UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra psychologie a patopsychologie
Diplomová práce
Jana Vitovská
Problematika úzkosti u dětí na 2. stupni základních škol
Olomouc 2013
Vedoucí práce: Mgr. Lucie Křeménková, Ph.D.
Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracovala samostatně a použila jen uvedené bibliografické a elektronické zdroje.
Olomouc 11. dubna 2013 ------------------------------Jana Vitovská
Poděkování Děkuji paní Mgr. Lucii Křeménkové, Ph.D., za odborné vedení diplomové práce, poskytování rad a materiálových podkladů k práci. Dále bych ráda poděkovala celému školnímu sboru druhého stupně na nejmenované Základní škole, za pomoc při realizaci mého výzkumu.
Obsah úvod .................................................................................................................................. 6 I. TEORETICKÁ ČÁST.................................................................................................... 7 1 Pojmy úzkost a strach ................................................................................................. 8 1.1 Historie úzkosti a strachu ..................................................................................... 9 1.2 Úzkost ............................................................................................................... 10 1.3 Strach ................................................................................................................ 11 1.4 Pojetí úzkosti a strachu v psychologii ................................................................. 12 1.4.1 Experimentální přístup ................................................................................ 13 1.4.2 Vztahový přístup ......................................................................................... 13 1.4.3 Faktorově analytický přístup ....................................................................... 13 1.4.4 Kognitivně-behaviorální pohled na úzkost a strach ...................................... 14 1.4.5 Fyziologický přístup.................................................................................... 14 1.4.6 Integrativní pojetí úzkosti a strachu ............................................................. 14 1.4.7 Nábožensko-filozofický pohled ................................................................... 16 1.5 Projevy úzkosti a strachu ................................................................................... 16 1.6 Fáze úzkosti ....................................................................................................... 17 2 Rozdělení úzkostných poruch ................................................................................... 19 2.1 Úzkostné poruchy podle MKN-10...................................................................... 19 2.1.1 Separační úzkostná porucha ........................................................................ 20 2.1.2 Fobická anxiózní porucha............................................................................ 21 2.1.2.1 Fobie .................................................................................................... 22 2.1.2.2 Agorafobie ........................................................................................... 23 2.1.2.3 Sociální fobie ....................................................................................... 24 2.1.2.4 Specifické (izolované) fobie ................................................................. 25 2.1.3 Sociální anxiózní porucha ........................................................................... 26 2.1.4 Porucha sourozenecké rivality ..................................................................... 26 2.2 Další úzkostné poruchy ...................................................................................... 26 2.2.1 Obsedantně-kompulzivní porucha ............................................................... 27 2.2.2 Generalizovaná úzkostná porucha ............................................................... 28 2.2.3 Odmítání docházky do školy („školní fobie“) .............................................. 29 3 Úzkostné poruchy v dětství ....................................................................................... 31 3.1 Nejčastější úzkosti a strachy u dítěte .................................................................. 33 3.1.1 Úzkosti od narození do předškolního věku .................................................. 33 3.1.2 Úzkosti v období školních let ...................................................................... 36 4 Prevence, pomoc, léčba ............................................................................................ 40 II. VÝZKUMNÁ ČÁST .................................................................................................. 43 5 Hlavní cíle a výzkumné otázky ................................................................................. 44 5.1 Cíl výzkumu ...................................................................................................... 44 5.1.1 Dílčí cíle: .................................................................................................... 44 5.2 Výzkumné otázky (OV) ..................................................................................... 45 6 Metoda sběru dat ...................................................................................................... 46 7 Výzkumný soubor .................................................................................................... 47
8 Prezentace výsledků výzkumného šetření ................................................................. 50 8.1 VO1: Jaký je průměrný stupeň úzkostnosti v celé zkoumané skupině? ............... 50 8.2 VO2: Jaký je průměrný stupeň úzkostnosti u zkoumaných dívek a chlapců? ...... 50 8.3 VO3: Jsou úzkostnější dívky nebo chlapci? ........................................................ 51 8.4 VO4: Jaké je četnostní zastoupení jednotlivých úrovní úzkosti u sledovaného vzorku?.................................................................................................................... 51 8.5 VO5: Jaký je výskyt jednotlivých typů úzkostí u zkoumaných respondentů? ...... 53 8.6 VO6: Jaký je výskyt úzkosti v 6. třídě? .............................................................. 55 8.7 VO7: Jaký je výskyt úzkosti v 7. třídě? .............................................................. 56 8.8 VO8: Jaký je výskyt úzkosti v 8. třídě? .............................................................. 58 8.9 VO9: Jaký je výskyt úzkosti v 9. třídě? .............................................................. 60 9 DISKUSE ................................................................................................................. 62 9.1 VO1: Průměrný stupeň úzkostnosti v celé zkoumané skupině. .......................... 62 9.2 VO2: Průměrný stupeň úzkostnosti u zkoumaných dívek a chlapců.................... 62 9.3 VO3: Jsou úzkostnější dívky nebo chlapci? ........................................................ 63 9.4 VO4: Četnostní zastoupení jednotlivých úrovní úzkosti u sledovaného vzorku... 64 9.5 VO5: Výskyt jednotlivých typů úzkostí u zkoumaných respondentů? ................. 64 9.6 VO6: Výskyt úzkosti v 6. třídě. .......................................................................... 65 9.7 VO7: Výskyt úzkosti v 7. třídě. .......................................................................... 65 9.8 VO8: Výskyt úzkosti v 8. třídě. .......................................................................... 66 9.9 VO9: Výskyt úzkosti v 9. třídě ........................................................................... 67 ZÁVĚR ........................................................................................................................... 69 SOUHRN ........................................................................................................................ 70 SUMMARY .................................................................................................................... 70 LITERATURA................................................................................................................ 71 SEZNAM TABULEK ..................................................................................................... 76 SEZNAM GRAFŮ .......................................................................................................... 77 SEZNAM PŘÍLOH ......................................................................................................... 78
ÚVOD Ve své práci jsem se zajímala o problematiku úzkosti u dětí na 2. stupni základní školy. Dané téma jsem si vybrala z toho důvodu, že každý z nás absolvoval základní školu a snad každý si vzpomíná na její průběh. Někteří zvládali školu bez jakýchkoliv problémů a jiní potřebovali v určitých situacích pomoct. Pokud je naše práce ve škole ovlivněna jinými faktory, než které můžeme ovlivnit sami, je horší dosáhnout dobrého výsledku. Úzkost může být ztěžujícím faktorem v našem životě. Také by mě jako budoucího pedagoga měla zajímat dobrá či špatná situace žáka, která může být způsobena nejen žákovou vinou, ale i jinými situacemi, které ho v životě potkaly. Pokud chci být dobrý pedagog, musím dobře rozlišovat, kdy za špatný výsledek při zkoušení či písemném testu může žákova nepřipravenost nebo jiný osobní problém, se kterým žák „bojuje“. Pak je na místě žákovi pomoct a zajistit mu tak co nelepší podmínky pro výuku. Úzkost je nepříjemný emoční stav, jak již dále uvedu v průběhu diplomové práce a mým cílem je zjistit o úzkosti více informací, které jsou nedílnou součástí pro správný přístup k žákovi. Toto téma považuji sice za velmi rozšířené a velmi často používané, tedy i řádně zpracované v odborné literatuře, ale hlavně je podle mého názoru zajímavé, užitečné a někdy i často podceňované. Strach a úzkost jsou nezastupitelné emoce, neboť se podílejí na formování osobnosti jedince a jeho vztahů. Jsou jedním ze základních atributů člověka, bez kterých nelze přežít. Strach a úzkost nás provází celým životem a úzkost je jednou z nejčastějších potíží, se kterou se v životě setkáváme. Co do početního zastoupení klientely v dětské psychologické poradenské službě tvoří problém nadměrné úzkosti zpravidla druhé nebo třetí místo. Jde tedy o problém poměrně častý a závažný, neboť si musíme uvědomit, že tyto děti v tzv. normálním životě trpí více než jiné děti (Matějček, 2005). Problematiku úzkosti u dětí jsem zjišťovala pomocí výzkumu formou dotazníkové metody. Tento výzkum byl prováděn na dětech ve věku od 11 do 14 let. Cílem bylo zjistit druhy strachů a úzkostí u těchto dětí, a to s přihlédnutím na mezipohlavní rozdíly. V první části mé diplomové práce jsem se seznámila s pojmy, které k této problematice patří, a snažila jsem se zmapovat složitý vývoj těchto emocí v průběhu života.
6
I. TEORETICKÁ ČÁST
7
1 Pojmy úzkost a strach Strach může být definován jako nepříjemný prožitek, který je vázaný na určitý objekt nebo situaci, která vyvolává obavu z ohrožení. Chápeme ho tedy jako reakci na poznané nebezpečí a má ochrannou funkci. Prožitkově zahrnuje pocit napětí, neklidu, sevřenosti až ochromení. Ohrožení můžeme pociťovat vnější, jako je například provoz na ulicích velkoměsta, nebo vnitřní, což může být obava, že na něco nestačím. Tyto dva faktory bývají často navzájem propojeny, protože lidská představivost, zkušenosti a schopnost předvídat způsobuje, že oba světy (subjektivní a objektivní) často splývají. (Vymětal, 1979). Emoce, tedy strach a úzkost jsou dobrým příkladem propojenosti duševních a tělesných dějů, tedy psychosomatické jednoty člověka. Úzkost a strach mají vrozený (konstituční) základ, jsou doprovázeny převážně fyziologickými změnami, ovšem specifickým výrazem v obličeji, proto i srozumitelný. Také prožívání například hněvu a strachu je specifické a tedy nezaměnitelné. Je zřejmé, že úzkost a strach jsou psychické vjemy, které zná každý z nás z vlastní zkušenosti. Setkáváme se s nimi celý život a významně se podílejí na formování osobnosti člověka a jeho socializace. Pokud by nás v životě úzkost a strach nedoprovázely, nebyli bychom lidskou bytostí. Problémem ovšem je, pokud se u jedince vyskytnou v nadměrné míře, jako je tomu například u osob trpících některou psychickou poruchou. Úzkost a strach řadíme mezi emoce, protože mají pro jedince motivační sílu a mohou nám usnadňovat adaptaci na nové podmínky života. Emoce, pocity ovlivňují naše chování či jednání a přispívají k porozumění sobě samému a tak i k porozumění ostatních lidí (Vymětal a kol., 2007; Vymětal, 2004). Mnozí autoři (Stuchlíková, 2002; Říčan, Krejčířová, 1995; Vymětal, 2000; Smolík, 2002) se shodují, že hlavní rozdíl mezi úzkostí a strachem je ten, že pojem úzkost vyjadřuje hlavní pocit, který tento stav provází, avšak na rozdíl od strachu je pro úzkost typické, že si neuvědomujeme konkrétní objekt či situaci, které ji vyvolávají, a díky tomuto bývá úzkost doprovázena nejen napětím, ale i bezradností, případě chaosem. Je tedy reakcí na neznámé nebezpečí a bývá považována za zpravidla nepříjemnější než strach, neboť očekávání nemilé události je obvykle horší než událost sama. Úzkost mnohdy přechází ve strach a naopak.
8
Nyní uvedeme něco málo z historie těchto pojmů, abychom věděli, kdy se tyto pojmy začaly používat a kdo je zavedl.
1.1 Historie úzkosti a strachu Úzkost a strach nebyly až do dvacátého století žádným velkým tématem. Změna nastává nejen díky psychologii (výzkum emocí a motivace) a psychoterapii (navozování změny v osobnosti i chování), ale i vlivem vývoje lidské civilizace a celého světa (Vymětal a kol., 2007). Ve starověké literatuře se výrazy úzkost a strach vyskytují velmi vzácně. Pravděpodobně proto, že odvaha byla prohlášena za jednu z největších ctností (Vymětal a kol., 2007). Snad první literární popisy stavů úzkosti jsou popsány již ve 3. tisíciletím před Kristem v sumerském eposu O Gilgamešovi, kde jsou popsány obavy se smrti. Přesto, že staří Řekové měli výrazy pro mánii, melancholii, hysterii a paranoi, neměli pojem pro úzkost. Dokonce i v moderní řečtině se pojem úzkost vyjadřuje slovem anesuchia, které znamená neklidný nebo neuvolněný. Římané používali výraz anxietas, který vyjadřoval přetrvávající stav ustrašenosti a pojem angor, který znamenal náhlý intenzivní strach (blízký dnešnímu konceptu paniky) (Praško, 2005). Poprvé se termín úzkost objevuje v lékařské literatuře na počátku 18. století, i když ještě nemůžeme mluvit o psychiatrii. Vymětal (2000) ve své knize uvádí, že jistě není náhoda, že dánský myslitel S. Kierkegaard (1813-1855) byl teologem, který jako první pojmenoval strach (bázeň) z něčeho konkrétního, čemu se lze postavit, a úzkost nemající objekt, a představující proto ohrožení nebytím a ztrátou smyslu. Műllner (in Zábranská, 2006) říká, že úzkost tvořila jeden z centrálních pojmů jeho filozoficko-psychické koncepce. Rozlišil její dva druhy. Jeden z nich se vyskytuje u dětí v souvislosti s hledáním dobrodružství, touhou po tajemstvích a zázracích. Druhá podle něj vyplývá z rozhodnutí, která člověk musí uskutečnit a vzniká tedy z obav možného selhání. Tato témata byla později rozpracována řadou filozofů a posléze i Heideggerem (Zábranská, 2006). Tento německý myslitel věřil, že úzkost je základním pocitem člověka a vše, co člověk dělá, jak přemýšlí, je provázeno starostí o jeho vlastní existenci. Jeho odkaz se stal jedním z východisek pro existenciální filozofii. (Zábranská, 2006). 9
Definujme si nyní úzkost a strach zvlášť a přesněji. Nesmíme zapomenout i na projevy těchto emocí a proto si je hned po definicích uvedeme.
1.2 Úzkost Úzkost je nepříjemný emoční stav, jehož příčinu není možné přesněji definovat. Postižený je ve stavu připravenosti na nebezpečí. Můžeme ho také definovat jako emoční a fyziologickou reakci na konkrétní nebezpečí. Úzkost může tzv. volně plynout bez omezení na zvláštní okolnosti, nebo se může projevit v záchvatech. Pokud se tedy objeví bez zjevné příčiny, mluvíme o spontánní úzkosti případně o spontánním záchvatu paniky. Pokud se ovšem týká konkrétní situace, jde tedy o strach, kterých se člověk běžné nebojí, mluvíme o fobii (Prašková, Praško, 2000). Úzkost byla pojímána jako jednotný fenomén, který byl řazený mezi emoce a až v osmdesátých letech 20. století převládlo chápání úzkosti jako stavu, který se projevuje v různých systémech. Podle Langa (2005, in Praško, 2005) je úzkost reakce odehrávající se relativně nezávisle na třech systémech: 1. Motorické chování: únik ze situace, třes, gestikulace a další. 2. Verbálně-kognitivní reakce: vzpomínky, očekávání, nesoustředění, myšlenky a představy, obavy, verbální vyjádření strachu atd. 3. Fyziologické reakce: zvýšená aktivace sympatiku a z toho plynoucí tělesné příznaky (Praško, 2005). H.S. Sullivan (in Kratochvíl, 2002) popisuje úzkost jako stav, kdy dochází k napětí z nesouladu meziosobních vztahů. Úzkost je spouštěna spíše specifickými vnějšími okolnostmi než vnitřními konflikty. J. Wolp definuje úzkost jako autonomní odpověď charakteristickou pro konkrétní organismus jedince, kdy dochází k působení škodlivého podnětu. Tato odpověď je ovšem velice rozdílná od jedince k jedinci, ale velmi konzistentní u téhož jedince (Kratochvíl, 2002). Dařílek ve své knize rozlišuje úzkost jako stav a rys. Zatímco stav úzkosti je přiměřená reakce na situaci v ohrožení, rys je tendence osoby odpovídat zvýšeným stavem úzkosti ve více situacích a ve větším rozsahu než odpovídající úzkostné osoby. 10
Tento osobnostní rys je dispoziční pojem a vyjadřuje trvalejší charakteristiku člověka, ten je však ovlivňován výchovným působením a sociálním prostředím, ve kterém jedinec žije. Stavem úzkosti myslíme aktuální úroveň této emoce, tedy její momentální kvalitu i kvantitu, již lze měřit a srovnávat (Vymětal, 2000; Vymětal a kol., 2007). Podle významného německého filozofa Heideggera je úzkost základním pocitem člověka, tedy bytosti, která si je jako jediná ze všech živých tvorů vědoma své existence ve světě. Úzkost má podle něj blízký vztah k lidské konečnosti – ke smrti. Člověk uvědomující si časovou omezenost svého života žije v pravdě a může být sám sebou (Vymětal, 2004). Vztah mezi stylem výchovy a dětskou úzkostí se u chlapců a dívek nelišil. Výsledky dřívějších studií o vlivu pohlaví dítěte na míru jeho úzkosti si protiřečí. McLeod a kol. (2007) ve své meta-analýze vztahů mezi způsobem výchovy a dětskou úzkostí nepotvrdili vliv pohlaví dítěte. Na druhou stranu, meta analýza Van der Bruggena a kol. (2008) prokázala silnější vliv výchovy na dívky než na chlapce. Tyto navzájem se popírající výsledky mohou být důsledkem zkoumání rozdílných vzorků populace (např. klinicky úzkostné děti versus všeobecné výzkumy) nebo rozdílných metodologických postupů (např. dotazníkové šetření versus pozorování, nebo různé druhy pozorovaných úkonů) (Verhoeven, Bögels, Van der Bruggen, 2011).
