Technická univerzita v Liberci FAKULTA PŘÍRODOVĚDNĚ-HUMANITNÍ A PEDAGOGICKÁ Katedra:
Pedagogiky a psychologie
Studijní program:
2. stupeň
Kombinace:
Český / německý jazyk
PROJEKTOVÉ VYUČOVÁNÍ NA 2. STUPNI ZŠ Project-based learning in the second grade of elementary schools Projektunterricht an der Sekundarstufe der Grundschulen
Diplomová práce: 08 – FP – KPP – 036 Autor:
Podpis:
Jitka ŠPIDLOVÁ Adresa: Smetanova 480/I 471 24 Mimoň
Vedoucí práce:
PaedDr. Jitka Bělohradská
Konzultant: Počet: stran
slov
obrázků
V Liberci dne: 11. 5. 2009
tabulek
pramenů
příloh
Formulář zadání – podepsaný Vložit
Prohlášení Byla jsem seznámena s tím, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb. o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo. Beru
na
vědomí,
že
Technická
univerzita
v Liberci
(TUL)
nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL. Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědom povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše. Diplomovou
práci
jsem
vypracovala
samostatně
s použitím
uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím diplomové práce a konzultantem.
V Liberci dne: 11. 5. 2009
Jitka ŠPIDLOVÁ
3
Poděkování
Děkuji všem, bez nichž bych svou práci asi nikdy nedokončila. A to především vedoucí mé diplomové práce PaedDr. Jitce Bělohradské za podnětné rady, vstřícný a přátelský přístup. Dík náleží mé rodině a partnerovi za finanční a morální podporu během studia. A v neposlední řadě bych chtěla poděkovat všem učitelům, kteří přispěli svou troškou do mlýna a vyplnili dotazník k pedagogickému výzkumu. Všem moc děkuji.
4
Projektové vyučování na 2. stupni základních škol ŠPIDLOVÁ Jitka
DP–2009
Vedoucí DP: PaedDr. Jitka Bělohradská
Resumé Diplomová práce se zabývá projektovým vyučováním na 2. stupni základních škol. Práce je rozdělena na teoretickou a praktickou část. V první části jsou popsány důležité aspekty výukové metody projektového vyučování, reformní požadavek na současné školství, historie této metody, její definice, typy, přednosti a úskalí a v neposlední řadě je zde navržen vhodný postup pro realizaci projektů v praxi. Tyto teoretické poznatky jsou aplikovány v praktické části práce, která je dále členěna na část výzkumnou a návrhy projektů. Těžištěm praktické části jsou návrhy didaktických bází pro realizaci projektů. Výzkumná část obsahuje pedagogický výzkum ověřující do jaké míry a v jakých formách je implementována (aplikována) projektová výuka na 2. stupni ZŠ. Summary The Diploma thesis deals with Project-based learning in the second grade of elementary schools. The thesis is divided into theoretical and practical parts. In the first part, there are described important aspects of Project-based learning method, reformative demand for the present eduational system, history of this method, its definition, types, preferences and difficulties of the method, and last but not least, a suitable way for realization of projects in practice is suggested. This theoretical knowledge is applied in the practical part of the thesis that is subdivided into observational part and suggestions of projects. The crux of the practical part are proposals of didactic bases for implementation of projects. The observational part contains pedagogical research that proves to what degree and in what forms Project-based learning is applied in the second grade of elementary schools. Zusammenfassung Diese Diplomarbeit beschäftigt sich mit dem Projektunterricht an der Sekundarstufe der Grundschulen. Die Arbeit ist in einen theoretischen und einen praktischen Teil gegliedert. In dem ersten Teil werden die wichtigsten Aspekten der Unterrichtsmethode Projektunterricht, die Reformanspruch an gegenwärtiges Schulwesen, Geschichte, Definitionen, Typen, Vorzüge und alle Klippen beschrieben. Es wird hier auch ein passender Ablauf für die Projektrealisation im Praxis vorgeschlagen. Diese theoretischen Kenntnisse werden in dem praktischen Teil der Diplomarbeit angewendet, die in folgenden Phasen eingeteilt ist: Forschungsteil und Projektvorschläge. Der Schwerpunkt liegt in den Vorschlägen der didaktischen Basis für die Realisation der Projekte. Der Forschungsteil beinhaltet eine pädagogische Forschung, die überprüft, in welcher Maßnahme und in welcher Form die Projektmethode an der Sekundarstufe der Grundschulen implementiert wird.
5
Technická univerzita v Liberci Fakulta přírodně-humanitní a pedagogická
6
Obsah I. TEORETICKÁ ČÁST .............................................................................. 9 1.
ÚVOD.............................................................................................. 11
2.
ŠKOLSKÁ REFORMA – HLEDÁNÍ ALTERNATIVNÍCH CEST VE VYUČOVÁNÍ . 14
3.
4.
2.1.
Kritika soudobé školy ............................................................. 14
2.2.
Hledání alternativních cest vyučování .................................... 16
2.3.
Transmisivní versus konstruktivistické pojetí vyučování......... 19
2.4.
Nové pojetí ve vyučovací praxi ............................................... 22
KDE SE VZALA MYŠLENKA PROJEKTŮ? .............................................. 26 3.1.
První myšlenky vztahující se k projektům............................... 26
3.2.
Kořeny projektové metody ..................................................... 28
3.3.
Rozvoj projektové výuky u nás ............................................... 32
3.4.
Současný stav projektového vyučování ................................. 34
PROJEKTOVÁ METODA ..................................................................... 37 4.1.
Definice pojmu projekt ............................................................ 39
4.2.
Definice projektového vyučování ............................................ 44
4.3.
Základní znaky projektového vyučování................................. 55
4.4.
Typy projektů .......................................................................... 56
4.5.
Přednosti a úskalí projektů ..................................................... 62
4.6.
Postup při realizaci projektového vyučování .......................... 66
II. PRAKTICKÁ ČÁST ............................................................................. 74 1.
ÚVODNÍ SLOVO ................................................................................ 76
2.
ČÁST VÝZKUMNÁ ............................................................................. 77
3.
NÁVRHY PROJEKTŮ.......................................................................... 85
4.
3.1.
Úvod ....................................................................................... 85
3.2.
„Jak se dělá časopis?“............................................................ 88
3.3.
„Každý máme jiný idol!“ ........................................................ 101
3.4.
„Unsere Traumreise“ ............................................................ 110
ZÁVĚR .......................................................................................... 118
7
III. POUŽITÁ LITERATURA................................................................... 122 IV. PŘÍLOHY .......................................................................................... 125
8
I. Teoretická část
9
„Ničemu se nesmíme učit pro školu, ale pro život“
1
J. A. Komenský
1
HOUŠKA, Tomáš. Škola je hra. 2. vyd. Praha: Houška Tomáš, 1993. 112 s. ISBN 80-
900704-9-3.
10
1. Úvod
České školství již řadu let hledá cesty k proměně v moderní vzdělávací systém. Soudobá kritika školy iniciovaná z řad veřejnosti, ale také z řad vlastních, vyústila v touhu po změně stávajících přístupů ve vzdělávání. Teoretická východiska pro školskou reformu v České republice zaštiťují oficiální školské dokumenty, jako je Národní program rozvoje vzdělávání a v současnosti i Rámcový vzdělávací program. Tyto dokumenty shrnují nové požadavky na výuku a podporují aplikaci aktivizujících metod, forem a prostředků ve vlastním vyučování. Do školství tak proniká myšlenka humanizace škol jako „dílny lidskosti“ a stále více se uplatňuje i konstruktivistické pojetí výuky. Snahou každého dobrého učitele by mělo být využívat takové výukové metody, organizační formy práce a didaktické prostředky, které žákům umožní rozvoj všech klíčových kompetencí, dosáhnutí osobního maxima jejich potenciálu a získání nejen teoretických znalostí, ale i praktických dovedností a zkušeností. V praxi současného školství stále ovšem přetrvává preferování kvantity znalostí na úkor jejich kvality, mnohdy je opomíjeno praktické uplatnění znalostí a rozvoj dovedností. Vycházejme z požadavku, že kvalitní výuka by se měla svou podstatou blížit životu a měla by být také pro reálný život něčím přínosná. Tento požadavek nacházíme již v díle J. A. Komenského a dnes je opět - v nových rozměrech - velmi aktuální. Škola je součástí skutečného života dětí a zároveň jejich přípravnou do opravdového, dospělého světa.
11
Jednou z aktivizujících metod ve vyučování, která naplňuje cíle a požadavky RVP na propojení školy s životem, je projektová metoda. Školní projekt odpovídá ideje „dílny lidskosti“, je v souladu s konstruktivistickým přístupem ve vyučování. Podstatnou myšlenkou projektového vyučování je tzv. koncentrace učiva, které se soustřeďuje kolem ústředního tématu, motivu, myšlenky či jádra problému. Žáci řeší určitý problém, který je komplexní a praktické povahy, má interdisciplinární charakter, svým rozsahem a rozmanitostí je spojen s životní realitou a jehož výsledkem je konkrétní výsledek práce spojený s určitým produktem či službou. Projektové vyučování je vhodnou metodou, jak ve vyučování integrovat a dosáhnout splnění vzdělávacích i výchovných cílů, jak rozvíjet dovednosti i vyučovat znalostem. V diplomové práci se zabývám problematikou vyučovací metody projektového vyučování, svůj pohled upínám především na 2. stupeň základních škol. Vytyčila jsem si cíl, hledat a ověřit možnosti uplatnění a praktické realizace projektového vyučování na 2. stupni základních škol a na základě výzkumné sondy zjišťovat, jak je tato metoda v současném školství učiteli přijímána a využívána. Diplomovou práci dělím na teoretickou a praktickou část. Na začátku teoretické části se zabývám reformním požadavkem směřujícím k podobě současného školství a s tím spojenou snahu o hledání nových, alternativních popř. lepších cest, jak zkvalitnit proces výuky. Dále se věnuji konstruktivistickému pojetí vyučování a dopadem změn způsobených novým pojetím a požadavky na edukaci.
12
Následující kapitola je věnována historickému hledisku, vzniku projektové metody. Je zde poskytnut pohled na vývoj projektů nejen v zahraničí, ale i v České republice. Vycházím z prvních myšlenek projektů až ke kořenům projektové metody v zahraničí i u nás a dále shrnuji i současný stav této výukové metody. Kapitola s názvem projektová metoda pojednává o různých a většinou nejednotných vymezeních definic pojmů projekt a projektové vyučování. Syntézou těchto formulací je výčet hlavních znaků této výukové metody. Dále popisuji typy, přednosti a úskalí školních projektů a v neposlední řadě je v tomto segmentu, na základě otců projektové metody Williama Heard Kilpatricka a Johna Dewey, navržen vhodný postup tj. jednotlivé kroky pro realizaci školních projektů v praxi. Z těchto teoretických východisek dále vycházím v praktické části diplomové práce, kterou dále člením na část výzkumnou a návrhy projektů. Těžištěm tohoto oddílu diplomové práce jsou návrhy didaktických bází pro realizaci projektů. Jedná se o projekty, které jsem podrobila zkoušce ve své vlastní pedagogické praxi a z toho důvodu mohou posloužit jako zdroj inspirace, co všechno je potřeba zohlednit a čemu se vyvarovat při vlastní realizaci projektového vyučování. Výzkumná část oproti tomu obsahuje pedagogický výzkum ověřující současnou situaci do jaké míry a v jakých formách je a nebo není aplikováno projektové vyučování v současné školské praxi.
13
2. Školská reforma – hledání alternativních cest ve vyučování 2.1.
Kritika soudobé školy
V posledních desetiletích čelí soudobá česká škola řadám problémů. Jedním z těch nejkontroverznějších je radikální kritika ze strany nejen mimoškolní veřejnosti, ale i kritika učitelů, kteří již ve školství nějakou dobu působí. Kritizování se netýká pouze profese učitele, systému školství, učebních osnov a plánů, ale i mnohdy zastaralých didaktických metod a transformací učební látky, které jsou při vyučování používány. A jaká příčina stojí v pozadí těchto kritických myšlenek? Odpověď zní celkem jednoduše: „Škola přestává uspokojivě plnit očekávané funkce a úkoly v rychle se měnící společnosti.“2 Česká škola nestíhá držet krok se současnou dynamicky se rozvíjející civilizací, která je typická rozvojem vědy a techniky. Všichni jsme zahlceni novým přetechnizovaným světem. Mladá generace na to reaguje po svém, snaží se ve všem vyznat a prosadit se, což se jí ve většině z případů daří. Oproti tomu starší generace trpí neustálým odcizováním se od „všeho nového“, co sebou věda a technika přináší. Přesto přes všechno nemůžeme zastávat názor skeptiků, že tento vývoj společnosti je pouze negativní. Po celá staletí si lidé snaží usnadnit život všemožnými „zlepšováky“, co bylo dříve žhavou novinkou, to je dnes běžnou věcí. Příkladem nám určitě poslouží rozvoj masmédií.
2
SKALKOVÁ, Jarmila. Za novou kvalitu vyučování: Inovace v soudobé pedagogické teorii i praxi. Brno: Paido, 1995. S. 6.
14
Generace našich babiček a dědů si ve svých produktivních letech začínala užívat boomu televize, kdežto dnešní doba je ve znamení největšího hitu a tím je internet. Blahobytu televizní zábavy si dnes užívá už skoro každý. Vývoj a nástup těchto médií byl razantně rychlý. V 70. letech minulého století se televize a televizní signál začali rozšiřovat mezi řadové obyvatelstvo. Od běžně nedostupné vymoženosti se televize masově rozšířila a televizní přenos nám dnes již zevšedněl. Na výsluní slávy se v dnešní moderní době hřeje internet. Každá doba sebou přináší řadu pozitiv, ale i negativní stránky lidského života a proto by měl být každý jedinec schopný se z toho poučit. U profese učitele to platí dle mého názoru dvojnásob, jelikož on je ta hybná síla, která formuje následující generace spoluobčanů a může dát vše do pohybu. Učitel by měl dávat pozor a soustavně se učit ze současnosti, umožnit vědě a technice, aby mu usnadnila a zkvalitnila proces výuky. V žádném případě by neměl ustrnout v době, kdy on sám byl ještě žákem. Měl by se poučit z chyb svých učitelů a snažit se hledat nové kvalitní cesty výuky a využívat všechny moderní didaktické metody a techniky, které mu jsou k dispozici.
15
2.2.
Hledání alternativních cest vyučování
Důležité je, aby tento prudký rozvoj společnosti neovlivnil kvalitu života, který žijeme a kvalitu hodnot, které vyznáváme. Vzdělávání by tu mělo být od toho, aby kromě předávání poznatků a informací z oblasti vědy a techniky napomáhalo harmonicky rozvíjet osobnost každého žáka. „Akcentuje se nutnost humanizace všech sfér lidského života, včetně života dětí a mládeže ve škole.“3 Alarmující jistě je, že dnešní internetová mládež s životem plným zkratek jako Wi-Fi, USB, Flash aj. pomalu ztrácí přehled o normálním světě a není ani na skutečný život v něm připravená. Mnohdy uniká prostřednictvím časopisů, TV, internetu a jiných médií od reality všedních dní a utváří si ireálné, snové bubliny, ve kterých žije bez dotyku skutečnosti. Ale co nastane, až skončí tento bezstarostný školní život ve vlastním světě?! Na to vše musí reagovat i škola. „Poukazuje se na to, že škola musí připravovat děti a mládež na život ve společnosti, která je velmi dynamická, v níž je ale také mnoho nejistot, kdy budou muset zvládat mnoho nových a nepředvídatelných situací.“4 Vzdělávací instituce by měly reagovat stejně pružně a rychle, jako se vyvíjí společnost a také respektovat potřeby a charakteristika dané doby.
3
SKALKOVÁ, Jarmila. Za novou kvalitu vyučování: Inovace v soudobé pedagogické teorii i praxi. Brno: Paido, 1995. S. 6. 4 SKALKOVÁ, Jarmila. Za novou kvalitu vyučování: Inovace v soudobé pedagogické teorii i praxi. Brno: Paido, 1995. S. 6.
16
„České školství již více let hledá a ověřuje rozmanité cesty k proměně v moderní demokratický vzdělávací systém západoevropského typu.“5 Teoretická východiska pro školskou reformu u nás popisují oficiální školské dokumenty jako je Národní program rozvoje vzdělávání a Rámcový vzdělávací program. Hledání nových alternativních a moderních cest ke zkvalitnění výuky by mělo být při procesu proměny školství prioritou, a tak je tomu i v České republice. V důsledku nových požadavků na vyučování vznikl v naší republice nový tzv. Rámcový vzdělávací program, který usiluje o změnu ve vzdělávacím procesu na základních a středních školách. Primárním cílem základního vzdělávání dle RVP je rozvoj všech klíčových kompetencí žáků a snaha poskytnout jim spolehlivý základ všeobecného vzdělání. Zdůrazňuje se nutnost propojení vzdělávacího obsahu s praktickým životem a v souvislosti s tím se hovoří nejen o vědomostech, ale také i o dovednostech, které může každý žák uplatnit v životní praxi. Hlavním principem proměny každé školy by měla být již zmiňovaná humanizace lidského života. Škola je v tomto případě chápána jako „dílna lidskosti“, která napomáhá s všestranným a přirozeným vývojem každého jedince. Pomáhá po všech stránkách kultivovat a vychovávat osobnost dítěte, přičemž klade důraz na jeho zájmy a potřeby, které jsou motivační hybnou silou každé činnosti žáka (V. Beran, 2003, str. 8). Akcent je v moderním vyučování kladen na antropologickou orientaci vyučovacího procesu, kde je ve středu dění žák. Zde je upřednostňována na žáka orientovaná výchova a partnerský přístup k dítěti. Cílem každého učitele by mělo být snažit se respektovat individuální vývoj každého jedince, se kterým by měl mít vřelý, partnerský vztah a na základě žákova
5
BERAN, Vít (et al.). Učím s radostí: Zkušenosti, lekce, projekty. Praha: Agentura Strom,
17
vlastního potenciálu mu dopomoct až ke stropu jeho možností, k jeho osobnímu maximu. (V. Beran, 2003, str. 8).
2003. S. 8.
18
2.3.
Transmisivní versus konstruktivistické pojetí vyučování
Oproti tradičnímu transmisivnímu pojetí výuky s dominantní rolí učitele, se v souvislosti se školskou reformou začíná stále více uplatňovat konstruktivistický přístup ve výuce. Nedostatky stávajícího transmisivního pojetí jsou patrné již na první pohled: S dominantní rolí učitele souvisí stereotypně používaná forma frontálního způsobu vyučování. Převládá poznatkový encyklopedismus neboli mechanické pamětní „bychlování“ pojmů a teoretických principů. Důraz je kladen na abstraktní myšlenkové operace a verbální osvojování učební látky. Převládá direktivní způsob řízení vyučovacího procesu a autorita učitele takřka vylučuje aktivitu žáků. Autorita učitele dále podporuje nepříznivé klima ve třídě a vytváří špatné pracovní prostředí jak pro učitele, tak pro žáka. Typickým znakem transmisivního pojetí vyučování je velká masa poznatků, kterou musí žáci absorbovat a také orientace na výkon aj. Jako
protiklad
k
stávající
transmisivní
výuce
se
uplatňuje
konstruktivistické pojetí vyučovacího procesu neboli výuka dynamická, jejímž cílem je rozvoj všech klíčových kompetencí žáků.
19
Konstruktivistický přístup reaguje na nedostatky dosavadní výuky a je charakteristický především následujícími výroky: ☺
Jako protiklad poznatkovému encyklopedismu je zdůrazňován význam
hledání,
experimentování
a
objevování
nových
poznatků na základě žákovy vlastní zkušenosti, tj. zkušenostní učení. ☺
Prosazuje se interaktivní, činnostní učení, při němž se žáci učí poznatkům během nějaké činnosti.
☺
Žák je více zapojován do vyučovacího procesu, je podněcována jeho aktivita.
☺
Na základě výuky, která vychází vstříc jeho vlastním zájmům a potřebám, je také ve větší míře motivován.
☺
U žáků se podporuje radost z učení, strach je eliminován.
☺
Více se využívají aktivizující metody a prostředky ve vyučování.
☺
Učitel se snaží vycházet z reálných životních situací.
☺
Vedle vědomostí se upřednostňují i dovednosti.
☺
Respektují se předpoklady každého dítěte, které umožňují optimální a komplexní rozvoj jeho osobnosti atd.
20
Na základě rešerší odborné literatury jsem sestavila výčet některých charakteristik a tezí jednotlivých přístupů ve výuce. Mým záměrem nebyla jednostranná kritika transmisivního vyučování, každé pojetí na výuku má svá opodstatnění, ale i záporné stránky, z kterých se musí učitel poučit. V současné době si i některá hlediska transmisivního přístupu najdou svůj prostor v pedagogické praxi, je důležité ale zmínit potřebu hledání a ověřování
kvalitnějších
cest
výuky.
I
v současné,
moderní
době
nemůžeme úplně vynechat požadavek na pamětní, mechanické učení žáků, jelikož je spousta teoretických znalostí, které se děti nazpaměť naučit musí. Kde bychom byli bez učení se slovní zásoby při výuce cizího jazyku?! Přesto je třeba hledat a uplatňovat aktivizující, alternativní, moderní a jiné metody a přístupy, které přispějí ke zkvalitnění edukace. Také chci podotknout, že nemůžeme jednostranně hovořit o tradičním vyučování jako o starém popř. klasickém a naopak vyzdvihovat moderní výuku jako novou. Jak jsem se přesvědčila studiem historických podkladů projektové metody, tak ne všechno moderní musí znamenat v konečném důsledku nové.
21
2.4.
