ŠAMALÍK, M., 2006.

7

VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, A., a kol. 2007. s. 370.

11

pracovníc i

dále

kooperují

s kr izovými

cent r y,

pedagogicko

- psycho logickými poradnami nebo lékař i. 8 Ve škole jsou zaměřené poradenské služby na:  „prevenci školní neúspěšnosti,  primární prevenci sociálně patologi ckých jevů,  kari érové

poradenst ví

integrují cí

vzděl ávací,

inf ormační

a poradenskou podporu vhodné volbě vzdělávací cest y a pozdější mu prof esnímu uplatnění,  odbornou podporu při i ntegraci a vzděl ávání žáků se speciální mi vzdělávacími potřebami, včet ně žáků z j iného kulturního prost ředí a žáků se sociálním znevýhodněním,  péči o vzdělávání nadaných a mimořádně nadaných žáků,  průběžnou a dlouhodobou péči o žáky s neprospěchem a vytváření předpokladů pro jeho sni žování a  metodickou

podporu

učitelům

při

aplikaci

psychologických

a speciálně pedagogických poznatků a dovedností do vzdělávací činnosti škol y.“ 9

8

Srov. VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, A., a kol. 2007.

9

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských

služeb ve školách a školských poradenských zařízeních [online]

12

3 Poradenští pracovníci Hlavním c ílem kapit o ly je seznámit čt enáře s poradenskými pracovník y na základních ško lách. Pr ior it ně bych cht ěla v t ét o kapit oly po psat prác i výcho vného poradce, je likož právě je ho povinno st i, působení a jeho osobnost je do minant ou celé diplo mo vé práce. Na závěr kapit o ly chc i st ručně popsat i ost at ní poradenské pracovník y na základních ško lách , kt eř í kooperují s výcho vným poradcem a podílejí se na opt imalizaci výchovně vzdělávacího procesu.

3.1 Výchovný poradce Zaměření moder ně koncipované pedagogiky na specifické pot řeby jednot livých

ž áků

podt rhuje

důležit ost

poslání

výcho vného

poradce

v současné ško le. Ojedinělou odbornou pozornost zasluhují nejeno m dět i a

dospívající

s jakýmko liv

zdravot ním,

ps ychickým

či

sociální m

znevýhodněním, ale i mimo ř ádně t alent ované či žáci vybočující z průměru. Př it om po moc př i hledání odpovídající cest y, kt erá jim a je jich rodičů m je poskyt nut a, musí být ze st rany poradců vždy akt ivní, ohleduplná a zcela profesio nální. 10

3.1.1 Úloha výchovného poradce Výcho vný poradce je schopen individuálně př ist upo vat ne jen k dět em, dospívajícím a je jím záko nným zást upcům, jež pot řebuj í po moc, podporu či radu, ale poskyt uje i odbornou poradenskou činno st tř ídním učit elů m a ost at ním ko legům, spo lupracuje s odborník y a t aké svými znalo st mi př ispívá př i zlepšení psycho hygienick ých podmínek ve ško le a př i prevenc i sociálně pat o logick ých jevů. 11 Náplň práce výcho vného poradce je velice různorodá a vyžaduje mno ho znalo st i a dovednost i, jež nejsou do obvyklé př ípravy pedagogickýc h pracovníku

zahr nut y.

s povinným

dalším

Pozice

výcho vnéh o

vzděláváním.

10

Srov. JEDLIČKA, R., 2000.

11

Srov. VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ, A., a kol. 2007.

13

poradce

Minist erst vo

je

t udíž

školst ví,

spo jena mládeže

a

t ělovýchovy

vydává

t zv.

st andard

St udia

pro

výcho vné

poradce

- § 8 vyhlášk y č. 317/2005 S b. . Výcho vný poradce, kt er ý pr acuje ve ško le bez dalš ího vzdělávání, si mu sí t ent o st andard doplnit a t o v rámc i kurzů

celoživot ního

vzdělávání,

jež

zajišťují

kat edr y pedagogickýc h

i filozo fick ých fakult v České republice. V rámci st udia jsou frekvent ant ů m přednášeny např. t yt o st udijn í okruhy: vývo j poradenského s yst ému, poradenské výcho vného

s lužby

ve

poradce,

ško lách,

legis lat iva

poradenská

poradenst ví,

komunikace,

osobnost

int egrace

žáků

se speciá lními vzdělávacími pot řebami, kar iér ní poradenst ví, diagnost ické met ody a int er venční t echniky, mo nit orování a evaluace výcho vné ho poradenst ví.

Největ ší

popt ávka

výchovných

poradců

v rámc i

dalš ího

vzdělávaní je vzdělávání v oblast i práce se t ř ídou, řešení výchovnýc h problémů a v oblast i péče o žáky se speciálními vzdělávacími pot řebami. 12 S funkcí výcho vného poradce se pojí dal ší, jiné povinnost i, než t y kt eré mají učit e lé. Proto často dochází ke ko nflikt ní sit uaci v rámci ujasňován í rolí mezi učit elem a výcho vným poradcem. Je nut né, aby práce výcho vného poradce byla oddělena od činnost i učit ele a pro potřeby poradenst ví či ind ividuálních ko nzult ací se žáky, zákonnými zást upci či uč it eli bylo zajišt ěno maximální soukro mí. Ost at ní kolegové by mě li mít přehled o akt ivit ách výcho vného poradce a t o z důvodu uvědo mění si, za jakýc h oko lnost í mo hou posílat své žáky za výchovným porad cem č i za jakýc h sit uací může být k nápo moci výcho vny poradce právě jim. Poradce rovněž spo lupracuje s dalšími učit eli ško ly, zejména na pozici met odik pr evence a ško lní ps ycho log.

Pokud je učit el zároveň výcho vným poradcem,

předpokládají se od něho ko mpe t ence, které nabízí opt imální st rat egie pro dané problémo vé sit uace. Jelikož jak učit el či t ř ídní učit el dokáže vidět do nit ra problémo vé sit uace a jako výchovný poradce si dokáže zachovat objekt ivní po hled na danou okolnost . 13

12

Srov. ČAP, D., 2009.

13

Srov. ČAP, D., 2009.

14

3.1.2 Činnost výchovného poradce Nároky kladené na výko n výcho vného poradce neklesají, ba naopak. St ále rost oucí očekávání ze st rany ko legů, žáků či rodičů vyvíjejí t lak na práci výcho vného poradce a vyvo lávají zát ěž na jedince, jež je spo jena s nát lakem a řadou st resujícíc h mo ment ů, kt eré se odvíjejí od jeho spec ifického post avení ve ško le. Škola či učit elé očekáva jí, že se výchovný poradce st ane facilit át orem komunikace s ost at ními odborníky, rodinou či veř ejno st i. 14 A to především v oblast i: 15 -

mini mali zování dop adů p rob lémů – P okud je problé m předán výcho vnému

poradci,

považuje

se

t ím

čast o

za

vyř ešený.

Od výcho vného poradce se očekává návr h r ychlého a definit ivního řešení oko lnost í bez nároků na jakékoliv změny v organizaci. Mnohdy se ale výcho vný poradce musí obrát it na dalš í ko leg y a sit uace se t ím značně ko mplikuje – např. při z jišt ění problému dlouhodobé

šikany

může

jít

o

změ ny

v uspořádání

t ř ídy,

kont aktovaní rodiny, syst emat ická práce s odborníky a někt er ým i jedinci. -

zajištění je

kontaktů

po važován

za

s odborní ky znalého,

-

zkušeného ,

Výcho vný dobře

poradce

orient ovaného

odborníka v oblast i problémů žáka. Př edání problému poradci je předpokladem řešení. rozhodnut í,

kam

a

na

O d poradce se očekává odpovědné ko ho

se

o brát it ,

jelikož

je

znalým

odborníkem ve svět ě ško ly. -

bytí kontaktní osobou – Výcho vný poradce by mě l být hlavní osobou, na kt erou se mohou obracet jak žáci, ko lego vé, rodiny žáků, t ak i odbor níci. S bírá t ak infor mace z různých úhlů pohledu a jeho po jet í o problé mu pak nabývá komplexnost i. Vých o vný poradce

14

Srov. ČAP, D., 2009.

15

Srov. ČAP, D., 2009.

hr aje

důležit ou

ro li

15

ve

spo lupráci

s rodinou

žáka,

je spo lehlivým reprezent ant em ško ly v rámci zprost ředkování kont akt ů mezi ško lou a rodinou. Těžišt ě pr áce výcho vného poradce je spíše ve zprost ředkování dalš íc h kont akt ů na př ís lušné odborníky a př ispívání ke spo lečnému úplné mu řešení dané okolnost i. Pro zabezpečení kvalit nější kooperace mezi vedením ško ly, ost at ními učit eli a výcho vným poradcem je nanejvýš

pot řebné, aby

výcho vný poradce pr avidelně sdělo val své akt ivit y a prezent oval průbě h své činno st i. Jest liže výchovný poradce veškeré t yt o činnost i vykonává zcela samo st at ně, snižuje t ak možnost i oboust ranné spo lupráce. 16 Mezi st andardní činnost i výchovného poradce pat ří:

17

1. poraden ská činnost - kar iérové poradenst ví (soulad mezi hlavními o blast mi kar iérového poradenst ví, individuální šet ření k vo lbě povo lání a poradenst ví v t éto na

oblast i,

očekávání

poradenst ví a

zákonným

předpoklady

žáků,

zást upcům

spo lupráce

se

s ohlede m ško lským i

poradenskými zař ízeními, zajišťování skupino vých návšt ěv žáků ško ly v infor mačních poradenských st řediscích), -

poradenst ví

žákům

s výuko vými

obt ížemi

a

se

speciá lním i

pot řebami, - př ípr ava podmínek pro int egraci žáků se zdr avot ním post ižení m ve ško le, - poskyt ování služeb žákům z jiných kult ur a z c izo jazyčného prost ředí. 2. metodi cká a informační činnost - zprost ředkování dalš ího vzdělávání pedagogických praco vníků v oblast ech kar iérového rozhodování žáků , int egrace, individuálníc h vzdělávacích plánů, práce s nadanými dět mi, - akt uální infor mace t ýka jící se no vých met odických pos t upů, diagnost iky a int er vence, 16

Srov. ČAP, D., 2009.

17

Srov. ČAP, D., 2009. Srov. Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Vyhláška č. 72/2005 Sb., o

poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních [online]

16

- veškerá evidence práce a její př íslu šná dokument ace ( vedení písemných záznamů umožňujíc ích do ložit rozsah a obsah činno st i), -

udělo vat

infor mace

o

činno st i

školy,

o

jejich

zaměřen í

a možnost ech využívání služeb žákům a jejich zákonným zást upcům. Mimo výše zmíněné akt ivit y plní výchovný poradce ješt ě následujíc í 18

úko ly:

 jsou poradci ředit ele ško ly ve výcho vných ot ázkách a v př ípadě zjišt ěných pat ologií v cho vání žáka, i v působení jeho r odiny,  poskyt ují

infor mace

výcho vným poradcům

jiných t ypů

ško l,

i

veřejno st i,  jsou iniciát or y prevent ivních akt ivit na škole. Plán činno st i výcho vného poradce pat ří k základním dokument ům, jež vyt vářejí poradci na začát ku ško lního roku. V plánu činno st i by měli být t akové akt ivit y, kt er ým se v průběhu roku výcho vný poradce věnuje . Mohou zahr novat i akt ivit y vyp lývajíc í ze zaměření ško ly, př ípadně oblast i, kde se ško la nachází. 19 Výcho vný poradce, jak už z názvu plyne, je pr imár ně specializo ván n a práci se žák y. Nicméně, i když t o není zce la jeho náplni práci, je t éž osobou,

kt erá

přispívá

k vyt váření

pozit ivního

klimat u

ško l y

a mezilidsk ých vzt ahů na praco višt i. Avšak nereálná očekávání ze st ran y kolegů

mo hou

vyvo lat

nepř iměřenou

zát ěž

na

výcho v ného

poradce,

př ipisuji mu mo c a ko mpet ence, kt eré nemá a ani nemůže mít a směřují t ak jeho roli k neúspěchu. 20

3.1.2.1 Zátěž výchovného poradce Výcho vný

poradce

se

pot ýká

s řadou

nerealist ických

očekávání

a s defor mo vanými ponět ími o jeho práci, nás ledně se na něj vyvíjí t lak, jenž

není

schopen

18

Srov. NOVOSAD, L., 2000.

19

Srov. ČAP, D., 2009.

20

Srov. ČAP, D., 2009.

psychick y

ani

17

fyzicky

zvládnout .

Hovoříme

o profesní zát ěži. Profesní zát ěž se u výcho vných poradců výr azně kr yje s profesní

zát ěží učit ele.

Avšak,

mimo obvyklých nároků spo jenýc h

s profesí učit ele, dopadá na výcho vného poradce i ř ada st resujíc íc h mo ment ů. 21 Rizika práce výchovného poradce mohou být ze st rany : 22 -

kolegů

a nad ří zených,

jelikož očekávají snahu

výcho vného

poradce, že zvládne nezvladat elné žáky a či je jich rodiny, že

změní

at mosféru

ve

t řídě.

Že

nebude

po

svých

spo lupracovníc ích cht ít žádné změny nebo zvlášt nost i, jež maj í sloužit k nápravě a nebude je nut it měnit zavedené st ereot ypy. Čast o se vedení do mnívá, že je výchovný poradce specia list ou na komunikaci a t udíž uhladí r ůzná nedorozumění a

ko nflikt y.

V negat ivním př ípadě se do mníva jí, že je výcho vný poradce zbyt ečným článkem na pracovišt i a jeho práce bude běžný chod ško ly jen ko mplikovat . -

rodičů žáků, jež mo hou očekávat , že poradce u jejich dět í o bjeví nějaké problémy a bude cht ít po rodičích, kt eří mají už t ak málo času, nějaké akt ivit y směřující k nápravě skut ečnost i. Rodiče se čast o domníva jí, že výcho vné poradce je nat olik ko mpet ent ním odborníkem

a

t udíž

by

měl

daný

problém

vyřešit

sám

a nezat ěžovat t ím oko lí. -

žáků čast o nerozumí význam výchovného poradce ve ško le, a proto jeho služby nevyhledávají. Obávají se, že by o je jich problémech infor mo val hned rodiče nebo jiné učit ele a t edy je j berou

pouze

jako

člo věka,

kt er ý jim

pomůže

s př ihláškam i

na st řední ško lu. Prevence nerealist ick ých očekávání je vyšší mír a šíř ení infor mac í o tom, co lze od výcho vného poradce očekávat . Např íklad je možno nabídnout písemný přehled t oho, co nabíz í výcho vný poradce nebo obohat it webové st ránky ško ly o jeho ko mpet ence a vést klient y k t omu, aby se na 21

Srov. ČAP, D., 2009.

22

Srov. ČAP, D., 2009.

18

něho obraceli včas a v odpovídajíc ích odvět vích. Za podst at né aspekt y pracovního zat ížení se t aké určují: vzáje mné pro línání rodinných problé mu do práce a naopak, pracovní st res a jeho řešení. 23 Profese, jako je výcho vný poradce, je charakt e r ist ická vysokými nárok y na výko n. Množst ví t akové pr áce bývá spo jen o s velkou odpovědnost í a nasazením. Nero vnováha mezi pro fesním očekáváním a pro fesní realit ou má pot é za následek vyhoř ení. Dochází k tzv. syndro mu vyhoř ení. 24

3.1.2.2 Syndrom vyhoření „Syndrom vyhoření j e dnes obecně známý jev. Je to stav extremního vyčerpání,

vnit řní

di stance,

silného

poklesu

výkonnost i

a

různých

psychosomatických obtí ží. Of iciálně to však dosud není nemoc. Pot káváme stále více lidí postižených syndromem vyhoření, al e obraz j ejich potí ží se málokdy řeší v poradnách, na klinikách a v ambulancích. Vyhoření by se mohlo stát plí živou hrozbou pro naši společnost“. 25 Hlavním znakem vyhoření je dlouhodobý st res. Chro nický, opakovan ý st res se nezaměřuje jen na pracovn í okruh jedince, ale je doprovázená zát ěží osobního život a, nevyho vu jícího sociálního či fyzikálního okolí. 26 Příčiny, jež se s t out o poruchou nejčast ěji uvádějí, jsou: rozpor rolí, enor mní

očekávání,

nedost at ek

samost at nost i,

nedost at ečná

podpora

ze st rany nadř ízených, vzt ahové konflikt y, nadměr né mno žst ví práce, př íliš vysoká zodpovědnost , vysoká míra pr acovního a emo cio nálního nasa zení a empat ie, mo bbing na praco višt i. Dále r izikovým fakt orem, kt er ý může působit v zaměst nání na vznik s yndro mu vyhoř ení, je nedost at ečná zpět ná vazba, nejasné rozdělení úko lů a ko mpet encí, špat né pracovní podmínky, jednot várnost práce a t aké konkurenční sit uace v pracovním prost ředí. Vyhoření je spo lečenský pro blém a projevuje se psycho so mat ickým i pot ížemi, st rádá t ělo i duše. Akut ním syndromem vyhoř ení dnes t rpí neje n 23

Srov. ČAP, D., 2009.