1.3 Strach Strach je přirozenou zkušeností člověka, představuje nutnou fyziologickou a duševní přípravu na nebezpečné a ohrožující situace. Vybízí k opatrnosti, pomáhá realisticky odhadnout nebezpečí a bez této obavy by lidstvo v minulých tisíciletích nepřežilo (Rogge, 1999). Strach je averzivní reakce na určitou konkrétní (poznanou) skutečnost, která v jedinci vyvolává prožitek ohrožení. Má signální a ochrannou funkci. Strach může být racionální, tedy druhými pochopený, popřípadě sdílený a přirozený) nebo iracionální (nepochopený, nepřiměřený situaci) (Vymětal a kol., 2007). Se vznikem a vývojem strachu se u dětí v průběhu života vytváření strategie pro jeho překonání, ovšem pokud strach dosáhne rozměrů, které neumožňují normální život, ohrožují proces zrání dítěte a problematizují všechny výkony, neplní již svou ochrannou 11
funkci. V tomto případě brání ve vývoji, stává se patologickým nebo neurotickým, ztrácí svou funkci zachování života, oslabuje, hrozí a zastrašuje jedince (Rogge, 1999). Jedním z nejčastějších projevů strachů bývá strach ze školy, který může být posilován negativními zkušenostmi. Z obecného hlediska jde o velmi logickou reakci, neboť pokud dítě získá nepříjemné zážitky, mohou jeho obavy růst. Více informací si řekneme v kapitole, která se této problematice věnuje (Vágnerová, 2001). Mezi teoretiky nepanuje shoda o tom, jestli v období, kdy člověk není vystaven objektu, ze kterého má strach, dochází k redukci strachu nebo jestli strach přetrvává do té doby, dokud člověk nezažije opakovaně kladný zážitek s objektem, kterého se bojí. Na to, jestli je strach vrozený nebo je výsledkem výchovy, hledaly odpověď i výzkumy prováděné na opicích v 80. letech 20. století. Srovnávaly se reakce opic vychovávaných v laboratoři a ve volné přírodě. Opice z laboratoří zpočátku neprojevovaly strach z hadů, ale poté, co viděly (živě i na videozáznamu), že opice z přírody se hadů bojí, začaly strach projevovat také. Další videozáznamy byly upraveny tak, že opice ve volné přírodě se bojí květin, laboratorní opice si z nich nevzaly příklad. Zdá se pravděpodobné, že v mozku primátů je vrozený sklon obávat se jevů, které nám mohou ublížit, naopak neexistuje predispozice osvojit si strach z něčeho, co není nebezpečné. Z toho tedy plyne, že stejně jako opice se naučily od druhých opic bát hadů, tak dítě si s velkou pravděpodobností osvojí stejný strach sledováním druhých lidí (Hoskovcová, 2006).
1.4 Pojetí úzkosti a strachu v psychologii Problematika emocí je důležitým tématem teoretických i aplikovaných psychologických oborů a proto uvedeme stručný přehled přístupů podle Vymětala (2000), kde nám jeho rozdělení přiblíží úzkost i strach komplementárně a ve vztahu k psychologii. Vymětal rozděluje přístup experimentální, vztahový a faktorově analytický. Uvedu jen krátkou charakteristiku jednotlivých přístupů.
12
1.4.1 Experimentální přístup Experimentální přístup v psychologii se opírá o metodologii, a ta se snaží objektivovat výběr a zpracování dat. Z hlediska experimentální psychologie je úzkost a strach naučená klasickým operativním podmiňováním v situacích, které jsou přirozeně vyvolávány. Třetí zdrojem osvojování úzkosti a strachu představuje učení nápodobou, neboli přebírání určitého chování od vzoru, a ten vyvolá i příslušnou prožitkovou reakci. U člověka můžeme vyvolat zmíněné emoce i dodáním určitých informací a jejich kognitivním 1 zpracováním. To je i čtvrtý způsob osvojení úzkosti a strachu (Vymětal, 2000).
1.4.2 Vztahový přístup Vztahový přístup je chápán vzhledem k naší problematice tak, že k úzkosti a strachu přistupujeme z hlediska jejich geneze, udržování dynamiky a vůbec funkce i významu v kontextu charakteristiky lidské bytosti.
Vztahování,
stejně
jako
otevřenost
a individuální smrtelnost patří neodmyslitelně a bytostně k člověku. O úzkosti a strachu pojednává výše uvedený autor relativně odděleně, a to pouze z hlediska vztahu, který má jedinec sám k sobě a vztahů, které má s druhými lidmi. Člověk se ovšem nevztahuje pouze k sobě a k druhým, nýbrž i k ostatnímu světu a vyšším hodnotám. To vše se ovšem projevuje právě přes vztah k sobě a druhým, proto problematiku vztahování takto autor zužuje (Vymětal, 2000).
1.4.3 Faktorově analytický přístup Faktorové modely osobnosti byly vytvořeny pomocí faktorové analýzy. Jedná se o různé postupy, kterých dnes existuje více, kdy z velkého množství korelací2 mezi proměnnými určité oblasti získáváme matematickou cestou menší počet faktorů, z nichž se jednotlivé komplexnější proměnné skládají. V tomto případě jde konkrétně o zjištění osobnostních 1
Kognitivní zde znamená to, co na psychologické úrovni souvisí s příjmem, uchováním, zpracováním a případně i předáním informací (vnímání, myšlení, představování) (Hartl, Hartlová, 2010). 2 Souvztažnost mezi určitými duševními znaky, které mají buď vztah přímý, souběžný, tedy kladný, nebo nepřímý, různosměrný, tedy záporný (Hartl, Hartlová, 2010).
13
vlastností a rysů, které nejsou pouze situační, ale jsou stálejší povahy, projevují se tedy v mnoha životních situacích člověka. Faktorové modely osobnosti potvrdily, že úzkostnost je obecným a kvantitativně vyjádřitelným osobnostním rysem, který je konstitučně zakotven. Faktorové modely osobnosti považujeme spíše povahy statické a deskriptivní, proto zachycené skutečnosti, obsahující dynamické a vývojové hledisko, čerpá z poznatků obecné, vývojové a sociální psychologie (Vymětal, 2000).
1.4.4 Kognitivně-behaviorální pohled na úzkost a strach Behaviorální pohled zkoumá, jak ve specifických situacích dochází k podmiňování strachu a úzkosti a jakou roli hraje při vzniku a přetrvávání úzkostného chování zpevňování. Behaviorální pohled pracuje s tím, že projevy strachu jsou zprostředkovány stejnými mechanismy, nezávisle na tom, zda jsou „normální“, nebo patří k psychické poruše. V modernějším
pohledu
připouští
vliv
genetický,
evoluční,
kognitivních
a interpersonálních faktorů. Kognitivní pohled předpokládá, že úzkostné poruchy vznikly na základě maladaptivních3 kognitivních procesů a mohou být tak zmírněny změnou těchto chybných procesů (Praško, 2005).
1.4.5 Fyziologický přístup Fyziologický přístup se zabývá hledáním specifického fyziologického obrazu a jeho možných změn při zvládání úzkosti, nebo při pohlcení úzkostí. Představitelé tohoto směru zdůrazňují význam určitého způsobu vnímání a hodnocení situace a na tomto základě se objeví určitý druh reakce organismu (Stuchlíková, 2002).
1.4.6 Integrativní pojetí úzkosti a strachu Vymětal (2000) vychází ze zákonitostí a poznatků týkajících se duševního života a chování člověka. Důraz klade především na stránku vztahovou, neboť i fyziologické reakce 3
Nepřizpůsobivých (Hartl, Hartlová, 2010).
14
a připravenost jedince určitým způsobem reagovat jsou těsně spjaty s jeho vztahem k sobě i k druhým. Autor se tedy pokouší přiblížit emoce úzkosti a strachu z pohledu běžné psychologie, neboť k abnormalitě se lze dostat srovnáním s normalitou. Výkladová rovnice lidského chování - model dynamiky úzkosti a strachu Průběh úzkosti a strachu můžeme vyjádřit zjednodušeně následující rovnicí (cit. dle Vymětala, 2004, s. 23): R = fc ( P – O – S ) -
R = reakce (projev, odezva);
-
Fc = funkce (vztahy vzájemného ovlivňování – cirkulární kauzalita);
-
P = podnět (to co člověk bezprostředně a selektivně vnímá, myslí, hodnotí);
-
O = osobnost (člověk jako psychologický celek, jeho povaha, osobnostní rysy a vlastnosti, schopnosti, konstituce, zjev);
-
S = situace (okolnosti, v rámci kterých se uplatňují předchozí skutečnosti).
Z této rovnice obecného modelu vyplývá, že to, jak se projevujeme co do úzkosti a strachu (R), se odvíjí zejména od toho, jak konkrétní podněty (P), jež jsou součástí dané situace (S), vnímáme a hodnotíme. To, jak je vnímáme a hodnotíme, záleží na osobnosti člověka (O), jejíž součástí jsou zkušenosti a konstituční rys nazývaný úzkostnost (Vymětal, 2004). V souvislosti s duševními procesy a chováním rozlišuje výše uvedený autor následující skupiny proměnných: 1. Vnější nebo vnitřní podněty (např. sociální, fyzikální, psychické – vzpomínky, myšlenky atd.). Jedná se o podněty, které vedou k bezprostřední odezvě jedince. 2. Osobnost člověka – Podle autora osobnost člověka záleží na těchto faktorech: a. Aktuální vyladěnost (např. zdravotní, psychofyzický stav organismu a „nabuzenost“); b. Biologické dispoziční proměnné (konstituce včetně genetické výbavy, kvalita CNS); c. Psychosociální dispoziční proměnné (temperament, dřívější zkušenosti z období dětství, dospívání, převažující psychické obranné mechanismy atd.); d. Kognitivní proměnné (úroveň mentálních schopností a způsoby, jimiž se člověk v situacích orientuje, včetně toho, jak je interpretuje a hodnotí); 15
e. Vývojové období včetně věku (například čím mladší dítě, tím citlivější na zúzkostňující vlivy). 3. Situace a. Situace bezprostředně působící (např. známé či neznámé prostředí, přítomnost signálů bezpečí, přítomnost důvěryhodné osoby, která působí povzbudivě); b. Situace dlouhodobě působící (např. typ rodiny, ve které dítě vyrůstá, životní pohodu, nebo naopak těžkou životní situaci atd.). Vlivy výše uvedených oblastí jsou v interakci, nepůsobí jednosměrně a výsledný efekt, kvalita či síla určité reakce, je dána výhradně touto interakcí, přičemž váha jednotlivých oblastí je individuální (Vymětal, 2000).
1.4.7 Nábožensko-filozofický pohled Drvota (1971) uvádí, že někteří autoři věří, že je původ náboženství spatřován v úzkosti a strachu. Lidé byli obklopeni nevysvětlitelnými přírodními jevy a úkazy, kterým přisuzovali magický, božský význam. Ovšem jiní autoři nesouhlasí a myslí si, že i v dnešní době se člověka zmocňuje úzkost i při pozorování jevů pomocí vědy dávno objasněných nebo při sledování ojedinělých přírodních scenérií. Člověk si uvědomuje svou nepatrnost, hranice svého bytí a hranice svých možností.
1.5 Projevy úzkosti a strachu Při reálném nebezpečí se tělo připravuje tak, že se do krve uvolní adrenalin a tím dochází ke vzniku tělesných pocitů úzkosti. Adrenalin zvýšil zásobení svalů krví, napětí ve svalech, zrychlil dýchání, srdeční činnost a zvýšil pocení, aby se tělo ochladilo, proto je organismus plně připraven k útěku nebo k boji. Naopak tím, že je krev odvedena z pokožky, mohou být vyvolány pocity mravenčení, zvýšené napětí ve svalech vede k bolesti a zrychlené dýchání může navodit příznaky hypoventilace. Pocit úzkosti je signálem možného ohrožení, který jej aktivizuje a dítě je připraveno se bránit. Pokud je individuální citlivost 16
zvýšená, tento informační systém přestává být užitečný, ale spíše jedince zatěžuje, protože očekává nebezpečí i tam, kde není. Aktivizace je tedy nadměrná a zbytečná. Tento způsob reagování se může stát trvalým rysem osobnosti a pak jej označujeme jako úzkostnost. Úzkostné děti se projevují specifickým způsobem. Cítí se ohrožené i v běžných situacích, má sklon reagovat nepřiměřeným způsobem, dítě má sklon k anticipaci ohrožujících událostí a cítí se ohroženo i školou, často reagují silnou fixací, ulpíváním na stereotypech (Kennerleyová, 1998; Vágnerová, 2001; Vágnerová, 1997). Tématem úzkosti a strachu se podrobně zabývá hlubinná psychologie, jejímž zakladatelem byl Freud (1856-1939). Zastánci hlubinné psychologie zdůrazňují, že lidské pohnutky jednání nejsou zřejmé a přímo poznatelné, ale jsme určování silami pudového charakteru působícími mimo naše vědomí a úzkost s nimi těsně souvisí (Vymětal, 2004). Úzkost a strach se projevují v různých rovinách. Jedno z jejich možných dělení uvádí Vymětal (2007) ve své knize a to takto: 1) Psychická rovina – neklid, nabuzenost, ohrožení, pocit sevřenosti a tísně; 2) Mimická – vyvalení očí, hypomimie, otevřená ústa, rozšíření zřítelnic apod.; 3) Somatická – svalové napětí, chvění, nauzeou, pocit sucha v ústech, zblednutí apod.; 4) Chování – nejčastěji strnutí, uhýbání, obranné chování či útěk; 5) Výkon – nižší hladina úzkosti a strachu výkon zvyšuje, vyšší hladina úzkosti a strachu výkon snižuje. Tyto roviny se navzájem ovlivňují, především roviny psychická, somatická a rovina chování. Na úzkost a strach se můžeme dívat z mnoha pohledů. Jedním z nich je i pohled v psychologii, který nás pro tuto práci zajímá nejvíc. Uvedeme si od Vymětala (2000) tři přístupy k úzkosti a strachu v psychologii. Je to přístup experimentální, vztahový a faktorově analytický.
1.6 Fáze úzkosti Charakteristický vývoj úzkosti se pokusil zmapovat Vymětal (2000) a to v průběhu života jedince v jeho obecné podobě. Na začátku svého života má člověk jen velmi málo možností, jak se s úzkostí vyrovnat. Celostní povaha projevů dítěte vedla podle autora 17
k formulování teze o motorickém vybití afektu. Příčiny toho jevu můžeme hledat ve fylogenezi, kde úzkost byla reakcí převážně na vnější, reálné, ohrožení, které vyžadovalo vnější řešení. První fází vývoje zvládání úzkosti je vytvoření základního neúzkostného ladění, jako převládajícího psychického stavu. Základem toho vývojového kroku je především zkušenost na počátku života, ale nesporný vliv mají i další zkušenosti v jeho průběhu. Typické v tomto období je úzkostná povaha dítěte, kdy je emoční hnutí doprovázeno výraznou motorikou. Význam rodičů pro tento vývoj je dobře znám a potvrzen řadou významných zjištění (např. zjištění Rosenbauma – et. al., poukazují na vliv úzkosti rodičů na vývoj inhibice chování u dětí, které je často předzvěstí úzkostných poruch).
18
2 Rozdělení úzkostných poruch V následující kapitole si rozdělíme úzkostně poruchy do skupiny podle MKN-10 a skupiny další úzkostných poruch, které se dále objevují u dětí.
2.1 Úzkostné poruchy podle MKN-10 Existuje několik rozdílů ve způsobech, jak MKN-104 a DSM-IV-TR5 klasifikují tyto stavy. Já se budu věnovat MKN-10, která obsahuje 6 kategorií emočních poruch se začátkem specifických pro dětství. Nejprve si kategorie vyjmenujeme a poté si některé kategorie přiblížíme samostatně (Barker, 2007). Separační úzkostná porucha v dětství. Fobická anxiózní porucha v dětství. Sociální anxiózní porucha v dětství. Porucha sourozenecké rivality. Jiné emoční poruchy v dětství. Dětská emoční porucha NS. Řekneme si více ke kategoriím: separační úzkostná porucha, fóbická anxiózní porucha, sociální anxiózní porucha a porucha sourozenecké rivality. Poslední dvě kategorie, tedy jiné emoční poruchy v dětství, slouží jako tzv. zbytkové a jejich používání se snažíme vyhnout, pokud je to možné. Jiné dětské emoční poruchy jsou například poruchy identity. Naopak sem nepatří porucha pohlavní identity v dětství. Proto je více zmiňovat nebudeme, ale uvedeme ještě úzkostné poruchy, které nejsou sice pro dětský věk úplně typické, ale u dětí se přeci jen objevují (Barker, 2007).
4
Mezinárodní klasifikace nemocí. Mezinárodní statistická klasifikace nemocí a přidružených zdravotních problémů (Hartl, Hartlová, 2010). 5
DMS = Diagnostický a statistický manuál duševních poruch. Je považovaný za bibli americké psychiatrie. IV-TR = Revidovaný text čtvrtého vydání manuálu zůstal téměř nezměněn, ale bylo posíleno spojení s mezinárodní klasifikací nemocí (MKN) (Hartl, Hartlová, 2010).