Nové pojetí ve vyučovací praxi
V souvislosti s aplikací konstruktivistického přístupu ve vyučování vyplývá nutnost uplatňovat metody, které žáky ve větší míře aktivizují. Pojmy: dramatizace, hra ve výuce, programové vyučování, skupinové a týmové vyučování, metoda projektů aj., dnes slýcháváme stále častěji. Půdu pro realizaci těchto metod u nás připravil již zmiňovaný Rámcový vzdělávací program, který reagoval na kritiku tradičního, ve většině z případů frontálního vyučování a chtěl dát prostor novým inovačním myšlenkám ve výuce. Důležité ale je si uvědomit, že veškeré teoretické změny týkající se školského systému jsou pouze slova, která nemusí být nahlas nikdy vyřknuta neboli jinak řečeno, pokud od teorie nedojde k samotné praktické realizaci myšlenek a idea se nepromění ve skutečnost, tak veškerá snaha o reformu se mine s účinkem. Teprve osobnost učitele je tu od toho, aby změny ve vyučovacím procesu akceptovala a byla ochotna proměnu ve školství také realizovat. Tolik
diskutovaný
Rámcový
vzdělávací
program
sebou
nemusí
v konečném důsledku přinést žádnou praktickou inovaci, může se stát, že zůstane pouze u slov na papíře. Pokud nebude někdo schopný a ochotný „změny a nový přístup“ ve vyučování provést, tak nebude ani uskutečněné praktické proměny ve školství. Dle doc. Dr. Vladimíry Spilkové, CSc. „reformu dělá učitel“, s čímž plně souhlasím, v jeho ústech jsou ta slova, která mohou být, obrazně řečeno, již konečně vyřknuta. RVP nemusí být z tohoto důvodu až takovou novotou ve vzdělávacím systému, jak se o něm hovoří. Nové požadavky na vyučování a potřebné vzdělávací cíle vnímá každý kvalitní vyučující sám, bez ohledu na to, zda
22
bude napsán nějaký školský dokument, který “nové“ myšlenky shrnuje a teoreticky upravuje. Touto skutečností chci poznamenat, že jakýkoliv RVP sám od sebe reformu školství nemůže obsáhnout, záleží na dalších okolnostech jako jsou: možnosti dané školy, vybavení, atmosféra, motivace učitelů, kázeň a motivace žáků, osobnost ředitele a jeho podpora aj. a v neposlední řadě klíčová osobnost učitele, která je tou hybnou silou reformy. Přesto přes všechno nemůžeme odepřít snahu RVP zkvalitnění tradičního pojetí vyučování. Tento kurikulární školský dokument upravuje celostátně závaznou podobu vzdělávání pro jednotlivé etapy, a to předškolní, základní a střední vzdělávání. Na základě tohoto dokumentu si utváří každá škola tzv. Školský vzdělávací program, podle kterého se na dané škole vyučuje. Je tudíž potřebné vytvořit kvalitní ŠVP, který bude odpovídat skutečnosti a bude dávat učitelům možnost kreativně pracovat a libovolně modifikovat obsah učiva vzhledem k zájmům a potřebám žáků. RVP dále mimo jiné specifikuje i cíle pro základní vzdělávání, které jsou v souladu s „dílnou lidskosti“ a konstruktivistickým pojetím výuky.
Cíle základního vzdělávání dle RVP:6 „Umožnit žákům osvojit si strategie učení a motivovat je pro celoživotní učení. Podněcovat žáky k tvořivému myšlení, logickému uvažování a k řešení problémů. Vést žáky k všestranné, účinné a otevřené komunikaci. 6
Citováno z: VÝZKUMNÝ ÚSTAV PEDAGOGICKÝ V PRAZE. RVP [online]. C 2005 -
2009, [cit. 2009-05-10]. Dostupné z <www.rvp.cz>.
23
Rozvíjet u žáků schopnost spolupracovat a respektovat práci a úspěchy vlastní i druhých. Připravovat žáky k tomu, aby se projevovali jako svébytné, svobodné a zodpovědné osobnosti, uplatňovali svá práva a naplňovali své povinnosti. Vytvářet u žáků potřebu projevovat pozitivní city v chování, jednání a v prožívání životních situací; rozvíjet vnímavost a citlivé vztahy k lidem, prostředí i k přírodě. Učit žáky aktivně rozvíjet a chránit fyzické, duševní a sociální zdraví a být za ně odpovědný. Vést žáky k toleranci a ohleduplnosti k jiným lidem, jejich kulturám a duchovním hodnotám, učit je žít společně s ostatními lidmi. Pomáhat žákům poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti v souladu s reálnými možnosti a uplatňovat je spolu s osvojenými vědomostmi a dovednostmi při rozhodování o vlastní životní a profesní orientaci.“
Vzdělávací obsah je v RVP členěn do vzdělávacích oblastí, které uspořádávají učivo jednotlivých vzdělávacích oborů. Navíc obsahuje RVP i tzv. Průřezová témata, která prezentují aktuální problémy současného světa a velice snadně umožňují interdisciplinárně propojit předměty. Perfektní metodou, která naplňuje jednotlivé vzdělávací cíle dle RVP, dokonale
propojuje
předměty,
je
24
v souladu
s dílnou
lidskosti
a
konstruktivistickým pojetím vyučování, je již zmiňovaná aktivizační forma vyučování, a tím je metoda projektů.
25
3. Kde se vzala myšlenka projektů?
3.1.
První myšlenky vztahující se k projektům
Utváření koncepce projektové metody má poměrně bohatou historii, proto se pokusím jmenovat alespoň ty nejvýznamnější osobnosti, které stojí v pozadí této didaktické metody. Nejblíže naší dnešní ideje projektového učení tzv. „projektartiges Lernen“ (K. Frey, 1993) stojí již myšlenky pedagogických klasiků: Jeana Jacques Rousseaua, Heinricha Pestalozzi a Friedricha Fröbela, kteří působili již v 18. popř. 19. století. Genetická metoda Heinricha Pestalozziho se uplatnila ve spontánních projevech na počátku 19. století. Výrazu „projekt“ bylo poprvé užito v polovině 18. století na akademiích v Itálii a Francii, kde studenti architektury ve vyšších ročnících dostali úkol navrhnout nějaký portál, fasádu nebo kostel. Tato myšlenka samostatné práce na určitém architektonickém projektu se na začátku 19. století dále rozšířila i po vysokých školách technického zaměření do celé Evropy a USA. Práce na projektu byla tehdy součástí závěrečné zkoušky (K. Frey, 1993). V 60. letech 19. století se ruský pedagog Konstantin Dmitrijevič Ušinskij snažil do výuky aplikovat prvky z reálného života, a tak děti připravovat na život. (dále srov. s J. Coufalovou, 2006) Další myšlenku blízkou projektovému vyučování vnesl do tehdejšího výuky belgický pedagog Ovide Decroly. Proklamoval seskupování učiva podle „centra zájmu“ dětí a u žáků do devíti let propagoval vyučování
26
nediferencované na jednotlivé předměty s odvoláním na jejich celostní vnímání světa.
27
3.2.
Kořeny projektové metody 7
Na přelomu 19. a 20. století se ve vyučování objevují již první formy projektového vyučování, které jsou známé ještě v současnosti, a to konkrétně u Calvina M. Woodwarda a Charlese Richardse (K. Frey, 1993) První zmínky v souvislosti s projektovým vyučováním jsou spjaty s osobou R. W. Stinsona, který v roce 1908 jako první použil termín „home project“ pro mimoškolní práci studentů zemědělské školy v Massachusetts, která volně navazovala na práci ve škole. Jednalo se o pěstování a následný prodej brambor (dále myšlenky J. Valenty, 1993). Kořeny projektové metody, jak ji známe dnes, se přičítají až pedagogickým směrům konce 19. a počátku 20. století v USA. Zde vzniklo tzv. hnutí „progresivní výchovy“, které upozorňuje na jeho nedostatky „tradičního školství“. „Toto hnutí vychází z myšlenek Johna Deweye a Jeana J. Rousseaua, zdůrazňuje demokratické, tvůrčí a blízké vztahy mezi učiteli a žáky, školou a obcí. Její počátky jsou spojené s protestem proti přílišnému formalismu v teorii a praxi vzdělávání. Progresivismus je orientován na studenta ve smyslu podpory pedagogů k motivaci studentů vzdělávat se poskytováním smysluplných řešitelných otázek, vypracovávaných v příjemném a demokratickém prostředí. Progresivismus je svou povahou experimentální a usiluje o zajišťování užitečných změn jednotlivců a společnosti.“8
7
Kořeny projektové metody a jeho současný stav vychází z porovnání myšlenek především publikací následujících autorů: K. Frey, 1993; J. Valenta, 1993 a J. Coufalová, 2006.
28
Deweyho koncepce progresivní výchovy souvisí s pragmatickou filosofií, ve svém pojetí uplatňuje: -
pochopení dítěte, rozvoj jeho osobnosti;
-
důraz klade na individuální potřeby, zájmy žáka;
-
základním pojmem je životní zkušenost;
-
striktně odmítá dril a disciplínu;
-
podporuje aktivitu žáků;
-
přibližuje obsah vyučování přirozeným činnostem žáků;
-
ruší členění vyučování na jednotlivé předměty;
-
hlavní metodou progresivismu je projektové a problémové vyučování;
-
problémové vyučování = základním prvkem této výukové strategie je problém neboli komplex učiva, které se volí tak, aby nutil k zamýšlení a vyvozování závěrů; žák musí sám hledat řešení;
-
projektové vyučování = je jasně navržený úkol, který mají žáci plnit, učení vychází z prožitků.9 (viz. Definice pojmu projekt 4.1, Definice projektového vyučování 4.2)
Za zřejmě vůbec první aplikaci projektového vyučování je považována právě výuka amerického pedagoga a psychologa Johna Dewey na počátku 20. století, který je v souvislosti s tím považován za ideového otce projektového vyučování.
8
VARIANTY [online]. [cit. 2009-05-10]. Dostupné z
. 9 srov.: ASTRIDE. Pedagogické směry [online]. [cit. 2009-05-10]. Dostupné z .; COUFALOVÁ, Jana. Projektové vyučování pro první stupeň základní školy. 1. vyd. Praha: Fortuna, 2006.136 s. ISBN 807168-958-0.
29
J. Dewey se snažil orientovat výuku na dítě, upřednostňoval činnou školu tzv. „learnig by doing“ neboli učení se konáním a položil teoretické základy projektového vyučování, které sám aplikoval v praxi. Metoda projektů je dále především spojována s profesorem učitelské koleje Kolumbijské univerzity v New Yorku, s Williamem Heard Kilpatrickem, který v roce 1918 vystoupil s článkem „The Project Method“. Tento univerzitní profesor se zasloužil o praktickou aplikaci projektového vyučování a dál navázal na myšlenky J. Dewey (K. Frey, 1993). Kilpatrick považuje za nutné, aby dobrý projekt byl praktický, tj. aby se vztahoval k životu žáků a k jejich potřebám. Jako základ projektu považuje plánovitost a silnou vůli žáka, tzv. „wholehearted purposeful activity“ tj. jednání z celého srdce, uskutečnit projektový úkol. O projektech říká: „Projekt jest určitě a jasně navržený úkol, který můžeme předložiti žáku tak, aby se mu zdál životně důležitým tím, že se blíží skutečné činnosti lidí v životě.“10 Zatímco české publikace hovoří v souvislosti s největším přínosem pro projektové vyučování o W. H. Kilpatrickovi a J. Dewey, němečtí autoři podle Karla Freye považují za otce projektové metody newyorské pedagogy Richardse a Kilpatricka. O
zavedení
projektového
vyučování
do
vzdělávací
praxe
se
nejradikálněji zasloužil E. Collings a to ve zvláštní pokusné třídě, kde aplikoval spontánní projekt, který vycházel z vlastní initiativy žáků a jejich spontaneity. Žákům ponechal největší podíl na rozhodování o tom, jaká učební látka se toho dne bude probírat. Rozhodování probíhalo na
30
základě domluv a hlasování, někdy trvalo i několik dní než se žáci společně usnesli na konkrétním tématu a podobě projektu. Později Collings od velké míry spontaneity žáků upustil a dával větší přednost volbě témat ze seznamu námětů projektů utvořených učitelem (J. Solfronk, 1995).
10
VALENTA, Josef. Pohledy: Projektová metoda ve škole a za školou. Praha: IposArtama, 1993. S. 4-5
31
3.3.
Rozvoj projektové výuky u nás
V 30. letech 20. století se také u nás začínají objevovat první zmínky této moderní metody vzdělávání inspirované americkou pragmatickou pedagogikou a mimo jiné vychází již první publikace na toto téma. Představitelé projektové metody jsou u nás především: Václav Příhoda, Jan Uher, Karel Velemínský a Stanislav Vrána, kteří studovali přímo u J. Deweye (J. Coufalová, 2006).
Profesor R. Žanta uvádí definici projektu: „Projekt je účelně organizovaný souhrn myšlenek, seskupených kolem důležitého střediska praktického vědění, směřující k určitému cíli.“11
Doc. PaedDr. Jaroslav Kozlík spojuje prosazení projektové metody ve 30. letech u nás především s tzv. pokusnými zlínskými školami, což dokládá ve své publikaci Aktuální historie a dodává: „Projektová metoda ukládala žákům přesně stanovený cíl a plán práce, to je, aby něco vypracovali, zhotovili, opravili, v něčem konkrétním se zdokonalili. Učivo předložené jako projekt se prezentovalo tak, aby žáky zaujalo, aby projekt přijali za svůj, s plnou odpovědností za svůj podnik“.12
S aplikací projektové metody u nás přišel Stanislav Vrána v 30. letech 20. století, kdy se snažil v pokusné zlínské škole aplikovat projekt realizovaný v hodinách přírodopisu. Projekt se měl týkat vlivu hnojení na 11
VALENTA, Josef. Pohledy: Projektová metoda ve škole a za školou. Praha: IposArtama, 1993. S. 4-5 12 PROFIL o. s. [online]. C 2007 – 2008, [cit. 2009-05-10]. Dostupné z <www.profilos.eu>.
32
výnos z následujících plodin: oves, ječmen, krmná řepa, cukrovka, brambory. Projekt sledovala celá škola a někteří žáci se do něj zapojovali i ve své mimoškolní činnosti (Z. Kalhous, O. Obst, 2002) Projektového vyučování se myšlenkově dotknul již v době pobělohorské i náš učitel národů, Jan Ámos Komenský. Ve své Škole hrou (Schola Ludus) používá mimo jiné inscenační metodu, seskupuje učivo do větších celků (charakteristický prvek u projektů), podstatou je sociální učení v modelových situacích, které jsou blízké životu. Dalším typickým znakem je kombinace hraní role a řešení nějakého problému.
33
3.4.
Současný stav projektového vyučování
Jak je patrné z přehledu historického vývoje projektové metody, tak se nejedná o až takovou novinku ve vzdělávacím procesu, jak by se na první pohled mohlo zdát v souvislosti se současnými požadavky RVP na inovaci vzdělávání. Již v minulých stoletích se mnozí pedagogové snažili vnést do stávající výuky něco nového, svým způsobem vyučování zlepšit, inovovat. Vědeckotechnická revoluce 19. století se začala projevovat nejenom v novém životním stylu, ale dotkla se i zásadních změn v učitelství a přinesla sebou nová pojetí vyučování, nové pedagogické inovace a myšlenky. V současnosti má učitel velkou řadu možností jak materiálních tak kvalitních alternativních pedagogických inovací, jak změnit a zkvalitnit proces výuky. Je dáván velký prostor pro rozvoj klíčových kompetencí a potenciálu žáka. Aktivizace žáků je spojována s řadou didaktických metod, prostředků, organizačních forem práce, zapojení moderních vizuálních pomůcek aj., které by učitel měl správně volit a kombinovat, aby bylo dosaženo nejlepšího výsledku ve vzdělávání. Jednou z významných aktivizujících metod, kterou podporují základní školské dokumenty České republiky, je metoda projektů. Projektové vyučování nachází své uplatnění nejen v řešení zajímavých problémů, které vytyčují průřezová témata RVP, ale i v klasických předmětech jako je např. český jazyk, matematika, cizí jazyky a další. „V současné
době
je
projektová
metoda
znovu
objevována
a
používána hlavně v souvislosti se snahou oživit vzdělávací proces, vnést
34
do poznávání více reálného života a vybavit žáky nejen informacemi, ale ve
větší
míře
i
potřebnými
životními
dovednostmi
a
klíčovými
kompetencemi.“13 Jedná se o takovou vyučovací metodu, která se snaží zbavit nedostatků stávajícího tradičního školství, jako je izolovanost a roztříštěnost vědění, odtrženost od skutečného života, mechanické a pamětní učení, nízkou ba někdy i žádnou motivaci žáků aj. „Využívání projektů ve vyučování dovoluje učiteli rozvíjet široké spektrum dovedností jeho žáků. Na rozdíl od mnoha jiných činností dávají (do vyučování vhodně zařazené) projekty žákům možnost využívat intelektuální dovednosti vyššího řádu (např. tvořivost, laterální myšlení, hodnocení, analýzu a syntézu). Přitom se posilují jejich další schopnosti, jako je např. samostatnost, schopnost učit se z různých zdrojů, řešit problémy běžného života apod. a pěstují manuální dovednosti. Přirozenou cestou se spolu s kognitivními dovednostmi rozvíjejí také sociální dovednosti žáků a vyučování získává výrazný aktivizující ráz.“14 Projektové vyučování je poměrně oblíbené nejen ze strany učitelů, ale i z pozice žáků, kteří se těší na každou novinku ve vyučování a každou snahu učitele o pozměnění tradičního učení se v lavicích k více kreativní práci na nějakém projektu. Tuto vyučovací metodu bychom měli vnímat jako kvalitní doplněk běžných učebních postupů, nelze však učit pouze „projektově“. Musíme brát ohled na systematizaci školního učiva a projektové vyučování se
13
PROFIL o. s. [online]. C 2007 – 2008, [cit. 2009-05-10]. Dostupné z<www.profilos.eu>.
14
KUBÍNOVÁ, Marie. Projekty (ve vyučování matematice) - cesta k tvořivosti a samostatnosti. RVP [online]. 2005, [cit. 2009-05-10]. Praha: Univerzita Karlova Pedagogická fakulta, 2002. 256 s. Dostupné z . ISSN 1802-4785
35
nesnažit aplikovat na všechno, ale pouze tam, kde bude hodnotným doplněním běžného vyučování a přispěje ke zkvalitnění výuky.
„Na druhé straně, není-li projekt dobře připraven a práce na něm kvalitně řízena, je možné promarnit ve vyučování obrovské množství energie žáků i učitele, ztratit mnoho jejich vyučovacího i osobního času. Zařazení projektu do vyučování by mělo být organické, vycházet z konkrétní situace a nepodléhat "módním" trendům.“15
15
KUBÍNOVÁ, Marie. Projekty (ve vyučování matematice) - cesta k tvořivosti a
samostatnosti. RVP [online]. 2005, [cit. 2009-05-10]. Praha: Univerzita Karlova Pedagogická fakulta, 2002. 256 s. Dostupné z . ISSN 1802-4785.
36
4. Projektová metoda
V dnešní době se velmi často vedou diskuse o projektovém vyučování. Mnozí učitelé jsou již s touto metodou obeznámeni, jiní stále tápají: Co to vlastně projektové vyučování je? Často si kladu otázku, zda vůbec většina pedagogů ví, co si pod tímto pojmem představit. Ve své pedagogické praxi narážím totiž na skutečnost, že mnozí učitelé ze starší generace nemají o realizaci projektového vyučování ani páru. Většinou slýchávám názor, že by rádi projektové vyučování aplikovali, je od nich ze strany vedení požadováno, ale v konečném výsledku si s ním neví rady. Ne každý totiž ví, jaká kritéria musí projektové vyučování splňovat, abychom o něm také jako o projektovém vyučování mohli mluvit. A tak snaha některých učitelů, vytvořit s dětmi plakát nalepením obrázků a dopsáním textu, orientovat se pouze na konkrétní vzhled výsledného produktu a zanedbat to nejdůležitější a nejsmysluplnější, a to učení se poznáním nějaké skutečnosti, dosažení nějaké dovednosti či znalosti, není správná. Abychom pochopili možnosti projektového vyučování, jeho výhody, ale i úskalí, je nutné porozumět jeho teoretickým východiskům. V následující kapitole se pokusím uvést nejdůležitější definice projektů a projektového vyučování a na základě toho shrnout nejtypičtější znaky této vyučovací metody. V odborné literatuře narážíme na nejednotné názvosloví, někde se hovoří o projektech, jinde o projektovém vyučování nebo výuce a
37
v neposlední řadě také o projektové metodě. Tyto pojmy můžeme chápat ve velké míře jako synonymní s pouze drobnými významovými rozdíly.
38
4.1.
Definice pojmu projekt
Pojem „projekt“ slýcháváme v běžném životě velice často, ať už jde o projekt kulturní, stavební, podnikatelský nebo jiný. Dle naučného slovníku znamená slovo projekt: plán, záměr či úmysl, tudíž si klade za cíl něco úmyslně naplánovat, připravit, vyrobit, postavit aj., a to vždy v závislosti na druhu projektu.16 „Slovo „projekt“ pochází z latinského projicere a znamená dopředu navrhnout, projektovat, plánovat, něco si předsevzít. Pojem „metoda“ je starořeckého původu a znamená cestu průzkumu, podniknout cestu, ke které se člověk odhodlává nebo kterou si již předsevzal.“17 Důležitým rysem většiny projektů je dle internetového zdroje vytvoření nějakého produktu či služby.18 Někteří autoři pojem „projekt“ v souvislosti se strategiemi výuky nezmiňují, mluví rovnou o projektové metodě, vyučování, výuce nebo soustavě.
Projekt v souvislosti se vzdělávacími potřebami definuje zdatně až Marie Kubínová (2002). Hovoří o něm jako o žákovském projektu (viz. Obrázek 1) a stručně ho charakterizuje jako:
16
NETPOINT s. r. o. Encyklopedie v pohybu [online]. C 2005, [cit. 2009-05-10]. Dostupné z . 17 Volně přeloženo dle FREY, Karl. Die Projektmethode. Weinheim, Basel: Beltz Verlag, 1993. 18 „Projekt je časově ohraničené úsilí směřující k vytvoření unikátního produktu nebo služby.“ WIKIPEDIA. Wikipedie, otevřená encyklopedie [online]. C 2009, [cit. 2009-0510]. Dostupné z .