24

Srov. ČAP, D., 2009.

25

KALLWASS, A., 2007. s. 9.

26

Srov. ČAP, D., 2009..

19

učit elky,

pedagogičt í

pracovníci,

sociální

pr acovníci ,

psycho logo vé,

t erapeut i, zdravot níci, právníci a dalš í lidé, st arající se o jiné, ale st ále t aké více ženy, kt eré jsou zároveň pracovnice v zaměst nání, mat ky, manželk y a hospodyně. Pro riz ikovou skupinu je př íznačné maximá lní nasazení a angažovanost . Obecně jsou nejvíce ohr ožení lidé, kt eř í jsou k sobě př íliš t vrdí a per manent ně pochybují o svých schopnost ech a dovednost ech. Přeceňují své síly, radě ji se št vou, jen aby se nemuseli zast avit a podívat se t vář í v t vář svému problé mu. Mno hdy mají mylnou ponět í o t om, že mus í fungo vat , jako by se nic nest alo. 27 „Vl ádne předsudek, že „učitel e si ži jí“, mají pořád něj aké vol no či prázdniny“. Tento pře dsudek se však rozplyne při bli žším pohledu na jeji ch situaci. Vždyť v dnešní době má škola zastávat nejen f unkci vzdělávacího ústavu, ale často t aké nahrazovat rodi če, pokud jde o zprost ředkování kompet enci v obl asti řeči a učení a také hodnot, jako je če tnost, disciplína a zdvořilost.“ 28 Proces vyhoření se skládá z něko lika fáz í. Pr vní fází předchází t zv. nult á fáze, kdy člo věk sice pracuje, jak má, snaží se, ale jeho snaha není ohodnocena a má pocit , že daným pracovním požadavkům nemůže čelit . 1. fáze: člo věk nest íhá, jeho práce začíná zt rácet smys l, hr ne před sebou množst ví pracovních i osobních rest ů. U post iženého se prohlubuje vyčerpanost , ubývá mu t ělesná energie a duševní blaho. 2. fáze: u jedince se vyskyt ují úzkost né sympt o my. Má pocit , že st ále musí něco dělat a nemůže si odpočinout , upadá do chaosu a lhost ejno st i. Osoba necít í radost ani st rast t ak int enzivně jako dř ív. Značně do pozadí ust upují rovněž t akové život ní pot řeby jako sexua lit a, protože člo věk je př íliš vys ílený. A ani spánek nepř ináší o bvykle žádnou relaxaci a pocit uvo lnění. 3. fáze: pracovní píle, nasazení, nadšení, zájem nahrazuje pocit , že se nemusí dělat nic. Člo věka st resuj e pouhá př ít o mnost 27

Srov. KALLWASS, A., 2007.

28

KALLWASS, A., 2007. s. 26.

20

druhých lid í,

přerušuje veškeré kont akt y s nimi.

U jed ince

převládá únava, deprese, špa t ná nálada, nechuť k če muko liv, poruchy spánku a s t ím spo jené so mat ické poruchy.

Osoba

se neraduje, nesměje, je pat rné celkové snížení sebedůvěr y a naprost é vyčerpání organis mu , st ahuje se do úst raní. Vyčerpán í se pro jevuje i v zaměst nání a snížená výko nnost jde ruku v ruce s důsledky. 29 Důležit é je vypozorování varovných signálů a včasná p revence. Varovnými signály pro okolí, přát ele či rodinu jedince by měly být st avy t rvalé únavy, zesláblost i, lho st ejno st i a nesmys lnost i život a . Člověk propadá exist encio nálnímu smut ku a je depr imo ván. Prost ředí by mě lo br át t yt o př íznaky zcela vážně. Vět šinou post ižený jedinec př ipisuje sympt o my jiným akt uálním př íč inám, jelikož není zvyk lý na frust raci a neumí si s ní poradit . Má na sebe vysoké nároky a kaž dé zdánlivé couvnut í v ně m vyvo lává rezignovanou lhost ejnost . 30 Mnohdy si ani sami o hrožení jedinc i, ani jejich nejbližš í nevšimnou již vznikajíc ího procesu, kt er ý může skončit zřet elným syndro mem vyhoření. A př it o m br zká pr evence by t olikr át mnohé zac hránila. Mezi prevent ivn í opat ření ( jóga,

pat ř í

aut ogenní

např.:

ant ist resové

t rénink),

pravidelný

semináře, pohyb

na

relaxační

t echnik y

čerst vém

vzduchu,

procházky, změna st ravovacích návyků, najít vyvážený po měr mezi prác i a vo lným časem, smys luplně využívat vo lný čas, dosáhnout rovnováhy. Abycho m se vyhnuli eskalac i t akové sit uace, je t éž důležit é, aby jedine c uměl po jmeno vat svůj problé m. V prvé řadě jasně ř íci, že něco neumí, něčemu nerozumí a ko lego vé by měli být př íst upní jeho ot ázkám. Nemá přece smys l hr át suver éna a dělat v důsle dku pak dvakrát t olik chyb. Právě tot iž, až př íliš běžná sit uace hra je velkou roli př i vzniku s yndro mu vyhoření. 31

29

Srov. ČAP, D., 2009. Srov. KALLWASS, A., 2007.

30

Srov. KALLWASS, A., 2007.

31

Srov. KALLWASS, A., 2007.

21

3.1.3 Osobnost výchovného poradce a etické zásady jeho práce „Významné jsou charakterové a morální kv ality poradce. Etickým normám se l ze naučit, al e pouze osobní morální úroveň poradce vede k tomu, aby je také skut ečně dodržoval.“ 32 Poskyt nut í

po moci

dospívajíc ímu

v kr izi

není

pouze

vhodnou

dovednost í, kt erou by si bylo možno osvo jit př ís lušným výcvik em, jako t řeba jízda na ko le nebo šachové myš lení. Je jí efekt ivit a je dána, spíše než nacvičením, určit ými osobnost ními vlast nost mi, kt eré by dobr ý výcho vný poradce nemě l post rádat . Jsou t o t akové povaho vé charakt er ist iky, kt eré úzce souvis í s har mo nickým rozvo jem jeho osobnost i. 33 Výchovný poradce by měl být člověk:

34

 ochot ný a způso bilý porozumět život ní sit uaci žáka,  empat ický a vyznačuje se jist ou zralost í,  schopný

vyt voř it

důvěr nou

at mosféru

přet vářky

( souhlas

a

uchopit

pravý

s mys l

problému,  bez

zbyt ečné

každodenního

cho vání

s vnějškovými veřejnými výcho vnými postoji),  schopný žáka př íznivě ocenit a povzbudit ,  profesio nální a t voř ivý,  jist ý ve svých soudech a rozhodnut ích,  prosociálně or ient ován a osobnost ně st abilní,  schop ný vyjádř it srozumit eln ě podporu, naději a důvěru v jedince  způso bilý kooperovat s kolegy a jinými odborník y,  komunikat ivní a umí navázat sociální kont akt se zákonnými zást upc i a dokázat jim vysvět lit daný jev,  spíše ext rovert ní po vahy (ovšem ne ext rémně),  flexibilní, pružně a z ároveň cit livě r eaguje na specifické pot řeby klient a, 32

MOOSSOVÁ HADJ, Z., 2005. s. 47.

33

Srov. JEDLIČKA, R., 2000.

34

Srov. JEDLIČKA, R., 2000. Srov. MOOSSOVÁ HADJ, Z., 2005.

22

 schopen zvládat neřešit elné sit uace a nenechá se st rhnout soucit em,  opt imist ický laděný a nezt rácí sílu posk yt ovat druhým lidem po moc. Psycho logická

práce

s dospívajíc ím

vyžaduje

obro vsko u

dávku

to lerance dospělého vůči o bt ížím mno hých t eenagerů d iferenco vat svo j i fant azii a vnímanou realit u. Dospíva jící mají mno hd y obavy, že by zdět inšt ěli, že by mo hli zt rat it kont rolu nad svými myš lenkami, emo cem i a jednání. Procházejí t zv. kr izí ident it y a t a ve značné míř e vede k nedůvěře dospě lé aut orit y a naopak k důležit é vazbě na vr st evnické skupině. 35 Další

r iz iko

poradenst ví

vyplývá

z charakt er ist ik

samot ného

poradenského působení. Běhe m procesu vyt vář í poradce u žáka nejen pocit důvěr y, ale t aké závis lo st . Protože právě závis lost vyvo lává u žáka př íjemný pocit . Mezi poradce m a dít ět em by neměla vzniknout příliš silná vazba. Výcho vný poradce by proto měl dodržovat jist é et ické zásad y své práce a zabr ánit t ak r iz iku, kt eré mo hou vyplývat z poradenského procesu. 36 „Každá prof ese pot řebuje mít j ednotná a uznávaná pravidla, která slouží

jejím

potřebám,

jako ž

i

potřebám

kli entů,

pedagogů,

kt eří

připravují studenty na výkon t éto prof ese, a pro inf ormaci i pracovníkům spolupracující ch úřadů a institucí (Př ílo ha č. 1).“ 37 Etické zásady p ráce výchovného poradce „Etické zásady se týkají okolností poskytování poradenské služby a chování a jednání výchovného poradce a slouží pri márně k ochraně klientů.“ 38 Výcho vný poradce používá met ody a nást roje , se kt er ými musí souhlasit klient a mít k nim důvěru. Pokud žák určit ý fakt či problém nechce oznámit , šance výchovného poradce zjist it ho, je minimální. Tot éž plat í

35

Srov. JEDLIČKA, R., 2000.

36

Srov. MOOSSOVÁ HADJ, Z., 2005.

37

Asociace výchovných poradců. Etický kodex. [online]

38

ČAP, D., 2009. s. 37.

23

i

pro

vzáje mnou

spo lupráci.

Pokud

dospívající

nedůvěřuje

poradci,

nespo lupracuje s ním, neplní jeho úko ly, je t aková práce poradce zcela omezená, ba dokonce zbyt ečná. Pro výkon činno st i výcho vného poradce je t udíž zásadní, aby poradenský proces byl maximá lně pr avdo mluvný, ot evřený a pozit ivně naladěný. Dodržování et ických zásad nejen usnadňu je post up poradenského procesu a vede k pozit ivním výsledkům, ale zároveň vymezuje určit ě et ické hr anice, kt eré musí poradce dodržovat v zájmu jedince. 39 Mezi etické zásady pat ří: 40 1. Žák má mít mo žnost se plně rozpovídat o všem, co je pro něj důležit é v akt uální chvíli, ať už osobní problé my, neshody se členy rodiny, cit ové odezvy, plány do budoucna nebo coko liv jiného. 2. Poradce pomáhá jed inci ujasnit

různé možnost i řešení jeho

problému a nesmí vyvíjet žádný př ímý či nepř ímý nát lak, aby se žák rozhodl j ist ým způsobem. Jelikož, výběr př irozeného post upu zvo leného řešení po máhá klient ovi dospět k svobodnému rozhodnut í a chopit se ho s plnou zodpovědnost í. 3. Žák

má

během

poradenského

procesu

získat

pocit

př ijet í

a jist ot y. Je pot řeba jedinci umo žnit př íst up ke všem dokument ům, kt eré

o

něm

vedeme.

Žák

by

měl

mít

př ehled

i o zprávách, kt eré poradce posílá např. do PPP, lékař i nebo OSPODu. 4. Obsah rozho vorů mezi žákem a poradcem nesmí být sdělen t řet í osobě. Poradce chrání infor mace o klient ovi. Výjimka př ichá zí je n v okamžiku, že se zjist í nebezpečí vážného ohrožení jedince či jiné oso by, t yt o výjimky jsou upraveny zákonem a před em se na t uto okolnost infor muje , že v t akovém př ípadě nebude poradce respekt ovat

zásadu

mlčenlivo st i.

39

Srov. ČAP, D., 2009. Srov. MOOSSOVÁ HADJ, Z., 2005.

40

Srov. ČAP, D., 2009. Srov. MOOSSOVÁ HADJ, Z., 2005.

24

Dále,

není

vhodné

jednat

s žákem na veřejno st i, pokud on sám k t akovému rozhovoru nedá podnět . Podle Zdeňka Mat ějčka (1992) je důležit é a podst at né v poradenské m př íst upu: 

navodit spo lupráci – t zn. ochot a spo lupráce nejen ze st rany klient a, ale i jednot livých účast níků (r odič, sourozenci, ško la, další odbor níci a inst it uce).



být pravdivý – t zn. nevnuco vat dít ět i, ani záko nným zást upců m jiný st av sit uace než je pravdivý. A t o i v př ípadech, kdy je sdělení pravdy zar mucujíc í. Pravdu sděluje poradce opat rně, zároveň t ím nast íní mo žnost i ř ešení a pomáhá ot evř ít per spekt ivu do budoucna.



př inášet naději – t zn. o pt imist ický výhled do budoucna, kt er ý posiluje jedince a jeho okolí v současné t ěžké sit uaci a po máhá jí t ak lépe zvládnout .



být racio nální a empat ický – t zn. umět porozumět d ané okolnost i a svými vědo most i, schopnost i a dovednost i umět adekvát ně reagovat a poskyt nout pomoc.

Chyby v poraden ské p ráci Výcho vný

poradce

by

se

měl

vyvarovat

někt er ým

zlo zvyků m

či nepř iměř eným post upům, jež snižují efekt práce a br ání navázání dobrého kont akt u mezi poradcem, žákem a rodičem. Mezi t akové post upy pat ř í:  Dogmatismus a di rigování – poradce by neměl žáka ver bálně i jinak omračovat

svými

kvalit ami.

Dospíva jící

by

ne měl

být

v roli

podřízeného, ale měl by mít právo ř íct svůj názo r a své pocit y.  Ukvapené diagnózy - r ychlé diagnózy čast o znamenají př edčasné ukončení rozhovoru a poradce se čast o ani nedozví podst at ná fakt a problému.  Bagateli zace – zevšeobecňování problému. 25

 Monologi zace – rozho vor bez vzájemné int erakce, bez zpět né va zby.  Projekce

–

poradce

přenáší

do

rozhovoru

s dospívajíc í m

své problé my a t ím neadekvát ně př ijímá žáka i s jeho svět em.  Abst rakce

–

v t eoret ických

poradce či

nesmí

vědeckých

komuniko vat

t er mínech.

Dít ě

s dospíva jící m t ěmt o

pojmů m

nerozumí.  Odvedení hovoru, pozornosti jinam – vzbuzuje v klient ovi pocit bezvýchodnost i a beznaděje . Jelikož poradce půso bí bezradně, dospívající s i mys lí, že jeho problém je neřešit elný. 41

3.2 Další poradenská pomoc ve škole St ejně jako činnost i výcho vného poradce, t ak i p ůso bení ško lního met odika prevence a ško lního psycho loga jsou ukot veny a defino vány ve vyhlášce č. 72/2005 S b. o poskyt ování poradenských služeb ve ško lác h a ško lských poradenských zař ízeních . Výcho vní poradci se z 90% věnují problemat ice kar iéro vé poradenst ví a procesu int egrace žáků se speciálními vzdělávacími pot řebami ( včet ně int egrace

nadaných)

na

ško lách,

ško lník

met odik

prevence

pracuje

především v oblast i r izikového chování a ško lní ps ycho logové vnášej í do škol specifika poradenské po moci, především se st arají o včasnou ident ifikaci žáků s výukovými obt ížemi a s př íznak y r iziko vého chování. Poradenské služby musí být pro žáky, zákonné zást upce a pedagogické pracovník y časově dost upné. Každá ško la by měla mít zpraco vaný soubor infor mací, jaké poradenské služby nabíz í a pro jakou cílo vou skupinu jso u t yt o služby určeny. T yt o infor mace by měly být

veře jně př íst upné

(na nást ěnce v budo vě ško ly, na webo vých st ránkách,…) a své poradenské činno st i by mě la rovněž zpraco vat i ve výročních zprávách. 42

3.2.1 Školní metodik prevence Školní met odik prevence vykonává činno st i met odické, koordinační, infor mační a poradenské. Ško lní met odik prevence pracuje př edevší m 41

Srov. NOVOSAD, L., 2000.