19
2.1.1 Separační úzkostná porucha Jedná se o reakce dětí na reálné nebo jen ohrožující odloučení od matky, případně od jiné, pro dítě významné osoby. Tato porucha se projevuje v kojeneckém věku a její intenzita se postupně snižuje tak, jak dítě přirozeně prochází jednotlivými fázemi celého separačněindividuálního období, které končí přibližně dovršením třetího roku dítěte. Okolo toho roku je již dítě schopno dobře snášet krátkodobé odloučení od matky a většina dětí v této době nastupuje i do kolektivního zařízení, mateřské školy. Separace znamená ztrátu fyzické a psychické blízkosti, a aby se dítě od matky mohlo odloučit, musí být nejdříve k matce přimknuté. Strach z odloučení je provázen trvalým váháním nebo dokonce odmítáním docházky do školy. Dalším projevem je odmítání uléhání ke spánku, pokud tato osoba není nablízku a ve spánku se opakovaně objevují noční můry s obsahy týkajícími se odloučení. U dětí je navozen trvalý strach být sám doma bez přítomnosti blízké osoby, při pokusu o separaci se vyskytují různé tělesné příznaky, jako například nauzea, zvracení, bolesti břicha, hlavy nebo palpitace a to zejména v neděli večer nebo ráno před odchodem z domova do školy (Pilařová, Pöthe, 2003; Hort, Hrdlička, Kocourková, Malá a kol., 2000). Děti trpící touto poruchou jsou obvykle tiché, inhibované, podávají ve škole dobré výkony, ale trpí neustálým strachem ze selhání, jsou perfekcionisté, mají zvýšenou míru úzkostnosti a řadu dalších obav, např. strach z úrazu, z vlastní smrti, strach o rodiče v době jejich nepřítomnosti (Hort, Hrdlička, Kocourková, Malá a kol., 2000). U některých dětí se v mírnější formě může objevit již při nástupu do školky nebo první třídy základní školy, nástup je však nejčastější kolem jedenáctého roku života. Prognóza je lepší při akutním začátku, vzniku v mladším věku a mírnějších příznaků, naopak pozdější vznik, pozdější začátek a těžší příznaky zvyšují riziko chronické úzkosti, dlouhodobého trvání somatizací, problémů s docházkou do školy, někdy příčinou toho vznikne agorafobie. Vyšší riziko poruchy je u dětí z rozvrácených rodin, po významné životní změně či události, u dětí s maligním onemocněním, diabetem a Tourettovým syndromem6, při výskytu úzkostné poruchy, deprese nebo alkoholismu v rodině. Porucha je u chlapcůi u dívek (Hort, Hrdlička, Kocourková, Malá a kol., 2000). Pro lepší pochopení uvádím příklad separační úzkosti, viz příloha č. 1. 6
Podle MKN-10 je tento syndrom řazen do dg. Porucha tiková kombinovaná vokální a mnohočetná motorická – Porucha somatoforrnní jiná. Projevy: opakování slov a činností, nesouvislé slovní výkřiky, bizarní posunky a gesta, vznětlivost, neposednost (Hartl, Hartlová, 2010).
20
Podle Mahlerové (1975, in Vágnerová, 2000) dochází v prvních měsících batolecího věku k vývojovému separačnímu procesu. Separační úzkost má i tři fáze, které během tohoto procesu probíhají. Rozlišujeme tyto dva vývojové procesy: 1. Aktivní separaci, která závisí na samotném dítěti. Dítě odchází od matky na takovou dobu a takovou vzdálenost, jakou považujeza únosnou. 2. Pasivní separace, která nezávisí na dítěti; dítě je odloučeno od matky a nemůže tuto situaci ovlivnit, i když se o to pokouší. Fáze separační úzkosti: a) Fáze protestu: Dítě se aktivně snaží zbavit cizího člověka a přivolat matku. Pokud se mu matku nepodaří přivolat, přechází do další fáze. b) Fáze zoufalství: Dítě postupně ztrácí naději na příchod matky, a proto ji přestává volat a hledat. Dítě je v této fázi obvykle apatické a bez zájmu o cokoli. c) Fáze odpoutání od matky: Po delší době se dítě snaží uspokojit svou potřebu citové vazby a opory navázáním vztahu k jiné osobě, která je dostupná (Vágnerová, 2000).
2.1.2 Fobická anxiózní porucha Předškolní věk je bohatý na fantazii a vyznačuje se magickým myšlením, vznikají jak četné přechodné strachy a fobie, tak i dlouhodobě trvající strachy a fobie, které řadíme do fobicky úzkostných poruch. Tato porucha se projevuje intenzivním iracionálním strachem nebo úzkostí, někdy až panické povahy, které jsou vyvolány určitou situací či objektem, a vede k vyhýbavému chování, cílenému na zrušení kontaktu s danou situací či objektem, snižuje adaptační schopnosti dítěte na běžné požadavky okolí. Fobie je u dětí často vázána na zvířata. Objevuje se také školní fobie jako nepřiměřený strach z vlastního selhání, ztrapnění se před ostatními spolužáky například při ústním zkoušení, kde se obávají posměchu, strach z učitelů nebo spolužáků. Strach ze školy bývá však často podmíněn separační úzkostí, jak již bylo vysvětleno výše (Pilařová, Pöthe, 2003). Specifické neboli prosté fobie jsou také někdy nazývány jako monosymptomatické fobie. Tyto fobie jsou výsledkem předchozí děsivé zkušenosti (Barker, 2007).
21
Uvedeme si pár příkladů, jak se rozdělují fobie a to především u zvířat. Strach ze psů (cynofobie), koček (ailurofobie), hadů (židofobie), pavouků (arachnofobie), hmyzu (entomofobie), špíny, parazitů a mikrobů (mysofobie), dá le to mohou být fobie z krve (hematofobie), tmy (nyktofobie), malých a uzavřených prostor (klaustrofobie), výšek (akrofobie), ohně (pyrofobie) (Hort, Hrdlička, Kocourková, Malá a kol., 2000). Je nutné odlišovat vývojový, věku přiměřený strach, jinou úzkostnou poruchu, depresi od fobie a opět uvedu krátkou ukázku z knihy „Kdo se bojí strašidel“ od autorky Ivany Mackové, viz příloha č. 2. Fobické úzkostné poruchy se rozdělují do několika kategorií, které si nyní uvedeme a krátce charakterizujeme. Nejprve si uvedeme, co slovo fobie znamená a poté se budeme věnovat jednotlivému rozdělení.
2.1.2.1 Fobie Fobií rozumíme iracionální strach z nejrůznějších objektů či situací, které vyvolávají silnou úzkost nebo dokonce paniku. Můžeme říci, že fobie je nejspíš nejznámější a nejlépe srozumitelný psychiatrický termín, protože je každému velmi důvěrně známý, neboť jde o stav prožívání, který každý v životě zažije. Postiženým omezuje výběr životních cílů, komplikuje jim cestu k dosažení těchto cílů a nezřídka vede k rezignaci. Fobie představuje nejčastější duševní poruchu, i když mnoho postižených nevyhledá odbornou pomoc, a pokud s těmito problémy přijdou, stěžují si na širší spektrum obtíží, které fobickou poruchu překrývají (Hort, Hrdlička, Kocourková, Malá a kol., 2000). Mezi fobické úzkostné poruchy podle MKN-10 řadíme: -
agorafobie;
-
sociální fobie;
-
specifické (izolované) fobie;
-
jiné anxiózní fobické poruchy;
-
anxiózně fobická porucha NS. Ve své práci uvedu více první tři fobické úzkostné poruchy, tedy agorafobii,
sociální fobii a specifické (izolované) fobie. 22
2.1.2.2 Agorafobie Tento pojem agorafobie je řeckého původu a znamená strach z tržiště. V psychiatrii bylo použito Westphalem7 v roce 1872 pro označení strachu z velkých otevřených prostor. Dnes se používá nejen pro označení strachu z velkých otevřených prostor, ale i z uzavřených prostor. Dříve byl označován jako klaustrofobie. Jde o strach být v davu, na veřejných místech, cestovat sám nebo opustit domov. Typicky obávané situace jsou např. užití hromadných dopravních prostředků (autobusy, vlaky, letadla, metro a další), strach z jízdy výtahem, návštěva restaurací, obdobních domů, kde je hodně lidí, tunely, podchody, mosty, čekání v řadě. Postižený se snaží těmto situacím vyhnout a v horších případech jsou i uvázáni na domácí prostředí a je schopen ho opustit pouze v doprovodu druhého. Tuto nemoc samozřejmě provází spousta tělesných a jiných psychických příznaků. Jedná se o následující okruhy příznaků: vegetativní aktivace, jako je bušení srdce nebo zrychlený tep; příznaky vztahující se ke hrudi nebo břichu, dyspnoe 8, pocity dušení, bolesti na hrudi, vnitřní neklid; příznaky vztahující se k duševnímu stavu, závratě, pocity lability, pocity na omdlení nebo pocity točení hlavy, strach ze ztráty kontroly, ze ztráty vědomí, strach ze smrti (Raboch, Zvolský et al., 2001; Praško, 2005). Porucha začíná obvykle ve věku 18-35 let. Tato porucha může vznikat přímým (jde o naučení se strachu z vlastní zkušenosti) nebo zástupným podmiňováním (strach je naučen nepřímo, tedy pozorování strachu u druhých, získáním informací nebo poučení od jiné osoby). Agorafobie se objevuje i bez panických atak9, a pokud průběh poruchy bývá bez léčby, stane se chronickým. Léčba agorafobie může být farmakologická nebo psychoterapeutická. Účinným postupem je kognitivní-behaviorální terapie, kde je úkolem seznámit pacienta se všemi dostupnými informacemi o duševní poruše, naučit ho ji identifikovat, hodnotit, ovládat a měnit automatické myšlenky vztahující se k úzkosti. Také jsou pacienti vystavováni těm situacím, kterých se bojí (Raboch, Zvolský et al., 2001; Praško, 2005). Cílem léčby je odstranit vyhýbavé chování a snížit úzkost v situacích, kterých se pacient bojí. Dlouhodobým cílem je zabránit novému vzniku situační úzkosti a vyhýbavého chování. Také je cílem zabránit vzniku sekundárních důsledků, jako je abusus alkoholu nebo jiných návykových látek a prevence deprese. Pro úspěšnou léčbu je 7
(1833-1890) Německý psychiatr a neurolog (Hartl, Hartlová, 2010). Dušnost, pocity nedostatku vzduchu provázený úsilím nadechnout se (Hartl, Hartlová, 2010). 9 Náhlý záchvat ohrožující hrůzy pocit, že se přihodí nějaké katastrofa, doprovázený bolestí hlavy, pocením, třesem (Hartl, Hartlová, 2010). 8
23
zapotřebí vytvořit dobrý terapeutický vztah, který umožňuje kvalitní spolupráci pacienta a terapeuta (Praško, 2005).
2.1.2.3 Sociální fobie Lidé, kteří trpí touto poruchou, mají strach z kontaktu s jinými lidmi. Tito lidé mají strach z nepříznivého hodnocení od ostatních lidí, mají strach, že nepodávají očekávaný výkon a těmto situacím se snaží vyhnout. Může se jednat pouze o strach např. z veřejného vystoupení, nebo může jít o formu generalizovanou, kdy obavy týkají téměř všech kontaktů s veřejností. Mezi nejčastější obavy patří situace např., být představen, setkat se s autoritou, telefonovat, přijímat návštěvy, být pozorován při různých činnostech, jíst doma s přáteli nebo s rodinou nebo mluvit na veřejnosti. Pokud se dostane postižený do těchto situací, rozvinou se u něj tělesné příznaky úzkosti (Raboch, Zvolský et al., 2001). Více než polovina postižených říká, že mají postižení v mnoha dalších oblastech života, nezávisle na tom, kolik sociální podpory mají od okolí. Zůstávají častěji svobodní, bezdětní, jsou častěji na sociální podpoře a obvykle i nestudují dál, než musí. Strach z projevu na veřejnosti obvykle poškodí profesní kariéru a s touto sociální fobií bývá spojováno i sebevražedné jednání, a to zejména v případech, které jsou spojeny s komorbiditou10. Tato nemoc bývá komplikována rozvojem závislosti na alkoholu (Praško, 2005). Sociální fobie je objevuje nejčastěji okolo 12 let. Přibližně 40 % sociálních fobií se rozvíjí před desátým rokem života dítěte a asi 95 % před dovršením 20 let. Sociální fobie se vyskytuje stejně často u mužů jako u žen. Asi 60 % pacientů splňuje předpoklad pro jednu další poruchu. 20 % postižených nadužívá alkohol, 17 % jiné návykové látky a u téměř pětiny postižených se rozvine depresivní porucha (Prašková, Praško, 2000; Raboch, Zvolský et al., 2001). Pro úspěšnou léčbu sociální fobie je důležité, aby byly zahájeny efektivní léčebné postupy bez jakéhokoliv zpoždění. Jen asi 25 % postižených je vůbec nějak léčeno a ještě u méně lidí je použita terapie, u které byla prokázána její účinnost. Mnoho postižených o této poruše nikdy neslyšelo, pouze často uvažují o extrémní stydlivosti nebo o nešťastném osobním rysu. Bylo prokázáno, že nácvik sociálních dovedností, např. 10
Současný výskyt dvou nebo více poruch u téhož jedince, přičemž každá má vyžadovat jinou léčbu (Hartl, Hartlová, 2010).
24
modelování, hraní rolí a další, cílené vystavování se obávaným situacím a kognitivní restrukturalizaci, zaměřená na negativní a dysfunkční myšlenky v rámci komplexně prováděné kognitivně-behaviorální psychoterapii jsou účinnou metodou v léčbě této poruchy. Nevýhodou této léčebné metody je její časově, technicky náročná příprava i realizace a dostupnost kvalitně připravených terapeutů není zatím dostatečná (Raboch, Zvolský et al., 2001).
2.1.2.4 Specifické (izolované) fobie Specifické fobie jsou také fobie, které se váží na přítomnost specifického objektu nebo situace. Není zde výjimkou, že vedou k vyhýbavému chování nebo k výrazné úzkostné reakci. Tato fobie je velmi častým jevem převážně u žen, pouze fobie z výšek se uvádí více u mužů. Strachy bývají pacientem považovány za nadměrné a nerozumné a jsou dlouhodobého charakteru. Prosté uklidňování je neúčinné (Hort, Hrdlička, Kocourková, Malá a kol., 2000; Raboch, Zvolský et al., 2001). S největší pravděpodobností se jedná o nejčastější psychickou poruchu vůbec, neboť v životě postihne kolem 11,3 % populace. Průměrný věk vzniku této poruchy je kolem 15 let. Některé fobie se objevují již v brzkém dětském věku, ale v průběhu života slábnou. Marks (1969; in Praško, 2005) zjistil, že průměrný věk počátku fobie ze zvířat je 4,4 roku, načež u socializačních fobií je to 22,7 let. Mnoho lidí bere svoji fobii za samozřejmou věc ve svém životě a tak nevyhledávají odbornou pomoc. Je to umožněno i tím, že se lze spoustě fobických situací snadno vyhnout. Díky tomu jsou lidé často bez jakýchkoliv příznaků (Praško, 2005). Tyto fobie jsou omezeny na vysoce zvláštní situace, které jsou poněkud diskrétní. Specifické fobie lze dělit do tří skupin: strach ze zvířat (strach z pavouků, hadů a další), situační fobie (strach z uzavřených prostor a další) a fobie z poranění (injekce, zubní ošetření nebo např. pohled na krev). Léčbou je opět možná kognitivně-behaviorální terapie, ale někdy se nelze vyhnout pomoci fantazijní produkce, jako je tomu u strachu z létání a v některých případech dojde k odstranění po několika sezeních, proto není nutné využívat tak často farmakoterapii (Raboch, Zvolský et al., 2001).
25
2.1.3 Sociální anxiózní porucha Sociální úzkostná porucha je přetrvávající či navracející se strach z cizích lidí. Jak již bylo uvedeno výše a je obvyklým jevem kolem devátého měsíce věku dítěte a méně intenzivní strach ze sociálních kontaktů přetrvává během celého raného dětství, kdy kolem tří let věku dítěte ustupuje. Strach se objevuje při styku s lidmi, dospělými i dětmi, a dítě se snaží sociálním kontaktům vyhýbat, dítě se aktivně brání, což vede k narušení sociálního fungování dítěte. Také brání jeho sociálnímu vývoji, navazování dalších sociálních vztahů a osvojování sociálních dovedností. Žádné problémy se neobjevují, pokud je dítě v prostředí, které dobře zná a s lidmi, které zná. Dítě je zde dobře sociálně adaptováno, chová se zcela přirozeně, uvolněně a bezprostředně. Porucha vzniká v předškolním věku a obtíže často postupem času odeznívají. Jestliže porucha nadále přetrvává, vede k rozvoji selektivního mutismu nebo sociální fobii. Jen pro upřesnění pojmu selektivní mutismu uvedu, že jde o mluvní negativismus což je funkční útlum řeči. Tato kategorie je vyhrazena pro děti do 6 let (Pilařová, Pöthe, 2003; Barker, 2007). Další ukázka je také z knihy „Kdo se bojí strašidel“ od autorky Ivany Mackové, viz příloha č. 3.
2.1.4 Porucha sourozenecké rivality Podle MKN-10 se musí v této kategorii vyskytovat rysy jako zřejmá sourozenecká rivalita nebo žárlivost po narození mladšího sourozence a emoční porucha nadměrného stupně nebo trvání spojená s psychosociálními problémy. Dalším projevem může být nadměrné soutěžení pro získání pozornosti rodičů a nepřátelství k mladším sourozencům. Mezi projevy můžeme zařadit i konfliktní a opoziční chování vůči rodičům, výbuchy vzteku, úzkost, trápení a sociální stažení (Barker, 2007).