39
„Přechod od myšlenky k činu, který se uskutečňuje na žákovu zodpovědnost a má zcela konkrétní výstup.“19 Dále vymezuje žákovský projekt jako část učiva, která pokud je osvojena, směřuje k dosažení určitého cíle, projekt má tedy zcela konkrétní výstup = výsledek práce. Na počátku stojí prvotní myšlenka, která je v procesu učení dále „otevřeně“ rozváděna, nejedná se o fixně naplánovaný program, ale o částečné spoluutváření díla během procesu učení se a výuky. Vlastní vyučování probíhá pracováním na určitém projektu, který má nějaký sjednocující záměr, vede ke konkrétnímu činu, z jehož dále vyplývá očekávaný výstup z projektu. Důležitým
hlediskem
je,
že
vše
se
děje
na
žákovu
vlastní
zodpovědnost, za své činny nese žák následky, ale je i kladně hodnocen. Dále je projekt spojen i se samostatnou prací a to i mimoškolní. Žák je na základě práce na projektu motivován, samotnou kreativní činností, konkrétním výstupem, prací v kolektivu atd., vychází se tedy z prožitků spojené s nějakou činností žáků, ale i požitků při práci, které jsou s každou činností, která nás baví, spjaty (Kubínová, M., 2002).
19
KUBÍNOVÁ, Marie. Projekty (ve vyučování matematice) - cesta k tvořivosti a samostatnosti. RVP [online]. 2005, [cit. 2009-05-10]. Praha: Univerzita Karlova Pedagogická fakulta, 2002. 256 s. Dostupné z . ISSN 1802-4785.
40
Obrázek 1: Žákovský projekt (M. Kubínová, 2002)
Obdobně charakterizuje projekt Jitka Kašová (1995), avšak uvádí konkrétní příklady jednotlivých myšlenek projektů: „Výchovně-vzdělávací projekt je integrované vyučování, které staví před žáky jeden či více konkrétních, smysluplných a reálných úkolů. Jejich cílem je např. napsat knihu či časopis, uspořádat výstavu, akci, přednášku, vyrobit učební pomůcku nebo jinou užitečnou věc. Ke splnění tohoto úkolu potřebují žáci vyhledat mnoho nových informací, zpracovat a použít dosavadní poznatky z různých oborů, navázat spolupráci s odborníky, umět organizovat svou práci v čase i prostoru, zvolit jiné řešení v případě chyby, formulovat vlastní názor, diskutovat, spolupracovat atd.
41
Místo aby žáci „přebírali“ hotové poznatky z jednotlivých oborů (mnohdy navíc bez hlubšího pochopení významu a smyslu), objevují při projektové výuce tyto poznatky sami, a to z důvodu potřeby. Kromě osnovami předepsaného učiva mají žáci možnost poznat více i sami sebe, své možnosti, schopnosti, svou cenu. Jejich práce ve škole není samoúčelná, protože výsledky projektů mají konkrétní, užitečnou podobu. Škola se stává součástí reálného života, nabízí žákům prožitek nových situací a životních rolí.“20
Josef Maňák zohledňuje především praktické a tvořivé hledisko a jeho nutnost zapojení u projektů. Dále upozorňuje na to, že projekty musí vycházet z reálné skutečnosti, na jejíž základě pak žáci řeší určitý problém na vlastní zodpovědnost. „Podle Maňáka (2000) projekt představuje relativně rozsáhlou, prakticky významnou a reálné skutečnosti blízkou problematiku, jejíž řešení žáci plánují převážně samostatně, přičemž používají fyzické prostředky na vlastní zodpovědnost. Projekt má vždy prakticko-konstruktivní cíl, který musí být opravdu realizován.“21
O pár let dříve uchopuje G. Petty projekt především v souvislosti s organizačními formami práce a charakterizuje ho jako úkol, který je 20
Citováno z: KAŠOVÁ, J. a kol.: Škola trochu jinak. Kroměříž: Juventa, 1995. Definice uvedená v: KUBÍNOVÁ, Marie. Projekty (ve vyučování matematice) - cesta k tvořivosti a samostatnosti. RVP [online]. 2005, [cit. 2009-05-10]. Praha: Univerzita Karlova - Pedagogická fakulta, 2002. 256 s. Dostupné z . ISSN 1802-4785. 21
42
tvořen jednotlivci nebo ve skupinkách. Do popředí vyzdvihuje především možnost samostatného rozhodování žáků nad projektem, jakým směrem se bude ubírat a jak bude na něm vůbec práce probíhat. „Petty (1996) rozumí projektem úkol nebo sérii úkolů, které mají žáci plnit – většinou individuálně, ale někdy i ve skupinách. Žáci se mohou často více méně sami rozhodnout jak, kde, kdy a v jakém sledu budou úkoly provádět.“22
Ředitel zlínských pokusných škol S. Vrána (1936) pojednává o projektu jako o podniku, tedy obrazně řečeno jako o nějaké organizaci, která hodlá dosáhnout určitého cíle. Zdůrazňuje roli žáků na utváření podniku a jejich odpovědnost za činy: „1. je to podnik, 2. je to podnik žákův, 3. je to podnik, za jehož výsledky převzal žák zodpovědnost, 4. je to podnik, který jde za určitým cílem.“23
22
Definice uvedená v: KUBÍNOVÁ, Marie. Projekty (ve vyučování matematice) – cesta k tvořivosti a samostatnosti. Praha: Univerzita Karlova, 2002. 23 Definice uvedená v: VALENTA, Josef. Pohledy: Projektová metoda ve škole a za školou. Praha: Ipos-Artama, 1993. S. 5.
43
4.2.
Definice projektového vyučování
V souvislosti se zařazováním konkrétní projektů do vyučování se hovoří často také o projektové metodě, dále o projektovém vyučování a v případě zohlednění myšlenek J. Deweye a W. H. Kilpatricka také o projektové soustavě. Stejně tak jak nejednotná je terminologie, tak jsou nesjednocené i definice projektového vyučování. Každý autor zohledňuje více či méně nějaké jiné hledisko projektové metody. Z toho důvodu se stejně tak jako v předchozí kapitole i zde pokusím uvést vždy konkrétní definice autorů, vlastními slovy shrnout myšlenku a v nadcházející kapitole jmenovat ty nejpodstatnější znaky rozličných teoretických formulací projektů a projektového vyučování. Pokud budeme vycházet z historie a vezmeme v úvahu první ideu projektového vyučování blízkou tomu dnešnímu pojetí, musíme jmenovat i s tím
spjaté
autory
a
definici,
od
které
se
všechna
další
podstatná teoretická východiska této vyučovací metody odvíjela.
Tato prvotní myšlenka projektů vznikala již na přelomu 19. a 20. století (viz. Kde se vzala myšlenka projektů? 3) a je spojena se dvěma představiteli americké pragmatické pedagogiky J. Dewey a W. H. Kilpatrickem. Projektová soustava měla sloužit jako prostředek demokratizace a humanizace školství. Hlavním východiskem této metody byla změna v uspořádání učební látky, která spočívala v řešení určitého úkolu tj. projektu, který se měl co možná nejvíce přiblížit praktickému životu.
44
John Dewey, americký filozof, pedagog, psycholog a reformátor školství, jeden z ideových otců projektového vyučování, vychází z kritiky herbatovské školy. Pod vlivem pragmatického pojetí staví do centra vyučování žáka, kolem kterého se soustřeďuje veškeré dění spojené s výukou (dále K. Frey, 1993). Vyučovací proces opírá o jeden z nejdůležitějších elementů a tím je rozvíjení
dětské
zkušenost.
Zdůrazňuje
přitom
nutnost
získávání
zkušeností vlastní aktivitou a činností žáků, která má motivující charakter, oproti předávání již hotových a uspořádaných informací učitelem. Základní metodou k získávání zkušeností a poznatků je tedy u J. Dewey praktická činnost a experimentování žáka. Žáci povětšinou řeší úlohy, projekty a problémové situace, z kterých se mají učit a poučit. Přičemž se učí používat různé strategie, názory a možnosti řešení a také testují, jakým způsobem dojít k nejlepšímu výsledku práce. J. Dewey vyslovil zajímavou myšlenku: „Myslíme, pouze když se setkáme s problémem.“24 Pokud žáci řeší problém, ať už je součástí problémového nebo projektového vyučovaní, používají při tom specifické myšlenkové operace, experimentují, objevují, bádají, snaží se sami poznávat a pochopit jádro problému a to vše na základě vlastní iniciativy a aktivity, což vede k tomu nejefektivnějšímu výsledku učení. Podle J. Dewey, ten kdo provádí projekty nebo se zabývá učíc se nějakými problémy nebo situacemi, ten pak zvládá obdobné také ve
45
skutečnosti. Na projekty nazíral Dewey dle mého názoru jako na takovou přípravnu do života. Při projektovém vyučování se učíme tím, že vykonáváme realitě blízké činnosti, které můžeme jednou ve formě životní zkušenosti také použít a zužitkovat tak naše znalosti pro svůj vlastní prospěch. Další podstatnou tezí tohoto amerického pedagoga a psychologa bylo: „Learnig by doing – Uč se tím, že to děláš.“25 „Learning by doing“, učení se konáním neboli praktický charakter vyučování a s tím již zmiňovaná „činná škola“, někdy též označovaná jako „činnostně orientovaná výuka“ (v Handlungsorientierter Unterricht - H. Gudjons, 1997) probíhá na základě nějaké činnosti žáků. Jak jinak si člověk něco co nejlépe zapamatuje, než samotným konáním, tvořením, řešením aj. Neboť co si může žák sám „osahat“, vyzkoušet, vytvořit, k jakému dílu může sám ruku přiložit, to vede k největšímu efektu při vlastním vyučování. Žák si tak odnese nejvíce informací, které si spojí s určitou činností, tím si je i zapamatuje a uchová, aby je později mohl znovu
prakticky
použít
třeba
zrovna
ve
svém
vlastním
životě.
Východiskem učebního procesu dětí jsou zde jejich materiální činnosti, které překonávají hranici mezi životem a školou a to je ten směr, ke kterému by se mělo dnešní školství ubírat.
Již J. A. Komenský v době pobělohorské přišel s touto praktickou myšlenkou zdůrazňující činnostní učení žáků: „Co se má konat, tomu se každý musí učit konáním.“26
24
Citát od J. Dewey uveden v: HARRIS, Thomas A.. Já jsem OK, ty jsi OK. Praha : Pragma, 1997. S. 223.
46
Jak vlastně poznáváme? Jakým způsobem musí probíhat výuka, aby bylo poznání skutečnosti co možná nejlepší? Jakými smysly musí probíhat výuka, aby bylo dosáhnuto nejlepšího výsledku? Na tyto otázky se řada pedagogů a psychologů už pěknou řádku let snaží najít odpovědi. Studie a průzkumy ukazují vše v jasném světle. Avšak nejedná se o až takovou novinku, tyto teze, jakým způsobem dosáhnout nejefektivnějšího poznávání, do své výuky zahrnovali právě již takoví pedagogové jako byl J. A. Komenský, J. Dewey a další reformátorské postavy v oblasti školství a výchovy, aniž by o to primárně usilovali
a
o
výsledcích
průzkumů
spojených
s lidskou
pamětí,
poznáváním, smyslovými počitky, sami věděli. Poznání skutečnosti žáka (J. Dostál, 2006) může probíhat buď prostřednictvím vlastní bezprostřední zkušenosti (viz. Obrázek 2: Poznání bezprostředním zkoumáním skutečnosti), vlastním zkoumáním. Toto přímé poznávání je hodnoceno jako to nejúčinnější z hlediska množství poznaného a naučeného. Tak je tomu i v případě myšlenek „learning by doing“, učení se vykonáváním nějaké činnosti, které je typickým znakem projektového vyučování. V druhém případě může vycházet poznání ze zkušeností jiných, kteří na základě různých smyslů zkoumali skutečnost již v minulosti a snaží se jí zprostředkovaně předat dále. Zde jsou důležité následující momenty: - Za prvé: Jakým způsobem tuto skutečnost chtějí zprostředkovat, aby bylo dosáhnuto toho nejlepšího výsledku?!; - A za druhé: Je podstatné si uvědomit rčení, které je vzaté ze slov řeckého filozofa Plauta: „Jeden očitý svědek je víc než deset slyšících.“.
25
Citát od J. Dewey uveden v: HOUŠKA, Tomáš. Škola je hra. Praha: Houška Tomáš, 1993. S. 29.
47
Z tohoto rčení vyplývá, že zprostředkované poznávání nemá tolik předpokladů být až tak kvalitní jako poznání přímé, slyšené, samo prozkoumané, prožité.
Obrázek 2: Způsoby poznávání skutečnosti (J. Dostál, 2006)
Staré čínské přísloví praví: „Slyším – zapomenu, vidím – zapamatuji si, udělám – pochopím.“27. S tímto tvrzením se po dlouhá staletí zabývají nejenom pedagogové, ale i odborníci z psychologie. Výzkumy poukazují na skutečnost, že výkonnost paměti úzce souvisí s jednáním (výzkum: Maňák Josef, 2003). 26
Citát od J. A. Komenského uveden v: HOUŠKA, Tomáš. Škola je hra. Praha: Houška Tomáš, 1993. S. 59. 27 HOUŠKA, Tomáš. Škola je hra. Praha: Houška Tomáš, 1993. S. 57.
48
Paměť je obecná vlastnost nervové soustavy, která se vyznačuje schopností vštípit odraz skutečnosti, uchovat jej a později si ho i vybavit ve formě aktivní reprodukce. Z výzkumů plyne ponaučení, že smysly a činnosti pozitivně ovlivňují proces uchování si myšlenek aneb to, v jaké míře jsme si schopni určitý poznatek zapamatovat.
Zapamatuji si (v %):
Druh činnosti: Slyším Vidím
2 1
Sám formuluji
Dělám
20 % 30 %
y
80 %
#
90 %
Tabulka 1: inspirováno na podkladu výzkumu J. Maňák, 2003
Další cestu pro poznávání viděl Komenský v prosazování tzv. Zlatého pravidla učitelů. Nabádal k tomu, aby do výuky byly zapojeny všechny smysly žáků, pokud je to jen možné, jelikož smyslové vnímání uchovává informace v paměti. V podstatě navázal na již zmiňované čínské přísloví a pracoval
s poznatky,
které
mi
dnes
známe
z výzkumů
z oblasti
smyslového vnímání. „Ať je učitelům zlatým pravidlem, aby se všechno předkládalo všem smyslům, pokud to je jen možné, totiž věci viditelné zraku, slyšitelné sluchu, čichatelné čichu, ochutnávatelné chuti, hmatatelné hmatu. A jestliže se něco může vnímat několika smysly, nechť se to děje několika smysly. Nic není v rozumu, co nebylo před tím ve smyslech. Proč by se
49
tedy počátek vyučování nedál raději věcným názorem než slovním podáním věci? “28
„Otcovství“ metody projektů je kromě J. Dewey připisováno také profesoru
Kolumbijské
univerzity
v New
Yorku,
Williamu
Heard
Kilpatrickovi. Ve svém článku „The Project Method“, věnovaném jak již název napovídá projektovému vyučování, uvedl definici projektů: „Projekt jest určitě a jasně navržený úkol, který můžeme předložiti žáku tak, aby se mu zdál životně důležitým tím, že se blíží skutečné činnosti lidí v životě.“29 Kilpatrick považuje za nutné, aby dobrý projekt byl praktický, tj. aby se vztahoval k životu žáků a k jejich potřebám. Velínský (J. Valenta, 1993) se zmiňuje o tom, že Kilpatrick poukazuje převážně na „praktický a utilitární charakter“ projektů tj. upřednostňující prospěšnou stránku projektů. Jako základ projektů považuje plánovitost a silnou vůli žáka, tzv. „wholehearted purposeful activity“ nebo také „hearty purposeful act“ tj. jednání z celého srdce, uskutečnit určitou plánovitou činnost nebo také volně přeloženo: ze srdce pocházející záměrné jednání. Toto jednání je tedy motivováno zájmem, ale i potřebami žáků (K. Frey, 1993). Mimo jiné Kilpatrick zmiňoval, že se při učení na projektu realizuje každý jedinec zvlášť, každý si může najít vlastní funkci a dle svých zájmů a možností se uplatnit a prosadit. Toto vše se odehrává v sociálním okolí 28
KOMENSKÝ, J. A.: Velká didaktika. Brno: Komenium, 1948. VALENTA, Josef. Pohledy: Projektová metoda ve škole a za školou. Praha: IposArtama, 1993. S. 4-5 29
50
tzn., že učící se individualita je ovlivňována i prostředím, ve kterém se učí a většinou je to prostředí nejen školní, ale i mimoškolní. Podle Kilpatricka překračuje projektové vyučování svou činností nejen hranice školy, ale i jednotlivých vyučovacích předmětů, dnes pro tuto skutečnost používáme pojem mezipředmětové neboli interdisciplinární vztahy mezi předměty.
Další američan J. F. Hosic se zmiňuje o projektové metodě ve vztahu k záměrnému jednání žáků na základě jejich vlastní aktivity a chuti pracovat. „Výrazu projektová metoda lze užíti o učení tehdy, když individuum či skupina pojme záměr, jehož uskutečnění navozuje změny v jeho (jejich) vědění, zvycích či vztazích.“30 Definice zahraničních autorů bych ráda uzavřela osobností Karla Freye, který se pustil do vymezení terminologie a hledal a snažil se popsat rozdíly mezi pojmy projektová metoda, projekt a tzv. projektartiges Lernen. Jelikož ne vždy můžeme hovořit o projektech, pokud vyučování tohoto typu neobsahuje určité komponenty, tak Frey vyřešil tuto problematiku
po
svém,
pro
tento
druh
výuky
stanovuje
termín
„projektartiges Lernen“.
Karl Frey upozorňuje na nutnost vymezit jednotně terminologii: -
Pod pojmem projektová metoda rozumí cestu, na kterou se vydají vyučující a učící se, pokud se chtějí vzdělávat.
30
VALENTA, Josef. Pohledy: Projektová metoda ve škole a za školou. Praha: IposArtama, 1993. S. 4.
51
-
Projektová skupina realizuje projekt. Jedná se o konkrétní akci žáků, kterou jedna skupina vyjedná, naplánuje, uchopí, vydrží a nebo také ukončí.
-
Pokud jednání neodpovídá projektové metodě naplno nebo se dotýká
pouze
některých
jejich
komponentů,
jedná
se
o
„projektartiges Lernen“.31
V prostředí českých škol se projektová výuka začala objevovat až ve třicátých letech 20. století (viz. kapitola: Rozvoj projektové výuky u nás 3.3). Toto reformní hnutí, které navazovalo na východiska pragmatického pojetí vyučování, souviselo a souvisí především s takovými osobnostmi jako jsou Václav Příhoda, Jan Uher, Karel Velemínský, Stanislav Vrána, Rudolf Žanta, aj. Definovat a shrnout projektové vyučování se snažili v nedávné minulosti i následující pedagogové: J. Maňák, Průcha, J. Skalková, J. Kašová a další. Některé pojetí jsem se pokusila uvést již v předcházejících kapitolách (S. Vrána, R. Žanta, J. Kozlík, J. Kašová aj.), proto je nebudu opakovat a pokusím se doplnit pouze některé podstatné definice.
V. Příhoda vyzdvihuje především myšlenku koncentrace učiva neboli soustředění učební látky kolem konkrétního jádra věci. Pojem koncentrace je pro projekty klíčovým, neboť projekty vyžadují koncentraci ve smyslu stanovení určitého základu, situace, jednotící myšlenky nebo již zmiňovaného jádra, kolem kterého se koncentruje veškeré penzum učiva, které tuto sjednocující myšlenku doprovází. Nejedná se o výseky učiva, ale o velkou řadu aktivit a informací, které s činností na projektech souvisí, Na základě komplexního charakteru projektů právě zanikají hranice mezi
52
předměty a povoluje se interdisciplinární provázanost kolem určitého tématického celku. Toto vše dle mého názoru simuluje reálný život, jelikož v běžném světě také od sebe neodtrháváme dvě součinné složky, ale vše vnímáme naráz. „Projektová metoda umožňuje takovou organizaci učiva, při které žák prochází činnostmi, uspořádanými tak účelně, aby daly vyniknout nějaké jednotící myšlence anebo aby umožnily provedení plánu, hospodářsky nebo kulturně významného a pro žáky životního.“32
Jarmila Skalková zmiňuje v souvislosti s projektovým vyučováním tři důležitá hlediska: 1. „Projektové
vyučování
je
založeno
na
řešení
komplexních
teoretických nebo praktických problémů na základě aktivní činnosti žáků.“ 2. „Ve svých koncepčních východiskách se projektové vyučování orientuje především na pojem zkušenosti žáka.“ 3. „Dále tato koncepce vychází z předpokladu, že nelze od sebe odtrhávat poznání a činnost, práci hlavy a práci rukou.“33 Skalková v těchto třech základních kritériích mistrně charakterizuje podstatné znaky projektového vyučování. Ideu projektového vyučování spojuje především s aktivitou, zkušeností a činností žáků.
31
Volně přeloženo dle: FREY, Karl. Die Projektmethode. Weinheim, Basel: Beltz Verlag, 1993. S. 14. 32 COUFALOVÁ, Jana. Projektové vyučování pro první stupeň základní školy. 1. vyd. Praha: Fortuna, 2006.136 s. ISBN 80-7168-958-0. 33
SKALKOVÁ, Jarmila. Obecná didaktika. Praha: ISV, 1999. 217 s. ISBN 80-85866-33-1.