42

Srov. MILOVSKÝ, M., SKÁCELOVÁ, L., a kol. 2010.

26

v oblast i prevence sociálně nežádoucích jevů, je hlavním koordinát orem t vorby a kont roly provedení minimálního prevent ivního programu ško ly. prevent ivní

Minimální

program

je

součást í

výcho vně

vzdělávacího

programu a vždy vychází z akt uální sit uace na ško le . Základní po jet í minimá lního prevent ivního programu jsou činno st i v poskyt o vá ní infor mac í v rá mci vzdělávacího procesu (t éma zdr aví, zdravý život ní st yl, sociálně pat ologické směřujíc í

jevy), ke

nabídka

kvalit ě

vo lnočasových

mezilidsk ých

akt ivit ,

vzt ahů ,

skupino vé

spo lupr áce

práce

s ost at ním i

poradenskými cent r y a st ředisky. 43 Činnost ško lního met odika prevence zahrnuje:  Koordinace a part icipace na uskut ečnění akt ivit ško ly or ient ovanýc h na

prevenci

záško láct ví,

závis lo st í,

násilí,

r izikového

chování

(kr imina lit a, sebepoškozování).  Met odické vedení činnost i pedagogů v oblast i pr evence sociálně pat ologických

jevů,

r iziko vého

cho vání.

Koordinace

vzdělávání

učit elů v t ěcht o oblast ech.  Př íprava a realizace akt ivit v oblast i prevence rasis mu, xeno fobie a dalších jevů souvisejíc í s ot ázkou mult ikult ur y.  Spolupráce ško ly s orgány st át ní správy, samo správy, poradenským i cent r y působící v oblast i prevence.  Zajišťu je, shro mažďu je, předává odborné infor mace o problemat ice r iziko vého cho vání, o nabídkách akt ivit programů, o met odách a for mách specifické pr imár ní prevence.  Diagnost ikuje žáky s r izikovými pro jevy a poskyt uje po moc t ěmt o žákům a je jich záko nným zást upcům. Mimo poradenské činnost i poskyt uje

podmínky

pro

int egr aci

žáků

s poruchami

chování

ve ško le. 44

43

Srov. MILOVSKÝ, M., SKÁCELOVÁ, L., a kol. 2010. Srov. Česká asociace školních metodiků prevence.

Minimální preventivní program. [online] 44

Srov. MILOVSKÝ, M., SKÁCELOVÁ, L., a kol. 2010

27

3.2.2 Školní psycholog Školní

psycho log

vykonává

činnost i

diagnost ické

(d ep ist áž),

konzult ační, poradenské, int er venční, met odické a vzdělávací.  Spolupracuje př i zápisu do 1. ročníku základní ško ly.  Diagnost ikuje

specifické

poruchy

učení,

výukové

a

výcho vné

problémy. Rozpoznává nadané dět i.  Pečuje o int egrované žáky.  Podílí se na pozit ivní spo lupráci t ř ídního učit ele a t ř ídy.  Pomáhá př i ř ešení problému mult ikult ur ních odlišnost í.  Koordinuje poradenské služby na ško le.  Part icipuje se na poradách ško ly.  Vyt vář í a koordinuje semináře, osvět y, besedy.  Ko nzult uje se záko nnými zást u pci př i výukových a výcho vnýc h problémech dět í. 45 Mimo

t yt o

akt ivit y

ško lní

ps ychologové

zabezpečují

int er venc i

v kr izo vých sit uacích – úraz y, úmrt í blízkých, sebevraždy a vražd y. Cíle m ško lních psycho logů je zvýš it schopnost í pedagogů (zejména t ř ídníc h učit elů) př i práci s žáky, kt eř í se vyr ovnávají s t akovýmit o událost mi. Učit el mus í být infor mo vaný o pro jevech chování žáka na kr izo vou, zát ěžovou sit uaci, zejména v souvis lo st i st rachu z budoucnost i, snížení prospěchu, zhoršení cho vání, spánko vých o bt íží, výbuchy zlo st í, sklo ny až k depresívnímu cho vání či suicidálnímu jednání. 46

45

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Věstník 2005/7. [online].

46

Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy. Věstník 2005/7. [online].

28

4 Žák na 2. stupni základní školy Prost řednict vím t éto kapit oly b ych cht ěla poukázat na významnou et apu celoživot ního ut váření člo věka, et apu žáka, jež navšt ěvuje 2. st upeň základní ško ly. Jelikož právě v to mt o období si je dinec ut vář í post oj o sebe sama a ocit á se v obdo bí dospívání, kt eré výrazně ovlivňuje jedno jednání a způso b dorozumívání. V kapit o le bych cht ěla poukázat na důležit ost tohoto období, hlavně z hled iska sociálního. Dále, mým úko lem je zaměř it se na zvládání o bt ížných s it uací v t omt o období, sit uace klasifiko vat a v neposlední řadě zmínit úlo hu rodiny a vr st evnické skup iny v t omt o významné m o bdobí u jedince. Po jem dospívání bývá občas zaměňo ván s t er mínem ado lescence. Po je m ado lescence je odvozen z lat inského názvu ado lescere, což v překladu znamená dospívat či dorůst at. Jako t er mín určujíc í zvlášt ní et apu u jedince se

začal

používat

poprvé

v 15.

st olet í.

Po jem

ado lescent

je int erdiscip linár ního charakt eru, jelikož právě ado lescent je t ypickým označením v psycho logii, v lékař st ví se t ent o pojem zaměňuje s dospívání m a v socio logii a pedagogice můžeme t ent o t ermín nahr adit označení m mládež. 47 V t éto kapit ole budu používat t er mín dospívání, jež popisuje celé období mezi dět st vím a dospělo st í u jed ince, hlavně období mezi 10 – 15 rokem.

4.1 Zátěžové situace v období dospívání Nást up dospívání se čast o dává do spojit ost i s pohlavním dozráváním. Avšak, to co činí dospívání specifickým obdo bím, je dáno předevší m podmínkami a nároky konkrét ní spo lečno st i. Je t o syst ém norem, pravidel, rolí a hodnot , kt eré člo věk musí př ijmout a r espekt ovat , aby nebyl spo lečnost i

sankcio ván,

nýbr ž

byl

pozit ivně

př ijat

a

považo vá n

za plno hodnot ného jedince. Dosp ívání se rovněž jeví jako období p lné vášnivých 47

emo cí

a

konflikt ů

a

reflexe

Srov. MACEK, P., 2003.

29

vlast ních

prožit ků

vede

k uvědo mování vlast ní jedinečnost i. Je – li sebeuvědo mo vání spo jeno s př íje mnými či nepř íjemnými pocit y zále ží na t om, do jaké mír y si jedinec osvo jí o bjekt ivní svět , aby byl schopny přežít v lidské spo lečnost i. Jeho názor y, pocit y by mě ly odpovídat

předst avě o tom,

jak ho vnímá

spo lečnost , lidé, kt eré on sám po važuje za důležit é ve svém život ě. Pro dospívajícího je důležit ý pocit ko mpet ence a vědo mí možnost i akt ivně ovlivňo vat svůj vlast ní život . 48 Období dospívání t edy pat ř í k nejo bt ížnějším st ádiím ve vývo ji jedince. V tomt o věku se poukazuje na, nejen vysoký výskyt kázeňsk ých př est upků ve ško lním prost ředí, ale i delikvence, duševních poruch a sebevr ažd. 49 Prof. P hDr. Jan Čap ve své knize P sycho logie výcho vy a vyučování prezent uje, že v době dospívání a mládí nejde zdaleka t ak o bio log ické změny,

ale

především

nast ávají

změny

sociáln í,

popř ípadě

sociálně

psychické. Mezi nejčast ější sociální změny a rovněž zát ěžové sit uace , s kt er ým i se dospívajíc í jedinec musí vypořádat , patř í 50: a) volb a učebního ob oru, studia, povolání a s tí m souvi sející p řechod na jinou školu nebo p racovi ště . Namíst o z jist ot y známého prost ředí nast upuje

nejist ot a

z nových

okolnost í.

Mladist vý

se

nacház í

v prost ředí, kde niko ho nezná, musí začít navazo vat no vé vzt ahy a znovu si st aví novou pozici ve skupině. b) usi lování o to, zbavit se závi slosti na rodičích, osamostatnit se. Jedinec má t endenci více se zařazo vat do skupiny v r st evníků, kt erá je mu

názorově

bližš í.

Vět šinou

se

t ent o

proces

neobejde

bez

mezigeneračního konflikt u. Neshody a názorové problémy však vznikají i mezi členy vrst evnické skupiny. Dospívajíc í jed inec vyhledává

sociální

vzt ahy

vyššího

t ypu,

kde

více

zálež í

na porozumění, spo lečných cílech a vzájemné soudržnost i. Když se

48

Srov. MACEK, P., 2003.

49

Srov. ČAP, J., 1993.

50

Srov. ČAP, J., 1993.

30

mladist vý odpout á od aut orit y dospělého a přiklo ní se k aut orit ě vr st evníků, t ak dř íve nebo později pozná, že se až t ak „neosvobodil“. Vrst evnická skupina čast o klade na jedince velké nárok y, v podobě obět ování se celého jedince. Ať už jde o jeho vkus, názor y, způsob y chování a využit í vo lného času. c) rozpor mezi biologickou a sociální zralostí. Bio logické znak y dospívání nast upují dř ív než zralo st sociální a psychická. Tudíž dospívající vyp adá a cít í se jako dospělý, ale jeho vnější vzhled nekoresponduje s vnit ř ními předpoklady – zkušenost i, odpovědnost pro důležit á rozhodnut í, emo ční zralo st pro st abilní vzt ah a výcho vu dět í. d) akcelerace vývoje. Móda a kosmet ika působí, že dospívajíc í vypada j í jako dospělí, př it o m se sociá lní zralo st neur ychluje. Také prost ředky masové ko munikace čast o podněcují ur ychlení vývo je dospívajíc íc h jedinců. U

dospívajíc ích

je

prožívání

zát ěžových

sit uací

o

to

složit ějš í,

že nema jí dost at ek život ních zkušeno st í a nejsou dost at ečně psychick y vybaveni

k t omu,

aby

dokázali

v př ípadě

pr vot ního

nezdaru

užít

alt er nat ivních sociálních st rat egií. A t o zvlášt ě t ehdy, jest liže byli jako malí opakovaně př ít o mní t omu, že dospělí ko lem nich řeš ili své život ní prohr y

út ěke m

od

problémů

(opilst vím,

rozchodem,

agresí),

pak

je pravděpodobné, že dospíva jící jedinec se t ěžko vypořádá s nenadálo u obt íží, zvlášt ě v době, kdy je, jako jedinec, cit ově zr anit elný, st rese m poměr ně ke

r ychle

zkr at kovit ému

vyčerpaný jednání.

a

pod

Úzkost

vlive m může

silných

emoc í

dospívající

ink linuje

pociťovat

před

kdejakým t ěžším či neobvyklým úko le m – úst ní nebo písemné zkoušení, přednes básně, př i hodinách t ělesné výchovy, př i čt ení t ext u nahlas nebo př i vyslo vení vlast ního názorů před celo u t ř ídou . Pokud sit uace vyvo lává prudké cit y, pak lze vnímat danou sit uaci hrozivějš í, než je.

4.2 Role rodiny a vrstevnické skupiny Změny v kognit ivních procesech, př ibývání vyšších cit ů, zvýšená emoční labilit a a nový způsob myš lení vedou ke změně post ojů a vzt ahů, 31

jak k sobě samému, t ak i k ost at ním lidem. Období dospívání je zásadní m st ádiem pro převzet í pozdějších dospělých ro lí – part nerských, rodinných, přát elských

i

profesních.

Schopnost

dospívajíc ího

obst át

v int erperso nálních vzt azích je zdro jem je ho sebedůvěr y a kr it ér ie m samo st at nost i př i jeho rozhodování. Podst at ným aspekt em mezilidskýc h vzt ahů je i rozvo j ko munikat ivních dovednost í. Dospívajíc í, kt er ý zvládá základní vlast ního

ko munikat ivní názoru,

um

do vednost i po ložit

ja ko

ot ázku

a

např.

zdvoř ilo st ,

respekt ovat

vyjádř ení

názor

druhého,

naslo uchat druhým, pro jevit své přání, př ijmout a poskyt nout pochvalu, nemá t akové problémy s vnit ř ním napět ím a agresivit ou, protože ji čast ěj i vent iluje v akt ivit ách s vrst evník y a nedost ává se t ak do konflikt u s aut or it ami. Cít í se t aké jist ějš í v navazování soukromých vzt ahů, což vede k jeho emo ční podpoře a k vědo mí sociální prest iže. Vzt ahy k rodičů m a vr st evnickým skupiná m ma jí však zce la odlišný význam, v př ípadě rodin y dominuje snaha o zrovnoprávnění vla st ní pozice, ve vzt ahu k vrst evníků m jde zejména o vlast ní zhodnocení. 51 Rodinné vztahy „Dospívají cí se diví, proč si každý člověk „neuvědomí“, kolik j e na světě zla. Zdá se jim, že jednoduše stačí, aby každý „ skut ečně cht ěl“ nebo změnit, a vše se mů že napravit. Podobně např. nechápou, proč jeji ch rodiče dělají „tolik chyb“ a kompromisů (při j ejich výchově, v zaměstnání, v komuni kaci s druhými lidmi), když řešení určitých věcí vidí jako „jasná“ a „jednoduchá“. 52 Mezigenerační ko nflikt se jeví v obdo bí dospívání jako nezbyt ný. Mezi

rodičem

charakt er izovat

a dospívajíc ím v t om

smys lu,

vznikají že

někt eré

rozpory, sit uace

kt eré

můžeme

podněcují

jedince

k vývo ji, jiné však půso bí prot i t omut o vývo ji. Jedná se o skut ečnost i, kd y rodič požaduje od dosp ívajícího odpovědnou práci, st udium, svědo mit ý př íst up př i vo lbě povo lání, k do mácím pracím, požadují t zv. dospělé jednání, ale zároveň se k němu mno hdy chovají jako k dít ět i, o mezují ho 51

Srov. MACEK, P., 2003.

52

MACEK, P., 2003. s. 49.

32

a udržu jí ho v nesamo st at nost i. Mladist vý se na jedné st raně t ouží s t át dospělým, chce chodit na filmy mládeži nepř íst upné, vydělávat peníze a nakládat s nimi, dle svého uvážení, navšt ěvo vat kluby, být ve sportovní m oddílu více než žákem či dorost ence m, získat svobodu, na druhou st ranu se

mu

někdy

jeví

lákavě

někt eré

mo m ent y

z dět st ví,

chce

být

bez povinnost í a dost ávat vše hotové od rodičů. 53 Vrstevnická skupina Vst up do školy znamená př íchod do skupiny, kt erá je vět ší než v minulo st i a nejpr ve for mální. Uvnit ř t ř ídy se pak for mují menší skupinky. Žáci, kt eř í nejsou akcept ování svou t řídou, se v mno ha př ípadech snaž í získat kamarády v jiné vr st evnické skupině, v jiné t ř ídě. I když se ji m to podaří, není t o plno hodnot ná ko mpenzace, jelikož ve t ř ídě t ráví vět šinu svého času. V nesčet ných sit uacích pot řebují okamžit ou podporu, pomo c spo lužáka a chladná post oj působí negat ivně na psychiku a sebevědo mí jedince. Dospívající, jenž je izo lován ve t řídě, pot řebuje od dospělého pomoc, porozumění (pr vot ně učit el a následo vně výcho vný poradce) k tomu, jak učinit kroky ke sblížení jedno t livce i skupiny. Mezi jedenáct ým a pat náct ým rokem získávají skupiny vr st evníků zvlášť důležit é míst o v život ě jedince. Důležit é jsou rovněž t zv. spo nt ánní vr st evnické skupiny, jakou

jsou:

sportovní

družst va,

zájmové

oddíly,

dět ské

organizace.

Dospívající se učí ve skupině vr st evníků př ihlížet k potřebám druhých, jednat s lidmi různých po vah, nálad, prosazo vat svůj názor a plnit různé sociální

ro le

( vedoucí,

organizát or,

vedený,

smiřovat el).