2.2 Další úzkostné poruchy Považuji za důležité také zmínit obsedantně-kompulzivní poruchu, generalizovaná úzkostná porucha a školní fobii, tedy odmítání docházky do školy.
26
2.2.1 Obsedantně-kompulzivní porucha (OCD – obsessive-compulsive disorder) Dnešní dosažené znalosti o obsedantně-kompulzivní poruše vzbuzují pochybnosti o její homogenitě. V současných verzích hlavních klasifikací duševních poruch (MSK-10 a DSM-IV) je obsedantně-kompulzivní porucha brána jako jednotná položka, tedy bez dalšího třídění na přesně definované subtypy. To je ovšem v rozporu s velkou odlišností jednotlivých pacientů po stránce klinické, neuropsychologické, neurobiologické a dalších. Nejméně od 90. let 20. století se objevují snahy o rozdělení této poruchy do homogennějších subtypů. Pro pátou verzi DSM se již rozdělení poruchy předpokládá. Z dosavadních nálezů víme, že základní subtypy nebudou mít kategoriální povahu (buď k jednomu, nebo druhému subtypu), ale bude mít charakter dimenzí (půjde o převažování určitého seskupení příznaků u daného pacienta). Podle převažujících příznaků lze rozdělit pacienty mezi aranžéry, čističe, kontrolory a hromadiče. Aranžéři jsou obtěžováni vtíravými myšlenkami, že věci nejsou tak, jak mají být, což je vede k neustálému opakování si učiva, počítání či ověřování. Pro okolí se mohou jevit jako perfekcionisté nesnášející nejistotu. Kontroloři mívají nejčastěji školní obsese (vtíravé obavy z hrozící katastrofy) nebo nepřijatelné myšlenkové obsahy podobné někdy impulzům. Čističi mají vracející se obavu z kontaminace materiálního typu, například ze špíny, a kompulzivně se snaží udržet čistotu dle svých představ. Poslední kategorií jsou hromadiči, kteří vynikají problémy s množstvím věcí nebo zvířat ve svém okolí. V dětství je hromadění častější u děvčat a obecně mají výrazný rodinný výskyt (Chromý, 2012) Navrhovaná taxonomie zatím nepokrývá veškerou pacientskou populaci, proto nepředstavuje toto rozdělení závazným podklad pro volbu léčby ani její výsledek, ale usnadňuje odbornou komunikaci a důležité je, že bude součástí příštích revizí klasifikace (Chromý, 2012). Příznaky OCD se nejčastěji objevují okolo 6 let, ale profesionální pomoc může být vyhledána mnohem později. Tato porucha se často vyskytuje spolu s jinými psychiatrickými poruchami. Nejčastěji jde o vztah s tikovou poruchou a to i obráceně. U mladších dětí se setkáváme pouze s kompulzivními projevy bez obsedantních myšlenek. Obsesí rozumíme vtíravé myšlenky do mysli dětí proti jejich vlastní vůli. Často vyvolávají úzkost pro své obsahy, které jsou v rozporu s tím, co se smí, a pro pocit bezmocnosti, ztráty sebevlády a sebekontroly. Kompulzivní akty jsou opakující se úkony, které je dítě
27
nuceno dělat vlivem strachu z případného nesplnění. Dítě tak odvrací například nějaké nebezpečí, nemoc nebo neštěstí a jiné. Projevují se stále opakovaným kontrolováním, počítáním, mytím rukou, sprchováním, praním prádla, uklízením, rovnáním předmětů a přepisováním sešitů Jsou přesvědčeni o tom, že šeptané modlitby či magické myšlenkové hry odvrátí možnou katastrofu. Obvyklá je i obava ze špíny, nákazy, či že se něco stane přímo dítěti nebo jeho rodičům. Například postižený si je vědom, že si nemusí mýt teď ruce, avšak cítí nutkání tak činit. Snaha zabránit těmto projevům vede ke zvýšení úzkosti až panice a někdy dokonce k prudké reakci vzteku vůči okolí, které tuto snahu vyvíjí. Děti s touto poruchou bývají nejisté, úzkostné, perfekcionistické, bez humoru, trpí častými pocity viny, zesíleným pocitem zodpovědnosti za události poškozující blízké osoby. Vztahy mezi dítětem a jeho blízkým mívají výrazně ambivalentní charakter, pohybují se mezi láskou a nenávistí ve směsici pocitů viny, křivdy a pokoření (Pilařová, Pöthe, 2003; Barker, 2007). Pro lepší pochopení této poruchy nebude chybět ukázka z knihy „Kdo se bojí strašidel“ od autorky Ivany Mackové, viz příloha č. 4. Protože je výzkum zaměřen především na děti, budeme se nyní věnovat problematice u dětí. Nejprve si řekneme, co to jsou úzkostné poruchy a poté se zaměříme na období dětí od narození do dokončení školní docházky.
2.2.2 Generalizovaná úzkostná porucha U generalizované úzkostné poruchy jde o dlouhodobě (měsíce, roky) trvající stálý pocit zvýšené úzkosti, aniž by děti věděly proč. Děti se „čehosi“ obávají, strachují se, jsou neustále v napětí, ale nejsou schopné verbálně vyjádřit konkrétní obsah. Tato porucha se tedy projevuje všeobecnou, trvalou úzkostí, která není omezena na konkrétní objekty nebo situace. Porucha se projevuje po většinu dne a týká se každodenních událostí nebo nevýznamných tělesných obtíží. Tato chronicky zvýšená hladina difuzní úzkosti přetrvává nebo se může ještě zvyšovat vlivem konfliktních nebo traumatických zážitků. U dítěte se objevují i různé tělesné obtíže, zejména jako bolesti hlavy, břicha, bušení srdce, dechové obtíže, závratě, nadměrné pocení, zvýšené svalové napětí a to bez reálného somatického podkladu. V chování dětí se porucha projevuje buď inhibicí, nebo psychomotorickým
28
neklidem, dále sníženou schopností koncentrace pozornosti, podrážděností, zvýšenou unavitelností a problémy při usínání. U některých dětí může být úzkostný podklad i některé agresivní projevy v jejich chování, kdy ubližování zejména mladším či slabším dětem překonávají svou vlastní hlubokou nejistotu. Většina těchto dětí je celkově výrazněji nejistá, sebepodhodnocující se, obtížně přijímají vše nové, neznámé a obtížně se přizpůsobují jakýmkoliv změnám. Mívají extrémní snahu plnit všechny na ně vynaložené požadavky, často až perfekcionistickým způsobem, nebo díky svým obavám z vlastního selhání plnění požadavků neustále odkládají, až později propadají panice. Protože úzkostnou poruchu mohou posilovat vztahy i výchovné vedení v rodině dítěte, je zvýšený výskyt této poruchy zaznamenán u rodin ambiciózních, s nereálným očekáváním vůči dítěti, zejména v oblastech školních sportovních a uměleckých výkonů. Také však naopak se poruchy mohou podporovat a to v rodinách, ve kterých se nadměrně a neomezeně vyhovuje veškerým požadavkům dítěte. Rizikovým aspektem pro vznik této poruchy mohou být některé vztahy rodičů k dětem, ať emočně chladné, nejisté, úzkostné, vyhýbavé nebo zcela odmítavé (Pilařová, Pöthe, 2003).
2.2.3 Odmítání docházky do školy („školní fobie“)
Děti se často bojí chodit do školy, odtud tedy pojem „školní fobie“, avšak tato fobie je komplexnější než jen fobie ze školy. Nacházíme u ní obvykle psychopatologický obraz a to jak u dítěte, tak v rodině (Barker, 2007) Odmítání chodit do školy musíme odlišit od úmyslného vyhýbání se škole, tedy záškoláctví. Právě úzkost způsobuje těžkosti dětem odmítajících školní docházku, i když úzkost se většinou týká spíše odloučení z domova, podpory rodičů nebo jiných osob než primárně strachu ze školy. Pokud se snažíme dítě přimět, aby znovu chodilo do školy, vedou tyto pokusy často ke zvýšení psychické zátěže dítěte. Tělesným příznakem této fobie je nechuť k jídlu, nevolnost, zvracení, břišní a jiné bolesti nebo průjem. Mohou odeznít, jakmile je čas odchodu do školy pryč a rodiče tak mohou mít často pocit, že děti simulují. V případech horších mohou tyto příznaky přetrvávat během celého dne a navíc se mohou vyskytnout poruchy spánku (Barker, 2007). Tyto děti jsou často emočně nezralé a mají tak problém zvládat každodenní zátěž života ve škole. Mohou mít problém s navazováním vztahů s vrstevníky, mohou být akutně 29
úzkostné, pokud opouští bezpečné zázemí domova a ochranu rodičů. Přestat docházet do školy může být způsobeno také po delší periodě narůstajícího odmítání, příliš velká zátěž spojena se změnou učitele, šikanou nebo změnou školy (Barker, 2007). Děti s touto formou poruchy jsou často vychovávány v úzkostné a shovívavé rodině a nemusí tedy unést frustraci a může se projevit jeho skrytá agrese. Svoji agresi často vyjadřují verbálně, ale některé děti reagují fyzickým napadením rodiče a to pokud je rodiče nutí fyzickými prostředky, aby šly do školy (Barker, 2007). Pokud strach ze školy neustupuje a naopak vzrůstá, je potřeba rozlišit příčinu. Strach ze školy může být projevem vrozené dispozice reagovat zvýšenými obavami, nebo může mít strach specifickou příčinu. Pokud tedy má strach ze školy specifickou příčinu, můžeme definovat tři různé varianty: 1) Strach ze školy bývá reakcí na neúspěch (strach nemusí mít dítě jen se špatným prospěchem). 2) Strach ze školy může být způsoben obavou ze ztráty získané pozice (může se zde projevit syndrom favorita). 3) Strach ze školy může být vyvolán negativními mezilidskými vztahy (Vágnerová, 2001). Strach ze školy nemusí mít vždy jen negativní význam. Pokud není nepřiměřeně intenzivní a nemá trvalejší charakter, může docházet ke stimulaci úsilí dítěte překonat problémy a nakonec dosáhnout žádoucího výsledku. Naopak jednoznačným negativním projevem strachu je snížení pocitu komfortu, generalizované emoční ladění a útlum motivace k učení. Může být dokonce vyvolána nežádoucí obranná reakce, jako např. útěk ze školy nebo hledání náhradního uspokojení, které většinou není sociálně přijatelné (Vágnerová, 2001). Díky mnoha výhodám jsou školy ideálním prostředím pro řešení psychologických potřeb dětí a mládeže. První a nejdůležitější výhodou je, že školy jsou pro mládež nejvíce dostupné, poněvadž ve školách děti tráví velké množství času. Z ekologicko-kontextuální perspektivy (Bronfenbrenner 1979, in Mychailyszyn, Beidas, Benjamin, Edmunds, Podell, Cohen, Kendall, 2011) tvoří školy důležitou část dětského mikrosystému a jde o jeden z nejbližších vlivů v okolí dítěte. Proto je v prostředí školy možné maximalizovat přístup k mládeži. Školy poskytující psychologické služby pomáhají odstraňovat běžné překážky, které brání mladým lidem ve vyhledání odborné pomoci (Mychailyszyn, Beidas, Benjamin, Edmunds, Podell, Cohen, Kendall, 2011).
30
3 Úzkostné poruchy v dětství Každý z nás má svou vlastní zkušenost s pocity úzkosti, s více či méně nepříjemně prožívanými pocity zlé předtuchy, ohrožení, napětí, svíravosti, rozechvění, trnutí atd. Úzkostné poruchy by se daly jednoduše definovat jako různé kombinace tělesných a psychických projevů úzkosti, které nejsou vyvolány žádným reálným nebezpečím a které se objevují buď v náhlých záchvatech, nebo v typických situacích, nebo jako trvalý fluktuující stav. Příznaky jsou tak velké, že omezují pracovní život, rodinné soužití či prožívání volného času. Ve vývoji můžeme sledovat období, které jsou spojena se zvýšenou úzkostí a úzkostnými stavy (Pilařová, Pöthe, 2003; Prašková, Praško, 2000). Malá (2012) uvádí, že strach může být reálný, tedy postavený na rozumném základu či předpokladu, logickém zdůvodnění a objektivním pozorováním, tak může být nereálný, postavený na falešných představách, špatných důvodech, nebo na hodnocení, které neodpovídá pozorovanému. Pro stanovaní patologické úzkosti je potřeba brát u dětí do úvahy ještě aspekt vývojový, maturační, sociální a komunikativní. Aspekt vývojový je jedním z nejdůležitějších, jde o určitý vývojový stupeň, kdy je mozek schopen určitého racionálního či iracionálního konstruktu hrozby, který vyvolává úzkost, obavy nebo strach. Dítě je již schopno rozpoznat, kdy dochází k ohrožující situaci. Faktor maturační znamená zjištění, jestli dítě již zvládlo, nebo nezvládlo kategorii známé versus neznámé (strach z neznámých lidí, situací či objektů). Tady je úzkost důležitá pro přežití dítěte, které by se jinak mohlo vrhat bezhlavě do nebezpečí. Nezvládnutí kategorie živé versus neživé se podílí na vytváření sociální fobie, ale i fobiích specifických. Sociální úzkost zde hraje důležitou roli, která umožňuje socializaci s kulturami. U faktoru komunikativního je zajímavé, že ve vysokém procentu přetrvává do dospělého věku. 87 % dospělých pacientů s úzkostí si stěžuje hlavně na tělesné postižení (Malá, 2012). V kojeneckém a batolecím období se objevuje strach z cizích lidí, který je výrazný zejména kolem devátého měsíce věku dítěte, dále separační úzkost, která ustupuje ke konci třetího roku věku dítěte. Děti předškolního věku, což je mezi třetím a šestým rokem, procházejí obdobím bohaté fantazie a magického myšlení a to podporuje vznik různých strachů až dětských fobií, jako je například strach z hmyzu, různých zvířat, zlodějů, prasklin, které, pokud nejsou posilovány, bývají přechodné a rychle mizí. Mezi sedmým a osmým rokem se zvyšuje strach způsobený sledováním programů v masmédiích s obsahy, která v nich vyvolávají úzkost, strach (válečné dokumenty, zpravodajství 31
thrillerové příběhy). Mezi osmým a devátým rokem se objevuje u dětí strach ze smrti, neboť u nich dochází k rozvoji abstraktního myšlení a začínají chápat pojem smrt v jeho univerzalitě a nevratnosti. U některých dětí dochází ke strachu ze tmy a ze situací, které podporují vznik fantazií o číhajícím nebezpečí. Období mladšího školního věku, především mezi osmým a dvanáctým rokem, přináší obavy v oblasti vlastního školního výkonu, převážně ve smyslu možného vlastního selhání (Pilařová, Pöthe, 2003). V případě, že je hladina úzkostného prožívání příliš vysoká, intenzivní, přetrvávající delší dobu, a negativně tak ovlivňuje denní běžné fungování, stává se patologickou a hovoříme o takzvaných anxiozních, neboli úzkostných poruchách. Patologická úzkost může u dětí bránit jejich vývoji. Například v batolecím věku, když je dítě fixováno na svou matku, nedokáže se od ní odloučit a věnovat se přirozeným samostatným aktivitám se svými vrstevníky či jinými dospělými. U mladších dětí se nadměrná úzkost projevuje inhibicí jejich spontánních projevů, děti se stahují, uzavírají se více do sebe, snaživě plní očekávání dospělých nebo naopak trpí výraznějším neklidem, hyperaktivitou. Patologická úzkost se také často projevuje poruchami jídla – děti jsou vybíravé, konzumují málo či nadměrně. Dále to mohou být poruchy spánku – špatně a dlouze usínají, mají neklidný spánek, trpí nočními děsy či nočními můrami. Tyto problémy jsou spojeny s nevhodnými návyky, které dítě zklidňují a uvolňují jeho nadměrné napětí – cucání palce, okusování nehtů, vytrhávání vlasů, častá masturbace. Tyto nevhodné návyky nejsou okolím dítěte tolerovány, dítě je za tyto projevy káráno, trestáno, čímž se pocity úzkosti prohlubují a jejich intenzita stoupá (Pilařová, Pöthe, 2003). Dle Vágnerové (2008) úzkostné děti považují všechny situace, v nichž se hodnotí jejich výkonnost, za ohrožující a díky tomu se častěji bojí i školy. Neustále se trápí, obávají se, nedovedou se zbavit napětí a úzkostných pocitů, nedokážou se uvolnit a pracovat v klidu. Rozumová argumentace od okolí nevede k žádnému efektivnímu výsledku. Silný pocit úzkosti může být vyvolán pouze představou z budoucího dění. Úzkost a nejistota se obvykle promítne i do vztahu k sobě samému. Tyto děti trpí pocitem méněcennosti a nadměrnými obavami z negativního hodnocení od jiných lidí. Jakákoli, a to i věcná a citlivě prezentovaná, kritika je pro ně neúnosná a chápou ji jako definitivní odsouzení. K zapamatování si nepříznivého sebehodnocení přispívá i to, že úzkost spojená s napětím narušuje koncentraci pozornosti a reálně zhoršuje jejich výkony.