53
Oproti tomu Josef Valenta charakterizuje projektovou metodu a definuje jí jako cílenou učební činnost s následujícími znaky: - „promyšlená a organizovaná činnost, - intelektová (teoretická) i ryze praktická, - vyhovující potřebám a zájmům žáků, ale též pedagogickému rozhodnutí učitele (případné dohodě obou stran), - koncentrovaná kolem určité základní ideje, - zaměřená prakticky a směřující k upotřebitelnosti v životě, - přinášející změny v celku osobnosti žáka (zvláštní cestou zkušenosti), činností, - činnost za kterou žák (žáci) přejímá (přejímají) odpovědnost.“34
34
VALENTA, Josef. Pohledy: Projektová metoda ve škole a za školou. Praha: IposArtama, 1993. S. 5.
54
4.3.
Základní znaky projektového vyučování
Syntézou předcházejících dvou kapitol je výčet následujících základních znaků projektového vyučování:
☼
Projektové vyučování se zaměřuje na pojem zkušenosti žáků, které jsou nabývány v souvislosti s jejich vlastní činností.
☼
Projekt se blíží skutečné životní realitě a vychází z konkrétních a aktuálních situací.
☼
Propojuje školu s životem.
☼
Projekt je interdisciplinární povahy.
☼
Může přesahovat i hranice školní výuky.
☼
Projekt se koná na žákovu zodpovědnost, na základě jeho potřeb a zájmů.
☼
Na projektu pracují především žáci, učitel vystupuje v roli rádce.
☼
Využívá především organizační formu skupinové práce, která podporuje kooperaci mezi žáky.
☼
Výsledkem projektu je konkrétní výstup, tj. výsledek práce žáků spojený s nějakým produktem či službou.
55
4.4.
Typy projektů
Než se rozhodneme realizovat jakýkoliv projekt, musíme si ujasnit, čeho chceme dosáhnout, tj. vlastní cíl vyučování. Na základě tohoto záměru bychom si měli rozmyslet, jaký projekt budeme vlastně připravovat. Zda to bude projektové vyučování v rámci pouze jednoho předmětu nebo zda bude probíhat v různých předmětech, jaká bude jeho délka trvání, jakou organizační formu zvolíme, zda se bude výuka uskutečňovat pouze ve škole, kolik žáků zapojíme atd. atd. K ujasnění těchto kritérií nám jistě poslouží typologie projektů, která vycházela z hledisek navržených samotným jejím zakladatelem W. H. Kilparickem (viz. projekty podle účelu). V současné době již existuje velká řada kritérií, dle kterých můžeme projekty rozlišovat. Projekty členíme:35 1. Podle účelu W. H. Kilpatrick, otec této projektové metody, hovoří o projektech podle účelu a rozděluje je následujícím způsobem: a) Projekt obsahující plán či myšlenku ve vnější formě -
napsání dopisu, již zmiňované pěstování brambor, divadelní hra, výlet, stavba čehokoliv, vytvoření nějakého produktu aj.
b) Projekt vedoucí k estetické zkušenosti -
pantomimizace a vnímání obrazu, vnímání symfonie, poslech historického příběhu aj.
c) Projekt řešící problém -
dle Kilpatricka např. „Proč se tvoří často námraza na vozovce mostů?“
35
Členění a podnětné výstupy žákovských prací jsou inspirovány na podkladu publikací: VALENTA, J., 1993 a COUFALOVÁ, J., 2006.
56
d) Projekt vedoucí k získání dovednosti -
dosažení kvality písma, schopnost samostatně hájit své myšlenky, klást otázky, naučit se nějaký gramatický jev atd.
Další američan Hosic rozlišuje na základě stejného hlediska následující projekty na: a) Problémové řešící nějaký praktický problém např. „Proč vznikla většina
-
tratí v tomto regionu v 90. letech minulého století?“ b) Konstruktivní konstrukce či sestavení nějakého materiálního statku, dle
-
Hosica např. postavit na zahradě model středověké tvrze c) Hodnotící při těchto projektech se uplatňuje princip hodnocení a
-
porovnávání, Hosic uvádí jako příklad: zkoumat a srovnávat dvě stavební firmy d) Drilové neboli projekty zaměřené na nácvik či výcvik, např. fixování
-
pohybových dovedností, určování mapových značek atd. 2. Podle navrhovatele a) Spontánní vycházejí z přirozené situace ve třídě, jsou iniciované žáky
-
tj. jsou žákovské; vznikají na základě jejich potřeb a zájmů b) Umělé -
projekty umělé jsou připraveny učitelem
c) Kombinace spontánního a umělého projektu -
podnět může vycházet od jednoho subjektu (žáka nebo učitele) a tím druhým je vždy upravován a dále rozvíjen
3. Podle místa konání a) Školní
57
-
Do této kategorie řadíme projekty, které vznikají pouze ve škole v rámci jednoho nebo více vyučovacích předmětů.
b) Mimoškolní -
Jsou projekty, které se vznikají mimo „školní lavice“. Jedná se tedy o projekty, na kterých pracují žáci doma, v družině popř. ve škole v přírodě aj. Činnost není přímo spojena se školou, ale může na školní výuku volně navazovat.
c) Kombinace mimoškolního a školního projektu -
Jde o projekty školní, na které může navazovat mimoškolní aktivita (např. domácí práce), ze které se pak při další práci na projektu ve vyučovacím procesu vychází.
4. Podle počtu zapojených žáků a) Projekty individuální -
projekty jednotlivců
b) Projekty kolektivní -
párové,
skupinové,
třídní,
ročníkové,
víceročníkové,
celoškolní, spolupráce různých škol c) Kombinace individuálních a kolektivních projektů -
Tento typ umožňuje propojit různé organizační formy mezi sebou a využít více forem při jednom projektu
5. Podle délky trvání Někteří autoři člení projekty pouze na krátkodobé a dlouhodobé, zdatněji délku trvání jednotlivých projektů upřesňuje až J. Maňák, který dodává ještě termín pro střednědobé a mimořádně dlouhodobé projekty (viz. níže) a charakterizuje je konkrétně vzhledem k času stráveném na projektu. a) Krátkodobé -
2 až několik vyučovacích hodin
b) Střednědobé -
realizovaný v průběhu 1 - 2 dnů
58
c) Dlouhodobé -
tzv. projektový týden (většinou probíhá 1x ročně)
d) Mimořádně dlouhodobé -
Jsou projekty, u nichž délka trvání přesáhne několik týdnů a někdy i měsíců. Pravidlem zde však bývá, že většinou probíhají souběžně s obvyklou výukou.
6. Podle velikosti S délkou trvání projektů souvisí i obdobný přístup a to členění projektů dle velkosti. Dle mého názoru je toto kritérium zavádějící, jelikož těžko můžeme posoudit exaktně, zda se jedná o projekt malé či velké velikosti. Přesto toto členění uvádím a dodávám nutnost, zamyslet se nad tím, co vše tento projekt doprovází. Zda je opravdu malý nebo zda okruhem aktivit, které projekt doprovází, se neřadí spíše k projektům s velkým rozsahem. a) Malé -
např. příprava a uvaření polévky
b) Velké -
např. vybudování muzejní místnosti ve škole
7. Podle organizace a) V rámci jednoho vyučovacího předmětu b) V hodinách příbuzných předmětů c) Mimo výuku předmětů -
Klasická výuka probíhá stále dál, pouze určitý čas je věnován projektu. Např. určité dny jsou věnovány pouze nebo alespoň z části práci na projektech (tzv. Projektový den).
d) Místo předmětů -
V tomto případě dochází k zrušení klasické oddělené výuky
předmětů,
která
je
nahrazena
vyučováním se zapojením všech předmětů.
59
projektovým
Následující příklad organizace výuky se týká projektu, který byl realizován v průběhu tří týdnů a zpracovával téma renesance v oblasti společenskovědní, přírodovědní a hudební. Rozvrh hodin byl upraven do následující podoby (viz. tabulka). Výuka probíhala v rámci organizace mimo
klasickou
oddělenou
výuku
a
integrovala
učivo
několika
vzdělávacích oblastí. Vedle klasicky separované výuky předmětů jako matematika, jazyky, sport a zpěv byla výuka realizována v projektových dnech, kdy se nejen vyučovalo, ale hlavně pracovalo na projektu (Skalková J., 1995).
8. Podle učiva a) Projekt obsahující učivo jednoho vyučovacího předmětu -
Tento typ projektu probíhá pouze v jednom předmětu (např. v hodinách českého jazyka) a zahrnuje taktéž učební látku pouze daného vyučovacího celku.
b) Projekt integrující učební látku více předmětů
60
-
Práce na tomto projektu zahrnuje učivo různých předmětů. Často
se
setkáváme
mezipředmětové
s tím,
propojení
u
že
bývá
předmětů
využíváno si
nějakým
způsobem blízkých. Např. v hodinách českého jazyka můžeme využít znalosti z dějepisu, výtvarného umění aj., naproti tomu např. v matematice využijeme informatiku, fyziku a jí obdobné předměty.
61
4.5.
Přednosti a úskalí projektů
Ať už se jedná o jakoukoliv výukovou metodu, každá sebou přináší řadu pozitiv ale i úskalí, která mohou při její aplikaci nastat. Tak je tomu i u projektového vyučování. Nebudeme se zabývat ve velké míře výčtem kladů a záporů této metody, každý učitel musí být schopný posoudit relevantnost jednotlivých výukových metod sám a udělat si o nich svůj vlastní obrázek. V předchozích kapitolách jsem uvedla typické znaky projektového vyučování, které jsou ve velké míře i jeho pozitivní devizou. Přesto mi nedá některé přednosti a meze této didaktické metody nezmínit. Již první zkušenosti s projekty nám poukazují na pozměněnou roli vyučujícího při aplikaci projektové metody. Učitel se přesouvá do role rádce, hlavním tvůrcem projektu je žák. S tím souvisí i jistá odtažitost určitých učitelů od tohoto druhu výuky. Mnozí se domnívají, že učitel ztratí svou autoritu, nebude žáky respektován, žáci nebudou organizováni ve svých činnostech, nebudou pracovat svižným tempem a nastane „anarchie“, chaos atd. Učitel jistě musí počítat s tím, že žáci nebudou sedět strnule v lavicích, mnohdy budou jejich aktivity hlučnější, ale nesmí podléhat panice a stanovit jistá pravidla, na kterých se s žáky domluví. Např. z mé vlastní praxe vím, že je dobré stanovit pevný časový harmonogram, avšak domluvit se i na určitých vstupech učitele, kdy jsou na moment žáci učitelem přerušeni od práce a on jim udílí podnětné rady, které vychází z jejich vlastní činnosti a z problémů, s kterými si popř. neví rady. Po celou dobu práce žáků učitel provádí kontrolní činnost, pomáhá žákům, zodpovídá otázky, udílí rady, vytváří klidné a příjemné prostředí, dohlíží na případné „sabotéry“ projektu, ukázňuje atd. atd. Ačkoliv tedy není osobnost učitele již v řídícím postavení vlastního vyučovacího procesu, stále je jeho funkce velice důležitá a nepodcenitelná.
62
S časovým harmonogramem práce neboli s rozvržením činností v čase souvisí úzce také povinnost žáků, splnit v určitém časovém úseku zadaný úkol. Pro některé pomalejší žáky se možná jedná o částečně stresující element, pokud svou práci nestíhají dokončit. Ale vycházejme ze života a uvědomme si, že i v reálném, „dospěláckém“ životě musíme řešit zátěžové situace, kde v dnešní době hraje velkou roli právě i již zmiňovaný čas. Žáci by měli být schopni se vyrovnat s nároky, požadavky a zátěží, která je na ně vyvíjena, aby toho samého byli schopni i v realitě. Přesto by měla práce na projektu být reálná, probíhat v příjemném pracovním prostředí, měla by pojímat reálný čas vzhledem k výslednému produktu, měla by být pro žáky podnětná k tvůrčí činnosti, zábavná atd. S pojmem času musíme zmínit také obavu některých učitelů, že pokud budou aplikovat projekt, tak nebudou stíhat učební látku v tématických plánech. Zde musím opomenout, že každý projekt musí být založen na řešení realitě blízkých problémů a měl by vycházet a být podporován učební látkou v osnovách. Projekt nemůžeme brát pouze jako zábavnou činnost, která nějakým způsobem vyplní volnou mezeru ve všedním vyučování. Ale musíme požadovat, aby si na základě každého projektu žák něco odnesl, něco nového se naučil a aby to bylo v souladu s jeho věkem, vzděláním a učební látkou v osnovách. Projekty jsou založeny na možnosti interdisciplinárního propojení předmětů, integrují poznatky z různých oborů, což žákům napomáhá si utvářet systém v nových vědomostech, tato skutečnost utváří celostní vnímání světa a vidění věcí ne odtržených od reality, ale v souvislostech. Žáci spolupracují povětšinou ve skupinkách či párech, kooperují navzájem. Rozvíjejí svoji komunikační kompetenci, práce ve skupinkách či dvojicích u nich vyvolává pocit zodpovědnosti za práci nejen svou, ale i ostatních.
63
Velkou předností projektového vyučování je určitě jeho síla v motivaci. Tato výuková metoda žáky aktivizuje a motivuje už samotnou kreativní činností na projektu nebo popř. motivací, která vychází z různorodých aktivizačních činností navrhovaných učitelem jakou součást práce na projektu. Projekty propojují činnost mysli a rukou, „neodtrhávají od sebe poznání a činnost, práci hlavy a práci rukou“36 Umožňují hlubší pochopení a zapamatování si skutečnosti. Podstatnou výhodou je jistě i fakt, že práce na projektech má ve většině případů nějaký výchovný cíl, učí žáky toleranci, zodpovědnosti, trpělivosti, naslouchání, otevřenosti vůči ostatním lidem a kulturám aj.
Kromě již zmiňovaných mezí projektové metody, hlučností některých žákovských aktivit; pozměněnou rolí učitele, se kterou se nemusí každý pozitivně vyrovnat; náročnou přípravu a někdy i samotnou realizaci projektu atd. Zmiňme ještě, že projekt musí být zařazován do každé výuky smysluplně, není vhodné realizovat tuto vyučovací metodu za každou cenu. Své opodstatnění by si měla získat jako vhodný doplněk vyučování, ale jen tam kde to má smysl.
Veškeré
záporné
vlastnosti
této
výukové
metody
nemůžeme
podceňovat, přesto pokud bychom měli dojít k nějakému závěru, tak dle mého názoru je projektové vyučování vhodný doplněk, jak zkvalitnit a osvěžit normální vyučování. Přináší sebou řadu pozitiv, ať už se to týká nových nebo procvičováním již naučených znalostí popř. dovedností.
36
SKALKOVÁ, Jarmila. Za novou kvalitu vyučování: Inovace v soudobé pedagogické teorii i praxi. Brno: Paido, 1995. 89 s. ISBN 80-85931-11-7.
64
V následující tabulce
se
pokouším
uvést
některé
nejtypičtější
přednosti a úskalí této vyučovací metody, inspiraci jsem získala vlastním aplikováním této metody a také studiem odborné literatury, především jsem čerpala z článku věnovanému přímo této problematice (Mazáčová N., 1997).
Přehled některých předností a úskalích projektů:37
☺ Přednosti ☺
Úskalí
- projekt má vztah k reálnému životu - náročnost přípravy učitele - integruje učivo různých oborů
- mnohdy časově náročná realizace
- aktivizuje, motivuje žáka
- projekty mohou zanechat mezery ve znalostech žáků, pokud nebudou účelně využívány
- umožňuje spolupráci mezi žáky
- úskalí bývá i nekvalitní vedení ze strany učitele
- učí pracovat s informacemi
- nevhodné je pokud učitel ponechá žákům přílišnou volnost
- umožňuje uplatnění každé
- většinou neumožňují projekty
individuality
dostatečné procvičení nových znalostí
- umožňuje kreativní práci
- někdy dochází k hlučnosti ve třídě
- učí řešit problémy - má nějaký výchovný cíl - rozvíjí kultivuje osobnost dítěte a jeho vlastnosti - najednou umožňuje činnost mysli i
37
Tabulka vytvořena na podkladu práce: MAZÁČOVÁ, Nataša. Možnosti a meze projektové výuky v současné škole. RVP [online]. 2007, [cit. 2009-05-10]. Dostupné z < http://www.rvp.cz/clanek/289/1288>. ISSN: 1802-4785.
65
rukou, atd.
4.6.
Postup při realizaci projektového vyučování
W. H. Kilpatrick a J. Dewey uvádějí shodně obdobný postup, jak realizovat jednotlivé fáze projektů (Valenta J., 1993). Hovoří o čtyřech krocích, které bychom měli dodržet, abychom se ubírali vhodným směrem při aplikaci projektového vyučování. Následující rozfázování projektů na jednotlivé kroky nám učitelům může sloužit
jako
inspirace,
jako
vhodný
postup,
jakým
způsobem
realizovat práci na projektu, abychom neopomněli důležité metodické kroky nebo abychom se vyhnuli případným nedostatkům. Já sama jsem se jimi inspirovala při vlastní realizaci projektů a shledávám je jako opodstatnělé. W. Heard Kilpatrick a J. Dewey shodně stanovují čtyři hlavní kroky projektů, uvádí: záměr (purposing), plán (plannig), provedení (executing) a hodnocení (judging). (Valenta, J., 1993) V následujícím textu se tyto fáze pokusím s pomocí tezí samotných zakladatelů
této
metody
blíže
vystihnout
a
na
základě
dalších
rozpracovaných formulací jako jsou ty od Jarmily Skalkové, Jitky Kašové, Marie Kubínové a Nataši Mazáčové i popsat a upřesnit, co všechno musíme v jednotlivých fázích projektů zohlednit.
66
Hlavní kroky projektů:38 1. Záměr (purposing): Tato přípravná fáze začíná procesem přemýšlení a uvažování nad cílem projektu, tématem a úkony s tím spojenými. Nejprve si každý učitel musí stanovit cíl vlastního projektu, čeho chce dosáhnout, jaký bude záměr jeho počínání. Následné zvažování je věnováno výběru správného tématu, které by mělo být pro žáky podnětné, nějakým způsobem zábavné či motivující, mělo by představovat konkrétní problém, který nemusí být primárně spojen se školou, ale měl by vycházet z reálných, životu blízkých situací. Při výběru námětů záleží na tom, zda se bude jednat o tzv. spontánní projekty, které budou vycházet z žákovské iniciativy. V tomto případě přijdou žáci na základě svých vlastních zájmů, motivace, aj. faktorů s nějakým zajímavým námětem, který dále rozpracováváme do konkrétní podoby (formulujeme výstup, úkoly, aj. hlediska, viz. niže). Druhým případem je možnost volby učitelského projektu, který závisí na osobnosti učitele, jaká kritéria zohlední při výběru tématu (např. věk žáků; jejich úroveň znalostí a dovedností; probíraná učební látka; učební osnovy; blízkost specifického problému žákům aj.) a na základě toho jaké téma zvolí. Kašová (1995) se zmiňuje o tom, že každé téma musí splňovat určitá hlediska a to konkrétně:
38
Srov. na základě charakteristik jednotlivých kroků projektů: VALENTA, J., 1993; SKALKOVÁ, J., 1995; KAŠOVÁ, J., 1995; KUBÍNOVÁ, M., 2002, MAZÁČOVÁ, N., 2007.
67
•
téma musí být nějakým způsobem zajímavé a významné pro život žáků
•
musí vycházet z jejich zájmů popř. potřeb
•
může
interdisciplinárně
propojovat
různé
vyučovací
předměty, napříč jednotlivých vzdělávacích oborů •
téma by mělo být přiměřené věku žáků, jejich znalostem, dovednostem a také možnostem
•
projekt by měl být přirozený, vycházet z možných situací
•
téma by nemělo být fiktivní, musí splňovat podmínku pravdivosti
Dalším důležitým krokem je formulace úkolů neodmyslitelně spjatých se samotným tématem projektu. Každé takové zadání úkolů by mělo být konkrétní, reálné, pro žáky zajímavé, významné, praktické a tím pádem i užitečné. V této počáteční fázi se jedná pouze o bezprostřední sbírání všech nápadů, úkonů aj. informací k námětu, na které bude brán ohled v následujícím kroku vlastního plánování projektu.
2. Plán (planning) Následná fáze je konkrétní plánování neboli přechod od myšlenek k samotnému plánu řešení problému. Tento proces zahrnuje přesné vymezení otázek, témat, činností, rozdělení úkolů mezi žáky, časový harmonogram práce na projektu, vytyčení organizačních forem výuky, technické a materiální zajištění, stanovená pravidla pro práci na projektu aj. hlediska.
68
Plánování by se měli věnovat především žáci, učitel by měl vystupovat v roli rádce, koordinátora. Měl by dát pozor, zda plány žáků splňují následující podmínky (Valenta, J., 1993): • odpovídají jejich možnostem • jsou blízké životní praxi • vzbuzují motivaci a zájem žáků • obsahují opravdu užitečné znalosti, dovednosti aj., které žáci mohou později využít • mají výchovný cíl atd. Domluva nad konkrétní podobou plánu řešení probíhá na základě diskuse mezi žáky a učitelem. Stanoví se určitý plán, z kterého budou jednotlivci nebo skupiny vycházet při své práci na projektu. Někteří autoři hovoří o přípravě tzv. kostry projektu (Kubínová, M., 2002) nebo o myšlenkové mapě (Kašová, J., 1995), která obsahuje veškeré náležitosti, které jsou nutné při tvorbě projektu zohlednit. Podstatné je, aby se žáci a učitel společně dohodli na výstupu z projektu neboli na formě výsledku práce. Zde se může se jednat o libovolnou podobu (např. výstava, představení, referát, plakát či jiná dokumentace, aj.). Zde záleží na kreativitě vzdělávacího a vzdělávaného subjektu. Za projekt můžeme považovat dnes jakýkoliv kreativní výstup práce, pokud splňuje základní znaky ideji projektového vyučování (viz. Kapitola: Základní znaky projektového vyučování 4.3). Výsledný plán, tzv. kostru projektu nebo myšlenkovou mapu je vhodné ve třídě či ve skupině nějak rozšířit, aby jí děti měly na očích po celou dobu práce na projektu, nejlepší je vyvěsit ji ve např. ve formě plakátu. Kašová (1995) uvádí, že konečná podoba plánu je v podstatě takový scénář, v němž nesmí chybět následující kroky:
69
•
promyšlené, smysluplné a racionální uspořádání jednotlivých fází projektu
•
stanovená jasná pravidla vlastní práce na projektu
•
jednoznačné pokyny k organizaci
•
časový harmonogram práce, rozvržení činností v závislosti na čase
•
popř. možné varianty řešení, postupů, návrhy aj.