I

přest o,

že vrst evnická skupina př ináší mo žnost konfl ikt u, nepř íznivý vývo j, má v život ě dospívajíc ího podst at ný význam. Po máhá jedinc i osa most at nit se z dět ské závis lo st i na aut orit ě rodičů a dává průchod for mo vání t akovýc h r ysů, jako je samost at nost , inic iat iva, organizační a sociální do vednost . 54

53

Srov. ČAP, J., 1993.

54

Srov. ČAP, J., 1993.

33

5 Interakce mezi poradcem a žákem V poslední kapit o le t eoret ické čá st i bych cht ěla vyt ýč it významná sociální hlediska, jež ovlivňují vzájemno u spo lupráci mezi poradce m a žákem. Mým cílem je ne jen t yt o aspekt y popsat , ale rovněž poukázat na různé způsoby ko munikace, kt eré by vedly k pozit ivní, efekt ivn í spo lupráci př i poradenském procesu.

5.1 Aspekty vzájemného působení V předchozí kapit o le 4 .1 Zát ěžové sit uace v období dospívání jse m charakt er izovala zát ěžové sit uace v období dospívajíc ího jedince . Jede n z nejčast ějších

okamžiků,

kdy

žák

sám

vyhledává

po moc

poradce,

je nerozhodnost při vo lbě povo lání. Nerozhodnost p ři volbě povolání je obvyklým problé mem u žáků základních ško l a u st udent ů gymnáz ií. V běžných ročnících je t akovýc h žáků ko lem 60%. Tat o skut ečnost se st ala u ško lních poradců předmět e m zájmu a výrazně se na ně soust ředila pozornost hlavně v současnost i, kd y nerozhodnost

žáků

př i

vo lbě

povo lání

rost e.

Poradce,

kt er ý

má

nerozhodným po moci, si musí po ložit několik ot ázek. Zda je ne rozhodnost podmíněná:

sit uačně,

neochot ou

klie nt a,

nechut í

či

neschopnost i

zodpovědně se rozhodnout a zda jsou kořeny žákovy nerozhodnost i pouze v něm samot ném, nebo i v jeho rodině a okolí. Do určit ě doby lz e nerozhodnost u žáka t olero vat , čast o žák odklá dá rozhodnut í až do poslední chvíle př ed podáním př ihlášky. Jedná se o t zv. dočasnou nerozhodnost . Dále se můžeme set kat s dalšími t řemi t ypy nerozhodnost i: sit uační, vývo jo vá a chro nická. 55

55

Srov. VENDEL, Š., 2008.

34

Typy nerozhodnosti při výb ěru povolání

Dimen ze Vnějš í sympt om

Vývojová

Situační

Ch ronická

žádná vo lba

něko lik vo leb

žádná vo lba, nezáje m o vo lbu

Prvot ní př íčina

nezralo st pro

zvýšený pocit

psycho logická

vo lbu povo lání

zodpovědnost i za

dysfunkce

rozhodnut í, celková nerozhodnost Překážky řešení

různé cíle kar iér y

nedost at ek

úzkost ,

infor mací o sobě,

osobnost ní

ško lách

problémy

a povo láních, nedost at ek ident it y Poradenský

ur ychlení

seznámení

dlouhodobější

post up

osobnost ního a

s t rhem práce,

osobnost ní

kar iérového

podpora při

poradenst ví nebo

vývo je

rozhodování

psychot erapie

Bezprost řední

účinný post up

účinný post up

odst ranění

cíl

rozhodování

rozhodování

osobnost ního problému

Ko nečný cíl

správná vo lba

správná vo lba

správná vo lba

st udia/ povo lání

st udia /po vo lání

st udia/ povo lání

Tabulka č. 1 Typy ne rozhodnosti p ři výběru povolání 56 Tabulka č. 1 ukazuje základní rozdíly mezi t řemi t ypy kat egor iem i nerozhodnost i. Sit uační

nerozhodnost

vyžaduje

pomoc

v bodu

vo lby

budoucího

povo lání či st udia. V ýchovný poradce poskyt uje dospívajícímu infor mace o možnost ech př ijet í, po máhá žáko vi po znat jeho schopnost i a odst raňuje 56

VENDEL, Š., 2008, s. 105.

35

nejasnost i ko lem alt er nat iv, o nichž je dinec v procesu vo lby po vo lán í uvažuje.

Př i vývo jo vé nerozhodnost i je nut né ur ychlit kar iér ní vývo j

a zvýšit t ak zralo st pro volbu povo lání. Pr axe ško ly i rodičů př i po moc i t ěmt o žákům se opírala o poskyt ování akt uálních infor mací o ško lác h a povo láních. Rovněž je důležit é u vývo jo vě nerozhodných žáků neust ále zvyšo vat jejich samo st at nost , jelikož jsou čast o vedeni oso bami z blízkého prost ředí a t ím si nejsou schopni uvědomit své vlast ní zájmy, proto je nezbyt né vést t yt o žáky k nezávis lo st i na aut orit ách a k t vorbě osobníc h život ních plánů. U chronicky nerozhodných žáků je kar iér ní nerozhodnost pouze

př íznakem

závažného

psycho lo gického

problé m u.

V t akovýc h

př ípadech se musí pr vot ně odst ranit osobní pro blémy žáka, jelikož právě ony blokují kar iér ní vývo j. Jelikož nerozhodní žáci jsou mno hdy závis lejš í na sociálním prost řed í než ost at ní dospívajíc í, čast o přenechávají rozhodnut í na druhých. Hroz í t ak skut ečnost , že se žák s výběre m neident ifikuje, ačko liv navenek ho

př íjme.

Tako vé

ko lísavé

rozhodnut í

př edst avuje

zdro j

př íšt í

nespoko jenost i ve ško le nebo i př íčinu čast ých změn v zaměst nání. 57 Št efan

Vendel

(2008)

kro mě

nerozhodnost i

př i

vo lbě

povo lání

t aké popisuje t zv. nereálnou vo lbu st udia a povo lání, což je druhým nejčast ějším problé mem př i výběru budoucího st udia nebo povo lání. Nereálné mo hou být vo lby zejména ve čt yřech ohledech:  „vzhl edem

ke

schopnostem

–

žák

nemá

pro

vybrané

st udium

potřebnou úroveň schopností;  vzhl edem ke školní mu prospěchu – škol ní prospěch žáka j e nižší, než je požadavek na prospěch v daném st udijním oboru ;  vzhl edem k ní zkým počtům přijímaných uchazečů – o někt eré mén ě častá povolání je vysoký zájem ;

57

Srov. VENDEL, Š., 2008.

36

 vzhl edem

ke

zdravotnímu

stavu

–

někteří

žáci

mají

přiznaný

charakter mladi stvé osoby se změněnou pracovní schopností, kvůl i které je jejich výběr povolání podstatně omezen.“ 58 Výcho vný poradce dá le po máhá dospíva jícímu řešit vztah ové, citové a

rodinné

p rob lémy

a

zprost ředkovává

da lší

odbornou

pomoc.

Dále vyři zuje dotazy a stí žností rodičů , kt eré se t ýkají činno st i ško ly, na požádání může poskyt nout rady ohledně výcho vy dospíva jícího dít ět e. 59 Úlohou rodičů a výcho vných poradců ve ško lách by v t ěcht o chvílích u dospívajícího mělo být srozumit elné pochopení a poskyt nut í pot řebné cit ové podpory. A jest liže je dospívající schopen akcept ovat nabízeno u pomoc, pak jejich spo lečným úko lem je hledat př ijat elná východiska. Nezna mená t o nabízení osobních zkuše nost í ze st rany rodiče nebo poradce, ale spíše vyjádření podpor y a důvěr y. Protože t o, co v daný okamžik dospívajícímu chybí, není energie, ale především sebed ůvěra a vůle k opravdové změně. 60 Efekt ivní poradenst ví je založeno na ř adě do hod me zi po radce m, žáke m a rodiči. Pokud se na nějakém aspekt u procesu neshodnou, vzniká pot enciá lní překážka pro žákův pokrok. 61 Vzájemnou interakci nejčastěji ovlivňuje (DRYDEN, W., 2008) : 1. Špatná informovanost Důležit é hledisko, jež ovlivňu je vzáje mno u in t er akci mezi žáke m a poradcem je odlišný názor, kt erý na po radenst ví mají. Žák by mě l být

jasně

infor mo ván o

povaze

poradenské

činnost i poradce .

Čast o se zdůrazňuje, že poradenst ví je důvěr ný proces. Avšak pro abso lut ní mlčenlivost exist ují výjimky, a t o hlavně v př ípadě, kd y žák výrazně ohrožuje svůj ž ivot nebo zdraví, či jiných lid í.

58

VENDEL, Š., 2008, s. 115 – 116.

59

Srov. NOVOSAD, L., 2000.

60

Srov. JEDLIČKA, R., 2000.

61

Srov. DRYDEN, W., 2008.

37

2. Porad enství není p řát elení se Přát elst ví

je

vzájemný

dvousměrný

vzt ah,

poradenst ví

je jednosměr ně zaměř ená činno st na blaho žáka. Přát elé spo lu chod í do kina, na výlet y a jezdí na dovo lenou. Poradce s žákem (rodičem) ani jedno z t oho nedělá. Cíle m přát elení se, je zmír nit pocit spo lečenského a osobního odloučení, př ít e l je př ipraven být pro daného

člo věka

V př ípadě,

že

je

bezprost ředním

zdro jem

sociálního

v poradenst ví

hlavním

cíle m

kont akt u.

zmír nit

pocit

osamělost i u žáka, poradce se snaží, aby si žák dokázal najít v život ě lidi, s nimiž by ko munikoval, navazo val vzt ahy a přát eli l se. 3. Poraden ství není rodi čovská péče Být rodičem znamená mno hem více se angažo vat v život ě dít ět e. 4. Poraden ství není léčb a jako u lékaře Poradenst ví znamená akt ivní účast klient a, kdežt o za léčbu se označuje použit í t akový post upů odborníkem na člo věka, kt er ý je pasivně př ijímá.

5.2 Způsob komunikace mezi poradcem a žákem „Komunikace je nositel em dění ve společnost i. Chápeme ji jako sdělování určit ých inf ormací, významů v procesu přímého nebo nepřímého sociál ního kont aktu.“ 62 Poradenst ví je t edy nut ně založeno na komunikaci, jej íž kvalit a hned ze začát ku o vlivní celé působení poradenského procesu. Navázání kont akt u je předpokladem smys luplné a efekt ivní práce mezi výchovným poradce m a žákem. Poradce by měl navázat kont akt , kt er ý je zalo žený na důvěře, rovnoprávnost i, poroz umění a vzájemné ho respekt ování. I nt erpersonáln í obousměr ná ko munikace je nepochybně základem kva lit ního poradenského procesu, proto je nut né zmínit mo žné poruchy ko munikace. 63

62

NOVOSAD, L., 2000. s. 73.

63

Srov. GAJDOŠOVÁ, E., HERÉNIYOVÁ, G., 2006.

38

Překážky efekt ivní ko munikace 64  Poradce vyjadřuje negat ivní pocit y, zlost , lhost ejno st , př ípadně př ipo míná vlast ní problémy. Tako vát o komunikace působí na žáka či zákonného zást upce neprofesio nálně.  Poradce vyvo lává do jem, že je velice důležit ý, zanepr ázdněný, žádaný (každý po mě něco chce, má málo času). Na žáka t o působí zmat eným, skličujíc í m do jmem a zt rácí v poradci důvěru.  Využívání odporného jazyka t am, kde t o není nut né.  Poradce si hraje na „věšt ce“ – všechno vysvět luje. Dopoušt í se t ak čast o

chybné

int erpret ace

problému.

Poskyt uje

nadbyt ečné

infor mace, odbíhá od t émat u, hýčká se svými z nalo st mi.  Výchovný poradce vyžaduje neust ále vysvět lení, důkazy, př íklady, vypt ává se na det aily - neodvrat it elně „vyšet řuje“.  Podceňuje pocit y žáka. Vnímá jen infor mační st ránku ko munikace, niko liv její význam v čase a kont ext u. Pozit ivní a efekt ivní ko munikace by kromě odst raňo vání výše zmíněnýc h poruch v ko munikaci měla splňo vat základní podmínky , mezi kt eré pat ř í: 65  užit í o boust ranného srozumit elného jaz yka,  oboust ranný záje m na dorozumění, propojení myš lenkových okruhů,  soulad t emat ické a int erpre t ační linie: o čem se mluví a jaký význa m je oko lnost i př ikládán,  př iměř ený

post oj,

jak

ze

st rany

poradce,

t ak

dospívajícího ,

ke sdělo vanému problému. Chceme- li t oho druhého respekt ovat , je nut né vyvarovat se př ílišnému pesimis mu a opt imis mu a uvědo mit se, že ani poradce, rodič či žák nemá „pat ent na rozum“. 66

64

Srov. HARGAŠOVÁ, M., 2009.

65

Srov. GAJDOŠOVÁ, E., HERÉNIYOVÁ, G., 2006.

66

Srov. DUPUY, E., 2002.

39

Pro zkvalit nění pozit ivní spo lupráce ško ly a rodiny a vypěst ování důvěr y ve výcho vné poradce můžeme organizo vat přednášky a semináře pro zákonné zást upce k akt uálním t émat ům ( Dospívání, Vo l ba dalšího st udia, Výchovné problémy), poskyt ovat rodičům významné infor mace o ško le, o st rukt uře výcho vně - vzdělávacího procesu, dále

můžeme vypracovat

seznam pro fesí a specifických schopnost í rodičů a požádat je, aby se zúčast nili např. na besedách o vo l bě povo lání žáků. 67

67

GAJDOŠOVÁ, E., HERÉNIYOVÁ, G., 2006.

40

6 Empirický průzkum Jako met odu průzkumného šet ření js em si vybrala met odu dot azován í pomoci dot azníku. Pro dot azníko vé šet ření jsem vyt voř ila dva různorodé dot azník y,

jeden

dot azník

byl

pro

žáky

2.

st upně

základní

ško l y

(př ílo ha č. 2) a druhý t yp dot azníku byl předán výcho vným poradců m (př ílo ha č. 3) .

6.1 Záměr pedagogického průzkumu Prior it ním c íle m průzkumné část i je zjist it , jak vnímá poradensk ý proces žák a jaké post oje zaujímá k poradenskému procesu sám výcho vný poradce.

Hlavním

úmys lem

je

vnímání

respo ndent ů

sro vnat

a popsat vzáje mnou kooperaci př i poradenském procesu . Mým dalším cíle m je rovněž z jist it vzt ah žáka a poradce k jevům vnějš ím ( např.: jaké vlast nost i by mě l mít poradce , kdo nejčast ěji využívá služeb výchovného poradce, jaká je hlavní náplň výcho vného poradce z pohledu žáka a poradce a nejčast ější důvody vyhledávání po moci, …). Přesná for mulace ko nkrét ních cílů a ot ázek do t azníků ve vzt ahu ke zvo lené problemat ice: Prů zkumn é cí le 1. Ana lyzovat činnost výcho vných poradců na základních ško lách. 2. Zjist it , jak probíhá vzájemná int erakce mezi poradcem a žáke m př i řešení problému. 3. Vyzkoumat , za jakých oko lnost í vyhledává žák po moc poradce. 4. Zjist it , jak se žák cít í př i poradenském pr o cesu. 5. Zjist it , jakými vlast nost mi by mě l, podle žáka, dispo novat výchovn ý poradce. 6. Zmapo vat , jaké met ody prevence využívá výcho vný poradce. 7. Zjist it zpět nou vazbu vzáje mné int er akce.

41

Prů zku mné otázky 1. Jaké nejčast ější činnost i řeší výcho vný poradce ? 2. Jak probíhá vzáje mná spo lupráce př i poradenském procesu? 3. Vyhledává žák po moc poradce sám od sebe? 4. Za jakých okolnost í vyhledává žák poradenskou pomoc? 5. Jaké pocit y žák př i poradenském post upu prožívá? 6. Jaké vlast nost i by mě l mít výcho vný poradce z pohledu žáka? 7. Jaké met ody používát e v rámc i prevent ivního opat ření? 8. Pomo hl poradenský proces žákovi a splnil očekávání poradce?

6.2 Charakteristika respondentů a volba metody Cílo vou skupinou dot azníko vé šet ření byli žáci a výchovní poradci. Oslo vila jsem 90 žáků 2. st upně základní ško ly a 10 výcho vných poradců. Žákům jsem předala dot azník osobně, po jeho vyplnění jsem si dot azník zpět vybr ala. Žáci byli o beznámení, ž e dot azník je anonymní a jeho výs ledky nebudou niko mu a nikde zveř ejňovány. Ro vněž jsem u pozornila na způsob vyplňo vání po ložek. Výchovné poradce jsem oslo vila dvěma způso by.