32
3.1 Nejčastější úzkosti a strachy u dítěte V dnešní době, kdy děti navštěvují před vstupem do prvních tříd základních škol mateřské školy, jsou více připravené a snadněji se přizpůsobují novým poměrům, především dětskému kolektivu a školním lavicím. Změny jsou ovšem viditelné, na rozdíl od mateřské školy je základní škola více neosobní, dítě bývá oslovováno příjmením, má nesrovnatelně více starostí, učitel vyžaduje jeho poslušnost, ukázněnost a soustředěnost. Postoj dítěte ke škole se odvíjí od postoje jeho rodičů. Většinou se děti do školy těší, neboť rodičů, kteří by své dítě školou strašili, stále ubývá. Avšak postoj člověka se vytváří hlavně na základě vlastních zkušeností, a tak většinou po dvou až třech měsících školní docházky některé děti zažijí ve škole něco nepěkného nebo zjistí, že je škola jiná než si představovali, či jak je mateřská škola připravovala. V počátcích školní docházky se svět dětí mění z magického světa na svět realistický a je zajímavé, že smysl pro realitu se u chlapců vyvíjí dříve než u dívek, avšak v ostatních oblastech duševního a tělesného vývoje za dívkami zpravidla dočasně zaostávají (Vymětal, 1979).
3.1.1 Úzkosti od narození do předškolního věku Základní pocity radosti či smutku se v průběhu prvních šesti měsíců postupně rozvíjejí a diferencují. Úsměv nám signalizuje pocit pohody, ten se objevuje ve 2. měsíci života dítěte. Ve 3-4 měsících dovedou vyjádřit radost ale i nespokojenost a od 4. měsíce se objevují další emoce. Do šestého měsíce si dítě plně neuvědomuje, že je to on, co tyto emoce prožívá. V době mezi 6. a 9. měsícem se projeví především schopnost diferenciací úzkosti a strachu. Mají schopnost rozlišovat např. cizí a známé lidi (Vágnerová, 2012). Uvedeme si některé úzkosti, které jsou nejčastěji součástí vývoje dítěte a s kterými je potřeba se vypořádat. Musíme přistupovat k dítěti tak, aby níže uvedené problémy vůbec nevznikly nebo aby alespoň nedošlo k jejich zhoršování.
33
Úzkosti spojené s narozením sourozence Jednou z nejvýznamnějších základních psychických potřeb dítěte je citová jistota a pocit bezpečí. Tato potřeba je uspokojována prostřednictvím specifické zkušenosti s blízkým vztahem s matkou. Díky tomu získají základní důvěru ve svět a v závislosti na tom i pocit sebedůvěry. Pokud rodina uvažuje o dalším dítěti do rodiny, je potřeba si uvědomit, kolik let má již dítě narozené a jak je emočně připravené na dalšího člena rodiny. Je důležité uspokojovat potřeby staršího dítěte, aby nedošlo k narušení citové jistoty, a tak k dalším problémům. Narození sourozence, a tedy i dalšího člena domácnosti, bývá v mnoha případech pro dítě zátěží a její míra se různí v závislosti na věku dítěte. Začátek se objevuje po rozpoznání specifického, péči poskytujícího objektu a vrcholí okolo třetího a čtvrtého roku života a v průběhu života mizí nebo je dokonce nahrazena touhou mít sourozence. Za touto úzkostí je jisté oprávněný důvod, neboť jedinec svého sourozence bere jako někoho, kdo ho může obrat o matčinu péči a tedy lásku. Nový sourozenec je tedy rivalem a nežádoucí. Fyzické útoky na sourozence jsou patrné, ale i regresivní projevy nejsou výjimkou, díky jim se starší dítě dožaduje intenzivnější péče, kterou již dříve opustilo. Dítě ještě více zúzkostní právě díky tomu, že regresivní projevy kladou na matku zvýšené nároky, které ji dráždí, což dítě pozná. Stejně tak útoky vůči sourozenci, ať již reálné nebo fantazijní, jsou zdrojem úzkosti. Dítě se bojí, že jeho špatné chování vůči sourozenci, povede k odmítnutí rodičů a trestu, což jeho úzkost jen zvyšuje (Vymětal, 2007; Vágnerová, 2001). Úzkost z rozpoznávání pohlaví Toto období, kdy dítě začíná rozpoznávat a uvědomovat si existenci odlišností obou pohlaví, je velmi těžce určitelné. Příčinami těchto obtíží jsou podle Vymětala (2000): a) Postupný charakter vývoje rozlišnosti pohlaví. b) Značná interindividuální11 variabilita12, daná odlišným tempem celkového vývoje, zkušenostmi dítěte apod. Kolem druhého a třetího roku dítěte si můžeme všimnout, že se děti správně označují jako chlapci či dívky a i volby hraček tomu odpovídají. Nejprve je toto chování proměnlivé a dítě dosahuje tzv. pohlavní stability mezi 6. až 10. rokem. Musíme si 11 12
Vztahující se k rozdílům mezi jedinci (Hartl, Hartlová, 2010). Kolísání, rozdílnosti mezi jedinci (Hartl, Hartlová, 2010).
34
uvědomit, že dítě vychází z předpokladu, že všichni lidé jsou v zásadě stejní jako ono a že nemá představu existence odlišných pohlaví. Jedinec postupně zjišťuje tyto skutečnosti a je nutné, aby se s nimi vyrovnal, neboť je to pro něj zdroj úzkosti. Odlišnost druhých je něčím, co snadno vzbuzuje úzkost způsobenou patrně zpochybněním vlastní pozice. Mezi 6. až 8. rokem dosahuje dítě pohlavní konstantnosti, spočívající ve zjištění neměnnosti pohlaví jedince. S odmítáním odlišnosti se můžeme často setkat u lidí, kteří si nejsou jisti vlastní identitou. Tyto úzkosti vedou k vyloučení jedince v podobě různých ghet a často k silně agresivním projevům (Vymětal, 2000; Vymětal, 2007). Úzkost spojena s životem dítěte a nástupem do institucí Vymětal (2000) hovoří o skutečném vstupu dítěte do institucí, když dítě nastupuje do mateřské školy. Někdy se dítě setkává s institucí již v kojeneckém období, jako jsou jesle. Mateřské školy nám pomáhají pro přechod dítěte do školy. Spojuje domácí prostředí se školním a pomáhá tak dítě připravit na základní školu. Tato změna je pro dítě velmi významná. Předpokladem pro bezproblémový a ne příliš úzkostný vstup do mateřské školy je dostatečná vyspělost dítěte, tedy schopnost přijmou za matku náhradu. V opačném případě, kdy dítě není srozumněno s touto mateřskou náhradou, dítě chápe tuto situaci tak, že je ponecháno samotné napospas všem hrůzám světa. Tyto děti, takto předčasně umístěné v institucích, bývají označovány jako problémové, mohou se chovat samotářsky, málo si hrají s ostatními, a svou úzkost často řeší pomocí agrese. Nemůžeme se divit, že tyto děti chodí do školy nerady a brání se tomu. Na tento problém naváže další problém, kdy dochází ke konfliktu mezi nimi a rodiči, který se řeší ponecháním v instituci. Důležitý je kontakt dětí již v domácím prostředí, navazovat vztahy, přátelství v rodinném okruhu a to i s vrstevníky. Nemají-li v kontaktu se stejně starými dětmi praxi, mohou mít v nové situaci potíže s úzkostmi. Počátek předškolního věku je vnímán jako důležitý socializační mezník překročení nejužší rodiny a navazování prvních vztahů mimo ni prostřednictvím vstupu do mateřské školy. Zároveň však jde o zátěž, a to nejen pro dítě, ale i pro rodinu samotnou. Ta musí uzpůsobit svůj životní styl i časové nároky a přehodnotit role rodiny (Kadlecová, 2011) Při formování morálního cítění, vytváření etických principů, je role rodiny v tomto období dítěte nezastupitelná. Je velmi důležité, v jakém prostředí dítě vyrůstá, jakou
35
pozornost věnuje okolí jeho emocionálním projevům a jaké modely chování může dítě každý den pozorovat (Šulová, 2004).
3.1.2 Úzkosti v období školních let Jak již název napovídá, jedná se o období, které je označeno jako období nástupu školní docházky. V této chvíli začíná dítě chodit do školy a učí se akceptovat cizí dospělé osoby, jako je učitel, vychovatel a další. Také se snaží zapadnout do třídy a uspět tak ve skupině vrstevníků. Aby dítě bylo úspěšně zapojeno do tohoto procesu, je nutná tzv. školní zralost, což je tělesná, kognitivní, emoční a sociální vyspělost dítěte. Dítě je schopno přijmout školní nároky, dokáže se soustředit na úkol, akceptovat školní řád a má dostatečnou motivaci pro školní práci (Hort, Hrdlička, Kocourková, Malá a kol., 2000). Dítě s nástupem do školy zažívá obrovskou razantní změnu, která představuje výrazné omezení. Jeho volnost je omezena a jeho aktivita je určována zvenčí. Pokud je dítě na tyto změny připraveno, mluvíme o sociální zralosti. Pokud dítě na tento krok připraveno není, dojde k silné frustraci a úzkosti. Čím více potřebuje dítě druhou osobu pro psychickou rovnováhu, tím horší je přechod na základní školu, kde dítě nedostane takový kontakt jako v předchozím zařízení či doma. Nadměrná úzkost u dětí v tomto období se projevuje ve škole tak, že dítě je utlumené, neprojevuje se naplno, nemusí ukázat a uplatnit, co dovede a co v něm je. Rodičům dělá starost neschopnost dítěte zařadit se do kolektivu (Vymětal, 2000; Matějček, 2011). Úzkost pocházející od strachu ze smrti Vymětal (2007) uvádí počátky strachu ze smrti v období od 9 až 11 let. V tomto věkovém rozhraní dochází u dítěte k řadě významným vývojových kroků a jedním z nich je i přijetí definitivnosti smrti. Současně dochází k rozvoji hypotetického uvažování umožňující zabývat se potencialitou vlastní smrti a tak vede i ke strachu z ní. Na úzkost před smrtí má vliv řada věcí a jednou z nich je naše biologická existence. Člověk se především bojí toho, jestli to bude bolet, jestli to zvládne, případně zda to zvládne před lidmi, kteří jsou svědky jeho odchodu a aby si neudělal ostudu. Úzkost je
36
ovlivňována i představami. V dnešní době k tomu patří i strach z moderní techniky v medicíně (Křivohlavý, 2002). Projevy úzkosti v komunikaci Úzkost má také zásadní vliv na komunikace a projev. Drvota (1971) uvádí, že osoby s vyšší hladinou úzkosti nejsou schopny podat dostatek plynulých informací ani o osobě samotné. Řeč osob, které zažívají silný stres, vykazuje větší počet stereotypií, vynechávek, nedokončených vět, oprav formy a obsahu vyjadřovaného. Úzkostnější osoby mají při projevu ve společnosti častější a delší pomlky. Úzkost ze srovnávání s vrstevníky Kolem 10. a 11. roku života dítěte vzrůstá důležitost toho, jak je dítě hodnoceno s ostatními a zejména se svými vrstevníky. Dítě se přirozeně snaží vyhnout negativní odezvě, která způsobuje silnou úzkost a někdy je dokonce tak silná, že vede k utlumení aktivit, kde hrozí, že by dítě ve srovnání s druhým neobstálo. Utlumení těchto aktivit může mít někdy velmi negativní dopad. Zejména jde o to tehdy, když dítě prožívá neúspěch v navazování sociálních, přátelských vztahů, dítě se může stáhnout ze sociálních interakcí s následkem omezení praxe a sociálních dovedností. To pak může vést k dalším selháním a nastává neřešitelný tak zvaný začarovaný kruh. Pokud v dítěti tento pocit potlačíme, stane se z něj úzkostné dítě s pocity méněcennosti a nadměrnými obavami z negativního hodnocení. Později i jakákoliv, byť věcná a citlivá kritika je pro mě neúnosná, protože ji chápou jako definitivní odsouzení. Dítě pod napětím dělá více chyb, než kdyby bylo klidné a uvolněné (Vymětal, 2000; Vágnerová, Klégrová, 2008). Úzkost ze změny v oblasti motoriky Tato úzkost je typická pro období pohlavního dozrávání, což je individuální pro každého jedince a vymezení podle kalendářního věku je komplikováno různými faktory, jako je dřívější nástup zrání u dívek, mezietnická variabilita, změny v průběhu rozvoje společnosti a další. Důvodem vzniku této úzkosti je tedy mimořádně rozsáhlá změna v somatické oblasti, jejichž důsledek se promítá do psychiky jedince. Prvním důležitým a viditelným aspektem je tělesná proměna, která se u některých jedinců projevuje velmi výrazně 37
a rychle. Důsledkem této proměny může být zhoršení motorické koordinace, které často vedou např. k poklesu sportovní výkonnosti, k neohrabanosti dětí, které jsou „samá ruka samá noha“ apod. Tento stav je většinou dočasný, ale dítě ho vnímá jako krok zpět a může tak být vyvolán konflikt v rodině, který je podtržen negativním hodnocením od okolí. Taková hodnocení mají dopad na sebehodnocení jedince a úzkost se u něj jen vzbuzuje a potvrzuje. Jednou z ochranných strategií je vyhýbání se těmto situacím, kde je ale naopak možné si tuto koordinaci procvičovat. U zranitelnějších dětí může dojít až k prohloubení sklonu stranit se lidí. Další znak v tomto období je rozvoj sekundárních pohlavních znaků. Některé děti, a to ne ojediněle, nepříjemně prožívají svou odlišnost od ostatních vrstevníků. Např. někteří chlapci se na hodinu tělocviku oblékají tak, aby si v šatně nemuseli převlékat trenýrky a tak skryli svou odlišnost. U dívek je to především úzkost z dřívějšího vývoje prsů, což vede ke zvýšenému zájmu chlapců. U dívek hraje i velmi významnou roli nástup menstruačního cyklu. Důkladná a především věcná informovanost společně se samozřejmým přístupem k tomuto fyziologickému ději, které se dívce dostane, je významným faktorem pro psychické zpracování této vývojové závažné události (Vymětal, 2000). Následující dvě úzkosti, tedy úzkost, která ovlivňuje vývoj vztahů a úzkosti spojené se zahájením pohlavního života nepatří zcela do mé práce, ale považuji za důležité je alespoň okrajově zmínit, protože jsou nedílnou součástí života lidí. Snad každý se s touto problematikou setkal, ať již osobně nebo někoho takového zná. Úzkost ovlivňuje i vývoj vztahů Je naprosto přirozené, že dochází k navazování nových vztahů a dospívající začínají dávat přednost a začínají projevovat zájem o opačné pohlaví. Cílem je navázat vztahy, které jsou svým charakterem odlišné od těch dosavadních. Vstupuje do situace, kterou nezná, má pouze představu, jak se v ní chovat, co dělat a na výsledku mu velmi záleží. Tento stav vytváří napětí, kdy pudový vývoj předbíhá psychický a důsledkem může být až často podivný způsob, jakým chlapci dívkám projevují náklonnost. Konflikt mezi přáním navázat milostný vztah a obavou z tohoto vztahu je možnou příčinou tohoto napětí a úzkosti. Více než 75 % adolescentů probírá své emocionální problémy s vrstevníky. Naopak rodiče jsou v pozadí, dítě je odmítá, ale stále se od nich nedokáže odpoutat. Úzkost může být vytvořena i vrstevnickým tlakem, kdy jeden přistoupí k realizaci svého přání, 38
a ostatní jsou vystaveni zesměšnění, protože „vybočili z řady“. Mezi nepříjemné situace patří, když mladý člověk patří do menšiny těch, kteří ještě s nikým nechodí (Vymětal, 2000; Hort, Hrdlička, Kocourková, Malá, 2000). Zahájení pohlavního života Věk zahájení sexuálního života je u každého jedince jiný, tento nástup je ovlivněn nejen vlastní pohlavní dozrálostí, ale další spousta jiných faktorů, které tento nástup mohou oddálit nebo uspíšit. K urychlení nástupu může dojít např. pomocí sociálního tlaku (snaha vyrovnat se kamarádům, být jako dospělý) a naopak opožděný začátek může být způsoben např. výchovou v rodině, kde je sexualita vnímána či prezentována jako něco nečistého nebo negativního. Konflikt mezi biologickou podstatou člověk a jejím odmítání bývá zdrojem úzkosti a ta může vést až k omezení sexuálního života nebo v některých případech může být extrémní účinek opačný a to intenzivní sexuální aktivita v duchu toho, že když nemůžu být dobrý, tak ať už to stojí za to. Sexualita je úzce spjata se sociálním statusem, což může být další možností pro vznik úzkosti. Tito lidé mají obavy o dostatečnou sexuální aktivitu, a zda protějšek či oni sami budou schopni sexuálního styku tak, jak si představují (Vymětal, 2000). Adolescentní separační krize Druhá fáze separačního procesu přichází právě v období dospívání, ovšem v první fázi dochází především v intrapsychické rovině, ale nyní je jedinec vystaven situaci, kdy dochází k separaci ve vnější realitě. Nastává konflikt mezi potřebou mladého člověka osamostatnit se obavami z něj. Dochází k silné tenzi, která se projevuje v nepřiměřených reakcích až v silném prosazování nezávislosti, která nebývá rodiči podpořena. U více případů dochází k razantnímu odmítnutí rodičů, často i jejich hodnot, názorů, životního stylu a dokonce k přerušení osobního kontaktu (Vymětal, 2000). Naprosto převažující problematikou u dětí v posledních dvou letech školní docházky je volba povolání. Nemělo by jít o pouhý jednorázový akt, ale příprava by měla být dlouhodobější, aby výsledek, tedy výběr, byl správný (Matějček, 2011)