3. Provedení (executing) Třetím a velice důležitým krokem je vlastní realizace projektu neboli vlastní provedení. V této fázi směřuje již projekt k vlastnímu řešení problému. Jsou zde realizovány rozmanité aktivity a činnosti, které směřují právě k zdárnému řešení problému. Žáci vykonávají rozličné činnosti: •
vyhledávají, shromažďují a třídí informace k tématu;
•
rozvíjejí své komunikační dovednosti, komunikují s ostatními ve skupině, popř. kontaktují odborníky, učitele, aj. osoby;
•
spolupracují (kooperují) ve skupině či v páru nebo pracují samostatně, tzn. jsou zodpovědní za práci svou, ale i ostatních členů pracovního týmu
•
snaží se zaujmout názor k danému tématu a vyjádřit svá stanoviska, obhájit je a prezentovat;
•
měří, experimentují, připravují představení, výstavu, jídlo, televizní program, píšou nějaký literární útvar aj. aktivity;
•
účastní
se
různých
exkurzí,
představení, koncert, výstavu atd.;
70
mohou
navštívit
divadelní
•
vyrábějí různé předměty - nástěnné tabule, modely, schémata, tvoří obraz či nějaký výtvarný produkt aj.;
•
dokumentují svoje činnosti – zprávy, fotografie, nástěnky aj.;
•
využívají znalosti a dovednosti z různých oborů, které se snaží uplatnit při realizaci projektu, popř. teoretické znalosti používají v praxi (např. využití práce na PC či aplikace teoretických znalostí např. znalosti z oblasti fyzikálních zákonů aplikují ve speciálních laboratorních šetřeních aj.)
Činností a aktivit, které žáci při projektovém vyučování vykonávají a mohou vykonávat, je nepřeberné množství. Záleží na typu projektu a jeho očekávaném výstupu. Práce na projektu sebou tedy přináší pestré aktivity, přičemž velkou devizou projektů je to, že každý žák si může přijít na své, co ho zajímá popř. v čem se vyzná, jaká činnost ho baví. Žanta (Valenta J., 1993) uvádí, že v centru dění při práci na projektech by neměl být učitel, ale žák. Doslova hovoří o tom, že učitel „může hrát roli vůdce, organizátora, předsedy, mluvčího, rozhodčího, soudce, rádce, autority,
prostředníka,
spolupracovníka,
examinátora,
kritika
či
podněcovatele.“39 Předposlední krok, který bychom měli zohlednit, je fáze prezentace. Tuto část někteří autoři zahrnují do třetího , do vlastního provedení nebo stejně tak do čtvrté fáze a tj. hodnocení projektu. Jelikož je prezentaci nejprve nutné připravit a zorganizovat, v jaké podobě se uskuteční, uvádím ji v části plánování. Prezentace projektu se uskutečňuje ve formě zveřejnění výsledků práce. Jelikož mohou mít výstupy z projektů rozmanitou podobu, je důležité prezentaci předem podrobně naplánovat a přípravu této
71
podstatné části nepodceňovat. Pozitivní jistě je, pokud se prezentace zúčastní širší okolí, např. projekty mohou být odprezentovány nejen před třídou, ale i před vrstevníky, spolužáky, rodiči či širší mimoškolní veřejností. Žáci jsou ve většině případů na svoji práci náležitě hrdi, jsou rádi, když někdo pozitivně ocení jejich úsilí.
4. Hodnocení (judging) Závěrečná fáze spočívá v hodnocení. Evaluace nejenom výsledků práce, ale i veškerých etap projektu je důležitým hlediskem projektového vyučování. Hodnocení práce je vhodné aplikovat i v průběhu realizace jednotlivých aktivit. Žáci by měli být schopni vyslovit svůj názor, kritiku, pochvalu, umět hodnotit sebe i ostatní, měli by být způsobilí podrobit se konfrontaci různých názorů, vzít si z nich to pozitivní a z případných nedostatků se poučit a chyby napravit. Názor a hodnocení musí samozdřejmě vycházet nejenom od žáků, ale také od učitele. S problémem hodnocení a známkování se v dnešním školství potýkáme i při „klasické výuce“, daleko větší potíž nám bude činit hodnocení výsledků projektového vyučování. Pokud budeme chtít projekty nějakým způsobem klasifikovat, tak jako nejlepší možná varianta se nám jeví slovní hodnocení, na základě něhož může být následně udělena výsledná známka. Klasifikaci by se neměla orientovat jen na výsledný produkt, ale také na veškeré činnosti, na kterých se žáci při práci na projektu podíleli a jakým způsobem se řešení projektů zhostili.
39
VALENTA, Josef. Pohledy: Projektová metoda ve škole a za školou. Praha: Ipos-
72
Artama, 1993. S. 6.
73
II. Praktická část
74
„Aby se žák naučil, musí to nejdříve prožít.“
40
J. Dewey
40
HOUŠKA, Tomáš. Škola je hra. 2. vyd. Praha: Houška Tomáš, 1993. 68 s. ISBN 80-
900704-9-3.
75
1. Úvodní slovo
V praktické části diplomové práce jsem si vytyčila dva hlavní cíle. Za prvé jsem se pokusila připravit a zpracovat pedagogický výzkum na základní škole, na základě něhož jsem chtěla ověřit do jaké míry, v jakých formách, s jakými specifiky je a nebo není aplikována projektová výuka na 2. stupni ZŠ. Výzkumné šetření jsem realizovala i na středních školách, jelikož jsem chtěla zjistit reálnou situaci zařazení projektů a to v primárním, ale i sekundárním vzdělávání a oba tyto vzdělávací subjekty porovnat a shrnout podstatné závěry. Tento pedagogický výzkum mi měl posloužit jako podklad pro teoretickou část práce, ale i jako inspirace pro zpracování vlastních návrhů projektového vyučování. Hlavním a nejpodstatnějším těžištěm této části diplomové práce je praktické ověření a přezkoumání východisek projektové metody, se kterými jsem se zabývala v předchozí teoretické části. Na základě studia odborné literatury a mých vlastních snah o aplikaci projektové metody, jsem se pokusila navrhnout didaktickou bázi pro možné realizace projektů. Z tohoto důvodu dále dělím praktickou část mé diplomové práce na část: výzkumnou a návrhy projektů.
76
2. Část výzkumná
V tomto pedagogickém výzkumu jsem si předsevzala cíl, udělat sondu do praxe současného školství a ověřit jeho reálný vztah a pohled na uplatňování soudobého požadavku aktivizujících forem a metod ve vyučování. Hlavním záměrem šetření bylo zjistit, jaké aktivizující formy, metody práce a využití didaktické techniky ve školské praxi převládají a zda vyučující znají a také uplatňují metodu projektového vyučování. Průzkum se týká především míry zapojení této výukové metody a jejími nejčastějšími očekávanými výstupy. Jako zajímavé a podnětné se mi jeví poodhalit některá stanoviska, myšlenky a postřehy učitelů k projektům popřípadě k školství celkově. Nešlo mi ani tak o ucelený statistický pohled na projektovou metodu v číslech, mou snahou bylo zjistit reálnou situaci její aplikace v současné době a možnost vzít si z výsledků šetření cenné zkušenosti, fakta a inspiraci. Při
vlastní
tvorbě
dotazníku
jsem
využívala
kvalitativních
i
kvantitativních výzkumných metod a počítala jsem s jeho vyplňováním i v elektronické podobě. (Formulář dotazníku – příloha 1) Výzkumné šetření jsem aplikovala jak na základních, tak středních školách, a to na různých místech Libereckého kraje. Vyplněním dotazníku přispěly k této studii i dvě učitelky vyučující na školách v německém příhraničí.
77
Dotazník byl šířen v tištěné i elektronické podobě. V jeho distribuci jsem se zaměřila především na rozmanitost. Průzkumu jsem se snažila podrobit pestrý soubor respondentů, který zahrnoval jak učitele na základních školách v 1. i 2. stupni, tak i učitele vyučujících na různých typech středních škol, celkově zodpověděli dotazník učitelé ze 17 různých základních a středních škol a jedné školy vysoké. Na některých školách se mi podařilo nashromáždit více příspěvků, někde se mi dostalo pouze jednoho vyplněného exempláře. Dotazníky, které jsem rozdávala osobním kontaktem, jsem směřovala k pestré škále vyučujících nejenom typem škol, ale i různorodostí jejich praxe ve školství a důležitým kritériem byl i věk. Přestože jsem dotazníků rozdala a rozeslala velké množství, setkala jsem
se
s velkým
problémem,
vyzískat
vyplněné
dotazníky
od
respondentů zpět. Počáteční euforie nad možností získání velkého množství příspěvků, brzy opadla po té, co se vyplněné tiskopisy stále a stále neobjevovaly. Do současného školství se hrne administrativní záplava e-mailů, formulářů, nabídek, dotazníků a všemožného papírování, a tak není divu, že mnozí učitelé na vyplňování pro ně nepodstatných a nedůležitých písemností, rezignuje. Důležité je brát v potaz i následující skutečnosti. Ne každý výzkum může podat jasné informace zobrazující opravdovou realitu. Mnozí respondenti se snaží vyplňovat dotazník tak, jak si myslí, že to chce tvůrce dotazníku slyšet. Proto se domnívám, že může docházet v částečné míře také ke zkreslení informací. Častým faktorem je nevyplnění dotazníku v zcela úplné podobě, s čímž musíme při zohledňování výsledků práce také počítat. Přesto přes všechno je následují miniprůzkum jistě inspirujícím, ale i zajímavým z hlediska získaných informací.
78
Soubor respondentů: MUŽI
ŽENY
2
44
Věková kategorie respondentů
6 19
9
do 34 let 35 - 45 let 46 - 54 let 55 a více let
12
Soubor respondentů činil v konečné fázi 46 vyučujících, z toho nejvíce učitelů z nejnižší věkové kategorie, dosahujících věku do 34 let. Z primárního školství se zúčastnilo vyplňování tohoto průzkumu 21 a ze sekundárního 24 respondentů. Jeden vyučující vyučuje jak na střední, tak vysoké škole.
79
Z výzkumného šetření vyplývá, že co učitel, to jiná výuková metoda, organizační forma práce a prostředky používané při procesu zkvalitnění výuky. Nejčastější odpovědí ohledně využívání moderní techniky ve výuce bylo zařazení videa, DVD (39 respondentů) a dále PC a internetu (35 dotázaných). Většina vyučujících kombinuje velké množství didaktické techniky, která jim usnadňuje a v konečné fázi dopomáhá i ke zkvalitnění vyučovacího procesu.
Využití moderní techniky ve školské praxi Zpětný projektor
13
Video, DVD
15
20
Internet, PC
39 17
Interaktivní tabule Dataprojektor
35
Jiné: CD, magnetofon, diktafon
Mezi nejčastěji aplikované výukové metody ve školské praxi patří dle výzkumného šetření metoda diskusní, kterou velká spousta učitelů zařazuje do své výuky alespoň jednou do týdne, pokud vezmeme v potaz průměrnou hodnotu její aplikace, docházíme k míře jejího zařazení několikrát do měsíce. Nejhojněji používaná organizační forma práce je skupinová a následně partnerská výuka. Na výsluní učitelského zájmu se hřeje i metoda řešení problémů a aplikace didaktických her ve vlastním vyučování.
80
Naopak nejméně implementovanou metodou je otevřené vyučování. Tuto výukovou metodu většina učitelů neaplikuje, popřípadě vůbec nezná a pokud ji do procesu vyučování zařazuje, tak maximálně jednou do měsíce. Projektová metoda se aplikací v současné pedagogické praxi řadí k metodám ne frekventovaně realizovaným. Většina vyučujících se shoduje v jejím zařazení nejvýše 1x do měsíce, přičemž přesně 50% dotázaných učitelů využívá krátkodobých projektů v rámci dvou až několika hodin výuky. Střednědobé a dlouhodobé projekty realizují učitelé většinou v rámci celoškolních projektových dnů či týdne. S mimořádně dlouhodobými pracují učitelé jednou max. dvakrát do školního roku a to paralelně
s klasickou
oddělenou
výukou
jednotlivých
vyučovacích
předmětů. Z následujícího grafu je patrná míra zařazení některých výukových metod a forem práce. Na vodorovné ose se nám nabízí pohled na četnost jejich aplikace (nejvýš 1x za měsíc, víc než 1x za měsíc, alespoň 1x do týdne) a na svislé ose najdeme konkrétní číselnou hodnotu míry jejich zařazení v pedagogické praxi, která je průměrem všech číselných dat. Průměrné číselné hodnoty 1 dosahují ty metody a formy práce, které jsou aplikovány nejvýš 1x do měsíce, naopak metody a formy užívané více než 1x za měsíc se blíží číselné hodnotě 2 a nejfrekventovaněji realizované metody a formy, tj. alespoň 1x do týdne, musí docílit hodnoty 2,5 a více.
81
Zařazení organizačních forem a metod práce
Skupinová práce, kooperativní výuka Partnerská výuka
2,5
Stacionární učení
2
Didaktické hry Řešení problémů
1,5
Dramatizace, inscenace Výuka podporovaná PC Televizní výuka, video, DVD Projektová výuka
1 0,5
Brainstorming Diskuse
0 alespoň více než nejvýš 1x 1x týdně 1x za za měsíc měsíc
Otevřené vyučování
Zajímala mě také skutečnost, kolik respondentů zná a používá projektové vyučování v praxi. Z šetření vyplývá, že nadpoloviční většina celkem 54% dotázaných zná projektové vyučování a také ho aplikuje, oproti tomu 41% respondentů je s tímto pojmem obeznámeno, avšak projektovou metodu do výuky nezařazuje. Jeden vyučující se vyjádřil, že rozumí pouze pojmu a další uvedl, že se s touto výukovou metodou vůbec nesetkal.
82
Zařazení projektového vyučování ve školské praxi 1
1
Znám a používám v praxi Znám, ale neaplikuji
19
25
Znám pouze pojem Neznám
Inspirativní jsou jistě výsledky výzkumu, které obsahují přehled různých forem očekávaných výstupů z projektů. Z odpovědí respondentů je patrné, že nejčastějším konečným výsledkem práce je zhotovení nějakého plakátu popř. jiného písemného díla v grafické podobě (leták, brožura, kuchařka zdravé výživy, mapa institucí, herbář, cestovatelská příručka, sešitek informací k projektu aj.). Hojně se objevují i různé výstavky a nástěnky, dále pak prezentace žáků, jak v ústní, tak PowerPointové podobě. Někteří vyučující realizují divadelní představení či jiná vystoupení, jiní vyrábí s žáky nějaký hmatatelný materiální statek, produkt či výrobek. Zajímavou myšlenkou je spojit práci na projektu s vytvořením
nějaké
video
nahrávky,
prezentace
na
CD
s fotodokumentací. Někteří vyučující vytváří s žáky různé učební pomůcky a hry. Jedna učitelka uvedla jako zajímavý příklad projektu vytvoření naučné vodní stezky. Dalším podnětným výstupem je přednáška spojená s diskusí. 48% respondentů uvádí, že se s projektovým vyučováním seznámili na vysoké škole. 46% jmenuje jako pramen dalšího poznání východisek projektové metody kurz, seminář popř. školení. 15% dotázaných bohužel konstatuje, že je s projektovým vyučováním nikdo neseznámil. Ostatní
83
čerpají a čerpali potřebné informace od kolegů, cvičných učitelů nebo samostudiem převážně internetových stránek. Většina kolegů jmenuje jako podporu projektového vyučování ze strany škol, kde vyučují, uvádí především hledisko myšlenkové, 65% respondentů. Horší už je to s materiálním a technickým zázemím, které jmenuje jako formu podpory pouze 37% dotázaných, finanční zajištění a ohodnocení projektů je na tom ještě dalo hůř. Pokud shrneme podstatné závěry vycházející z výzkumného šetření, docházíme k zjištění, že většina vyučujících považuje projektovou metodu jako velice přínosnou, ať už ji z různého důvodu sama aplikuje či ne. Hovoří o ní jako o smysluplné činnosti, která baví, motivuje, aktivizuje žáky formou, jež baví jak vyučujícího, tak děti. Mimo jiných výhod vyzdvihují respondenti rozvoj všech klíčových kompetencí, možnost kooperace žáků, která v nich pěstuje kolegialitu a pozitivně zlepšuje vztahy v třídním kolektivu.
Jako
největší
nevýhodu
projektového
vyučování
vidí
v náročnosti na práci učitele spojenou především s časovou, finanční, organizační a materiální náročností.
84
3. Návrhy projektů 3.1.
Úvod
Tato část mé diplomové práce se zabývá návrhem didaktické báze pro realizaci projektů. V teoretické části jsem popsala hlavní kroky projektového vyučování na základě ideje J. Dewey a W. H. Kilpatricka a dále rozvinula myšlenkami některých dalších autorů. Tyto jednotlivé fáze projektů používám i nadále při popisu mých vlastních snah o projektové vyučování, snažím se o zobrazení jednotlivých bodů realizace projektů a jejich analýzu. Vše dokládám přílohami v podobě obrázků, příprav aj. příloh. Jelikož jsem učitel „začátečník“, který kromě teoretických informací o této výukové metodě neměl mnoho praktických zkušeností s tvorbou projektů, vycházela jsem při jejich utváření především z dostupných zdrojů informací o již realizovaných projektech. Jako inspirativní se mi jeví práce Jitky Kašové (1995) v její publikaci „Škola trochu jinak“, kde pojednává nejen o některých aspektech projektového vyučování jako vzdělávací strategie, ale největší přínos tohoto díla vidím právě v popisu praktických realizací projektů, podle nichž jsem se řídila při vlastní aplikaci projektového vyučování a jeho následném rozboru. Abych načerpala i praktické informace, účastnila jsem se workshopů na
Pedagogických
dnech
Technické
univerzity
v Liberci,
Fakulty
pedagogiky a psychologie, vedené PhDr. Danou Kasperovou, Ph.D a
85
PhDr.
Tomášem
Kasperem,
Ph.D.
Tyto
workshopy
věnované
problematice projektového vyučování v současné škole si kladly za cíl nejen poskytnout teoretický pohled na tuto výukovou metodu, ale i její praktické odzkoušení a ověření v miniprojektu. Dalším zdrojem inspirace mi byl projekt, kterého jsem se účastnila jako posluchač a pomocník na ZŠ Lesní v Liberci. Záznam tohoto projektového dne přikládám v příloze 2. V této
praktické
části
návrhy
projektů
se
zabývám
projekty
krátkodobými, které integrují poznatky různých oborů. Nejedná se o projekty, které jsou nějakých způsobem převratné a nové, ve smyslu, že je ve formě obdobného výstupu ještě nikdy nikdo neaplikoval, to nebyl záměr této práce. Jako hlavní cíl jsem si vytyčila prokouknout realizaci jednotlivých projektů, zjistit možnosti a meze této výukové metody a demonstrovat jednotlivé charakteristické znaky projektů a jak jinak toho dosáhnout než samotnou realizací projektů. Co jsem tím chtěla docílit? Chtěla jsem zjistit, zda je projektové vyučování v rámci různých vzdělávacích předmětů aplikovatelné, zda není pouhým nepřínosným požadavkem a za druhé jsem se chtěla přesvědčit na vlastní oči, jaká sebou přináší pozitiva a úskalí. Karel Frey polemizoval s myšlenkou, že ne všechny snahy o aplikaci projektového vyučování v praxi mohou být úspěšné a že ne všechny projekty obsahují veškeré náležitosti této vyučovací metody. Hovořil o již zmiňovaném „projektartiges Lernen“ neboli jistém druhu projektového učení, které nenaplňuje veškeré požadavky projektů, ale pouze určité znaky této výukové metody. Stejně tak jako on
považuji přípravu projektů se všemi jeho
náležitostmi za celkem obtížnou, kor pro učitele, který nemá zatím mnoho zkušeností. Přesto uvádím pár návrhů projektů, které byly ověřeny v praxi, na základě čehož jsem je analyzovala, zhodnotila úspěšnost a reflektovala případné nedostatky popř. doporučení, na které bych ráda upozornila
86
vyučující, kteří se budou pouštět stejně jako já do svých prvních „pokusů“ o realizaci projektů nebo tzv. projektartiges Lernen. Jako největší přínos této praktické části vidím v samotném ověření projektů a jejich následné krátké analýze. Nejde mi přesný detailní popis projektů, ale především jen o uvedení do situace, stručné naznačení obsahu a myšlenky projektu, za nejpodstatnější považuji dle mého názoru reflexi celého díla. V následujících návrzích uvádím tři realizace projektů:
Název projektu:
Očekávaný výstup:
„Jak se dělá časopis?“
zhotovení výtisku školního časopisu
Strana:
88
výstavka věnovaná oblíbeným
„Každý máme jiný idol!“
literárním, filmovým, seriálovým či
101
divadelním postavám
„Unsere Traumreise“
ústní prezentace delegátů cestovní kanceláře s nabídkou cesty snů
87
109
3.2.
„Jak se dělá časopis?“
1. Základní identifikační údaje: Autor: Jitka Špidlová Škola: SOŠ a G Na Bojišti, Na Bojišti 15, Liberec 3 Třída: kvarta Termín realizace: duben 2009
2. Téma projektu „Jak se dělá časopis?“ 3. Úkol projektu Žáci si měli vyzkoušet veškeré činnosti spjaté s tvorbou časopisu a na základě toho navrhnout vlastní výtisk jednoho časopiseckého čísla.
4. Výchovně-vzdělávací cíle vyučování
Ö
Žáci rozvíjeli své komunikativní kompetence žáků, učili se dovednosti komunikace.