Oso bně

jsem

dala

dot azník

t řem

výcho vným

poradcům,

prost řednict vím druhé osoby byly dot azníky předány sedmi poradcům. Všechny

dot azníky

mi

byly

nazpět

řádně

odevzdány.

Sa mozř ejmě

i výchovní poradci byli v úvodu dot azníku seznámení, že dot azník je anonymní a získané infor mace slouží pouze ke zpraco vání diplo mo vé práce. Dot azník je způso b písemného kladení ot ázek a získávání písemnýc h odpovědí, jenž je především u rčen pro hromadné čerpání údajů. Dot azník se považuje za ekono mický výzkumný nást roj, jelikož získává velké množst ví infor mací př i ma lé invest ic i času. 68 Často však bývá t ét o met odě vyt ýkáno, že nezjišťuje t o, co zjišťo vat pr imár ně má. Nerozpozná t o, jací respondent i skut ečně jsou, ale t o, jak sami sebe vidí nebo cht ějí, aby byli viděni. Ro vněž velmi malo u výpo vědní

68

Sr ov. GAVO RA, P. , 2000 .

42

hodnot u mají dot azníky, kt eré jsou nevalně sest aveny , t akt éž dat a získaná dot azníkem mají o mezenou účinno st a vyžaduji opat rnou int erpret ac i. 69 Dot azník má pro myš lenou st rukt uru , skládá se z t ř í část í. První část je vst upní a zdůrazňuje význam respondent ových odpovědí, mot ivuje respondent a k pečlivému vyplňo vání a popisuje pokyny, jak dot azník vyp lňo vat . Druhá část obsahuje vlast ní ot áz ky. Míst o t ermínu ot ázka se čast o používá po jem po ložka . Po ložka má obecně jší význam, nemus í mít for mu jen ot ázky, ale může mít for mu př íkazu ( „Zakroužkujt e nejčast ějš í důvody… “).

V poslední,

t řet í

část i

bývá

poděkování

respondent ovi

za spo lupráci. 70 Položky se třídí z h lediska rů zných krit érií:  cíl, p ro který je položka u rčena – rozlišujeme po ložky o bsahové a funkcio nální. Obsahové po ložky zjišťují údaje, kt eré jsou nut né pro splnění záměru, funkcio nální mají opt imalizo vat průběh dot azování a člení se na kont akt ní, psycho logické a kont rolní. 71 Ve svém dot azníko vém šet ření jsem použila funkcio nální ot ázk y kont akt ní, kt eré jsem zako mpo novala v úvodu pr vní část i obou dot azníků. Kont akt ní po ložky měly zjist it demografické údaje a uvést responde nt a do dané proble mat ik y. Jsem si vědo ma, že dle pana profesora Chrásky (2007, s. 164) není vhodné mezi kont akt ní po ložk y uvést demografické ot ázky, jelikož mo hou vzniknout pochybnost i o

anonymit ě

dot azníku,

avšak

dle

mého

názoru

je

vět šina

respondent ů zvyklá na úvodní ot ázky tohoto t ypu a ve vět šině dot azníku se na začát ku objevují.  forma p ožadovan é odpovědi - podle t oho, jaká mo žnost odpověd i se

respo ndent ovi

nabízí,

dělíme

po ložky

na

nest rukt urované

(ot evřené) a st rukt urované (uzavřené). Ot evře né po ložky nenavr huj í respondent ovi žádné hot ové odpověd í. Výho dou je hlubší proniknut í 69

Sr ov. CHRÁSKA, M. , 2007.

70

Sr ov. GAVO RA, P. , 2000. Sr ov. CHRÁ SKA, M. , 2007.

71

Sr ov. CHRÁ SKA, M. , 2007.

43

do dané problemat iky ( zjišt ění vlast ního názoru , mínění), nevýhodou je právě jejich vo lno st , kt erá působí obt íže př i vyhodnocování. Uzavřené

po ložky

nabízí

respondent ov i

již

hotové

odpovědi.

Výhodou je jejich snadné vyhodnocování, nevýhodou je, že všechn y mo žné

odpovědi

jsou

vt ěsnány

do

předem

daného

schémat u

a respo ndent je nucen si jednu z odpovědí vybr at . Uzavř ené po ložk y se dále člení na dichot omické (odpovídáme ano – ne) a po lyt o mické (překládá se více odpovědí). Po ložky jsou t aké škálo vé, výčt ové nebo st upnico vé. Abycho m se vyhnuli nevýhodám uzavřených po ložek, můžeme použít var iant u t zv.: jiné odpovědi. Po ložky t ohoto t ypu býva jí označovány jako polouzavř ené. 72 V dot azníkovém šet ření jsem apliko vala ot ázky ot evřené, uzavřené i po louzavřené.  obsah, kt erý položka zji šťuje – po ložky zjišťující fakt a, vědo most i a znalo st i, postoje, mot ivy a mínění. 73 Dot azník

pro

žáky

o bsahuje

(k získání obecných infor mací,

16

po ložek.

Z toho

vlast ních zkušenost í a

3

ot evřené

mínění žáka

o dané problemat ice), 5 uzavře ných dichot omických (po ložky t ýkající se pohlaví, obecných infor mací a k odlehčení t émat u), 3 uzavřené po lyt o mické (položky zjišťujíc í věk a časový int erval) , 4 polouzavř ené (po ložk y vzt ahujíc í se pr imár ně k problemat ice) a 1 škálo vá po ložka, kt erá obsahuje ot ázk y t ýkajíc í se poradenského procesu a po respondent ovi vyžaduje, aby vyjádř il st upeň jeho souhlasu. Dot azník

pro

výcho vné

poradce

obsah uje

13

po ložek.

Z toho

3 uzavř ené dichot omické (zjišťujíc í pohlaví, infor mace o respondent ovi) , dále 2 uzavřené po lyt o mické (zjišťující věk, fakt a) a 3 polouzavř ené (t ykající se vzdělání, vlast ních zkušenost í a znalost í), 1 škálo vá po ložka obsahující něko lik ot áze k, kt eré se pt ají na činnost i výcho vného poradce a 4 ot evřené po ložky, umožňující hlubší proniknut í do problemat iky.

72 73

Sr ov. CHRÁ SKA, M. , 2007. Sr ov. CHRÁ SKA, M. , 2007.

44

6.3 Výsledky šetření Ot ázky dot azníků jsem rozdělila do něko lika skupin podle zájmo výc h oblast í průzkumu. V t abulkách používá m o značení n 1 – abso lut ní čet nost a f 1 – relat ivn í čet nost v %. Dot azník y jsem vyhodnocovala jednot livě a v závěru šet ření jsem výs ledky ko nfront ovala a vysvět lila.

6.3.1 Dotazník pro žáky Dot azník pro žáky je rozčleněný do pět i oblast í. Pr vní oblast obsahuje kont akt ní

po ložky,

kt eré

zjišťují

pohlaví,

t ř ídu,

kt erou

respondent

navšt ěvuje. Ve druhé oblast i se nacházejí ot ázky zkoumajíc í fakt a. Následujíc í t řet í oblast hledá odpovědi na nejčast ější zát ěžové sit uace v obdo bí dospívání. Dále navazuje čt vrt á oblast , kt erá je st ěžejní a zkoumá názor na proble mat iku diplo mo vé práce. Hledá odpovědi, jaké pocit y, mínění a post oj prožívá žák př i poradenském procesu. Závěrečné pát á oblast obsahuje odlehčujíc í ot ázky a ukončuje dot azníkové šet ření.

45

1. oblast – demografické a in formační ú daje První dvě po ložky v dot azníku se t ýkají pohlaví a t ř ídy, kt erou žák navšt ěvuje.

Pro navázá ní kont akt u jsem do t éto oblast i zako mponovala

nenáročnou ot ázku, zda žák chodí rád do školy. n1

f1 v %

Chlapec

41

46

Dívka

49

54

90

100

Tabulka č. 2 – Počet chlapců a dívek z hlediska pohlaví

46%

Chlapec

Dívka

53%

Graf

č.

1

–

Počet

chlapců

a

dívek

z hlediska

pohlav í

Z celkového počt u 90 dot azovaných žáků je 53 % dívek a 46% chlapců.

46

n1 Dívky

f1 v %

Chlapci

Dívky

Chlapci

6. třída

9

10

10

11

7. třída

11

6

12

7

8. třída

15

13

17

14

9. třída

14

12

16

90

13 100

Tabulka č. 3 – Počet chlapců a dívek z hlediska t říd y

25 20 15

17

16

14 11

13

12

chlapec

10

10

dívka

7

5 0 6. třída

7. třída

8. třída

9. třída

Graf č. 2 – Počet chlapců a dívek z hle diska t ř ídy Z hlediska difer ence t ř ídy je zjevné, že dívky ve vět šíně t ř ídách maj í vět ší zast oupení.

n1

f1 v %

Dívky

Chlapci

Dívky

Chlapci

Ano

40

35

44

39

Ne

9

6

10

7

90 Tabulka č. 4 – Chodíš rád do ško ly? 47

100

50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0

44 39

Chlapec Dívka 7

Ano

10

Ne

Graf č. 3 – Chodiš rád do školy? Pro odlehčení sit uace jsem v úvodu dot azníku po ložila nenáročnou ot ázku, zda žák chodí rád do ško ly. Fakt em je, že př i vyplňo vání dot azníku neprobíhala ve ško le klasická výuka, dět i byly pozit ivně naladění a t roufá m si ř íct , že př íje mná at mosféra mě la vliv na t uto ot ázku . Více jak 80% dět í z dot azovaných chodí rádo do školy.

2. oblast – Položky zji šťujicí fakta Ve

druhé

oblast i

jse m

zjišťovala

obecné

znalost i

žáka

o poradensk ých službách. Zd a ví, jaké služby ško la nabízí, jak se jmenuje výcho vný poradce, popřípadě, kde by ho mo hl najít .

48

n1

f1 v %

25

28

Školní psycho log (ŠP)

9

10

Výchovný poradce

42

47

8

9

6

7

90

100

Výchovný poradce (VP)

Školní psycho log (VP, ŠP) Výchovný poradce Školní psycho log Met odik prevence (VP, ŠP, MP) neodpověděli (N)

Tabulka č. 5 – Jaké poradenské služby nabíz í ško la, kt erou navšt ěvuješ?

9

7 28 VP ŠP 10

VP,ŠP VP,ŠP, MP

47

N

Graf č. 4 - Jaké poradenské služby nabízí ško la, kt erou navšt ěvuješ? Z grafu je pat rné, že 75% žáků vědí, že v ýcho vný poradce je poradensk ý pracovník a působí na jejich ško le, z toho 47% si poradenskou službu, včet ně akt ivit výcho vného poradce, rovněž spo jilo s činno st i ško lního 49

psycho loga. Jen 9 % dět i si uvědo mují, že poradenské služby nabíz í t aké met odik prevence ( včet ně výcho vného poradce a ško lního psycho loga) a 10 % r espo ndent ů jmenuje pouze ško lního ps ycho loga jako poradenského pracovníka, 7% dot azovaných se k t éto otázce nevyjádř ila.

Ano Víš, jak se jmenuje

Ne

n1

f1 v %

n1

f1 v %

78

87

83

92

12

13

7

8

90

100

90

100

výcho vný poradce? Víš, kde má kabinet /kancelář výcho vný poradce?

Tabulka č. 6 – Žáci odpovídali Ano/Ne na ot ázky zda ví, jak se jmenuje a kde má kabinet výcho vný poradce na jejich ško le.

100

13

8

87

92

80 60

Ne

40

Ano

20 0

Víš, jak se jmenuje výchovný poradce?

Víš, kde má kabinet výchovný poradce?

Graf č. 5 - Žáci odpovída li Ano/Ne na ot ázky zda ví, jak se jmenuje a kde má kabinet výcho vný poradce na jejich ško le. Z výše uvedeného grafu vyplývá, že vět šina žáků – 87% a 92% - má povědo mí o tom, kdo je výcho vný poradce a kde by jej mo hli hledat . Myslím si, že t ent o úda j je velice pozit ivní a mo hl by být zař azen mez i 50

pr imár ní pr evenci v rámci výcho vn ého opatření. Je důležit é, aby dít ě, v př ípadě zát ěžové sit uace, vědělo, koho může požádat o pomoc a ka m má jít .

3. oblast – Položky zji šťující vlastní mí nění Úkolem t řet í oblast i bylo zjist it , jaký názor mají žáci k samot né činno st i výcho vného poradce. S jakými problémy by jim poradce mo hl pomoct , zda by vyhledali jeho službu a jaké vlast nost i by poradce měl mít . n1

f1 v %

Ano

8

9

Spíše ano

52

58

Spíše ne

25

28

Ne

5

6

90

100

Tabulka č. 7 - Vyhledal bys po moc výchovného poradce sám od sebe?

6

9

28

ano spíše ano 58

spíše ne ne

Graf č. 6 – Vyhledal bys po moc výcho vného poradce sám od sebe? Ze zjišt ěných odpovědí u žáků vyplývá, že 58 % by možná vyhledal i pomoc výchovného poradce a 28% se domnívá, že by po mo c poradce 51

nepot řebovali. Jen 9% žáků jsou přesvědčení, že by poradce určit ě kont aktovali.

A 6 % žáků o pomoc poradce nest o jí, jako důvod uvádí,

že nemají sympat ie k poradci nebo nebudou pot řebovat jeho po moc .

n1

f1 v %

vo lba povo lání

73

81

šikana ve t řídě

37

41

vyp lnění př ihlášky na

81

90

rodinné problémy

13

14

neshody s kamar ády

-

-

záško láct ví

-

-

závis lost i

18

20

agresivní chování

23

26

poruchy učení

-

-

dlouhodobá špat ná

-

-

-

-

SŠ

kamaráda

nálada jiné…

Tabulka č. 8 – Jaký problém by t i mohl výcho vný poradce po mo c vyřešit ?

52

volba povolání

26

šikana ve třídě

20

81

přihláška na SŠ rodinné problémy

14

neshody s kamarády

záškoláctví závislosti agresivní chování kamaráda

90

41

poruchy učení dlouhodobá špatná nálada jiné …

Graf č. 7 – Jaký problém by t i mo hl výchovný poradce po moc vyřešit ? Je nut né dodat , že respo ndent i mo hli zakroužkovat i více odpovědí. Nejčast ěji se o bjevo vala ko mbinace odpovědí: vo lba po vo lání a vyplnění př ihlášk y na SŠ spo lu s šikanou ve t řídě. Ze zjišt ěných odpovědí u žáků vyp lývá, že výcho vného poradce v nímají jako prost ředníka, kt er ý ji m pomůže vyplnit př ihlášky na st řední školu (90 %) a po může s vo lbou povo lání ( 73%). Dále 37% respondent ů by se na poradce o brát ili, kd yb y zmapovali ve t ř ídě šikanu a 13% žáků by s poradcem řešili rodinné problémy. Závis lost i na nikot ino vých výrobcích, alko ho lů či dr ogách b y s poradcem ko nzult o valo 20% žáků a 26% by cht ěla po moct s agresivní m chováním svého kamaráda. Z odpovědí je pat rné, že žáci vnímají poradce jako profesio nála př i vo lbě povo lání nebo dalšího vzdělávání a méně jak 50% žáků by s poradcem řešili osobní pr oblémy (šikana, rodina, vzt ahové problémy). Na ot ázku, jaké vlast nost i by mě l mít výcho vný poradce, odpovídal i respondent i různorodě. Nejčast ěji žáci cht ějí, aby výcho vný poradce byl: cit livý, kamarádský, přát elský, usměvavý, neměl by ponižovat , měl by být nor mální, 10% respond ent ů na t uto ot ázku neodpovědělo .

53

n1

f1 v %

ano

21

23

ne

69

77

90

100

Tabulka č. 9 – Už si využil po moc výc hovného poradce?

90 77

80 70 60 50 40 30

23

20 10 0 ano

ne

Graf č. 8 – Už si využil po moc výcho vného poradce? Na ot ázku zda již žáci využili po moc výcho vného poradce, odpověd ěl i spíše zápor ně, více jak 70% žáků zat ím nespo lupraco valo s poradcem, pouze 23% žáků po moc výcho vného poradce využili .

Je za jímavé,

že pokud t yt o údaje srovnáme s údaji z tabulky a grafu č. 6 t ak zjist íme, že se nám údaje rozchází. V grafu č. 6 je zře jmé, že více jak 50% žáků by vyhledali po moc výchovného poradce, ale pouze 23% žáků s poradce m spo lupracovali.