39
4 Prevence, pomoc, léčba Abychom pomohli dětem a mládeži trpící nadměrnou úzkostí a strachem, je důležité rozpoznání těchto jedinců a určení úzkosti a strachu, které je trápí. Máme k tomu několik metod, které nám to umožňují. Pokud chceme porozumět projevům a příčinám nadměrné úzkosti a strachu u konkrétního člověka, musíme vycházet z jeho osobnosti. Především musíme přihlédnout k jeho vývojovému období a potřebám, které s tím souvisejí, dále musíme přihlédnout k jeho předchozím zkušenostem a k funkci psychickým organismů, jejichž úkolem je úzkost právě snižovat. Nedílnou součástí je i poznat, jak jedinec zvládá strategie, tzv. coping, kterými se člověk pokouší vyrovnat se zátěží, a to i s náročnou kritickou životní situací. Musíme brát do úvahy i jeho zdravotní stav, celkovou kondici a významnou roli hraje i poznání životní situace jedince, zvláště na meziosobní vztahy, důležitá je přítomnost či absence subjektivně těsných i pozitivních vztahů, ale i otevřená nebo uzavřená budoucnost. A v neposlední řadě je důležité vědět, jak člověk sám vše předchozí vnímá a hodnotí (Vymětal, 2000). Skupinová terapie je pravděpodobně jeden z nejefektivnějších způsobů identifikace a léčby úzkosti (Miller et al., 2010, in Marques, Hall, Young, 2012). Ve skupině se jedinec může naučit různé strategie a techniky, jako dýchání nebo další relaxační cvičení, které pomáhají k ovládnutí některých tělesných a kognitivních projevů úzkosti. Učení se těmto technikám ve skupině je vhodné zejména pro školní děti. Děti jsou zvyklé na učení ve skupině, poněvadž jsou ve skupinovém prostředí denně ve škole. Skupinové prostředí také umožňuje dětem být si blíž a navzájem se podporovat v učebních procesech (Molenaar, van Boxtel, Sleegers, 2010; Zaretskii, 2010, in Marques, Hall, Young, 2012). Skupinová terapie je tedy zvláště vhodná pro léčbu úzkosti u školních dětí (Marques, Hall, Young, 2012). Prevenci strachu a úzkosti popsal jednou větou Jan Vymětal, (cit. 2004, s. 46) takto: „Nejlepší prevencí strachu a úzkostných stavů a reakcí je harmonické, klidné rodinné prostředí a kvalitní vzájemný vztah rodičů, kteří na dítě mají dostatek času, vedou je spíše neautoritativně, ale důsledně a z výchovných prostředků volí především vlastní příklad a domluvu.“ Pokud je tato větazcela naplněna, utváří se v dítěti jeho svědomí, které je vnitřním regulátorem chování, které určuje, co se smí a co se nesmí, co je správné a co špatné. Důležitý je dostatek rodičovské lásky, jistoty, podnětů, svobody a volnosti, které 40
mu umožňují maximální realizaci jeho vnitřních potenciálů a správný osobnostní růst. Musíme si uvědomit, že emoční stabilita, tedy základ duševního zdraví se vytváří již v prvních letech života člověka a radostné, neúzkostné dítě je tedy základem pro harmonické, stabilní a dobře psychicky fungující osobnost dospělého člověk (Vymětal, 2004). Preventivní intervence může snížit počet nebo dopad rizikových faktorů, které mohou přispět k propuknutí úzkostné poruchy. Například preventivní intervence zaměřená na celou skupinu má vliv jak na rizika v okolí dítěte, tak na rizika spojená s chováním jednotlivce. Rizikové faktory pro úzkost u dětí zahrnují emoční problémy, úzkost rodičů, rodinné podmínky, osobní problémy, traumatizující a stresující životní události a problémy ve škole (Donovan, Spence 2000; Greenberg et. al., 2001, in Tomb, Hunter, 2004). Úzkost je poměrně trvalý osobností rys, neboť je nepochybně v hloubi biologické podstaty založený. Jde o povahovou základnu, která je pro nadměrné pocity ohrožení a nejistoty. Matějček (2005) odvodil z psychologické poradenské praxe několik zásad a pouček, které se dají uplatnit v ambulanci, na lůžkovém oddělení nebo kdekoliv jinde. Matějček rozděluje pomocná opatření do těchto okruhů: a) Dodat dítěti jistotu (Kolem sebe a v sobě); b) Naučit dítě hospodařit se svými silami a ovládat své slabosti; c) Vybudovat systém pojistek, které mu včas signalizují nebezpečí selhání. Otázkou ovšem pořád zůstává, jak dodat více jistoty dítěti a léčit tak úzkost u něj. Správné zásady, jak dítěti pomoc s úzkostí uvádí Matějček (2005) takto: Prvním bodem bývá úprava psychické životosprávy. To znamená, správné rozložení zátěží a odpočinku. Úzkostné děti mají totiž sklon přepínat své síly a vyčerpat se u jedné činnosti (Matějček, 2005). Dalším důležitým bodem je to, že pokud dítě jde na tzv. neznámou půdu a do neznámých životních situací, je potřeba ho pouštět vždy s určitým zabezpečením. Např. má-li dítě nastoupit do mateřské či základní školy, mělo by tam jít s dětmi, které už dobře zná. Tato zásada je velmi důležité především pro děti s nadměrnou úzkostí (Matějček, 2005). Třetí zásadou je, že dítě by si mělo vytvořit svůj vlastní systém tak zvaných pojistek a učit se, jak se svým strachem a úzkostí nakládat. Podstatou této zásady je, aby si dítě umělo říct o pomoc a nepovažovalo to za slabost a stydět se za ni (Matějček, 2005).
41
Dále je potřeba dítě hlídat, aby si nenechalo nějakou práci či povinnost uniknout příliš daleko. Tento případ je totiž běžným zdrojem úzkosti školních dětí. Úzkostné děti odkládají úkoly a přípravu a pak jsou zaskočeny, že to nestihnou. Někdy také dělají nárazový styl práce – tedy vše najednou (Matějček, 2005). Tréma bývá trvalým průvodcem úzkostných dětí. Doma se naučí jednu věc perfektně a díky tomu zanedbají druhou. Nevýhodou učení je, že si nemůžeme být nikdy jistě, že umíme vše a ještě k tomu dokonale. Perfekcionismus úzkost u dítěte jen posiluje. Podchytit snahu je další neopomenutelnou zásadou. Je důležité chválit dítě vždy a všude, když vidíme snahu překážky překonat, ovládnout se nebo cílevědomě pracovat. Nečekáme na samostatný vynikající výkon (Matějček, 2005). Navazuje nám další zásada, a tou je: ne úkol, ale spolupráce. Svým chování dítěti dáme najevo, že jsme tady, abychom mu pomohli, jsme oporou a ne nepřítelem (Matějček, 2005). Následující zásada je více pro rodiče, než pro dítě. Rodiče si musí uvědomit, že škola není vším, není rozhodujícím činitelem v životě dítěte. S touto zásadou musí být ztotožnění i pedagogové dítěte, aby neoznačovali dítěte za „lajdáka“ nebo lenocha (Matějček, 2005). Poslední zásada zní: otužovat. Cílem je velmi opatrně a postupně vystavovat dítě frustračním situacím, které ho v průběhu života budou potkávat. Postupně upouštět od ochrany a pomoci a bezprostřední opru měnit v kontrolu a zajištění na dálku (Matějček, 2005).
42
II. VÝZKUMNÁ ČÁST
43
5 Hlavní cíle a výzkumné otázky V následující výzkumné části si uvedeme hlavní cíle, dílčí cíle, výzkumné otázky a nakonec samotné vyhodnocení výzkumu. Výzkum jsem prováděla během své praxe na základní škole, dotazníky byly anonymní a před otázkami měli žáci napsat svůj věk a křestní jméno.
5.1 Cíl výzkumu Cílem mého výzkumu bylo zjistit úzkosti a strachy u dětí na 2. stupni základní školy a zároveň se zaměřit na vliv pohlaví při prožívání úzkosti a strachu. Zjišťovali jsme strach a úzkost v oblasti klasických strachů, sociálních-interpersonálních situací a v oblasti trémy.
5.1.1 Dílčí cíle: Dílčí cíle nám budou blíže určovat hlavní cíl. Dále si dílčí cíle ještě více upřesníme ve výzkumných otázkách. Přesněji tak určíme, co chceme zjišťovat a pomocí výzkumných otázek dojdeme na odpověď dílčích cílů a hlavního cíle výzkumného šetření. Dílčí cíle jsou: 1. Zjistit průměrný stupeň úzkostnosti u respondentů. 2. Zjistit, zda jsou úzkostnější dívky nebo chlapci. 3. Zjistit četnostní zastoupení jednotlivých úrovní úzkosti u sledovaného vzorku. 4. Zjistit, které strachy se vyskytují u dětí na 2. stupni základní školy. 5. Zjistit četnostní zastoupení sledovaného vzorku u klasických strachů, trémy a úzkosti v sociálních situacích. 6. Zjistit výskyt úzkosti v jednotlivých třídách.
44
5.2 Výzkumné otázky (OV13) Výzkumné otázky nám odpoví na hlavní cíl naší práce a také dílčí cíle, které jsem již uvedla. Jsou to otázky tvořeny pomocí dílčích dílů, které mi pomohou odpovědět na hlavní cíl, který jsem si stanovila. VO1: Jaký je průměrný stupeň úzkostnosti v celé zkoumané skupině? VO2: Jaký je průměrný stupeň úzkostnosti u zkoumaných dívek a chlapců? VO3: Jsou úzkostnější dívky nebo chlapci? VO4: Jaké je četnostní zastoupení jednotlivých úrovní úzkosti u sledovaného vzorku? VO5: Jaký je výskyt jednotlivých typů úzkosti u zkoumaných respondentů? VO6: Jaký je výskyt úzkosti v 6. třídě? VO7: Jaký je výskyt úzkosti v 7. třídě? VO8: Jaký je výskyt úzkosti v 8. třídě? VO9: Jaký je výskyt úzkosti v 9. třídě?
13
Zkratka pro výzkumnou otázku.
45
6 Metoda sběru dat Jako metoda výběru vzorku zkoumaných dětí jsem použila příležitostný výběr a jako metoda výzkumu byl použit dotazník (dotazník je uveden v příloze č. 5). Sběr dat proběhl ve vyučovacích hodinách na základní škole v září 2012 při mé odborné praxi. Žáci byli seznámeni s danou problematikou a dotazník jim byl vysvětlen. Vyplnění samotného dotazníku trvalo přibližně 20 minut při samostatné práci a v případě nepochopení otázky, proběhlo její vysvětlení. V mé výzkumné práci se jedná o kvantitativní typ výzkumu, v němž jsem použila dotazník KSAT od těchto autorů: Kondáš, 1969, Kováč, 1970 a 1971 a Seemannová, 1970). KSAT tvoří 31 položek, z nichž se 12 týká objektů klasických fobií, 10 sociálních situací a 9 situací trémy. Tato škála existuje ve třech verzích:
Pro děti a mládež forma A (12 18 let);
Pro dospělé forma B;
Pro somaticky nemocné forma C. Celkový skór tvoří součet zakroužkovaných čísel všech položek, tak můžeme získat
skór pro jednotlivé oblasti škály (klasické fobie, sociálně-interpersonální situace a trému) (Jačková, 2009). Vzhledem k věku našeho výzkumného souboru jsme použili verzi A. Vyšetřované osoby měli za úkol označit na pětistupňové škále míru úzkosti a strachu, které v nich dané situace vyvolávají. Pětistupňové hodnocení bylo použito kvůli vžité zkušenosti se školní stupnicí (Jačková, 2009). Dotazník je velmi častou metodou pro získání dat v pedagogickém výzkumu. Gavora (2002, in Chráska, 2007) vymezuje dotazník jako „způsob písemného kladení otázek k získávání písemných odpovědí“. Dotazník je tvořený z předem připravených a pečlivě formulovaných otázek, kterou jsou promyšleně seřazeny a na které dotazovaná osoba odpovídá písemně. Položky v dotazníku musí být respondentům jasné a srozumitelné, musí obsahovat jasné pokyny k jeho vyplnění a aby dotazníkové šetření bylo úspěšné, je nezbytným předpokladem ochota respondentů spolupracovat. Ochota respondentů spolupracovat je velmi těžko, ne-li vůbec, ověřitelná. Dotazníkové metodě bývá často a oprávněně vytýkáno, že nezjišťuje to, jací respondenti skutečně jsou, ale jen to, jak sami sebe vidí nebo chtějí, aby byli viděni. Na druhé straně je velkou výhodou otazníkové metody její rychlé a ekonomické shromažďování dat od velkého počtu respondentů (Chráska 2007). 46
7 Výzkumný soubor V této kapitole uvedu celkový počet zkoumaných dětí, a to i procentuální, dále rozdělení podle pohlaví a nakonec průměrný věk dětí v jednotlivých třídách, ale i celkově.
Tabulka č. 1 Rozdělení žáků podle pohlaví Pohlaví Dívky Chlapci
Počet 65 (44,83 %) 80 (55,17 %)
celkem 145 (100%)
Výzkumný soubor je tvořen žáky 6. až 9. tříd na nejmenované základní škole. Celkový počet žáků je 145, z čehož je 65 (44,83 %) dívek a 80 (55,17 %) chlapců. Tento soubor popisuje tabulka č. 1. Grafické znázornění ukazuje graf č. 1. Graf č. 1. Celkové zastoupení mužů a žen v průzkumu
Tabulka č. 2 Rozdělení žáků do tříd podle pohlavní Třídy 6. třída 7. třída 8. třída 9. třída Celkem
Dívky 12 20 20 13 65
Chlapci 20 23 19 18 80
47
Celkem 32 43 39 31 145
Tabulka č. 2 popisuje rozdělení žáků do jednotlivých tříd podle pohlaví. V 6. třídě je 12 dívek, 20 chlapců a celkem tedy 32. 7. třída je složena ze 43 dětí, z toho 20 dívek a 23 chlapců. 8. třída je má 39 dětí, 20 dívek a 19 chlapců. Poslední 9. třída má celkem 31 žáků, z toho 13 dívek a 18 chlapců. Graf č. 2 Rozdělní žáků do tříd podle pohlaví
Tabulka č. 3 Průměrný věk dětí
6. třída 7. třída 8. třída 9. třída Celkem
Dívky Průměrný věk 11,3 12,3 13,4 14,4 12,9
Chlapci Průměrný věk 11,5 12,4 13,3 14,5 13
Celkem Průměrný věk 11,4 12,4 13,3 14,5 13
V tabulce č. 3 je uveden průměrný věk dětí v jednotlivých třídách. Také je zde vyjádřený průměrný věk zvlášť u dívek a u chlapců v jednotlivých třídách. Celkový průměrný věk dětí ze všech tříd je 13 let. V 6. třídě je průměrný věk 11,4, v 7. třídě 12,4, 8. třída má průměrný věk13,3 a poslední ročník (9. třída) má průměrný věk dětí 14,5. znázornění zobrazuje graf č. 3, který je uveden na další stránce.
48
Grafické
Graf č. 3 Průměrný věk dětí
49
8 Prezentace výsledků výzkumného šetření V následující kapitole uvedu výsledky výzkumného šetření. Jako první zařadím tabulku, díky které vyhodnocujeme celý výzkum a zařazujeme žáky do stupňů úzkostnosti od 1. stupně až po 5. stupeň (tabulka č. 4). Poté si odpovíme na výzkumné otázky.
Tabulka č. 4 Stupně úzkostnosti a jejich charakteristika Stupeň 1. 2. 3. 4. 5.
Charakteristika Anxieta není osobním problémem Výskyt strachu a úzkosti v mezích normy Zvýšený výskyt anxiety v některých situacích Zřetelně zvýšená anxieta s vyznačením příslušné oblasti Abnormní zvýšení anxiety
Při jednotlivých oblastech škály (K, S, T) se dá předběžně vycházet z kritické hodnoty 35 pro každou oblast, s výjimkou oblasti klasických fobii (K) u děvčat a žen, kde je kritickou hodnotou součet 40.
8.1 VO1: Jaký je průměrný stupeň úzkostnosti v celé zkoumané skupině? Tabulka č. 5. Nám ukazuje průměrný skór celého vzorku respondentů, což je 66,99. Odpovídající stupeň úzkosti je 2.
8.2 VO2: Jaký je průměrný stupeň úzkostnosti u zkoumaných dívek a chlapců? Tabulka č. 5 Průměrné skóre a stupeň úzkostnosti u respondentů Pohlaví Dívky Chlapci Celkem
Průměrné skóre 74,42 60,96 66,99
Odpovídající stupeň úzkostnosti 2. 2. 2. 50
Průměrné skóre u dívek z celkového počtu respondentů je 74,42, u chlapců je průměrný skór 60,96. Opět pro uvedené průměrné skóry je odpovídající stupeň 2, tedy výskyt strachu a úzkosti v mezích normy. Tabulka č. 6 Aritmetický průměr, medián a modus u stupně úzkostnosti respondentů.
Stupeň úzkostnosti u všech respondentů
Aritmetický průměr 2
Medián ( )
Modus ( )
2
1
Tabulka č. 6 nám udává aritmetický průměr, medián a modus u stupně úzkostnosti u všech respondentů. Z této tabulky tedy vidíme, že aritmetickým průměrem vyšel stupeň č. 2, pomocí mediánu stupeň č. 2 a pomocí modusu stupeň č. 1.
8.3 VO3: Jsou úzkostnější dívky nebo chlapci? Dle zkoumaného vzoru vyšel průměrný stupeň úzkosti u dívek a u chlapců stejně, tedy pro obě pohlaví odpovídá stupeň úzkostnosti 2., tedy úzkost a strach v mezích normy.