Ö
Na základě simulace redakční rady bylo využíváno především organizační formy skupinové práce, při níž byl podpořen týmový duch, kooperace mezi spolužáky a vytváření pozitivních vztahů v třídním kolektivu na základě společných zájmů a prožitků.
Ö
Žáci se učili posilovat pocit zodpovědnosti za práci svou i ostatních ve skupině.
88
Ö
Dále si přišla na své i dovednost hodnotit sebe i ostatní. Dětem bylo umožněno projevit svůj vlastní názor, který si ovšem musely obhájit před třídou.
Ö
Prohlubovány a prakticky uplatněny byli i znalosti z informatiky, práce na PC.
Ö
Při této tvůrčí literární činnosti docházelo k rozvoji kreativity a fantazie žáků.
Ö
Na základě literární činnosti spojené s tvorbou publicistických článků docházelo k praktickému užití znalostí českého jazyka (zvl. slohu a pravidel pravopisu).
Ö
Svým tématem a rozsahem činností realizoval tento druh projektu požadavek spojení školy s reálným životem.
Ö
Jelikož si mohl každý jedinec svobodně zvolit téma svého příspěvku popřípadě jiné aktivity doprovázející tvorbu časopisu, docházelo uplatnění zájmu každého dítěte.
Ö
Tato forma projektového vyučování dala prostor i estetickému cítění, tvořivosti a výtvarné činnosti spojené s grafikou časopisu.
5. Základní informace k projektu Věková skupina: Projekt byl realizován ve třídě kvarta na SOŠ a G Na Bojišti v dubnu školního roku 2008/2009.
89
Obdobné projekty zaměřující se na tvorbu školních časopisů mohou probíhat jak na základní škole, tak i v sekundárním školství, kde už je práce žáků daleko odbornější a promyšlenější. Sama realizuji obdobný projekt v prvním ročníku Pedagogického lycea.
Vyučovací předměty: Výuka probíhala především v hodinách Českého jazyka a literatury. Při vlastní tvorbě projektu bylo využito mezipředmětových vztahů s předměty výpočetní technika a výtvarná výchova.
Hlavní cíl projektu: Hlavním stmelujícím vzdělávacím cílem a zároveň tematickým celkem byla praktická aplikace vědomostí z oblasti mateřského jazyka konkrétně publicistického stylu. Jednalo se o projekt, který obsahoval řadu dílčích výchovněvzdělávacích cílů.
Očekávaný výstup: Výsledkem projektu byla realizace návrhů časopisů v jednotlivých skupinách. Tyto náměty časopisů nám mají posloužit jako inspirace při zdlouhavé tvorbě konečného díla školního časopisu, na kterém chceme s žáky pokračovat v hodinách nejen českého jazyka.
90
Jedná se tedy především o představení a praktickou aplikaci znalostí o publicistickém stylu, na základě jehož se mají žáci poučit a být schopni v blízké době realizovat a v konečné fázi distribuovat školní časopis.
Typ projektu: 1. Podle účelu Podle Kilpatricka se jedná o projekt, který dle účelu obsahuje plán nebo myšlenku ve vnější formě – vytvoření časopiseckého díla. Zároveň můžeme hovořit o tom, kde žáci získají a rozvíjí dovednosti různého druhu. 2. Podle navrhovatele Záměrně jsem použila kombinaci spontánního a umělého projektu, kdy prvotní myšlenka sestavení školního časopisu vycházela ode mě, čehož se žáci chytli a projekt začali dále utvářet po stránce obsahové. 3. Podle místa konání Projekt se konal převážně ve škole, ale využíval i mimoškolní práce, kdy žáci pracovali na konečných podobách svých článků především doma za domácí úkol. S dětmi jsem se také účastnila exkurze na Veletrhu dětské knihy v Liberci, kterou jsme spojili s návštěvou Vědecké knihovny v Liberci, kde jsme se čerpali inspiraci v různých časopisech, novinách, periodikách. 4. Podle počtu zapojených žáků Jednalo se o projekt kolektivní, školní časopis byl společným dílem celé skupiny. Ačkoliv na konkrétních článcích pracovali jednotlivci, články byli hodnoceny ve skupině, na základě čehož žáci dostali podnětné rady a články dále utvářeli do finální podoby.
91
5. Podle délky trvání Tento projekt může svou délkou trvání patřit mezi krátkodobé až mimořádně dlouhodobé. V našem případě je to projekt krátkodobý, který byl rozpracován do 6 vyučovacích hodin. Jelikož žáky práce na projektu bavila, tak předpokládáme, že budeme pracovat na školním časopisu, který chceme distribuovat po celé škole, zde už se bude jednat o projekt s delším časovým rozpětím. 6. Podle velikosti Tento školní projekt patří okruhem aktivit spojených s redakční činností do projektů, které mají větší rozsah (tj. projekty velké). Žáci realizují veškeré činnosti, od rešerší, po zpracování informací, výzkumů, komunikaci se školou, učiteli, spolužáky, napsání článků, až po grafickou úpravu textů. V konečné fázi musí být také schopni časopis distribuovat. 7. Podle organizace Výuka se konala v rámci jednoho vyučovacího předmětu, jehož tematický rámec ale různorodostí dovedností a znalostí přesahovala. Využívala i znalostí výpočetní techniky, práce na počítači a estetického cítění při utváření grafiky textu. Při následující práci na projektu počítám s pomocí i od jiných vyučujících v rámci různých předmětů. 8. Podle učiva Toto projektové vyučování integrovalo látku více předmětů, bylo využito
interdisciplinární
provázanosti
vzdělávacích
oblastí.
Organizační forma: Projekt probíhal ve formě skupinové práce, žáci byli rozděleni na základě svých preferencí, zájmů a řešení společného postupu práce navrženého zvolenými šéfredaktory časopisu. Jednalo se o určitou vizi šéfredaktorů o výsledné podobě časopisu, která byla dále rozpracována
92
v jednotlivých skupinách. Volila jsem tuto organizační formu práce záměrně, jelikož se při tvorbě školního časopisu sama nabízí. Jedinec by asi těžko mohl realizovat veškeré aktivity spojené s redakcí časopisu. Mohl by, ale bylo by to pro něj velice náročné a stejně jako v každé redakci jakéhokoliv skutečného časopisu, novin pracuje tým lidí, tak je vhodné této skutečnosti využít i zde při této formě autentického učení. Z toho důvodu byly ve třídě realizovány tři velké skupiny o zhruba obdobném počtu žáků (7, 10 a 12). Jednotlivé skupiny tvořily celou redakční radu časopisu a měly za úkol si na základě zájmů, nadání aj. preferencí mezi sebe rozdělit potřebné činnosti spojené s každou aktivitou odpovídající tvorbě časopisu. Žáky jsem nechala libovolně rozhodnout, v jaké redakci chtějí pracovat. Skupinová práce se ukázala jako velice přínosná, žáci spolupracovali na řešení svého čísla časopisu, diskutovali, komunikovali navzájem, hodnotili svou práci, docházelo k dělbě práce, na základě stejných prožitků se utvářely pozitivní vztahy ve skupině a stejně jako v životní praxi byli odpovědni za výsledek své práce, kdy se zodpovídali především
šéfredaktorovi,
který
schvaloval
a
hodnotil
příspěvky.
Pomůcky: - časopisy a noviny různého druhu na ukázku - dataprojektor - učebna s PC a internetem - tiskárna, scanner, digitální fotoaparát, diktafon aj. technika - odborná literatura o psaní novinových a časopiseckých článků
93
jednotlivé
6. Průběh projektu 1. Záměr Hlavním záměrem projektu bylo seznámit žáky s publicistickým stylem po praktické stránce. Jednalo se především o zopakování, prohloubení a praktické užití znalostí mateřského jazyka především z oblasti slohu, dále pak gramatiky, četby, literární a publicistické činnosti. Jako
úkol
pro
žáky
jsem
vymyslela
uskutečnění
aktivit
doprovázejících tvorbu časopisu, na základě nichž měli žáci navrhnout vlastní výtisk jednoho časopiseckého čísla.
2. Plánování Realizaci projektu jsem naplánovala na měsíc duben v průběhu tří dvouhodinovek slohové výchovy, vždy jedno dvouhodinové vyučování věnované slohu týdně. Z toho důvodu bylo nutné přizpůsobit tradiční rozvržení hodin českého jazyka a orientovat ho v tomto měsíci především na sloh. Učivo publicistického stylu vychází z učebních osnov, jedná se tedy o látku, kterou mají žáci v 9. třídě ZŠ a odpovídajícím ročníku gymnázia (=kvarta) již ovládat a dále také upevňovat. Z toho důvodu doporučuji zvolit projekt školního časopisu až ve vyšších ročnících na ZŠ, jelikož se žáci již s publicistickým stylem setkali, znají jeho základní slohové útvary, stejně tak ovládají až na výjimky pravidla českého pravopisu, mají všeobecný rozhled, dokážou utřídit své myšlenky, udělat si svůj vlastní
94
názor, jsou i mentálně vyspělejší a oplývají různými vědomostmi popř. dovednostmi, které pozitivně přispívají ke kvalitě výsledného produktu. Při volbě tématu jsem již v počáteční fázi přemýšlení o projektu vycházela z aktuálních požadavků na učivo a snažila jsem se zvolit takové téma, které by bylo blízké životu a které by mohlo svou rozmanitostí děti také bavit. V kroku vlastního plánování jsem si vytyčila již napevno hlavní cíl, úkol projektu určený pro žáky, očekávaný výstup, promyslela jsem materiální a organizační zajištění, v čem práce na projektu bude pro žáky užitečná tj. formulovala jsem výchovně-vzdělávací cíle vyučování, organizační formu práce a řadu dalších dílčích kroků nutných k uskutečnění projektu (viz. Základní informace k projektu). Na základě promyšlení veškerých nutných kroků vznikl plán projektu, který jsme konkretizovali společně s žáky. Dohodli jsme se na pravidlech chování při práci na projektu, na harmonogramu činností, obsahu časopisu aj.
3. Provedení Před vlastní realizací projektu jsem s žáky podnikla dne 26. 3. 2009 exkurzi na Veletrh dětské knihy v Liberci. Téma letošního sedmého ročníku veletrhu hlásalo myšlenku: „Úspěšní čtou“. Stejně tak jako každý rok, tak i letos doprovázela veletrh velká spousta doprovodných aktivit: autogramiády, autorská čtení, koncerty, divadelní představení, besedy s autory a ilustrátory, přednášky, výstavy , tvůrčí dílny, soutěže, hry, konference, workshopy aj. Žáci měli možnost si vyzkoušet nepřeberné množství tvůrčích činností, z nichž některé byly podnětné právě pro práci na našem
95
projektu. Mohli si se podílet na tvorbě a výzdobě kožených záložek do knih, svázat si vlastní knížku, odzkoušet svůj mediální talent v Dětské televizi a veškerou činnost spojenou s televizním studiem a mimo jiné jsme shlédli také výstavu „To nejlepší z ilustrace 2008“, která se týkala děl ilustrátorů, kteří byli nominováni na cenu Zlatá stuha 2008 a dále také kreseb členů Klubu ilustrátorů dětské knihy. Návštěvu veletrhu jsme zakončili ve Vědecké knihovně v Liberci, kde měly děti za úkol vyhledat různé druhy regionálního tisku; časopisy zábavné; odborné; bulvární; s přírodní tématikou; věnované mládeži; denní tisk atd. a blíže se s nimi seznámit. Při práci na školním časopisu jsem předpokládala, že nemohu vycházet z pevného scénáře hodin. Počítala jsem s tím, že žáci budou hlavními tvůrci svých vlastních časopisů, které budou utvářeny především na základě jejich fantazie a aktivity. Z toho důvodu jsem připravila pro vlastní průběh vyučování návrhy kroků a aktivit, které se k takovémuto výstupu hodí a povolují větší míru improvizace učitele popř. možnost reakce na podněty vycházející přímo od žáků.
Plán aktivit v projektu: 1. Exkurze – návštěva Veletrhu knih a Vědecké knihovny v Liberci 2. Diskuse o četbě časopisů, novin; jejich druzích; vyslovení vlastních preferencí a zájmů
3. Prohlídka časopisů a novin ve vyučování – rozdělení na jednotlivé druhy (dle tematiky); vyzdvižení kladů a záporů
96
4. Prohlídka časopisů různých škol – prostřednictvím využití internetu a dataprojektoru pro vizuální promítnutí textu.
5. Vytyčení základních pojmů spojených s časopisy a novinami (druhy časopisů podle tématiky, zaměření, frekvence vydávání, území platnosti…aj.)
6. Vymezení různorodostí funkcí členů redakční rady – pro tuto potřebu vymezení funkcí uvádí autoři projektových metod jako podnětné, využít knihu „Jak se co dělá“ od K. Čapka, která je věnovaná popisu profesí lidí pracujících v časopisu, divadle atd.
7. Rubriky časopisů – zamyšlení se nad obsahem čísla 8. Výběr a volba šéfredaktorů – návrhy osob by měly vycházet od žáků popř. případných zájemců. Šéfredaktoři představí své vize časopisu tak, aby měli žáci možnost zamyslet se, pro koho budou chtít pracovat.
9. Vytvoření redakční rady – dle hlasování a vlastních preferencí se žáci rozdělení do skupin k šéfredaktorovi.
10. Úkoly redakční rady časopisu – výběr názvu, rozpracování koncepce šéfredaktora, volba rubrik
11. Úkol pro jednotlivé redaktory – výběr rubrik, do kterých budou přispívat.
12. Úkol pro jednotlivé redaktory – vypracovat příspěvek do své rubriky (nejprve písemně, následuje hodnocení ve skupině, udílení rad k zamyšlení a po té čistopis v PC); poslat šéfredaktorovi na schválení.
13. Konečný úkol – až šéfredaktor článek schválí, pošle e-mailem
97
grafikovi; dá zkontrolovat člověku odpovědnému za korekturu a dílo je hotovo!
14. Prezentace časopisu na dataprojektoru 15. Hodnocení žáky, učitelem 16. Připomínky, rady do dalších čísel, závěrečná diskuse a shrnutí
4. Hodnocení Hodnocení projektu proběhlo společně s žáky, kteří navzájem hodnotili práci jednotlivých redakčních rad časopisů. Reflexe se týkala především výběru rubrik, jejich zpracování, kvality článků, vhodnosti či nevhodnosti titulů k jednotlivým článkům, zábavnosti či nezáživnosti časopisu a jeho textů, líbivosti grafiky aj. Snažila jsem se směřovat žáky k tomu, aby se v diskusi ohledně kvality časopisů sami projevili, vyzdvihli klady popř. uvedli záporné stránky jednotlivých časopisů. Na závěr jsem uvedla moje vlastní hodnocení časopisů, které bylo převážně kladné, záporného jsem se záměrně vyvarovala, aby to na žáky nepůsobilo demotivujícím dojmem. Toto hodnocení záporů jsem uvedla pouze v podobě rad a postřehů, jak bych na věc pohlížela já popř. jak bych problematický jev upravila atd. Doufám, že si z toho žáci vezmou cenné ponaučení a příště se nevhodných textů vyvarují.
98
7. Reflexe (aneb mé rady, myšlenky, postřehy…) Tato závěrečná reflexe je věnována především učitelům, kteří chtějí aplikovat obdobné projekty a mohli by narazit na podobné problémy při jejich aplikaci jako já. Aby tomu mohli předejít, tak uvádím rady, upozornění, myšlenky popř. postřehy, ke kterým jsem došla samotnou realizací projektu.
Okamžitě zpětná vazba při každé činnosti – vždy hodnotit výsledky žákovských prací.
Ne až taková volnost ve volbě rubrik – žáci pak tvoří v některých případech nesmysluplné texty. Jak jsem zjistila až v konečné fázi, vyplatí se zadat některé rubriky povinně nebo alespoň dohlédnout na jejich obsah, aby byl publikovatelný.
Zapojit všechny žáky do různých činností, když nechce psát, tak ať tvoří grafiku nebo vyhodnocuje rozhovory, soutěže, tvoří křížovky apod.
Stanovit přesný termín odevzdání časopisu ke schválení vždy musíme počítat se zpožděním a s tím, že se může něco přihodit.
Při
mé
realizaci
projektového
vyučování
ztratila
šéfredaktorka některé články, které si nikam nazálohovala. Připomínat žákům při práci na PC: „ukládat, ukládat a ukládat!“ Důležitá je neustálá motivace a aktivizace žáků např. v úvodní fázi hodiny, vstupem do tématu, scénkou, zábavnou aktivitou či situací řešící problém blízký těm v projektu.
99
Projít s žáky jednotlivé slohové útvary publicistického stylu – připomenout pokud znají, probrat úplně, pokud tomu tak není. Doporučuji
následující
aktivity
pro
zpestření
hodin:
- korektura – úprava nesmyslného a ve své podstatě zábavného sdělení - reklama – utvoření vlastní reklamy na nějaký předmět či službu - slogan – jmenování určování sloganu, k reklamě na co se váže - nadpisy novinářských článků - jak vypovídají obsahu vlastního textu nebo naopak jaké nadpisy žáci vymyslí k obrázku či textu aj. Jako velmi přínosná se mi ověřila metoda vstupů učitele do
vlastního průběhu projektové výuky - s dětmi je dobré si stanovit určité časové vstupy, kde se zaměřuji na řešení konkrétních problémů
popř.
rad,
jak
dál
postupovat
v práci,
na
co
nezapomenout atd.
Vytvořit tvůrčí a podnětné prostředí – vlastním zapálením vytvořit nejenom pozitivní klima ve třídě, ale snažit se dát i prostor pro kvalitní spolupráci celé redakční rady, uskupením místnosti. V mém projektu byla důležitá i rychlá příprava místnosti klasicky rozvržené do třech zón věnovaných vždy jednomu časopisu. Doporučuji využít i různou formu exkurzí, pokud máte možnost navštívit
knihovnu,
veletrh,
tiskárnu
popř.
zajistit
besedu
s novinářem. K tomuto se snažím ve své práci dospět také a doufám, že v dohledné době se mi podaří zajistit interview s redaktorem časopisu.
100
3.3.
„Každý máme jiný idol!“
1. Základní identifikační údaje Autor: Jitka Špidlová Škola: ZŠ Liberec, Česká 354, Liberec 25 Třída: 8. A Termín realizace: září - říjen 2008
2. Téma projektu „Každý máme jiný idol?“ 3. Úkol projektu Žáci měli za úkol charakterizovat, následně prezentovat ve skupině nejoblíbenější postavu (literární, filmovou, seriálovou či divadelní), obhájit svou volbu a prezentaci a na základě toho zhotovit výstavku prací ve třídě.
4. Výchovně-vzdělávací cíle vyučování
Ö
Žáci
rozvíjeli
své
komunikační
dovednosti,
měli
za
úkol
charakterizovat svou oblíbenou postavu (svůj idol) a v rámci práce jedné skupiny obhájit vlastní názor na danou osobu.
Ö
Velký prostor byl dán formulaci a obhajobě vlastního názoru, aktivnímu
naslouchání
ze
strany
posluchačů,
následnému
hodnocení spolužáky a učitelem, dále zdravému prosazování se v třídním kolektivu a soutěžení o nejkultivovanější a nejlíbivější prezentaci.
101
Ö
Důraz byl kladen i na celkový přednes, dojem, kulturu projevu a kvalitu prezentace.
Ö
Na základě kooperace ve skupině se žáci učili spolupráci, toleranci a zodpovědnosti za společnou práci.
Ö
Děti pracovaly s literárními texty popř. svými filmovými, divadelními či
seriálovými
hrdiny
po
stránce
interpretační,
vyhledávaly
informace a obrázky ke svým idolům na internetu, četly o nich recenze aj.texty. Zabývaly se vlastní rešerší k dané osobě.
Ö
V žácích byla podnícena aktivita spojená s literární činností, docházelo k tvorbě vlastních textů o svém idolu.
Ö
Projekt byl spojen s praktickým uplatněním znalostí českého jazyka, zvláště z oblasti slohové výchovy (charakteristika postav), stylistiky, gramatiky a z oblasti kultury projevu.
Ö
Projekt nabízel pohled na soudobou orientaci a preferenci mládeže v oblasti kinematografie, divadla a četby. V souvislosti s tím si kladl za cíl, prohloubit v žácích zájem o četbu popř. zhlédnutí nějakého představení, zajímavého filmu či seriálu na základě doporučení spolužáků.
Ö
Výsledný výstup projektu podporoval estetické cítění žáků, tvořivost, rozmanité výtvarné činnosti.
102
5. Základní informace k projektu
Věková skupina: Projekt jsem aplikovala v osmé třídě na Základní škole Liberec, Česká 354, kde jsem na začátku školního roku 2008/2009 absolvovala svou souvislou pedagogickou praxi.
Vyučovací předměty: Výuka probíhala v hodinách Českého jazyka a literatury, avšak svými činnostmi zasahovala i do vzdělávacích oblastí jiných předmětů jako např. do výtvarné výchovy, občanské nauky a informatiky. Žáci byli podněcováni k výtvarnému zpracování projektů, zhotovení posteru, vyhledávání informací na internetu a projekt také polemizoval s výchovnými aspekty v oblasti mezilidských vztahů.
Hlavní cíl projektu: Hlavním vzdělávacím cílem projektu byl nácvik znalostí slohu, děti se naučily charakterizovat konkrétní postavu. Výchovný cíl kladl důraz na uvědomění si skutečnosti, že každý člověk je individualita, která se od ostatních liší nejen vzhledem, ale i vlastnostmi, zájmy, názory atd. a že z tohoto důvodu je potřeba každého jedince také tolerovat a respektovat. Projekt vycházel z požadavku na toleranci mezi lidmi a z myšlenky, že každý jsme jiný a že také každý máme jiný idol.
103
Očekávaný výstup: Očekávaný výstup projektu zahrnoval především prezentaci posterů ve skupině s následnou výstavku prací ve škole.