Podle

mého

je

důvodem,

že

žáci

nevnímají

po moc

výcho vného poradce ve smys lu vyplnění př ihlášk y na SŠ či po mo c př i vo lbě povo lání, ale jako po moc vníma jí př i závažnějších sit uacích, např. šikana ve t řídě, výcho vné či rodinné problémy. Žáci, kt eř í v grafu č. 8 odpověděli ano, odpovídali na po ložky v dalš í oblast i.

54

4. oblast – Poraden ský p roces Čt vrt á oblast dot azníko vé šet ření je nejd ůležit ějš í v průzkumné část i, jelikož právě mapuje vzájemnou int erakci mezi žákem a poradcem. Po ložk y v t éto oblast i mají zjist it post oje, p ocit y a vlast ní zkušenost i žáka př i poradenském procesu . Na t uto oblast odpovídalo 21 žáků, což je 23% respondent ů z dot azovaných.

n1

f1 v %

dnes

-

-

t ent o měs íc

1

5

v posledních šest i

15

71

5

24

21

100

měsících v minulé m ško lním roce

Tabulka č. 10 - Kdy si naposled vyhledal po moc výcho vného poradce?

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

71

24 0 dnes

5 tento měsíc

v posledních šesti měsících

v minulé školním roce

Graf č. 9 – Kdy s i naposled vyhledal po moc výcho vného poradce? V prvním po lo let í vyhledalo po moc výcho vného poradce 71% žáků. Za uplynulý minulý měs íc ( leden) jen 5% žáků a v minulé m ško ln ím roce 24 % žáků spo lupr acovalo s výcho vným poradcem.

55

n1

f1 v %

jednou

17

81

t éměř každý den

-

-

t éměř každý měsíc

-

-

něko likrát

4

19

21

100

Tabulka č. 11 – Ko likrát si vyhledal pomoc poradce?

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

81

19 jednou

téměř každý den

téměř každý měsíc

několikrát

Graf č. 10 – Ko likr át si vyhledal po moc výcho vného poradce? Z grafu je pat rné, že 81% žáků využilo pouze jednou po moc výcho vného poradce a 19% žáků již něko likrát konfrontovalo své problémy s poradcem . Na ot ázku proč vyhledali po moc výchovného poradce, odpovídali žác i celkem jednohlasně. Žáci své př íčiny po moci o důvodnili následo vně:  oznámení ši kany ve třídě ,  st rach o kamarád a – rodinné p rob lémy,  pomoc p ři vyp lňování p řih lášky na st řední školu ,  agresivní chování spolu žáka vů či kamarádovi .

56

rozhodně

spíše ano

spíše ne

rozhodně

ano n1

∑

ne f1

n1

v%

f1

n1

f1

v%

n1

v%

f1

n1

v%

f1 v%

a.

11

52

7

34

3

14

0

0

21

100

b.

18

86

3

14

0

0

0

0

21

100

c.

5

24

13

62

3

14

0

0

21

100

d.

1

5

8

38

10

48

2

10

21

100

e.

17

80

2

10

1

5

1

5

21

100

f.

15

71

3

14

2

10

1

5

21

100

Tabulka č. 12 – Poradenský proces

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

rozhodně ne spíše ne spíše ano rozhodně ano

a.

b.

c.

d.

e.

f.

Graf č. 11 – Poradensk ý pro ces Legenda k t abulce č. 11: a. Cít il ses př i ko munikaci s výcho vným poradcem př íjemně? b. Rozuměl si všemu, co Ti poradce sděluje? c. Pano vala mezi vámi důvěra? d. Zlehčoval poradce T vou sit uaci? e. Dal si na rady výcho vného poradce? f. Pomo hl T i výcho vný poradce?

57

Odpovědi

na

ot ázky

t ýkajíc í

se

poradenského

procesu

vykazuj í

následující hodnot y. Na pr vní ot ázku, zda se cít í žák př i procesu př íjemně, odpovědělo více jak 50% žáků kladně a 30% se př ikláněla spíše k pozit ivn í odpovědi. T it o respo ndent i vět šinou hodn ot ili kladně i ost at ní ot ázk y a vzáje mnou int erakci hodnot ili jako přátelskou , bezkonflikt ní. Žáci, kt eř í opověděli spíše ne na pr vní ot ázku (14%), nebyl i spokojeni s chování m poradce a necít ili se př i rozhovoru bezpečně, více jak 30% žáků mě lo pocit , že poradce celou sit uaci zlehčuje. Je překvapující právě odpověď na ot ázku d.

(Zlehčuje

poradce

T vou

sit uaci?),

kdy

jsou

odpovědi

r elat ivně

vyrovnané. Respondent i mají pocit , že je poradce neber e zcela vážně a jejich pro blém bagat elizuje. Avšak 80% žáků by d ali na radu poradce a více jak 70% t vrdí, že jim poradce po mohl vyřešit zát ěžo vou sit uaci. 5. oblast – Závěr šet ření Poslední zkoumanou oblast í u dot azníkového šet ření pro žáky byli dvě závěrečné ot ázky t ýkající se osobního názoru a zkušenost i. Měli za cí l př íjemně ukončit dot azování a odlehčit vážnost zkoumané problemat iky. Na t yt o položky odpovídali již všichni respo ndent i. n1

f1 v %

s rodiči

14

16

s t řídním učit ele m

-

-

s učit ele m

-

-

s výchovným poradcem

-

-

s kamarádem

55

61

se sourozencem

21

23

s jiným rodinným

-

-

s psycho logem

-

-

s někým jiným…

-

-

90

100

př íslušníkem

Tabulka č. 13 – S kým nejčast ěji řešíš své problé my?

58

90 80 70 60 50

40 30

20 10

0

Graf č. 12 – S kým nejčast ěji ř ešíš své problémy? Žáci byli upozornění, že mo hou zakr oužkovat pouze jednu z nabízenýc h odpovědí, t udíž výs ledky na ot ázku, s kým nejčast ěji řeší problémy, dopadly následo vně. Nejčast ěji se žák ( 61%) svěřuje svému kamarádovi, následně

sourozenci

(23%)

a

pak

rodiči

(16%).

Na

jednu

st ranu

je skličující, že se v odpovědi neobjevil výcho vný poradce, na druhou st ranu je t oto zjišt ění př íje mné a je pozit ivní, že žák řeší své problém y pr imár ně s rodinou či osobou blízkou, jako je kamarád.

n1

f1 v %

ano

83

92

ne

7

8

90

100

Tabulka č. 14 – Je pro t ebe ško la bezpečným míst em?

59

8

ano

ne

92

Graf č. 13 – Je pro t ebe ško la bezpečným míst em? Výsledky na poslední ot ázku v dot azníko vém šet ření ukazují, že více jak 90% žáků se cít í bezpečně ve ško le a jako důvody uvádějí př ít o mnost svých

kamar ádu,

hezké

pro st ředí,

fajn

učit elé ,

zábava

a

sr anda .

Jen 8% žáků se necít í ve ško le bezpečně a jako důvod uvádějí, že ško la je „vopruz“, nuda, „pakár na“ a jsou zde nespravedliví uč it elé.

6.3.2. Dotazník pro výchovné poradce Dot azník js em rozdělila do 3. oblast í. První o blast mapuje demografické údaje a st upeň dosaženého vzdělání. Dále navazuje druhá oblast , kt erá zkoumá náplň pr áce a uzavírá dot azníkové šet ření odlehčujíc ími ot ázkami. Nejpodst at nějš í je t řet í oblast , kde poradce popisuje průběh poradenského procesu a charakt er izuje zásady, kt eré js ou důležit é pro navození př íjemné at mosfér y př i vzájemné int erakci.

60

1. oblast – demografické, informační úd aje Po ložky v pr vní oblast i se t ýkají pohlaví, věku, st upeň dosaženého vzdělání a délku praxe v poradenst ví.

n1

f1 v %

žena

muž

žena

muž

do 25 let

0

0

0

0

26 – 35 let

0

0

0

0

36 – 45 let

7

0

70

0

46 – 55 let

2

1

20

10

56 a více

0

0

0

0

10

100

Tabulka č. 15 – pohlaví a věk výcho vných poradců

70

60 50 40

žena

70

muž

30 20

20 10

10

0

do 25 let

25 - 35 let

36 - 45 let

46 - 55 let

56 a více

Graf č. 14 – pohlaví a věk výcho vných poradců Z hlediska diference po hlaví a věku je zřejmé, že ve výcho vné m poradenst ví na základních ško lách půso bí 70% žen ve věku 36 – 45 let , 20 % žen ve věku 46 – 55 let a 10% mužů ve věku 46 – 55 let .

61

n1

f1 v %

VŠ, Speciální ped. (Spc Ped.)

3

30

VŠ, Učit elst ví pro 1. /2. s t upeň

5

50

VŠ, jiný obor na PdF (PdF)

2

20

VŠ, + kurz speciá lní ped. (kurz

-

-

-

-

10

100

(Uč. 1./2. st.)

Spc.) Jiné…

Tabulka č. 16 – st upeň dosaženého vzdělání

50

45 40 35 30 50

25

20 15

30 20

10 5

0

0 SpcPed.

Uč.1./2.st.

PdF

kurz Spc.

0 jiné…

Graf č. 15 – st upeň dosaženého vzdělání Údaje t ýkajíc í se vzdělání mo hu shr nout následo vně. Po lovina poradců jsou abso lvent i vysokoško lského diplo mu oboru Učit elst ví pro 1. nebo 2. st upeň, 30% dot azovaných vyst udo vali obor Speciální pedagogika a 20 % dokončili jiný obor Pedagogické faku lt y. Další ot ázka zkoumala, zda se poradci zúčast nili kurzu pro výcho vné poradce. Na t uto ot ázku odpovědělo kladně 80%.

62

n1

f1 v %

2 roky

2

20

3 roky

5

50

4 roky

3

30

10

100

Tabulka č. 17 – délka praxe ve výcho vném poraden st ví

20

30

2 roky 3 roky 4 roky 50

Graf č. 16 – délka praxe ve výchovném poradenst ví Ze zjišt ěných údajů vyp lývá, že délka praxe výcho vných poradců se pohybu je v rozmezí od 2 – 4 let .

63

2. oblast – náp lň p ráce Úkolem druhé oblast i bylo zjist it hlavní činno st i práce výcho vného poradce. Jakou for mu podpory nejčast ěji nabízí, jaké met ody používá a zda poskyt ovaná poradenská po moc splňu je jeho očekávání. Jde o položk y zjišťující osobní zkušenost i.

rozhodně ano

n1

f1

spíše ano

n1

v%

f1

spíše ne

n1

v%

f1

rozhodně ne

n1

v%

f1

∑

n1

v%

f1 v%

a.

10

100

0

0

0

0

0

0

10

100

b.

8

80

2

20

0

0

0

0

10

100

c.

10

100

0

0

0

0

0

0

10

100

d.

0

0

4

40

6

60

0

0

10

100

e.

10

100

0

0

0

0

0

0

10

100

f.

5

50

4

40

1

0

0

0

10

100

g.

10

100

0

0

0

0

0

0

10

100

h.

7

70

2

20

1

0

0

0

10

100

i.

0

0

4

40

6

60

0

0

10

100

j.

7

70

2

20

1

10

0

0

10

100

k.

8

80

2

20

0

0

0

0

10

100

Tabulka č. 18 – hlavní činno st i práce výcho vného poradce

64

100

90 80 70 rozhodně ne

60

spíše ne

50

spíše ano

40

rozhodně ano

30 20 10

0 a.

b

c.

d.

e.

f.

g.

h.

i.

j.

k.

Graf č. 17 - hlavní činno st i práce výchovného p oradce Legenda k grafu č. 17: a. Kar iérové poradenst ví b. Int egrace žáků se speciálními vzdělávacími pot řebami c. Ko munikace s rodiči d. Monit orování žáků s poruchami chování e. Spolupráce s ko leg y a dalšími poradenskými inst it ucemi f. Diagnost ika problé mo vých žák ů v t ř ídním kolekt ivu g. Šet ření šikany h. Záško láct ví i. Podpora žáků se zdravot ním post ižením j. Závis lo st na návykových lát kách (alkoho l, nikot inové výro bky, drogy) k. Rodinné problémy (cit ové depr ivace, zanedbávání, zneužívání,…) Z grafu můžu konst atovat , že hla vní náplní prác e výcho vných poradců je

zejména

poradenst ví

v oblast i

kar iér y

(100%),

šikany

(100%),

komunikace s rodiči (100%) a s ost at ními odborníky (100%). Me zi důležit é činno st i t aké pat ří: int egr ace žáků (80%), diagnost ika problé mo vých žáků (50%), šet ření záško láct ví (70%) či závis lost i (70%) a t aké řešení konflikt ů v rodině (80%.). Činno st i, kt eré nedosahují 100%, pat ř í mezi ko mpet ence 65

nejen výcho vného poradce, ale t aké školního ps ycho loga či met odika prevence. Poradenšt í pracovníci spo lu kooperují a snaží se zabránit vzniku sociálních pat ologických jevů. Součást í t éto oblast i byly dvě ot evřené ot ázky. První ot evřená ot ázka zkoumala met ody, kt eré výcho vný poradce používá př i řešení a prevenci výcho vných problé mu. Mezi nejčast ějš í met ody uváděli Minimá lní prevent ivn í program, besedy a přednášky. Velice mě zaujala odpověď jedno ho z poradců, kt er ý jako met odu použív á hran í divadelních předst avení

na akt uální t émat a (kouření mar ihuany, pit í

alkoho lu). Tat o prevence se mi jeví jako velice náročná, nýbrž efekt ivn í a smys luplná. Nejen, že dět i u t akové akt ivit y mo hou zažít legraci, sblížit se, ale rovněž si uvědo mit závažnost hrané sit uace a následky, kt eré se sit uaci souvis í. Na druhou ot evřenou ot ázku, kt erá se vyskyt ovala v závěru šet ření, jsem se dot azovala, zda poradci ma jí zpět nou vazbu o svém působení. Jelikož ot ázka byla po loot evřená, její odpovědi již nebyli t ak bohat é jako v předchozí ot ázce. Na ot ázku odpověděli všichni respondent i „ano “ a jako důvod uváděli zlepše ní ško lních výs ledků, t řídního ko lekt ivu či rodinné sit uace u jedince a efekt ivní spo lupráce s rodiči. 3. oblast – porad enský p roces V poslední o blast i se o bjevují po ložky, jež zkoumají post oje, mínění, pocit y výcho vných poradců př i poradenském procesu. Tat o oblast je, spo lu s čt vrt ou oblast í v kapit o le 6.3.1, nejpodst at nější v celé průzkumné část i. Snahou je údaje z t ěcht o oblast í (kapit ola 6.4) sumar izo vat a porovnat vzájemnou int erakci mezi výcho vným poradcem a žákem.

66

n1

f1 v %

a.

10

100

b.

6

60

c.

3

30

d.

10

100

e.

2

20

f.

0

0

g.

0

0

h.

0

0

i.

0

0

Tabulka č. 19 – Důvody, proč navšt íví žák poradce

100 90 80 70 60 50 40 30

20 10

0 a.

b.

c.

d.

e.

f.

Graf č. 18 – důvody, proč navšt íví žák poradce Legenda k grafu č. 18: a. nerozhodnost př i vo lbě povo lání b. šikana spo lužáka c. žák se st al obět í šikany d. pomoc př i vyplnění př ihlášky na SŠ e. neshody v rodině f. nespravedlivé jednání učit ele z pohledu žáka 67

g.

h.

i.

g. neschopnost adapt ovat se do kolekt ivu h. vzt ahové, cit ové problé my i. jiné Poradce na t uto ot ázku mohl vybrat více var iant z nab ízených odpovědí. Mezi nejčast ější důvody,

proč požádá žák o po moc poradce, pat ř í

nerozhodnost př i vo lbě po vo lání (100%) a pomoc př i vyplnění př ihlášky na st řední ško lu.

Žák vyhledává poradce t aké za účele m oznámení šikan y

ve t řídě (60%) nebo sdělení, že on sám se st al obět i (30%) agresora. Malá část žáků (20%) by poradci svěř ila své so ukromé problémy.

n1

f1 v %

ano

0

0

spíše ano

1

10

ne

2

20

spíše ne

3

30

ano, ale s po mocí

4

40

10

100

spo lužáka

Tabulka č. 20 – Vyhledá žák po moc sá m od sebe?