8.4 VO4: Jaké je četnostní zastoupení jednotlivých úrovní úzkosti u sledovaného vzorku? Tabulka č. 7 Celkové zastoupení stupňů úzkostnosti v průzkumu Stupeň 1. 2. 3. 4. 5.
počet žáků (% z celkového počtu) 36 (24,83 %) 23 (15,86 %) 20 (13,79 %) 23 (15,86 %) 18 (12,41 %) 12 (8,28 %) 5 (3,45 %) 6 (4,14 %) 1 (0,69 %) 1 (0,69 %)
pohlaví chlapci dívky chlapci dívky chlapci dívky chlapci dívky chlapci dívky
51
žáci celkem (% z celkového počtu) 59 (41 %) 43 (30 %) 30 (21 %) 11 (7 %) 2 (1 %)
Následující tabulka ukazuje rozdělení žáků do jednotlivých skupin na základě míry úzkosti. Při tomto dělení jsme použili kritéria uvedené v tabulce č. 4. Z této tabulky tedy vyplývá, že 59 žáků (41 %) patří do skupiny, kde úzkost není problémem. U 43 žáků (30 %) se vyskytuje úzkost v mezích normy, 30 žáků (21 %) má zvýšený výskyt anxiety v některých situacích, u 11 žáků (7 %) je zřetelně zvýšená anxieta s vyznačením příslušné oblasti a 2 žáci (1 %) mají abnormálně zvýšenou anxietu. Tabulka nám ukazuje i podrobnější informaci o tom, kolik je dívek a chlapců v jednotlivých skupinách. 36 chlapců (24,83 %) a 23 dívek (15,86 %) spadá do kategorie, kde úzkost není problém, 20 chlapců (13,79 %) a 23 dívek (15,86 %) má úzkost v mezích normy, u 18 chlapců (12,41 %) a 12 dívek (8,28 %) se vyskytuje anxieta v některých situacích, 5 chlapců (3,45 %) a 6 dívek (4,14 %) trpí zřetelně zvýšenou anxietou s vyznačením příslušné oblasti a nakonec 1 chlapec (0,69 %) a 1 dívka (0,69 %) z celého oboru zkoumaných respondentů trpí abnormální zvýšenou anxietou. Tyto výsledky jsou znázorněny i v grafu č. 4. Graf č. 4 Celkové zastoupení stupňů úzkosti v průzkumu
Při jednotlivých oblastech škály (K, S, T) se dá předběžně vycházet z kritické hodnoty 35 pro každou oblast, s výjimkou oblasti klasických fobii (K) u děvčat a žen, kde je kritickou hodnotou součet 40. Nyní uvedu rozdělení dívek a chlapců je jednotlivých oblastí, tedy do oblasti (K) klasické strachy, (S) sociální úzkost a (T) tréma.
52
8.5 VO5: Jaký je výskyt jednotlivých typů úzkostí u zkoumaných respondentů? V první tabulce u této výzkumné otázky (tabulka č. 7) uvedu rozdělení žáků do jednotlivých typů úzkostí vycházející podle kritické hodnoty pro každou oblast. Díky tomu zjistím, kolik žáků je nad kritickou hodnotou a v jaké oblasti prožívají největší úzkost. V dalším grafu (graf č. 5) uvedu bodové hodnocení jednotlivých typů úzkosti u žáků, z kterého je již na pohled patrné, v které třídě jsou největší bodové hodnoty, která třída dopadla nejlépe. Nakonec u této výzkumné otázky uvedu průměrné hodnoty v jednotlivých kategoriích úzkostnosti, kde nebude chybět ani medián a modus (tabulka č. 8)
Tabulka č. 8 Rozdělení žáků do typů úzkostí podle kritické hodnoty pro každou oblast. pohlaví Klasické fobie Sociální situace Tréma
Dívky Chlapci Dívky Chlapci Dívky Chlapci
Počet žáků s hodnotou do 35/40 60 78 58 79 64 80
Počet žáků s hodnotou nad 35/40 5 2 7 1 1 0
Celkem žáků do 35/40(%)
Celkem žáků nad 35/40(%)
138 (95,2 %)
7 (4,8 %)
137 (94,5 %)
8 (5,5 %)
144 (99,3 %)
1 (0,7 %)
Tabulka č. 7 nám rozděluje dívky a chlapce v jednotlivých oblastech úzkosti. Z této tabulky může vyčíst, že z celkového počtu respondentů, tedy ze 145 žáků, jsme našli 7 žáků (4,8 %), u kterých se vyskytují klasické fobie více než u ostatních žáků. 8 žáků (5,5 %) má problémy s úzkostí v sociálně-interpersonálních situacích a u jednoho žáka (0,7 %) se vyskytuje ve vyšší míře tréma.
53
Graf č. 5 Bodové hodnocení jednotlivých typů úzkosti u žáků
Graf č. 5 nám ukazuje, jak se jednotlivé typy úzkostí projevují v jednotlivých třídách. Největší průměrná bodová hodnota je v 8. třídě a nejmenší průměrná bodová hodnota je 7. třídě. Z grafu je patrné, že tréma je nejmenším problémem u dětí ve všech zkoumaných třídách. Klasické strachy jsou častější než úzkosti v sociálně- interpersonálních situacích u žáků 6. A 7. třídy. Naopak v 8. a 9. třídě můžeme vidět projevy úzkosti v sociálněinterpersonálních situacích vice, než projevy klasických strachů. Průměrné hodnoty v jednotlivých oblastech i v celkové úzkostnosti (sociálněinterpersonální situace, klasické strachy, tréma) znázorňuje následující tabulka č. 8.
Tabulka č. 9 Průměrné hodnoty úzkosti, medián a modus u K, S, T Klasické fobie Sociální situace Tréma Anxieta celkem
Průměrné hodnoty 25,21 25,59 20,8 71,59
Medián ( ) 23 25 20 68
54
Modus ( ) 16 31 15 50
Tabulka č. 8 nám udává průměrné hodnoty v jednotlivých oblastech úzkostnosti, je v ní vypočítán i medián a modus. Průměrná hodnota u klasických strachů je 25,21, medián je 23 a modus 16. Úzkost v sociálních situacích má hodnotu 25,59, medián 25 a modus 31. Poslední kategorií je tréma, kde je průměrná hodnota 20,8, medián 20 a modus 15. Po sečtení všech tří oblastí nám vyšla průměrná hodnota úzkosti 71,59, medián 68 a modus 50.
8.6 VO6: Jaký je výskyt úzkosti v 6. třídě? V 6. třídě máme 32 žáků, z toho 20 mužů a 12 žen. Průměrné skóre v 6. třídě u mužů je 66,05. Tomuto skóre odpovídá stupeň č. 2 (Výskyt úzkosti a strachu v mezích normy). U žen je průměrné skóre 72,08, což je také stupeň č. 2. Více v tabulce č. 9. Tabulka č. 10 Rozdělení žáků 6. třídy do jednotlivých stupňů podle úzkostnosti Stupeň 1. 2. 3. 4. 5.
počet žáků (% z počtu) 7 6 3 4 9 1 0 1 1 0
pohlaví Chlapci Dívky Chlapci Dívky Chlapci Dívky Chlapci Dívky Chlapci Dívky
žáci celkem (% z celkového počtu) 13 (41 %) 7 (22 %) 10 (31 %) 1 (3 %) 1 (3 %)
Následující tabulka nám ukáže úzkostnost v jednotlivých stupních v 6. třídě. Z tabulky může vyčíst, že nejvíce žáků zapadá do stupně 1. a 3. a nejméně žáků je ve čtvrtém a pátém stupni. U 13 žáků (41 %) není úzkost osobním problémem, u 7 žáků (22 %) je výskyt úzkosti v mezích normy, 10 žáků (31 %) má zvýšenou míru anxiety v některých situacích a v posledních dvou stupních je po jednom žákovi, tedy jeden žák (3 %) má zřetelně zvýšenou úzkost a u jednoho žáka (3 %) se objevila abnormálně zvýšená anxieta. Tento jeden žák měl největší hodnotu v kategorii klasických strachů a v sociálních situacích, kde měl více než kritickou hodnotu pro danou oblast.
55
Zastoupení stupňů v průzkumu v 6. třídě nám lépe ukáže graf č. 6 uvedený níže. Průměrné hodnoty v jednotlivých kategoriích úzkosti, medián a modu je uveden v tabulce č. 10. Graf č. 6 Zastoupení stupňů úzkosti v průzkumu v 6. třídě
Tabulka č. 11 Průměrné hodnoty, medián a modus u K, S, T v 6. třídě Průměrné hodnoty Medián ( ) Modus ( )
K 25,66 25 28
S 23,6 23 25
T 19,1 19 19
celkem 68,31 69 77
Stupeň 2,1 2 1
V 6. třídě je výskyt úzkosti následující. Z tabulky č. 10 vidíme, že průměrná hodnota u klasických strachů je 25,66, medián vyšel 25 a modus je 28. Úzkost v sociální situaci má průměrnou hodnostu 23,6, medián je 23 a modus 25. V poslední kategorii je tréma, kde je průměrná hodnota 19,1, medián je 19 a modus také 19. Pro celkové hodnocení vyšla průměrná hodnota 68,31, medián 69 a modus 77 a průměrný stupeň úzkostnosti v 6 třídě vyšel 2,1, medián 2 a modus 1.
8.7 VO7: Jaký je výskyt úzkosti v 7. třídě? V 7. třídě je 43 žáků, z toho 23 mužů a 20 žen. Průměrné skóre v 7. třídě u mužů je 51,53. Tomuto skóre odpovídá stupeň č. 1 (anxieta není osobním problémem). U žen je průměrné 56
skóre 69,65, čemuž odpovídá stupeň č. 2 (Výskyt úzkosti a strachu v mezích normy). Více tuto situaci rozebírá tabulka č. 11.
Tabulka č. 12 Rozdělení žáků 7. třídy do jednotlivých stupňů podle úzkostnosti Stupeň 1. 2. 3. 4.
počet žáků (% z počtu) 16 7 4 8 3 4 0 1
pohlaví chlapci dívky chlapci dívky chlapci dívky chlapci dívky
žáci celkem (% z celkového počtu) 23 (54 %) 12 (28 %) 7 (16 %) 1 (2 %)
Tabulka č. 11 uvádí rozdělení žáků 7. třídy do jednotlivých stupňů podle úzkostnosti a z ní vyčteme, že nejvíce žáků, tedy 23 žáků (54 %) nemají problém s úzkostí, 12 žáků (28 %) má projevy strachu a úzkosti v mezích normy, u 7 žáků (16 %) je zvýšený výskyt anxiety v některých situacích a u 1 žák (2 %) je zřetelně zvýšená anxieta. V 7. třídě se nevyskytl ani jeden žák s pátým stupněm úzkostnosti. Grafické znázornění tohoto rozdělení můžeme vidět v grafu č. 7 uvedeného níže. Graf č. 7 Zastoupení stupňů úzkosti v průzkumu v 7. třídě
57
Tabulka č. 13 Průměrné hodnoty, medián a modus u K, S, T v 7. třídě Průměrné hodnoty Medián ( ) Modus ( )
K 21,44 20 18
S 20,95 21 14
T 17,6 18 20
Stupeň 1,7 1 1
Celkem 59,95 61 40
Výskyt úzkosti v 7. třídě je tedy uveden v tabulce č. 12. Vidíme zde průměrnou hodnotu u klasických strachů 21,44, medián 20 a modus je 18. Úzkost v sociálních situacích má průměrnou hodnostu 20,95, medián je 21 a modus 14. Poslední kategorie je tréma, kde je průměrná hodnota 17,6, medián je 18 a modus 20. Pro celkové hodnocení vyšla průměrná hodnota 59,95, medián 61 a modus 40 a průměrný stupeň úzkostnosti v 7. třídě vyšel 1,7, medián 1 a modus 1.
8.8 VO8: Jaký je výskyt úzkosti v 8. třídě? V 8. třídě je 39 žáků, z toho 19 mužů a 20 žen. Průměrné skóre v 8. třídě u mužů je 62,16. Tomuto skóre odpovídá stupeň č. 2 (výskyt úzkosti a strachu v mezích normy). U žen je průměrné skóre 80,55, což jej již stupeň č. 3 (zvýšený výskyt anxiety v některých situacích). Podrobnější rozbor, tedy rozdělení žáků 8. třídy do stupňů úzkostnosti nejen podle pohlaví uvádí tabulka č. 13. Tabulka č. 14 Rozdělení žáků 8. třídy do jednotlivých stupňů podle úzkostnosti Stupeň
1. 2. 3. 4. 5.
pohlaví
počet žáků (% z celkového počtu) 9 (47 %) 5 (25 %) 5 26 %) 6 (30 %) 2 (11 %) 5 (25 %) 3 (16 %) 3 (15 %) 0 (0 %) 1 (5 %)
chlapci dívky chlapci dívky chlapci dívky chlapci dívky chlapci dívky
58
žáci celkem (% z celkového počtu) 14 (36 %) 11 (28 %) 7 (18 %) 6 (15 %) 1 (3%)
Tabulka č. 13 uvádí rozdělení žáků 8. třídy do jednotlivých stupňů podle úzkostnosti a z ní vyčteme tyto informace. 14 žáků (36 %) nemají problém s úzkostí, 11 žáků (28 %) má projevy strachu a úzkosti v mezích normy, u 7 žáků (18 %) je zvýšený výskyt anxiety v některých situacích, u 6 žáků (15 %) je zřetelně zvýšená anxieta a abnormální zvýšenou úzkost jsme našli u jedné dívky z celé třídy (3 %). Tato dívka měla klasické strachy a úzkost v sociálních situacích velmi vysoko nad kritickou hodnotou. Grafické znázornění tohoto rozdělení můžeme vidět v grafu č. 8. Graf č. 8 Zastoupení stupňů úzkosti v průzkumu v 8. třídě
Tabulka č. 15 Průměrné hodnoty, medián a modus u K, S, T v 8. třídě Průměrné hodnoty Medián ( ) Modus ( )
K 25,21 23 16
S 25,59 25 31
T 20,79 20 15
celkem 71,59 68 50
Stupeň 2,2 2 1
V tabulce č. 14 opět vidíme průměrnou hodnotu v jednotlivých kategoriích úzkosti, jejich modus a medián. V 8. třídě je výskyt následující. U klasických strachů je průměrná hodnota 25,21, medián 23 a modus je 16. Úzkost v sociálních situacích má průměrnou hodnostu 25,59, medián je 25 a modus 31. Poslední kategorie je tréma, kde je průměrná hodnota 20,79, medián je 20 a modus 15. Pro celkové hodnocení vyšla průměrná hodnota 71,59, medián 68 a modus 50 a průměrný stupeň úzkostnosti v 8 třídě vyšel 2,2, medián 2 a modus 1. 59
8.9 VO9: Jaký je výskyt úzkosti v 9. třídě? V 9. třídě je 31 žáků, z toho 18 mužů a 13 žen. Průměrné skóre v 9. třídě u mužů je 66,11. Tomuto skóre odpovídá stupeň č. 2 (výskyt úzkosti a strachu v mezích normy). U žen je průměrné skóre 74,46, tato hodnota stejně jako u chlapců odpovídá stupni č. 2 (výskyt úzkosti a strachu v mezích normy). Podrobnější rozbor uvádí tabulka č. 15. Tabulka č. 16 Rozdělení žáků 9. třídy do jednotlivých stupňů podle úzkostnosti Stupeň 1. 2. 3. 4.
počet žáků (% z celkového počtu) 4 5 8 5 4 2 2 1
pohlaví chlapci dívky chlapci dívky chlapci dívky chlapci dívky
žáci celkem (% z celkového počtu) 9 (29 %) 13 (42 %) 6 (19 %) 3 (10 %)
Tabulka č. 15 uvádí rozdělení žáků 9. třídy do jednotlivých stupňů podle úzkostnosti. Může z ní vidět, že 9 žáků (29 %) nemají problém s úzkostí, 13 žáků (42 %) má projevy strachu a úzkosti v mezích normy, u 6 žáků (19 %) je zvýšený výskyt anxiety v některých situacích a u 3 žáků (10 %) je zřetelně zvýšená anxieta. Abnormální zvýšenou úzkost jsme nenašli u žádného žáka 9. třídy. Grafické znázornění tohoto rozdělení můžeme vidět v grafu č. 9, který je uveden na další stránce
60
Graf č. 9 Zastoupení stupňů úzkosti v průzkumu v 9. třídě
Tabulka č. 17 Průměrné hodnoty, medián a modus u K, S, T v 9. třídě K Průměrná hodnota Medián ( ) Modus ( )
S 23,74 21 21
T 25,29 25 32
Celkem Stupeň 20,58 69,61 2,1 20 65 2 19 60 2
V tabulce č. 16 můžeme opět vidět průměrnou hodnotu v jednotlivých kategoriích úzkosti a jejich modus a medián. Výskyt úzkosti v 9. třídě je tedy následující. U klasických strachů je průměrná hodnota 23,74, medián 21 a modus je také 21. Úzkost v sociálních situacích má průměrnou hodnostu 25,29, medián je 25 a modus 32 a poslední kategorie je tréma, kde je průměrná hodnota 20,58, medián je 20 a modus 19. Pro celkové hodnocení vyšla průměrná hodnota 69,61, medián 65, modus 60 a průměrný stupeň úzkostnosti v 9 třídě vyšel 2,1, medián 2 a modus 2.