Typ projektu: 1. Podle účelu Na základě Kilpatrickova členění podle účelu hovoříme o projektu obsahujícím plán ve vnější formě. Žáci zhotovovali nástěnné plakáty o svých literárních, filmových, divadelních či seriálových hrdinech a následně připravili výstavku prací ve třídě. 2. Podle navrhovatele Jedná se o projekt umělého charakteru, který pocházel z mé iniciativy. Přesto si myslím, že se setkal i se zájmem ze strany žáků, kteří na něm s chutí pracovali a z konečného výsledku práce měli očividnou radost. 3. Podle místa konání Projekt se řadil mezi projekty školní, avšak svým rozsahem činností, vyžadoval i domácí přípravu žáků (výběr oblíbeného hrdiny, příprava podkladů pro jeho charakteristiku, načítání informací o idolu, shánění obrázků aj.). 4. Podle počtu zapojených žáků Do projektu byla zapojena celá třída 8. A., kombinoval individuální i skupinové formy práce. Na jednotlivých charakteristikách postav pracovali z počátku jednotlivci, kteří se v následné druhé fázi spojili do skupin dle stejného ústředního tématu (např. jedna skupina tvořila prezentaci o literárních postavách, jiná o filmových idolech atd.).
104
5. Podle délky trvání Pro realizaci tohoto projektu jsem dostala od mé cvičné učitelky časovou dotaci pouze 3 vyučovacích hodin. Jelikož jsem si vysnila větší časové rozpětí, nemohla jsem s žáky aplikovat veškeré aktivity (např. návštěvu divadla), o kterých jsem v rámci projektu uvažovala, proto je uvádím v části reflexe jako možná doporučení pro vylepšení činností spojených s obdobnými projekty. 6. Podle velikosti Projekt se svým rozsahem aktivit řadí k projektům malým. 7. Podle organizace Výuka probíhala pouze v hodinách jednoho vyučovacího předmětu, avšak využívala poznatků i z jiných vzdělávacích oblastí (výtvarná výchova, občanská nauka, informatika). 8. Podle učiva Jak již jsem se zmínila, práce na tomto projektu zahrnovala vědomosti,
znalosti,
dovednosti
popř.
výchovné
cíle
i
z jiných
vyučovacích oblastí, projekt tak integroval učební látku více předmětů.
Pomůcky: - příprava na úvodní hodinu nácviku charakteristiky (Příloha 3) - učebna s alespoň jedním PC a internetem (pro potřebu vyhledání nějaké informace) - obrázky hrdinů (přinesou si žáci) - výtvarné potřeby: velké papíry, pastelky, tužky, fixy, krepový a barevný papír, nůžky, lepidlo, izolepu - nástěnka popř. místo kam umístit výstavku - dotazník pro žáky (vzor pro vyhodnocení prezentací)
105
6. Průběh projektu Vlastní průběh projektu nebudu popisovat tak podrobně, jako tomu bylo u předchozího návrhu realizace projektového vyučování. Jednotlivé kroky se povětšinou shodují a nejspíš bych se často opakovala, proto se v následujícím textu pokusím naznačit strukturu a časový harmonogram práce na projektu.
Časový plán aktivit:
Fáze projektu:
Datum:
Vymezení úkolu:
Doprovodné aktivity:
Opakování a nácvik charakteristiky
Přípravná fáze
Pondělí 29. 9. 2008
Úvodní hodina slohu
osob
Příloha 3 – Příprava na vyučování
Charakteristika literární, divadelní,
Vlastní realizace
Úterý
Projekt „Každý
30. 9. 2008
máme jiný idol!“
filmové či seriálové postavy - organizační forma: individuální práce - zhotovení vlastní charakteristiky oblíbeného hrdiny
106
Charakteristika literární, divadelní,
Vlastní realizace
Čtvrtek
Projekt „Každý
2. 10. 2008
máme jiný idol!“
filmové či seriálové postavy - organizační forma: skupinová práce - příprava prezentace ve skupině, společná výroba nástěnného posteru
Charakteristika literární, divadelní, filmové či seriálové postavy - organizační forma: skupinová práce
Vlastní realizace, fáze hodnocení
Čtvrtek
Projekt „Každý
2. 10. 2008
máme jiný idol!“
- prezentace společné práce skupiny, rozvoj komunikativní kompetence, obhajoba myšlenek - hodnocení projektu (ústně, dotazník) - vyhodnocení nejlepší skupiny - příprava výstavky ve třídě
Celý tříhodinový projekt proběhl vzhledem k malé časové dotaci tím nejlepším způsobem, jak mohl. Žáci se nadchli pro práci a nad očekávání učitelů vytvořili velmi krásné práce, jak po stránce obsahové, tak grafické. Projekty důstojně prezentovali před třídou, obhájili, strhla se diskuse nad tématem současné kinematografie a četby pro mládež a následně s chutí vystavili práce ve škole. S ohledem na malou časovou dotaci a nemožností aplikovat veškeré aktivity spojené s projektem se domnívám, že tento druh projektového
107
vyučování splnil veškeré výchovně-vzdělávací cíle, které si předsevzal. Nejednalo se v konečné fázi o projekt inovační, příprava výstavky spojená s prezentací a výrobou plakátů se dá aplikovat téměř v každé hodině, přesto
tato
aktivizující
metoda
výrazně
pozitivně
zasáhla
do
pošramocených vztahů v třídním kolektivu. Jak jsem se dozvěděla později od vyučujících, projekt pomohl navázat nové přátelské vztahy ve třídě, žáci měli společné téma k diskusi, bavila je jiná forma práce (ačkoliv krátkodobá), naučili se navzájem tolerovat a spolupracovat. Z žákovských dotazníků je patrné, že je práce na společném projektu velmi bavila a byli vděční za tuto alternativní metodu práce, při které se mohli sblížit s některými spolužáky a poznat, že nejsou až tak špatní, jak se o nich domnívali.
7. Reflexe (aneb mé rady, myšlenky, postřehy…)
Důležitá je možnost volby skupiny – někteří autoři projektové metody
hovoří o předem stanovených skupinách, v jakých žáci
budou pracovat, já se domnívám, že je daleko lepší možnost volby samotného žáka, zda je pro něj příjemné v konkrétním kolektivu spolupracovat a nebo není.
Nepodceňovat práci žáků – učitel by neměl v žádném případě podceňovat a nedoceňovat jakoukoliv práci žáků. Učitel nesmí dát najevo že není prací na projektu nijak zvlášť potěšen, žáci to okamžitě vycítí a síla projektu v jeho sounáležitosti je ta tam. Když chci zapálit, musím hořet! A tím není myšleno zrovna negativní energií.
108
Dát žákům dostatečný prostor pro realizaci – časový stres v případě nestíhání je v životě běžnou rutinou, ale ne nutným hlediskem, které bychom měli podporovat ve školství. Pokud to půjde, vyvarujte se časového presu a umožněte i slabším popř. pomalejším žákům se také realizovat.
Umožnit výstavku prací – umožněte výstavku této formy projektů, aby děti měly své práce na očích, viděly, co všechno nového se naučily a také aby se mohly pochlubit i svému nejbližšímu okolí. Doporučuji spojit činnost na tomto projektu s besedou nad
kinematografii a četbou, jako vhodné se jeví i návštěva divadelního představení či jiného vystoupení, kde se žáci mohou v následné besedě věnovat ústnímu nácviku slohového postupu charakterizačního. Pokud by někdo aplikoval obdobný projekt, z vlastní zkušenosti vím, že je důležité upozornit žáky, že seriálový hrdina notně nemusí mít stejné vlastnosti jako jeho herecký protějšek. Děti by se měly
vyvarovat pletení pojmu oblíbený seriálový aj. hrdina a herec. Doporučuji zaměřit se na interpretační stránku, nebát se umět vyjádřit svůj názor a ten také obhájit.
109
3.4.
„Unsere Traumreise“41
1. Základní identifikační údaje Autor: Jitka Špidlová Škola: ZŠ Liberec, Česká 354, Liberec 25 Třída: 9. A, B Termín realizace: září - říjen 2008
2. Téma projektu „Unsere Traumreise“
3. Úkol projektu Hlavním úkolem žáků bylo vžít se do role delegáta cestovní kanceláře, vypracovat fiktivní trasu a program zájezdu, zhotovit propagační materiál s nabídkou „cesty snů“.
4. Výchovně-vzdělávací cíle vyučování
Ö
Projekt byl realizován v hodinách německého jazyka. Základním požadavkem
každého
vyučování
cizího
jazyka
je
rozvoj
komunikativní kompetence žáků a přístup „od řeči k řeči“, stejně tomu bylo u tohoto projektu. Žáci rozvíjeli své komunikační dovednosti na základě konverzace ve skupině a následně jako zástupci cestovní kanceláře prezentovali nabídku svých představ o zájezdu snů.
41
Inspirováno obdobným projektem Jitky KAŠOVÉ (1995) „Cesta mých snů“.
110
Ö
Žáci byli podněcováni k vyhledávání informací o cizokrajných zemích, pracovali s mapou, informačními a propagačními materiály cestovních kanceláří, vyhledávali potřebné informace na internetu, shromažďovali obrázky.
Ö
Bylo využito organizační formy skupinové práce, při které se žáci učili toleranci a spolupráci. Skupinky byly tvořeny o menším počtu žáků (3 děti utvářely jeden tým). Z toho důvodu byl dán velký prostor odstranění zábran a ostychu komunikovat v cizím jazyce. Na základě pozitivního klimatu v malé skupince, dostali žáci možnost se bez zábran vyjádřit, tak aby došlo k pochopení záměru sdělení.
Ö
Při projektu docházelo k rozvoji kreativity a fantazie žáků při snaze o získání potencionálního zájemce zájezdu.
Ö
Prostor byl dán i tvořivosti při výrobě propagačních materiálů.
5. Základní informace k projektu
Věková skupina: Projekt jsem aplikovala v devátých třídách na Základní škole Liberec, Česká 354, kde jsem na začátku školního roku 2008/2009 absolvovala svou souvislou pedagogickou praxi.
Vyučovací předměty:
111
Projektové vyučování probíhalo v hodinách německého jazyka. Při výuce byly využity i znalosti z předmětů: zeměpis a výtvarná výchova.
Hlavní cíl projektu: Vzdělávacím cílem projektu byl rozvoj komunikační kompetence žáků a schopnosti dorozumět se v cizím jazyce. Výchovný cíl si předsevzal utváření tolerance a pochopení žáků, že ne každý jedinec má stejné jazykové nadání a tudíž není schopen až tak kultivovaného projevu. Přesto by měl být žáky respektován a jeho snaha oceněna.
Očekávaný výstup: Výsledkem práce žáků byl výběr nejatraktivnější nabídky zájezdu na základě prezentací delegátů cestovní kanceláře a jejich propagačních materiálů. Jelikož se jednalo o můj první projekt, jako inspirující mi posloužil námět stejného projektu v publikaci Jitky Kašové (1995), která tento druh projektu realizovala v českém jazyce. Využila jsem očekávaných výstupů a některých dílčích cílů a projekt jsem si přetvořila pro možnosti aplikace ve výuce německého jazyka.
Typ projektu: 1. Podle účelu Znovu hovoříme o projektu obsahujícím plán a myšlenku ve vnější formě. Děti hrály roli delegátů cestovní kanceláře, následně prezentovaly
112
nabídku vlastních smyšlených zájezdů a vytvořily propagační materiál popisující trasu a program cesty. 2. Podle navrhovatele Projekt byl umělého charakteru, pocházel z mé iniciativy. 3. Podle místa konání Jednalo se o projekt školní, který navazoval na běžnou výuku a byl vyústěním tematického celku „Reisen“ (= cestování). Nutná byla i domácí příprava, která spočívala v přemýšlení nad hlavní ideou celého konceptu prezentace a vyhledáním informací a obrázků k povětšinou cizokrajné zemi. 4. Podle počtu zapojených žáků Do projektu byla zapojena skupinka němčinářů, celkem 9 přítomných žáků. Bylo využito organizační formy skupinové práce. Jedna cestovní agentura byla tvořena pouze z tří delegátů, kteří spolupracovali na výsledné ústní prezentaci. 5. Podle délky trvání Vlastní realizace projektu trvala pouze dvě hodiny. Před aplikací projektového vyučování jsem však realizovala jednu tématickou hodinu, která opakovala znalosti z oblasti cestování (rozhovory na nádraží, hlášení, dopravní symboly a značky) a následně hodinu podporovanou počítačem, kdy žáci na základě zadání vyhledávali konkrétní dopravní spoj na internetových stránkách německých drah. Úkolem žáků bylo sestavení e-mailu (pozvánky k návštěvě) pro kamaráda z Německa. 6. Podle velikosti Projekt se svým rozsahem aktivit řadí k projektům malým. 7. Podle organizace Výuka probíhala pouze v hodinách německého jazyka.
113
8. Podle učiva Bylo využito integrace s předměty: informatika, zeměpis, výtvarná výchova.
Pomůcky: - slovníky, encyklopedie, atlasy, propagační materiály různých cestovních kanceláří - učebna s PC s internetem, dataprojektor (názorná ukázka práce s vyhledávačem na německých internetových stránkách) - výtvarné potřeby: velké papíry, pastelky, tužky, fixy, barevný papír, nůžky, lepidlo, izolepa - dotazník pro žáky (vzor pro vyhodnocení prezentací)
6. Průběh projektu
Časový plán aktivit:
Fáze projektu:
Datum:
Vymezení úkolu:
Doprovodné aktivity:
Opakování a nácvik slovní zásoby k tématu, rozvoj komunikační
Přípravná fáze
Čtvrtek 18. 9. 2008
Opakování tématického celku „Reisen“
kompetence žáků. Rozhovory „Auf dem Bahnhof“ (= na nádraží), hlášení, dopravní symboly a značky.
114
Orientace na stránkách německých drah www.bahn.de. Zhotovení e-mailu s pozvánkou k návštěvě pro kamaráda z Německa,
Přípravná fáze
Pátek 19. 9. 2008
Výuka na
vyhledání dopravních spojů a
počítači
přichystání orientačního společného programu.
Příloha 4 – pokyny k e-mailu
V závěru následující hodiny dne
22. 9. 2008 – zadání projektového úkolu. Brainstorming na téma „Traumreise“
Přípravná fáze
Pondělí
(kam, jak dlouho, s kým, kdy, doprava, ubytování, strava, země, aktivity aj.)
22. 9. 2008
Rozdělení do skupin, zvolit společný cíl cesty, domácí příprava (přinést: materiály, pomůcky, informace o zemi, obrázky, vymyslet jméno CK).
Vlastní realizace
Čtvrtek 25. 9. 2008
Projekt „Unsere Traumreise“
Ve společném kruhu – povídání o cestě snů Vyhlášení konkurzu o nejzajímavější
115
prezentaci CK a jejího návrhu zájezdu snů - organizační forma: skupinová práce - příprava prezentace ve skupině, společná výroba propagačních materiálů Konkurz o nejzajímavější prezentaci CK a jejího návrhu zájezdu snů Pátek
Vlastní realizace, fáze hodnocení
26. 9. 2008
Projekt „Unsere
- organizační forma: skupinová práce
Traumreise“
- příprava a následná prezentace ve skupině, výběr nejkreativnější a nejlíbivější prezentace
7. Reflexe (aneb mé rady, myšlenky, postřehy…)
Nutná dobrá úroveň jazykových znalostí – Z důvodů obtížnosti ústního projevu v cizím jazyce doporučuji realizovat tuto formu ústní prezentace
u
žáků
oplývajících
dobrou
úrovní
jazykové
kompetence.
Nezanedbávat
domácí
přípravu
žáků
–
Dohlédnout
na
nezanedbávání domácí přípravy žáků, raději několikrát aktivně připomenout, než dovolit zapomenout!
116
Věnovat největší pozornost vlastní prezentaci - neorientovat se pouze na výsledný produkt, ale vzít v potaz i rozvoj jazykové kompetence při vlastním ústním projevu žáků.
Vyhodnotit nejlepší prezentaci – nezapomenout vyhodnotit prezentace. Nebát se chválit, ale uvádět jak klady, tak zápory jednotlivých ústních projevů.
Každou chybu ihned opravit – dodatečně již nebude vést k efektivní nápravě. Malé chybičky v prezentaci můžeme prominout, ale pokud dojde k nesmysluplnosti sdělení, snažíme se žáky nenásilnou formou poučit.
Věnovat píli zbavení ostychu a zábran žáků při ústním projevu – vytvářet pozitivní prostředí svým přístupem, formami a metodami práce, aby se žáci cítili příjemně a neměly zábrany hovořit v cizím jazyce před ostatními.
117
4. Závěr
Cílem diplomové práce bylo hledat a ověřit možnosti uplatnění a praktické realizace projektového vyučování na 2. stupni základních škol a na základě výzkumné sondy zjistit míru zapojení a přijetí této výukové metody v současném školství . Chuť věnovat se projektovému vyučování blíže a pokusit se vlastním bádáním pohlédnout do teoretických i praktických aspektů této výukové metody byla podnícena mnoha faktory: zaprvé účastí na projektovém dnu na Základní škole Lesní, dále absolvováním workshopů na Pedagogických dnech Technické univerzity v Liberci věnovanému této problematice a v neposlední řadě také přispěním vlastních snah o aplikaci projektové metody. Všechny tyto podněty ve mně vyvolaly přesvědčení, že se chci zabývat projektovým vyučováním i ve své pedagogické praxi a že je přínosnou a vhodnou výukovou metodou, jak zkvalitnit proces výuky. První pokusy s projekty jsem realizovala již v průběhu souvislé pedagogické praxe. V této počáteční fázi jsem asi jako každý učitel začátečník narážela na řadu problémů, potýkala jsem se s nedostatečnou časovou dotací a hlavně s malou praktickou zkušeností s realizacemi této metody. Prvotní cenné zkušenosti mi posloužily k vytvoření představ, co projektové vyučování obnáší, s jakými výhodami je spjato a v čem dlí jeho případná úskalí. V teoretické části diplomové práce jsem popsala důležité aspekty projektového
vyučování.
Teoretické
poznatky
především
z oblasti
typologie a metodologie mi posloužily jako východiska pro praktickou část, která se stala těžištěm mé diplomové práce.
118
Praktickou část práce jsem dále rozdělila na část výzkumnou a návrhy projektů. První zmiňovaný oddíl věnovaný pedagogickému šetření využíval jak kvalitativních, tak kvantitativních výzkumných metod. Vlastní výzkumná sonda byla realizována v primárním i sekundárním školství, a to na různých místech Libereckého kraje a také v německém příhraničí. Celkem bylo dotázáno 46 respondentů z osmnácti různých škol. Pedagogický výzkum se věnoval otázkám, jaké aktivizující organizační formy, výukové metody a didaktické techniky převládají v současné školské praxi a zda vyučující znají a také uplatňují metodu projektového vyučování. Z šetření vyplývá, že nejhojněji používanou moderní technikou je zařazování videa, DVD a následně i počítače a internetu do vyučovacího procesu. Potěšující jistě je i fakt, že učitelé hledají nejvhodnější cesty pro zkvalitnění výuky, volí pestré spektrum didaktické techniky a kombinují její různé druhy. Mezi nejfrekventovaněji aplikované výukové metody v současném školství se na základě odpovědí respondentů řadí diskuse a také řešení problémů. Jako nejčastěji volená organizační forma práce převládá skupinová výuka s využitím kooperativního prvku ve vyučování a následně partnerská výuka. Na základě šetření jsem dospěla k názoru, že dotázaní učitelé s oblibou a častou frekvencí aplikují také rozmanité druhy didaktických her, a to v různých vzdělávacích oblastech.
119
Projektová metoda se četností aplikací v současném školství řadí k metodám ne až tak frekventovaným, většina vyučujících ji zařazuje nejvýše jednou do měsíce. A jak je na tom samotná aplikace projektové metody? 54% respondentů zná projektové vyučování a užívá ho také ve své školské praxi, oproti tomu 41% dotázaných je s pojmem projektového vyučování obeznámeno, ale tuto výukovou metodu nepoužívá. Zbývající část vyučujících rozumí pouze pojmu a nebo vůbec netuší, co si pod projektovým vyučováním představit. Na základě šetření jsem dospěla k závěru, že projektové vyučování je velmi efektivní výukovou metodou a proto považuji za potřebné, aby jí bylo věnováno více pozornosti. Jelikož se jedná o metodu náročnou na znalosti a dovednosti učitele, na přípravu a organizaci, každý příspěvek v podobě školení, kurzu, publikace popř. námětu k vlastní realizaci je velmi hodnotným. Z toho důvodu jsem se chtěla věnovat projektům i po stránce praktické. V části návrhy projektů popisuji tři náměty projektového vyučování, které jsem realizovala v mé pedagogické praxi. Jednalo se o následující projekty. Prvním námětem je projekt s názvem „Jak se dělá časopis?“, jehož úkolem bylo odzkoušení si činností redakční rady časopisu a na základě toho zhotovení návrhu vlastního výtisku jednoho časopiseckého čísla. Výstupem projektu „Každý máme jiný idol!“ byla prezentace věnovaná nejoblíbenějším postavám (literárním, filmovým, seriálovým či divadelním) a zhotovení výstavky na toto téma. Hlavním vzdělávacím cílem těchto dvou projektů byla praktická aplikace vědomostí z oblasti mateřského jazyka, konkrétně stylistiky. Dále jsem aplikovala jedno projektové vyučování v rámci německého jazyka, výsledkem práce na projektu „Unsere Traumreise“ byla ústní prezentace delegátů cestovní kanceláře
120
s nabídkou zájezdu představujícího cestu snů. Hlavním vzdělávacím cílem tohoto vyučování byl rozvoj komunikační kompetence žáků. Mým záměrem nebylo objevit něco nového, navrhnout nějakou ještě nevybádanou pedagogickou inovaci. Pouze jsem chtěla jako pedagog vyzkoušet realizaci projektů s běžnými výstupy na vlastní kůži a na základě jejich aplikace zhodnotit, čím byly pro žáky přínosné a naopak jakým chybám by se měl vyhnout ten vyučující, který se bude stejně jako já pokoušet o první krůčky spojené s realizací projektů. Žádný člověk není neomylný, ale musí se chtít dál učit a poučit se z chyb svých i ostatních. Prvotní nápady s projektovou metodou nemusí notně přinést kýžené ovoce, projektovému vyučování se musí učit oba subjekty, jak učitel, tak žák. Přínos této práce vidím především v reflexi jednotlivých námětů, kde v krátkosti vystihuji rady, doporučení, myšlenky, popř. postřehy spojené s činnostmi na projektu. Doufám, že tyto náměty poslouží budoucím i stávajícím učitelům jako inspirace na zdlouhavé cestě hledání a zkoušení různých kvalitnějších forem a metod práce. Při vlastní realizaci projektů je důležité míti na mysli, že učitel by měl být pro svou práci zapálen, jít do ní s chutí, která „zažehne“ i jeho okolí, jeho žáky. Závěrem bych chtěla podotknout, že ačkoliv jsou názory na projektovou výuku jakékoliv, její zavedení do výuky se vyplácí, pokud je aplikována smysluplně a s ohledem na další rozvoj vědomostí a dovedností žáků. Každá iniciativa učitele o zkvalitnění edukačního procesu alternativními popř. jinými než běžnými metodami by měla být hodnocena jako pozitivní.