68

40 35 30 25 40

20 30

15 20

10 10

5 0

0 ano

spíše ano

ne

spíše ne

ano, ale s pomocí spolužáka

Graf č. 19 - Vyhledá žák po moc sám od sebe? Z výše uvedeného symet r ického grafu vyp lývá, že žák by sám od sebe spíše nepožádal (30%) o pomoc výcho vného poradce, jen 10 % žáků by za výcho vným poradcem zašli sami a 40% žáků by po moc výcho vného poradce vyhledali spo lu se spo lužákem. Poslední dvě ot ázky jsou nest rukt urované a zkoumají způso b průběhu poradenského procesu a zásady, kt eré př i poradenském procesu výchovn ý poradce dodržuje. Jakým způso bem probíhá vzájemná int erakce s žákem? Na t ut o ot ázku odpovídali respondent i více méně jednot ně. Průběh vzájemné int erakce, podle poradců, začíná vst upním rozhovorem o problému ( vst upní dialog, seznámení se sit uací), vys lechnut í žáka ( jeho pocit y, co se d ě je, kdo jsou účast nící, prost ředí), návr h a post up řešení, kont rola a mapování oko lnost í. Poradci rovněž uvedli, že s žákem diskut ují o samot ě, pokud chce, může u procesu být př ít omen t ř ídní učit el či jiný pedagog. Vyjmenujt e zásady, kt eré by nemě ly chybět př i poradenské procesu. Na ot ázku neodpověděli t ř i výcho vní poradci. Ost at ní uváděli: bezpečí, důvěra,

syst emat ičnost ,

pozit ivní

př íst up,

dobrá

at mosféra,

př íje mné

prost ředí, ot evřená ko munikace, toler ance. Mne osobně nejvíce zauja la, že je dů ležit é žáka nasměro vat na cest u, kt er á je adekvát ní k jeho 69

schopnost em a síle. Nesnažit se za žáka vyřešit problém, nýbrž mu nast ínit mo žnost i řešení a post upy, kt eré povedou k nápravě.

6.4 Závěrečné shrnutí průzkumu Nejdůležit ější zkoumanou oblast í v dot azníko vém šet ření u žáků byla 5. oblast (s. 62 – 64), kt erá zjišťovala pocit y, zkušenost i, vlast ní post oje žáka př i vzáje mné spo lupráci s výcho vným poradcem. Mohu konst atovat , že vět šina žáků se cít í př íjemně př i poradenském procesu . Během řeš ení pro blému panuje vlídná at mosféra, žák má pocit , že může důvěřo vat poradci a jeho rady jsou mu k nápo moci. Je však pravdou, že žáci své problémy

raději

řeší

s vrst evníky,

sourozenci

či

rodiči.

V ýsledk y

dot azníko vého šet ření rovněž ukazují, že ideální výchovný poradce je jedinec cit livý, kamarádský, přát elský, nor mální, s kt er ým by ne jčast ěji konzult ovali způsob vyplňo vání př ihlášek na st řední ško lu, budoucnost svého st udia či povo lání, šikanu ve t řídě a v neposlední řadě neadekvát n í chování svého spo lužáka či r odinné pr oblémy. Vět šina žáku ví jméno a

míst o,

kde

by

mo hli

najít

výcho vného

poradce

na

své

ško le.

Z průzkumného šet ření t akt éž vyplynulo , že více jak 90 % žáků chodí rádo do školy a cít í se zde bezpečně. Nejpodst at nějš í o blast í v dot azníko vém šet ř ení u výcho vných poradců byla 3. oblast (s. 70 – 74). Tato oblast zkoumala vzájemné půso bení mez i poradcem a žákem a průběh poradenského procesu. Mohu konst at ovat , že výše dot azovaní poradci se snaží o co nejefekt ivnějš í poradenskou pomoc, snaží se o důvě r né navázání kont akt u s žákem, př íje mnou at mosfér u a

bezpečné

prost ředí

př i

ko munikaci.

Jejich

snahou

je

poskyt nout

maximální po moc. V rámci prevence nezapomínají výchovní poradci ani na mno žst ví

akt ivit

nabízejíc í

žákům,

ať

už

t y,

kt eré

jsou

součást í

minimá lního prevent ivního programu nebo nejrůznější ch besed a př ednášek na danou problemat iku.

70

Závěr Ve své práci jsem se pokusila nast ínit práci výcho vného poradce a průběh poradenského procesu . Záměrem diplo mo vé práce nebylo podat abso lut ní v ýk lad o výcho vné m poradenst vím. Hlavním cíle m bylo popsat

vzájemno u int erakci mez i

výcho vným poradce m a žákem na 2. st upni základní ško ly. Úmys lem bylo charakt er izovat det er minant y, kt eré vzáje mno u int er akci o vlivňují, zejména se zaměř it na sociální aspekt y. S nažila jsem se poznat nejen způso b komunikace a vzájemného vyst upování, ale i prác i výchovného poradce př i řešení

běžných,

a le

i

vážných

problé mu

s dospívajícím.

V rámc i

průzkumného šet ření jsem cht ěla zjist it samot ný post oj, mínění a pocit y, jež př i poradenském procesu jedinec prožívá a t aké názor výcho vnýc h poradců na svou práci, činnost i, jež musí vyko návat , množst ví ko mpet encí, kt eré mají. Mezi

podst at né

det er minant y

vzájemné

int er akce

mezi

poradce m

a žákem bych uvedla ko munikaci. V ýsledky še t ření ukazují, že žák by sá m od sebe nevyhledal s lužby výcho vného poradce. Myslím si, že je t o podmíněno věkem, kt er ý souvisí s nejrůznějš ími sociálními změnami. Žák se ocit á na pr ahu dospě lost i a spo lečnost mu předkládá řadu překážek a očekává, že se s nimi vypořádá sám. Dává přednost svým vr st evníků m a problémy ř eší pr imár ně s nimi a s rodinou. Samot ný poradenský proces však nejen žáci, ale i výcho vní poradci hodnot í kladně. Vět šina žáků hodnot í vzáje mnou int erakci jako př íjemnou a kamarádskou. Takt éž výcho vní poradci si uvědo muji vážnost procesu a mez i zásady, jež př i poradenském procesu vyzdvihují je bezpečnost , důvěra a pozit ivní př íst up. Mezi dalš í det er minant y bych uvedla kompet ence výcho vných poradců. Z průzkumného šet ření vyplývá, že náplň činno st í výcho vných poradců je velice různorodá a obsáhlá. Pokud ško la očekává, aby výchovný p oradce efekt ivně po mo hl žákům a podílel se t ak na pozit ivním klimat u ško ly, nen í mo žné, aby jeho činno st i byli t ak různo rodé. Výcho vný poradce ne může objasnit , vyř ešit , zast at veškeré vyskyt ujíc í se sociální negat ivní jev y

71

a nemůže nabídnout pomoct všem žákům. Je t edy nezbyt né, aby výcho vný poradce kooperoval nejen s poradenskými pracovníky na ško lách, a le rovněž s ost at ními odborníky na danou problemat iku. Tedy: „ Jaká je vzájemná int erakce mezi výcho vným poradce a žákem“? Př i poradenské m procesu mezi výcho vným poradcem a žákem panu je př íjemná at mosféra, důvěra a ochot a danou sit uaci vyřešit . Jsem si vědo má, že problemat ika výcho vného poradenst ví je velice rozvět vená a o bsahově různorodá. Myslím si, že mno hé aspekt y t ét o činno st i by mo hly být předmět em dalš ího zkoumání a bádání. Hlavní negat ivu m práce vidím ve zvo lené metodě emp ir ické část i, avšak po zvážení a cílech, jež jsem si st anovila, se mi t at o met oda jev ila jako zcela adekvát ní. Na závěr si dovo luji shr nout hlavní myšlenku celé práce do jedné vět y. „Ze školy by měl vycházet mladý čl ověk jako harmoni cká osobnost, nikoliv jako speciali sta. “ (Albert Einest ein)

72

Seznam pramenů Pou žitá literatu ra -

BENDL, S., Kázeňské probl émy ve škole , Praha: Tr it on, 2011. 264 s. ISBN 978 – 80 – 7387 – 436 – 0

-

ČÁP, D., a ko l., Výchovné poradenst ví . Praha: Mer it um, Wo lt er s Kluwer, 2009. 280 s. ISBN 978 – 80 – 7357 – 498 – 5

-

ČÁP, J., Psychologi e výchovy a vyu čování. Praha: vydavat elst ví Karo linum, 1993. 415 s. ISBN 80 – 7066 – 534 - 3

-

DRYDEN, W., Poradenství, Praha: Port ál, 2008. 120 s. ISBN 978 – 80 – 7367 – 371 – 0

-

DUPUY, E., Úspěšný dialog, Praha: Portál: 2002. 168 s. ISBN 80 – 7178 – 666 - 7

-

GAJDOŠOVÁ, E., HERÉNIYOVÁ, G., Rozvíj ení emoční int eligence žáků, Praha: Port ál, 2006. 325 s. ISBN 80 – 7367 – 115 – 8

-

GAVORA, P., Úvod do pedagogického výzkumu, Br no: Paido, 2007. ISBN 80 – 85931 – 79 - 6

-

HARGAŠOVÁ, M., a ko l. Skupinové poradenst ví , Praha: Grada, 2009. 264 s. ISBN 978 – 80 – 247 – 2642 – 7

-

CHRÁS KA, M., Met ody pedagogického výzkumu, Praha: Grada, 2007. 272 s. ISBN 978 – 80 – 247 – 1369 – 4

-

JEDLI ČKA, R., Psychologi e první pomoci v prací výchovnéh o poradce. Univerzit a Kar lo va v Praze: Pedagogická fakult a, 2000. 98 s. ISBN 80 – 7290 – 035 – 8

-

KALLWASS, A., Syndrom vyhoření . Pr aha: Port ál, 2007. 144 s. ISBN 978 – 80 – 7367 – 299 -7

-

MACE K, P., Adol escence. Praha: Port ál, 2003. 144 s. IS BN 80 – 7178 – 747 – 7

-

MATĚJČE K, Z., Dítě a rodina v psychol ogickém poraden st ví. Praha: St át ní pedagogické nakladat elst ví, 1992. 223 s. ISBN 80 – 04 – 25236 - 2

-

MICHALÍ K, J., Met odika př ípravy poradců uživat elů sociálníc h služeb, Praha: IER, 2007. 119 s. ISBN 80 – 903657 – 2 - 8 73

-

MICHALÍ K, J., Ško lsk ý poradenský syst ém v České republice,

-

MILOVS KÝ, M., SKÁCELOVÁ, L., a kol.

Primární prevenc e

rizi kového chování ve školst ví , Praha: vydavat elst ví TOGGA, spo l. s.r.o., 2010. 253 s. ISBN 978 – 80 – 87258 – 47 – 7 -

MOOSSOVÁ poradenst ví

HADJ, I.

Z.,

Vybrané

a

ko l.

problémy.

Pedagogi cko Univer zit a

psychologické

Kar lo va

v Praze:

Pedagogická fakult a, 2005. 207 s. ISBN 80 – 7290 – 215 – 6 -

MOUSSOVÁ HADJ, Z., Úvod do speciálního poradenství. Liber ec: Technická univerzit a, 2002. 77s. ISBN 80 -7083-659-8.

-

NOVOS AD, L., Základy speciálního poradenst ví, Praha: Port ál, 2000, 159 s. ISBN 80 – 7367 – 174 - 3

-

PEŠOVÁ, I., ŠAMALÍ K, M., Poradenská psychologie pro dět i a mládež, Praha: Gr ada, 2006. 152 s. ISBN 80 – 247 – 1216 – 4

-

POPELKOVÁ, J., Výchovný poradce. Sborník příspěvku z Kongresu výchovného

poradenst ví,

Národní

vzdělávací

fo nd,

Asociace

ško lských poradců, Univer sit y and S chool Publishung, s.r.o., 2006. 114 s. ISBN 80 – 86728 – 31 – 5 -

PRŮCHA, J., a ko l., Pedagogický slovní k, 4., aktualizované vydání , Praha: Port ál, 2008. 322 s. ISBN 978 – 80 – 7367 – 416 - 8

-

RONENOVÁ, T., Psychologická pomoc dětem v nesnázích. Praha: Port ál, 2000. 160 s. ISBN 80 – 7178 – 370 - 6

-

VALIŠOVÁ, A., KASÍ KOVÁ, H., a kol. Pedagogika pro učitele . Praha: Grada, 2007. 402 s. ISBN 978 – 80 – 247 – 1734 - 0

-

VENDEL, Š., Kariérní poradenství, Praha: Grada, 2008. 224 s. ISBN 978 – 80 – 247 – 1731 – 9

74

Internetové zd roj e -

Asociace výcho vných poradců. Etický kodex. [o nline]. Dost upné z

WWW:

< ht t p://www.asociacevp.cz/ index.php ?akce=5>.

[18. 9. 2011]. -

Česká

asociace

Minimální

preventivní

ško lních program .

met odiků [online].

prevence.

Dost upné

z WWW:

. [ 18. 2. 2012] -

Minist erst vo

ško lst ví,

mládeže

a

t ělovýchovy.

Věstník

2005/7 .

Dostup né z WWW: < http ://aplikace. ms mt.cz/PDF/MSMT 14072005.PDF> [ 12. 2. 2012]

-

Minist erst vo ško lst ví, mládeže a t ělo výchovy. Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a škol ských poradenských

zaří zení ch.

[online].

Dost upné

. [12. 2. 2012]

75

z WWW:

Seznam příloh  Pří loha č. 1 – Etický kodex výchovn ého poradce Asociace výchovných poradců. Etický kodex. [online] Asociace

výchovných

poradců.

Etický

kodex.

[online] .

Dost upné z WWW: < ht t p://www.asociacevp.cz/ index.php?akce=5 >. [7. 3. 2012].  Pří loha č. 2 – Dotazní k p ro žáky  Pří loha č. 3 – Dotazní k p ro výchovné poradce

76

Pří loha č. 1 – Etický kodex výchovn ého poradce Etický kodex vých ovných poradců Projednaný a schválený na Kongr esu výcho vných poradců, v Praze 28. 3. 2008. Úvod Smysle m kodexu je vymezit et ická pravidla pro výcho vné poradce. Každá pro fese pot řebuje mít jednot ná a uznávaná pravidla, kt erá slo už í jejím pot řebám, jakož i pot řebám klient ů, pedagogů, kt eří př ipr avuj í st udent y

na

výkon

t ét o

profese,

a

pro

infor maci

i

pracovníků m

spo lupracujíc ích úřadů a inst it ucí. I. Etická odpovědnost vých ovného p oradce vů či kli entům Nadřazenost zájm ů klientů . Prvořadou zodpovědnost í výcho vného poradce je jeho zodpovědnost vůči klient ům. Výcho vný poradce by mě l klient ům sloužit s oddanost í, loajalit ou, odhodláním a s maximálním vyna ložením svých odborných dovednost í a schopnost í. Výcho vný poradce by neměl zneužívat vzt ahů s klient y k osobnímu prospěchu. Výcho vný poradce by ne měl prakt ikovat , přehlížet , napo máhat nebo se podílet na jakéko liv for mě diskr iminace na základě rasy, bar vy plet i, pohlaví, sexuální or ient ace, věku, náboženst ví, náro dnost i, rodinného st avu, po lit ického přesvědčení, psychického nebo fyzického handicapu nebo jakéhoko liv jiného zaměření, osobní vlast nost i, post avení nebo st avu. Výcho vný poradce by se měl vyhnout vzt ahům nebo závazkům, kt eré jsou v rozporu se zájmy k lient ů. Výcho vný poradce by měl klient ům podávat přesné a úplné infor mac e ohledně rozsahu a charakt eru služeb, kt eré jim může poskyt nout . Důvěrnost inform ací a ochrana soukrom í. Výcho vný poradce by mě l r espekt ovat soukromí klient ů a důvěr no st vešker ých infor mací získaných v průběhu poskyt ování odbor ných s lužeb.

Jiným osobám by mě l výcho vný poradce důvěr né infor mace poskyt nout bez souhlasu klient ů pouze ze závažných odborných důvodů, s výjimko u pedagogického sboru zař ízení. Výcho vný

poradce

by

měl

klient ům

umožnit

př iměřený

př íst up

k jakýmko liv záznamům, kt eré se jich t ýkají, jsou součást í jejich osobn í dokument ace a byly poř ízeny v průběhu činnost i sociálního praco vníka. Výchovný poradce umožní klient ům př íst up k t ěmt o záznam ů m.

II. Práva a prospěch klienta Při

poskyt ování

poradensk ých

služeb

má

mít

klient

právo

na

bezpečnost , naprost ou diskr ét nost a zachování profesio nálního t ajemst ví. Poskyt ování a

respekt ování

poradenských klient ov ých

služeb

práv

a

předpokládá

nepř ipoušt í

finanční,

nest rannost sexuální,

emocio nální ani jakéko li jiné zneužívání klient a. Podmínky poradenské služby, kvalifikace a odborné ko mpet ence člena, kt er ý t ut o službu poskyt uje, musí být klient ovi jasné od samého počát ku jejího poskyt ování. Veškeré změny musí být s klient em pro jednány napřed. Před vlast ním zahájením je výcho vný poradce povinen posk yt nout klient ovi

jasnou

infor maci

o

charakt eru

služby,

post upech,

o předvídat elných r izicích, kt erá může klient ovi př inést poskyt ování služ by, st ejně jako o rizic ích vyplýva jících z t oho, když poradenská služba nebude poskyt nut a. Poradenská služba je poskyt o vána pouze za předpokladu písemného souhlasu klient a nebo jeho zákonného zást upce. Klient má v průběhu poskyt ování s lužby zaruč eno naprost é soukromí. Nesmí být nik ým dalš ím pozorován. Klient má právo na t o, aby s ním bylo v průběhu poskyt ování služb y jednáno s respekt em a důst ojnost í. Povinno st í

výcho vného

poradce

je

poskyt nout

žákovi,

st udent ovi

mo žnost přehledu o úče lu a významu jednot livých post upů užívaných př i poskyt ování služby. Výcho vný poradce by se mě l ze všech sil snažit maximá lně podporovat svobodné rozhodování klient ů.

Výcho vný poradce by nemě l podnikat žádné kroky, kt eré by porušoval y nebo omezo va ly občanská nebo zákonná práva klient ů. III. Omezení vyp lývající z p rofese a) Výchovný poradce poskyt uje pouze t y služby, kt eré spadají do jeho odborné ko mpet ence. S vé vzdělání, kvalifikaci, ko mpet ence a zkušenost i nezkreslují. b) Je si vědo mi o mezení, kt erá pat ř í k jeho profesi, a v př ípadě pot řeby zve ke spo lupráci odborník y jiných pro fesí. V tomt o bodě je imp licit ně zahr nut předpoklad, že výcho vný poradce zná obecnou sféru ko mpet enc í jiných odborníků, kt eré žádají o spo lupráci. Profesní vym ezení Výcho vný poradce se or ient u je v akt uální ško lské a dalš í pot řebné legislat ivě ( ve ško lském zákoně a př íslušných směr nicích, vyhláškách a met odických pokynech). Pokud jsou administ rat ivní předpis y a nař ízení v rozporu s et ickými pr incipy, vyvíje jí snahu t yt o neshody a rozdíl y odst ranit . Pokud v tomt o úsilí výcho vný poradce neuspěje, měl by dát přednost et ickým pr inc ipům.

IV. Výkon profese (profesionální praxe) Profesion ální vzt ahy a) Žáci a studenti 1. Výchovný poradce považuje za pr vořadou a klíčo vou záležit ost zájm y dět í, žáků a st udent ů, kt eré má v péči. 2. Zajišťu je, aby dět i, žáci a st udent i chápali podst at u a cíl spo lupráce s výcho vným poradcem či int er vence v co nejvyšš í míře ( s ohlede m na věk, ment ální úroveň a schopnost i klient ů). 3. Nevyuž ívá ke svému osobnímu prospěchu profesio nální vzt ahy, kt eré mají s klient y č i spo lupracujíc ími osobami. b) Rodiče 1. Výchovný poradce vysvět luje rodičům nebo zákonným zást upců m podst at u spolupráce nebo profesio nální int er vence, kt eré se t ýkaj í jejich dít ět e.

2. Výchovný

poradce

seznamuje

rodiče

či

záko nné

zást upce

s vypraco vaným I ndividuálním vzdělávacím plánem (u int egrovanýc h žáků, st udent ů). 3. Výchovný poradce pro jednává s rodiči nebo zákonnými zást upc i plány podpory jejich dít ět e a způsob spo lupráce. c) Vztah y k odborníkům jiných profesí 1. Výchovný poradce se snaží navázat a udržet kooperat ivní praco vní vzt ahy s odborníky př íbuzných pro fesí a př ist upuje k nim se st ejným respekt em a ochot ou ke spo lupráci, jako ke kolegům ze své pro fese. 2. Zná okruh ko mpet encí a hra nice ko mpet encí u odborníků př íbuznýc h profesí.

Pří loha č. 2 – Dotazní k p ro žáky Vážení žáci, dost ává se Vám do rukou dot azník s pr osbou o jeho vyplnění. Dot azník je součást í mé diplo mo vé pr áce na t éma Vzájemná int erakce mez i výcho vným poradcem a žákem na 2. st upni základní ško ly. Zajímá mne Váš názor na problemat iku výcho vného poradenst ví. Pozorně si přečt ět e každou ot ázku a zakroužkujt e vždy jednu vhodnou odpověď. Pokud se u ot ázky objeví prost or pro slo vní vyjádření ( ………), prosím o Vaši p ísemnou odpověď. Dot azník je ano nymní, proto prosím o co největ ší upř ímnost př i jeho vyp lňo vání. Údaje, kt eré mi poskyt net e, slouží pouze ke zpracování průzkumné část i mé dip lo mo vé práce.

1. Poh laví a. dívka b. chlapec 2. Jsem žákem a. 6. třídy b. 7. třídy c. 8. třídy d. 9. třídy 3. Chodíš rád do školy? a. ano b. ne 4. Jaké poraden ské slu žby nabí zí škola, kt erou navšt ěvuješ? ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………

5. Víš, jak se jmenuje výchovný poradce ve tvé škole? a. ano b. ne

6. Víš, kd e má kabinet/ kan celář výchovný poradce ve tvé škole? a. ano b. ne 7. Vyhledal/a bys pomoc výchovn ého poradce sám / sama od seb e? a. ano b. spíše ano c. spíše ne d. ne Proč?................................................................................ ... ........................................................................................... ........ 8. Jaký p rob lém či situaci by ti moh l výchovný poradce pomoct vyřešit? Z akrou žkuj si t uac e , u k t e rýc h my sl í š, že by s v y hl e dal radu v ý c hov né ho poradc e.

a. vo lba povo lání b. šikana ve t řídě c. vyp lnění př ihlášky na st řední ško lu d. rodinné problémy e. neshody s kamar ády f. záško láct ví g. závis lost i (kouření, alkoho l, drogy) h. agresivní chování t vého kamaráda i. poruchy učení (d yslexie, dysgrafie, dyskalkulie) j. dlouhodobá špat ná nálada, deprese k. jiné ………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………… ……… 9. Jaké vlastnosti by měl mít výchovn ý poradce? V yjm en uj a l esp oň 3. ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ……………………………………………… ………………………………… ……… 10.

Už si vyu ži l/ a pomoc výchovn ého poradce? a. ano b. ne

V případě odpovědi NE u otázky 10, otázky 11 – 14 vynechej. K dy si naposled vyh led al/a pomoc vých ovného poradce?

11.

a. dnes b. t ent o měs íc c. v posledních šest i měsíc ích d. v minulé m ško lním roce 12.

K olikrát si u ž vyh ledal/a pomoc poradce? a. jednou b. t éměř každý t ýden c. t éměř každý měsíc d. něko likrát

13.

Proč si vyh ledal/a pomoc výchovn ého poradce? ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………

14.

Průběh poraden ského postupu V těcht o otázkách vyber z možností, pro kt eré platí:

1

2

3

4

rozhodně ano

spíše ano

spíše ne

rozhodně ne

a. Cít il ses př i ko munikaci s výcho vným poradcem př íjemně? 1

2

3

4

b. Rozuměl/a si všemu, co T i poradce sděluje? 1

2

3

4

c. Pano vala mezi vámi důvěra? 1

2

3

4

d. Zlehčoval poradce T vou sit uaci/Tvůj problém? 1

2

3

4

e. Dal/a si na rady výcho vného poradce? 1

2

3

4

f. Pomo hl T i výcho vný poradce? 1

15.

2

3

4

S kým nejčastěji řešíš své p rob lémy? a. s rodiči b. s t řídním učit ele m c. s učit ele m d. s výchovným poradcem e. s kamarádem /s ka marádkou f. s br at rem/ se sest rou g. s jiným rodinným př ís lušníkem h. s psycho logem i. s někým jiným ………………………………………………………….

16.

Je pro tebe škola bezp ečným místem? a. ano

Proč?................................................................................... ............... ............................................................................ ........ b. ne Proč? ………………………………………………………………………… …....…………………………………………………………………… …....

Děkuji T i za Tvé odpovědi a čas. Lada Kadlubcová 

Pří loha č. 3 – Dotazní k p ro výchovné poradce Vážení výchovní poradci , dost ává se Vám do rukou dot azník s prosbou o jeho vyp lnění. Dot azník je součást í mé dip lo mo vé práce na t éma

Vzá jemná int erakce mez i

výcho vným poradcem a žákem na 2. st upni základní ško ly . Zajímá mne Váš názor na problemat iku výcho vného poradenst ví. Pozorně si přečt ět e každou ot ázku a zakroužkujt e vždy jednu vhodnou odpověď. Pokud se u ot ázky objeví prost or pro slovní vyjádření ( ………), prosím o Vaši p ísemnou odpověď. Dot azník je anonymní, pr oto prosím o co největ ší upř ímno st př i jeho vyp lňo vání. Údaje, kt eré mi poskyt net e, slouží pouze ke zpraco vání průzkumné část i mé dip lo mo vé práce.

1. Poh laví a) muž b) žena 2. Váš věk a) do 25 let b) 26 – 35 let c) 36 – 45 let d) 46 – 55 let e) 56 a více 3. Vaše vzdělání a) VŠ, Speciá lní pedagogika b) VŠ, Učit elst ví pro 1. nebo pro 2. st upeň c) VŠ, jiný obor na pedagogické fakult ě d) VŠ, + kurz speciá lní pedagogiky e) Jiné ………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………

4. Absolvoval/a jste ku rz p ro výchovn é poradce? a) ano b) ne 5. K olikátý rok p racujete jako výchovný p oradce? …………………… je

6. Jaká

h lavní

náp lň

Vaší

p ráce

výchovného

poradce ?

Zakroužkujte vhodnou odpověď. 1

2

3

4

rozhodně ano

spíše ano

spíše ne

rozhodně ne

a) Kar iérové poradenst ví 1

2

3

4

b) Int egrace žáků se speciálními vzdělávacími pot řebam i 1

2

3

4

c) Ko munikace s rodiči 1

2

3

4

d) Monit orování žáků s poruchami chování 1

2

3

4

e) Spolupráce s ko leg y a dalšími poradenskými inst it ucemi 1

2

3

4

f) Diagnost ika problé mo vých žáků v t ř ídním kolekt ivu 1

2

3

4

g) Šet ření šikany 1

2

3

4

3

4

h) Záško láct ví 1

2

i) Podpora žáků se zdravot ním post ižením 1

2

3

4

j) Závis lo st na návyko vých lát kách (alkoho l, nikot ino vé výrobky, drogy) 1

2

3

4

k) Rodinné

problémy

(cit o vé

depr ivace,

zanedbávání,

zneužívání,…) 1

2

3

4

7. Zakrou žkujte nejčastější důvody, p roč za Vámi žáci ch odí (sami od sebe). a) nerozhodnost př i vo lbě povo lání b) šikana spo lužáka c) žák se st al obět í šikany d) pomoc př i vyplnění př ihlášky na SŠ e) neshody v rodině f) nespravedlivé jednání učit ele z pohledu žáka g) neschopnost adapt ovat se do kolekt ivu h) vzt ahové, cit ové problé my i) jiné…………………………… ……………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………….. 8. K do častěji využívá Vaši ch slu žeb ? a) dívky b) chlapci 9. Pokud se žák octne v zátěžové situaci, vyhledá Vaší pomoc sám? a) ano b) spíše ano c) ne d) spíše ne e) ano, ale s po mocí spo lužáka

10.

Jaký m způ sobem p robíhá vzájemná interakce s žákem? ………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………… 11.

Vyjmenujte

zásady,

kt eré by neměly při

porad enské m

procesu sch ázet. .................................................................................................... .................................................................................................... ...................................... .............................................................. ........................................................................ ......................... 12.

Jaké metody pou žívát e k p reven ci a řešení výchovných prob lémů na Vaší škole? ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………… ………

13.

Máte zpětnou vazbu o tom, zda porad enská pomoc, kt erou jste nabíd li žákovi, sp lni la Vaše očekávání a žáka nasměrovala ke sp rávn ému jednání? a) Ano Jakou:………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… b) Ne Proč:………………………………………………………………… .. ………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… Děkuji Vám za Vaše odpovědi a čas. Lada Kadlubcová 

Anotace Jmé n o a př í jme ní :

La da Ka dl ubc ová

K ate dr a :

Úst a v peda g ogi k y a s oci á l n í ch st udi í

Ve douc í pr ác e :

Ph Dr. Vla di mí ra Koc our ková , Ph. D.

Rok ob haj oby:

2012

Náz e v pr ác e :

Vz á jem n á int er a kce m ez i por a dcem a žá kem n a 2. st upn i z á kl a dní škol y

Náz e v v angl i č ti ně

T h e in t er a ct i on bet we en se c on dar y s ch ool s

An otac e pr ác e :

Pr á ce j e čl en ěn a na t eor et i ck ou a em pi r i ckou čá st . Pr vn í ka pi t ol a sez n a m uje čt en á ř e se z á kl a dní m i pojm y. Dr uh á ka pi t ol a st r učn ě de fi n uje p or a den sk ý s yst ém v ČR. V t ř et í ka pit ol e i n t er pr et uji , kdo js ou p or a den št í pr a covn í ci . Jel i k ož j e pr á ce z a m ěř en á na vých ovn é por a dce, t ét o obl a st i věn uji z n a čn ou čá st ka pi t ol y. V čt vr t é ka pi t ol e ch ar a kt eri z uji obd obí d ospí vá n í a t a ké z á t ěž ové si t ua ce t ýka jí cí s e t oh ot o obd obí . Z á věr e čn á ka pi t ol a t eor et i cké čá st i j e věn ová n a vz á jem n é i n t er a kci . Na pr obl em a t i ku v t eor et i ck é čá st i n a va z uje čá st em pi r i cká , kde je z ji šť ová n r oz sah pr obl ém u pom oci dot a z n í kovéh o šet ř en í . Cí l em pr ůz kumn é čá st i j e z ji st i t , vz á j em n ou i n t era kci m ez i por a dcem a ž á kem př i por a den ském pr oc esu a d et er m in an t y, kt er é pr oc es ovl i vň ují .

K l í č ová sl ova:

vých ovn ý por a dce, dospí vá n í , in t er a kce, kom un ika ce

An otac e v angl i č ti ně :

T h e wor k i s di vi d ed i n t o t h eor et i ca l an d em pir ica l pa rt . T h e fi r st ch a pt er int r oduces t h e ba si c c on ce pt s. Th e se c on d ch a pt er br i efl y d e fi n es t h e a dvi s or y s yst e m in th e c oun tr y. In t h e t hir d ch a pt er I in t er pr et wh o t h ey a r e gui dan ce offi cer s. Si n ce t h e wor k i s focu sed on sch ool c oun sel or s, t h e ar ea devot ed c on si der a bl e pa rt of t h e ch a pt er . In th e four t h ch a pt er ch ara ct er i z e a dol esc en c e a s wel l a s st r ess ful si t ua t i on s r el a t ed t o t hi s peri od. T h e fi n a l cha pt er i s devot ed t o t h e t h eor et i ca l i n t er act i on . At i ssue i n t h e t h eor et i ca l par t fol l owed em pi r ica l pa r t, wh er e i t i s a scer t a in ed th e ext en t of t h e pr obl em o f quest i onn a ir e. The aim of the survey is to determine the interaction between adviser and student counseling process and the determinants which influence the process.

coun sel or

and

pup i l

in

K l í č ová sl ova v angl i č ti ně :

educa t i on a l c on sul t an t , c om m un i ca ti on

Př í l ohy váz ané v pr ác i :

Př í l oh a č. 1 – Et i ck ý kod ex vých ovn éh o por a dce Př í l oh a č. 2 – Dot a zn í k pr o ž á ky Př í l oh a č. 3 – Dot a zn í k pr o vých ovn é por a dc e

Roz sa h pr ác e :

76 st ran

Jaz yk pr ác e :

Česk ý

ma t ur at i on ,

in ter a ct i on ,