121
III. Použitá literatura ASTRIDE. Pedagogické směry [online]. [cit. 2009-05-10]. Dostupné z .
BERAN, Vít (et al.). Učím s radostí: Zkušenosti, lekce, projekty. 1. vyd. Praha: Agentura Strom, 2003. 273 s. ISBN 80-86106-09-8. COUFALOVÁ, Jana. Projektové vyučování pro první stupeň základní školy. 1. vyd. Praha: Fortuna, 2006.136 s. ISBN 80-7168-958-0. DOSTÁL, Jiří. Uplatňování zásady názornosti při výuce s podporou počítače. Česká škola [online]. 2006, [cit. 2009-04-22]. Olomouc: Univerzita
palatského
v Olomouci,
2006.
Dostupné
z
. ISSN 1213-6018. FREY, Karl. Die Projektmethode. 5. Afl. Weinheim; Basel: Beltz Verlag, 1993. 267 S. ISBN 3-407-25123-8. HARRIS, Thomas A. Já jsem OK, ty jsi OK. 1. vyd. Praha : Pragma, 1997. 311 s. ISBN 80-7205-508-9. HÄNSEL, Dagmar. Das Projektbuch Grundschule. 4. Aufl. Weinheim; Beltz, 1992. 279 s. ISBN 3-407-25099-1 HOUŠKA, Tomáš. Škola je hra. 2. vyd. Praha: Houška Tomáš, 1993. 259 s. ISBN 80-900704-9-3. 447 s.
122
KALHOUS, Zdeněk, OBST, Otto a kol. Školní didaktika. 1. vyd. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-X. KAŠOVÁ, Jitka a kol.: Škola trochu jinak: projektové vyučování v teorii i raxi. 1. vyd. Kroměříž: Iuventa Kroměříž, 1995. 81 s. KLIPPERT,
Heinz:
Projektwochen:
Arbeitshilfen
für
Lehrer
und
Schulkollegien. 2. Aufl. Weinheim : Beltz, 1989. 72 s. ISBN 3-407-620934. KOMENSKÝ, Amos Jan: Velká didaktika. 3. vyd. Brno: Komenium, 1948. 252 s. KUBÍNOVÁ, Marie. Projekty (ve vyučování matematice) - cesta k tvořivosti a samostatnosti. RVP [online]. 2005, [cit. 2009-05-10]. Praha: Univerzita Karlova - Pedagogická fakulta, 2002. 256 s. Dostupné z . ISSN 1802-4785. MAŇÁK, Josef; ŠVEC, Vlastimil. Výukové metody. Brno: Paido, 2003. 219 s. ISBN 80-7315-039-5. MAZÁČOVÁ, Nataša. Možnosti a meze projektové výuky v současné škole.
RVP
[online].
2007,
[cit.
2009-05-10].
Dostupné
z
<
http://www.rvp.cz/clanek/289/1288>. ISSN: 1802-4785. MÜLLER, Hans. Das Projektbuch Sekundarstufe. 1. Aufl. Weinheim; Beltz, 1992. 310 s. ISBN 3-407-25112-2. NETPOINT s. r. o. Encyklopedie v pohybu [online]. C 2005, [cit. 2009-0510]. Dostupné z .
123
PROFIL o. s. [online]. C 2007 – 2008, [cit. 2009-05-10]. Dostupné z <www.profilos.eu>.
SKALKOVÁ, Jarmila. Za novou kvalitu vyučování: Inovace v soudobé pedagogické teorii i praxi. Brno: Paido, 1995. 89 s. ISBN 80-85931-11-7.
SKALKOVÁ, Jarmila. Obecná didaktika. Praha: ISV, 1999. 292 s. ISBN 80-85866-33-1. SOLFRONK, Jan. Problematika organizačních forem vyučování a alternativního školství. Praha: Pedagogická fakulta UK, 1995. 51 s. VALENTA, Josef. Pohledy: Projektová metoda ve škole a za školou. 1. vyd. Praha: Ipos-Artama, 1993. 61 s. ISBN 80-7068-066-0. VARIANTY [online]. [cit. 2009-05-10]. Dostupné z . VÝZKUMNÝ ÚSTAV PEDAGOGICKÝ V PRAZE. RVP [online]. C 2005 2009, [cit. 2009-05-10]. Dostupné z <www.rvp.cz>.
WIKIPEDIA. Wikipedie, otevřená encyklopedie [online]. C 2009, [cit. 200905-10]. Dostupné z .
124
IV. Přílohy
Příloha 1 – Dotazník pro učitele Příloha 2 – Záznam projektového dne na ZŠ Lesní Příloha 3 – Příprava na vyučování (přípravná fáze v rámci projektu „Každý máme jiný idol!“)
Příloha 4 – Pokyny k práci na PC (přípravná fáze v rámci projektu „Unsere Traumreise“)
Příloha 5 – Fotodokumentace k projektům
125
Příloha 1 Dotazník pro učitele Projektové vyučování Vážené paní učitelky, vážení páni učitelé, obracím se na Vás s prosbou o vyplnění dotazníku, jehož výsledky mi mají posloužit jako podklad k mé diplomové práci. Cílem tohoto výzkumu je mimo jiné zjistit reálnou situaci, do jaké míry a v jakých formách je aplikováno projektové vyučování v současném školství. Správné odpovědi zaškrtněte (možné vybrat více alternativ) popř. dopište (v případě vyplňování dotazníku v elektronické podobě klikněte na zaškrtávací políčko a zvolte: výchozí hodnota zaškrtnuto, popř. využijte volby tučného písma – ot. 6). Za vyplnění dotazníku předem velice děkuji. Jitka Špidlová studentka FP na Technické univerzitě v Liberci 1. Jsem(Zaškrtněte): 2. Věk: do 34 let
Muž
Žena
35 – 45 let 46 – 54 let 55 let a více 3. Vyučuji na: Základní škole – 1. stupeň Základní škole – 2. stupeň Střední škole (jakýkoliv druh) Vysoké škole 4. Aprobace: …………………………………………………………………..……… 5. Při vyučování používám následující moderní techniku (možné vybrat více alternativ): Zpětný projektor Video, DVD Internet Interaktivní tabule
Dataprojektor
PC
Jiné (vypište)……………………………………………………………….. Nepoužívám, protože ………………….………………………………….…
6. Při vyučování používám následující organizační formy a metody práce (vyberte a označte v každém řádku jednu možnost): Skupinová práce, kooperativní výuka Partnerská výuka Stacionární učení Diskuse Didaktické hry Řešení problémů Dramatizace, inscenace Projektová výuka Brainstorming Otevřené vyučování Výuka podporovaná počítačem Televizní výuka, Video, DVD
alespoň 1x týdně alespoň 1x týdně alespoň 1x týdně alespoň 1x týdně alespoň 1x týdně alespoň 1x týdně alespoň 1x týdně alespoň 1x týdně alespoň 1x týdně alespoň 1x týdně alespoň 1x týdně
víc než 1x za měsíc víc než 1x za měsíc víc než 1x za měsíc víc než 1x za měsíc víc než 1x za měsíc víc než 1x za měsíc víc než 1x za měsíc víc než 1x za měsíc víc než 1x za měsíc víc než 1x za měsíc
nejvýš 1x za měsíc nejvýš 1x za měsíc nejvýš 1x za měsíc nejvýš 1x za měsíc nejvýš 1x za měsíc nejvýš 1x za měsíc nejvýš 1x za měsíc nejvýš 1x za měsíc nejvýš 1x za měsíc nejvýš 1x za měsíc
víc než 1x za měsíc
nejvýš 1x za měsíc
nikdy
alespoň 1x týdně
víc než 1x za měsíc
nejvýš 1x za měsíc
nikdy
Jiné (vypište, jak často) …………………….….….…………………… ………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………….………. 7. Projektové vyučování: Znám a používám v praxi Znám, ale nepoužívám Znám pouze pojem Neznám
7
nikdy nikdy nikdy nikdy nikdy nikdy nikdy nikdy nikdy nikdy
8. Projektové vyučování: Aplikuji (dopište, jak často používáte následující druhy projektů) Krátkodobé projekty (2 až několik hodin) Střednědobé projekty (v průběhu 1-2 dnů) Dlouhodobé projekty (tzv. projektový týden) Mimořádně dlouhodobé projekty (několik týdnů, i měsíců; většinou probíhají paralelně s obvyklou výukou) Neaplikuji, protože (vypište)………………………………..………….…………… ………………………….……………..…………………………………………………… 9. Seznámil Vás někdo odborně s projektovým vyučováním (možné vybrat více alternativ)? Neseznámil Kolegové Na kurzu, semináři, školení Na VŠ Někdo jiný (vypište)……………………………………………… 10. Podporuje Vaše škola projektové vyučování (možné vybrat více alternativ)? Nepodporuje Podporuje materiálně Podporuje finančně Podporuje myšlenkově Podporuje jinak (vypište)…………………………………………
Otázky č. 11 –15 zodpoví pouze ti, kteří ve své výuce použili projektové vyučování! 11. Uskutečnili jste nějaký zajímavý projekt? Pokud ano, popište ho prosím (cíl, průběh, konečný výstup aj.).
8
12. Jakou formu měly výstupy z projektů (= konečný výsledek práce), které jste realizovali (vypište; čím více příkladů, tím lépe) ?
13. Jak hodnotíte projektové vyučování ve své praxi?
14. Jak reagují žáci Vaší školy na zapojení projektového vyučování do výuky?
15. Jaké jsou podle Vás výhody a nevýhody projektového vyučování?
☺ výhody ☺
nevýhody
16. Zde je prostor pro Váš vlastní názor, vzkaz, poznámku aj. ☺:
17. Chci být informován/-a o výsledcích tohoto dotazníku: Ne Ano (vypište e-mail!) …………………………………………………………………………… Děkuji za vyplnění
9
Příloha 2 PROJEKTOVÝ DEN 1. Základní identifikační údaje Škola: ZŠ Lesní 575/12, 460 01 Liberec 1 Jméno cvičného učitele: Mgr. Kateřina Tomová Datum: 15. 4. 2008 Vyučovací hodina: „projektový den“ (8:30 – 12:30) Věková skupina: 6. a 7. třídy
2. Téma projektu „Můj domácí mazlíček“ → úkol: prezentovat svého domácího mazlíčka
3. Výchovně-vzdělávací cíle vyučování - rozvoj komunikativní kompetence žáků (prezentace sama sebe před publikem) - získání nových poznatků z oblasti biologie - hodnocení a sebehodnocení - rozvoj pozitivních vztahů ve skupině na základě společných zájmů - prohloubení a praktické uplatnění znalostí z informatiky
4. Základní informace k projektu Typ projektu - střednědobý (projektu byl vyhrazen jeden „projektový den“) - dle Kilpatricka: projekt obsahující plán ve vnější formě (zhotovení prezentace v PowerPointu) - projekt umělý – plán navržen učitelem - podle místa konání můžeme hovořit o školním projektu – akce se
6
konala ve škole a na školních pozemcích - do projektu byli zapojeni především jednotlivci tzn. mluvíme o projektu individuálním (každý jedinec vytvořil vlastní prezentaci) Věková skupina – projekt byl realizován v 6. a 7. třídách ZŠ Lesní; žáci byli rozděleni do dvou skupin na ty, kteří prezentovali větší zvířata a menší domácí mazlíčky Vyučovací předměty – integrace předmětů: Český jazyk, Biologie, Výpočetní technika Pomůcky – žáci si připravili v hodinách výpočetní techniky prezentace v PowerPointu o svých domácích mazlíčcích; využili znalostí z Biologie; přinesli zvířátka do školy; vše měli možnost doprovodit obrázky a jako podporu při vlastní prezentaci před spolužáky mohli využít handoutu
5. Motivace Alternativní forma výuky – žáci si mohli donést svého domácího mazlíčka do školy.
6. Obsahové parametry Na úterý 15. 4. 2008 byl pro celou školu naplánován projektový den. Žáci měli na výběr z celé řady aktivit – starší žáci uklízeli před školou, někteří zvelebovali školní zahrádku, jiní se účastnili různých aktivit uvnitř budovy. Asi nejzajímavější, dle mého názoru milovnice zvířat, byla aktivita pořádaná paní Mgr. Tomovou ve spolupráci s ještě jednou paní učitelkou. Žáci 6. a 7. tříd měli za úkol vyrobit prezentace o nějakém svém domácím mazlíčkovi (v PowerPointu či pouze ústní referát) a mohli si svá zvířátka do školy také donést, což bylo jistě milým zpestřením klasické výuky. Škola se tak proměnila v malou zoologickou zahradu,
7
z čehož byli žáci evidentně potěšeni, jelikož se mohli se svými „miláčky“ prezentovat před ostatními. Dle mého názoru se tento projektový den velmi zdařil. Většina žáků se na svou prezentaci řádně připravila. Žáci si donesli i svá zvířátka, a tak se ve třídě sešla pestrá škála domácích mazlíčků (křečci, morčata, králíčci, osmák degu, želva, menší a větší pejsci a jedna slečna dovezla s pomocí své matky dokonce i koně). Většina prezentací byla hodnotná a přínosná i po stránce obsahové. Na závěr každé prezentace, následovaly otázky kladené učitelem a žáky a následná reflexe a hodnocení učitelem. Celý projektový den se mi jako pozorovateli a pomocníkovi velice líbil, ale shledávám ho velmi náročným na organizaci. Žáky práce na projektech evidentně bavila a myslím si, že si odnesli řadu nových poznatků a informací a také bylo pozitivní to, že se určitě stmelil kolektiv.
8
Příloha 3 PŘÍPRAVA NA VYUČOVÁNÍ 1. Základní identifikační údaje Škola: ZŠ Liberec, Česká 354, Liberec 25 Třída: 8. A Datum: 29. 9. 2008 Vyučovací hodina: 3. Vyučovací předmět: Český jazyk – sloh Jméno cvičného učitele: Mgr. Věra Herainová Pomůcky: učebnice ALTER (Příloha 3), lístečky – nonverbální komunikace (vyjádření nálad, emocí), text: „Lakomá Barka“ (Příloha 1), kazeta s nahrávkou „Barbora píše z tábora“, text písně (Příloha 2),
2. Téma vyučovací hodiny Charakteristika literární postavy
3. Cíle vyučovací hodiny Vzdělávací cíl: Žáci budou umět charakterizovat člověka. Výchovný cíl: „Každý jsme jiný“
4. Motivace - Poslech magnetofonové nahrávky: „Barbora píše z tábora“(možnost využít karaoke na internetových stránkách, dataprojektor) - Příprava projektového úkolu (zadání domácí přípravy)
5. Obsahové parametry 1. Úvod - pozdrav, třídnice, jmenovky
9
- vytyčení tématu hodiny – charakteristika literární postavy (následující 3 hod. projektový úkol) 2. Opakování - ústní zopakování teorie slohu - otázky: “Co je to slohový postup a jaké jsou druhy slohových postupů?“ “Jaké znáte slohové útvary?“ „Co to je slohový útvar?“ „Čemu říkáme charakteristika vnější a vnitřní?“ „Charakteristika je tedy: popisný útvar, který podává duševní vlastnosti, povahové rysy, schopnosti a zájmy člověka (vyskytuje se v ní i vnější popis osob). Jakými způsoby můžeme charakterizovat?“ „Jaký je rozdíl mezi popisem a charakteristikou?“ „Jaké jazykové prostředky se v ní užívají?“ 3. Charakter - ústně – učebnice ALTER str. 5 / cvičení 1, 2, 3 (Příloha 3– kopie ALTER) - „Předveďte beze slov (= nonverbálně) některé nálady a pocity tak, aby spolužáci poznali, co představujete! (lístečky – nonverbální komunikace) 4. Vlastnosti člověka a) J. Kolář: „Básně ticha“ (ALTER str. 6 – 7) b) vlastní ukázka: „Lakomá Barka“ (Příloha 1) 5. Úryvek z „Petrovy domácí práce“ - str. 9 (ALTER) - úkoly k textu: a – f (dle časových možností) - zmínit osnovu charakteristiky 6. „Barbora píše z tábora“ (Příloha 2)
10
- poslech - charakteristika Barbory 7. DÚ - příprava na projekt (rozmyslet si téma, donést obrázky, knížky, citace z knížek, možnost připravit si charakteristiku již doma…) - inspirace - osnova (str. 11 - ALTER)
6. Reflexe, hodnocení Ve třídě panovala příjemná pracovní morálka, přesto jsme nestihli poslechnout písničku „Barbora píše z tábora“. Jelikož nás čekal následující hodiny projektový úkol: „Každý máme svůj idol“ (charakteristika literární, filmové, seriálové a divadelní postavy), pustila jsem písničku s charakteristikou Barbory následující hodinu slohu jako úvodní motivaci. Co se výuky týká, dělá mi problém si časově naplánovat hodinu a veškeré aktivity také stihnout. Paní Mgr. Herainové se má hodina líbila, neměla žádné výhrady. Žáci byli velmi aktivní a jak jsem se dozvěděla z dotazníků, slohová výchova je bavila nejvíce.
7. Přílohy k přípravě Příloha 1
Nejlakomější držgrešle ze všech byla Barka, farářova kuchařka, a to bylo každému známo. Nejenomže schraňovala šlupky od buřtů a šila z nich záclony, nejenomže se do zrcadla nepodívala, aby se neopotřebovalo, ale to byla ona, co tenkrát, když jela do Loun dostavníkem, místo jízdenky chtěla si koleno vrtat, k čemuž nedošlo jen proto, když kočímu to koleno ukázala, raději ji nechal jet zadarmo, než by zneuctil nebozez.
11
a) Jak se jmenuje autor, kniha a pohádka, ze které pochází ukázka? b) V ukázce je mistrovsky popsaná jedna lidská vlastnost, která? c) Ve které části je použita charakteristika přímá, ve které nepřímá? d) Máte další nápady, jak by Barka mohla ještě ušetřit? e) Pokuste se podobně vyjádřit – strach ze tmy, upovídanost, obětavost aj. lidské vlastnosti. V následující hodině nebo v jejím závěru doporučuji pustit DVD Fimfárum
od J. Wericha a věnovat se reflexi zaměřené na charakteristiku osob.
Příloha 2
Barbora píše z tábora… Maminko, tatínku, posílám Vám vzpomínku z letního tábora, jistě víte, že Vám píše Vaše dcera Barbora. Strava se nedá jíst, dneska byl jen zelný list. Polívka studená, co v ní plavou místo nudlí číslice a písmena. Myslela jsem prostě, že budou různé soutěže, slíbili bojovku, pak jsme hráli vybíjendu, na ovce a na schovku. Štefan, hlavní vedoucí, chodí s naší vedoucí, která je příšera, scházejí se, líbají se
12
u totemu za šera. Proč jsem se nenarodila o pár let dřív? Dneska bych krásně chodila se Štefanem, co říká si Steve. Proč jste mě prostě neměli o pár let dříve? Řekla bych: nebuď nesmělý, líbej mě, Steve. Závěrem dopisu ještě trochu popisu: ta bréca vedoucí je tlustá jak dvě normální oddílové vedoucí. Když běží po lese, všechno na ní třese se. Užívá make-upu, co na ní ten Štefan vidí, to já prostě nechápu. Proč jsem se nenarodila o pár let dřív? Dneska bych krásně chodila se Štefanem, co říká si Steve. Proč jste mě prostě neměli o pár let dříve? Řekla bych: nebuď nesmělý, líbej mě, Steve. P.S. je tady ještě Pošlete dvě tři sta, jsem bez peněz dočista. Pojedem do Písku, máme v plánu zastavit se v jitexovém středisku. Když jsme se koupali, všichni na mě koukali.
13
Je to tím, že možná v jednodílných plavkách už jsem už jsem prostě nemožná. Proč jsem se nenarodila, nenarodila dřív? Příloha 3 Kopie učebnice ALTER
14
Příloha 4 POKYNY K PRÁCI NA PC
Du hast deine Freunden aus Deutschland zum Wochenende eingeladen. Schreibe eine E-mail für sie! 1) Suche eine richtige Zugverbindung für sie! www.bahn.de Deine drei Freunden fahren: von Frankfurt (Main) Hbf. nach Liberec Fügnerova. Angaben:
Fr 19. 9. 2008 – So 21. 9. 2008 am Fr um 14:00 Anreise nach LBC am So um 20:00 Anreise nach Frankfurt
- Um wie viel Uhr fahren sie ab? - Womit fahren sie? - Müssen sie umsteigen (wo)? - Wie viel kostet die Fahrkarte? - Wie lange dauert die Fahrt?
2) Plane Programm fürs Wochenende!
15
Příloha 5 FOTODOKUMENTACE PROJEKTŮ
„Unsere Traumreise“
Příprava prezentace
Ústní prezentace cestovní kanceláře
16
Propagační materiál CK – „PM DUO“
„Každý máme jiný idol!“
17
Skupinová práce
Ústní prezentace
Plakát připravený pro výstavk
18