61
9 DISKUSE V této kapitole se budu zabývat interpretací výsledků výzkumu úzkosti u dětí na druhém stupni základní školy. Výzkumný soubor tvořily děti od 11 do 14 let a jejich průměrný věk byl 13 let. K zjištění úzkosti u dětí byl použit dotazník KSAT od Kondáše (1973). Ve výzkumu je zahrnuto 145 respondentů, z toho 65 dívek (44,83 %) a 80 chlapců (55,17 %) ve věku od 11 do 14 let. (viz. tabulka č. 1, graf č. 3). Šetření probíhalo na druhém stupni základní školy při mé odborné praxi. Jako metoda sběru dat byl použit dotazník, který byl krátce okomentován, a žáci jej poté samostatně vyplnili. Vyplnění dotazníku trvalo přibližně 20 minut. V následujících podkapitolách této kapitoly rozeberu jednotlivé výzkumné otázky, které jsem si na začátku výzkumné části uvedla. Uvedu výsledky, které srovnám s jinými výzkumy. Také zmíním možné problémy při vyhodnocování a sběru dat.
9.1 VO1: Průměrný stupeň úzkostnosti v celé zkoumané skupině. Průměrný stupeň úzkostnosti v celé zkoumané skupině jsem zjistila stupeň č. 2 (výskyt úzkosti v mezích normy). Počítala jsem i stupeň úzkostnosti pomocí mediánu, který vyšel také 2 a modusu, který vyšel 1 (viz. tabulka č. 6) . Tento stupeň nám vypovídá ovšem o stupni úzkostnosti u celé skupiny, a tedy z toho nelze vyvozovat závěry a hodnocení. Tato hodnota je jen orientační a je zapotřebí udělat podrobnější vyhodnocení, které nám zjistí případné problémy u dívek, chlapců nebo dokonce u jednotlivců.
9.2 VO2: Průměrný stupeň úzkostnosti u zkoumaných dívek a chlapců. Jedním z výzkumných cílů bylo zjistit, zda existuje rozdíl úzkostnosti mezi chlapci a dívkami. Nyní nás pouze zajímá, zda je mezi nimi rozdíl a stupeň úzkostnosti u těchto skupin. Při zjištění odpovědi na danou otázku jsem zjistila, že jak u dívek, tak u chlapců je
62
stejný stupeň úzkostnosti a to tedy takový, že výskyt strachu a úzkosti je v mezích normy, čemuž odpovídá stupeň č. 2 (viz. tabulka č. 5). K podobným výsledkům došly například autorky Poledňová a Stránská (2002). Ty se zabývaly aktuálním prožíváním úzkosti a strachu v situaci zkoušky a úzkostností žáků. Jiní autoři, například O. Kondáš (1979), ve svých výzkumech tento statisticky významný rozdíl nalezl. Tento rozdíl mohl být pravděpodobně způsoben např. rozdílným počtem respondentů výzkumného souboru.
9.3 VO3: Jsou úzkostnější dívky nebo chlapci? Odpověď na otázku, zda jsou úzkostnější chlapci nebo dívky, mi pomohla odpovědět výzkumná otázka č. 2, kde jsem počítala úzkostnost zvlášť u dívek a chlapců. Tento výsledek porovnám s výzkumem Michalčákové (2005), který byl prováděn na brněnských dětech ve věku 11 a 13 let (doba trvání přibližně 2 hodiny). Zkoumaný soubor tvořilo 324 dětí (45 procent dívek). Michalčáková (2005) ve své studii zvolila strategii volného generování výpovědí, což znamená, že děti jsou tázány na obsah svého strachu, které měly za úkol zaznamenat pomocí metody Koláče strachu. Studie pojednává o výskytu strachu v období rané adolescence, sleduje jeho proměny v závislosti na věku a také pohlaví respondentů. Podle toho výzkumu rozdíl mezi dívkami a chlapci věku 13 let zaznamenán nebyl. Průměrný věk mého zkoumaného vzorku byl 13 let. Jelikož nám stupeň úzkostnosti vyšel jak u chlapců, tak u dívek stejně, nelze říci, která skupina je úzkostnější, ale můžeme říci, že výsledek mého výzkumu je shodný s výsledkem Michalčákové (2005). Ovšem podle výzkumu Fakraše a Ruisela (1978, cit. Dle Műllner a kol., 1980) jsou dívky citlivější na výskyt situačních vlivů. Drvota (1971) uvádí, že je muž výchovou více veden k tomu, aby svůj strach potlačoval a má v sobě více agrese, což je afekt protichůdný strachu. Výsledek zkoumaných respondentů neodpovídá výzkumu Fakraše a Ruisela (1978, in Műllner a kol., 1980), což ovšem může být způsobeno opět malým počtem respondentů nebo díky tomu, že byl zvolen jiný způsob sběru dat.
63
9.4 VO4: Četnostní zastoupení jednotlivých úrovní úzkosti u sledovaného vzorku. U této výzkumné otázky jsem zjistila, že 41 % patří do skupiny, kde úzkost není problémem (1. stupeň). U 30 % se vyskytuje úzkost v mezích normy (2. stupeň), 21 % má zvýšený výskyt anxiety v některých situacích (3. stupeň), u 7 % je zřetelně zvýšená anxieta s vyznačením příslušné oblasti (4. stupeň) a 1 % má abnormálně zvýšenou anxietu (5. stupeň) (viz. graf č. 4). Pokud bychom se na výsledky dívali v počtech žáků, kteří patří do jednotlivých stupňů úzkostnosti, našel by se pouze jeden chlapec a jedna dívka, kteří patřili do pátého stupně. Nad výsledky se není nutné nijak znepokojovat, neboť jde o možné předpokládání toho výsledku a nenašel se žádný nebezpečný celoplošný výskyt úzkosti u zkoumaného vzorku.
9.5 VO5: Výskyt jednotlivých typů úzkostí u zkoumaných respondentů? Průměrná hodnota u klasických strachů u zkoumaných respondentů je 25,21, medián je 23 a modus 16. Úzkost v sociálních situacích má hodnotu 25,59, medián 25 a modus 31. Poslední kategorií je tréma, kde je průměrná hodnota 20,8, medián 20 a modus 15. Po sečtení všech tří oblastí nám vyšla průměrná hodnota úzkosti 71,59, medián 68 a modus 50 (viz. tabulka č. 9). Na začátku kapitoly „Prezentace výsledků výzkumného šetření“ jsem uváděla, že při jednotlivých oblastech škály (K, S, T) se dá předběžně vycházet z kritické hodnoty 35 pro každou oblast, s výjimkou oblasti klasických fobii (K) u děvčat a žen, kde je kritickou hodnotou součet 40. Díky tomu můžeme říci, že všechny typy úzkostí jsou v normě a žádná z nich při výpočtu aritmetického průměru, mediánu a modu u všech respondentů nepřekračuje kritickou hodnotu. Kondáš (1979) však uvádí, že pro 9,9 % žáků 5. až 9. tříd je tréma velkým problémem. V mém výzkumu se objevila jedna dívka, která měla problém v oblasti trémy, což je 0,7 % zkoumaných respondentů. Nemohu tedy říci, že můj výsledek odpovídá výsledku Kondáše (1979), ale rozdíl ve výsledcích může být způsoben rozdílným zkoumáním úzkostnosti nebo také rozdílem v poštu zkoumaného vzorku. 64
9.6 VO6: Výskyt úzkosti v 6. třídě. U 41 % žáků z 6. třídy není úzkost osobním problémem, u 22 % je výskyt úzkosti v mezích normy, 31 % má zvýšenou míru anxiety v některých situacích a v posledních dvou stupních je 3 %, tedy 3 % má zřetelně zvýšenou úzkost a u 3 % se objevila abnormálně zvýšená anxieta (viz. graf č. 6). Výsledky v šesté třídě jsou zajímavé a odlišné tím, že nejvíce žáků patří do stupně, kde je zvýšená míra anxiety v některých situacích. V ostatních třídách četnost ve stupních postupně klesá, nicméně šestá třída je zde výjimkou. Průměrná hodnota u klasických strachů je 25,66, medián 25 a modus 28. Úzkost v sociální situaci má průměrnou hodnostu 23,6, medián 23 a modus 25. Poslední kategorie je tréma, kde je průměrná hodnota 19,1, medián je 19 a modus také 19. Pro celkové hodnocení vyšla průměrná hodnota 68,31, medián 69 a modus 77 a průměrný stupeň úzkostnosti v 6 třídě vyšel 2,1, medián 2 a modus 1 (viz. tabulka č. 11). Žádný typ úzkosti při celkových průměrných hodnotách a při výpočtu mediánu a modusu nepřekročil kritickou hodnotu 35. Průměrné hodnoty u jednotlivých typů úzkosti klesají, což se dá považovat za pozitivní a předpokládaný jev.
9.7 VO7: Výskyt úzkosti v 7. třídě. Výsledky v 7. třídě dopadly následovně: 54 % žáků nemá problém s úzkostí, 28 % má projevy strachu a úzkosti v mezích normy, u 16 % je zvýšený výskyt anxiety v některých situacích, u 2 % je zřetelně zvýšená anxieta a s pátým stupněm úzkostnosti se nevyskytl ani jeden žák 7. třídy (viz. graf č. 7). Pozitivním výsledkem je skutečnost, že se v této třídě nevyskytl nejvyšší stupeň úzkostnosti a přes 50 % žáků patří do prvního stupně. Průměrná hodnota u klasických strachů je 21,44, medián 20 a modus je 18. Úzkost v sociálních situacích má průměrnou hodnostu 20,95, medián je 21 a modus 14. U trémy je průměrná hodnota 17,6, medián je 18 a modus 20. Pro celkové hodnocení vyšla průměrná hodnota 68,31, medián 69 a modus 77 a průměrný stupeň úzkostnosti v 6 třídě vyšel 2,1, medián 2 a modus 1 (viz. tabulka č. 13). Žádný typ úzkosti při celkových průměrných hodnotách a při výpočtu mediánu a modusu nepřekročil kritickou hodnotu 35.
65
Pokud se podíváme na průměrné hodnoty v šesté třídě, můžeme vidět, že hodnoty klesají a to ve všech kategoriích, což nám nyní potvrdilo předpoklad, že se s věkem bude hodnota subjektivního prožívání úzkosti a strachu snižovat, který dokládají ve své studii autoři Gullone, King a Ollendick (2001).
9.8 VO8: Výskyt úzkosti v 8. třídě. Bylo zjištěno, že 36 % žáků nemá problém s úzkostí, 28 % má projevy strachu a úzkosti v mezích normy, u 18 % je zvýšený výskyt anxiety v některých situacích, 15 % je zřetelně zvýšená anxieta a abnormální zvýšenou úzkost jsem našla u 3 % žáků (viz. graf č. 8). U klasických strachů je průměrná hodnota 25,21, medián 23 a modus je 16. Úzkost v sociálních situacích má průměrnou hodnostu 25,59, medián je 25 a modus 31. Tréma má průměrnou hodnota 20,79, medián 20 a modus 15. Pro celkové hodnocení vyšla průměrná hodnota 71,59, medián 68 a modus 50 a průměrný stupeň úzkostnosti v 8 třídě vyšel 2,2, medián 2 a modus 1 (viz. tabulka č. 15). Žádný typ úzkosti při celkových průměrných hodnotách a při výpočtu mediánu a modusu nepřekročil kritickou hodnotu 35. Nyní porovnáme výsledek mé práce s výsledkem práce paní Michalčákové (2005), která ve svém výzkumu zjistila, že rozdíl mezi chlapci a dívkami byl nalezen pouze ve věku 11 letu. Chlapci udávali mírně nižší počet strachů než dívky. Ve věku 13 let již tento rozdíl zaznamenán nebyl. Tomuto věku odpovídá 6. třída a 8. třída, proto je v mé práci pro porovnaná těchto skutečností použijeme. Průměrné skóre v 6. třídě u mužů je 66,05. Tomuto skóre odpovídá stupeň č. 2 (Výskyt úzkosti a strachu v mezích normy). U žen je průměrné skóre 72,08, což je také stupeň č. 2. Z toho tedy vyplývá, že dívky a chlapci jsou v 6. třídě v mém výzkumu stejně úzkostní. Oproti 8. třídě, kde průměrné skóre u mužů je 62,16. Tomuto skóre odpovídá stupeň č. 2 (výskyt úzkosti a strachu v mezích normy) a u žen je průměrné skóre 80,55, což jej již stupeň č. 3 (zvýšený výskyt anxiety v některých situacích). Můžeme tedy říct, že ženy v 8. třídě jsou úzkostnější než muži 8. třídy. Výsledky paní Michalčákové (2005) jsou tedy odlišné od mých výsledků. Tento rozdíl mohl být způsoben chybou ve výpočtech, rozdílnou technikou při sběru dat, ale je potřeba si uvědomit a vzít do úvahy i odlišný počet respondentů v těchto výzkumech. 66
Při mé práci jsem si zvolila jednu školu pro výzkum, což bych příště určitě změnila. Je dobré porovnávat odlišné školy, nebo alespoň více stejných typů škol. Také by počet respondentů mohl být větší, na což bych si v budoucnu dala pozor. Při malém počtu respondentů je větší pravděpodobnost, že se budou výsledky lišit s jinými většími výzkumy, neboť malý vzorek při náhodném výběru respondentů je velmi ošemetný a může se stát, že půjde o ojedinělou skupinu respondentů.
9.9 VO9: Výskyt úzkosti v 9. třídě Průměrný stupeň úzkostnosti u dívek i chlapců je stupeň číslo 2. Dále víme, že 29 % žáků 9. třídy nemá problém s úzkostí, 42 % má projevy strachu a úzkosti v mezích normy, u 19 % je zvýšený výskyt anxiety v některých situacích a u 10 % je zřetelně zvýšená anxieta. Abnormální zvýšenou úzkost jsme nenašli u žádného žáka 9. třídy (viz. graf č. 9). U klasických strachů je průměrná hodnota 23,74, medián 21 a modus je také 21. Úzkost v sociálních situacích má průměrnou hodnostu 25,29, medián je 25 a modus 32 a poslední kategorie je tréma, kde je průměrná hodnota 20,58, medián je 20 a modus 19. Pro celkové hodnocení vyšla průměrná hodnota 69,61, medián 65, modus 60 a průměrný stupeň úzkostnosti v 9 třídě vyšel 2,1, medián 2 a modus 2 (viz. tabulka č. 17). Žádný typ úzkosti při celkových průměrných hodnotách a při výpočtu mediánu a modusu nepřekročil kritickou hodnotu 35. Pokud si zhodnotíme výsledky od 6. třídy do 9. třídy, můžeme říci, že se nepotvrdil předpoklad, že se s věkem bude hodnota subjektivního prožívání úzkosti a strachu snižovat, jak to dokládají ve své studii autoři Gullone, King a Ollendick (2001) a to i když byl tento předpoklad potvrzen u zkoumání šesté a sedmé třídy. Můžeme sice říci, že dívky v osmé třídě byly úzkostnější než dívky v deváté třídě, ale u chlapců žádná změna nenastala. Naopak v osmé třídě došlo u dívek ke zvýšení úzkosti oproti sedmé třídě. Kondáš (1979) nepředpokládá velké rozdíly v oblasti sociálních strachů a úzkostí ani rozdíly v oblasti trémy, což se potvrdilo i v mém výzkumu. Nalezl však vyšší průměrné hodnoty u dívek v oblasti klasických fobií. Tento výsledek se nám ovšem nepotvrdil. Výsledky se však mohou různit například v závislosti na společenském a kulturním prostředí. K opačným výsledkům došla například Tordaji-Zima (2002), která pomocí škály
67
KSAT zkoumala rozdíly v míře úzkostnosti slovenských a jihoslovanských dětí. Své může udělat i použití mírně odlišné věkové skupiny.
68
ZÁVĚR Výzkumná část diplomové práce se zabývala výzkumem, který byl zjišťován pomocí dotazníků. Výzkum byl prováděn na téma výskyt úzkosti u dětí. Tento dotazník byl předložen dětem na druhém stupni základní školy (6. až 9. třída), tedy dětem ve věku od 11 do 14 let. Dotazník byl zcela anonymní. Celkový počet respondentů byl 145, z toho 65 dívek (45 %) a 80 chlapců (55 %). Průměrný věk respondentů byl 13 let. Průměrný stupeň úzkostnosti v celé zkoumané skupině byl stupeň č. 2, tedy výskyt úzkost a strachu je v mezích normy. Tento stupeň úzkostnosti vyšel zvlášť i u dívek a i u chlapců. Dále bylo zjištěno, že 59 žáků (40,69 %) patří do skupiny, kde úzkost není problémem. U 43 žáků (29,68 %) se vyskytuje úzkost v mezích normy, 30 žáků (20,69 %) má zvýšený výskyt anxiety v některých situacích, u 11 žáků (7,59 %) je zřetelně zvýšená anxieta s vyznačením příslušné oblasti a 2 žáci (0,35 %) mají abnormálně zvýšenou anxietu. Při jednotlivých oblastech škály (K, S, T) jsem vycházela z kritické hodnoty 35 pro každou oblast, s výjimkou oblasti klasických fobii (K) u děvčat a žen, kde je kritickou hodnotou součet 40. Pomocí této hodnoty bylo zjištěno, že z celkového počtu respondentů, tedy ze 145 žáků se u 7 žáků (4,8 %), vyskytují klasické strachy více, než u ostatních žáků. 8 žáků (5,5 %) má problémy s úzkostí v sociálně-interpersonálních situacích a u jednoho žáka (0,7 %) se vyskytuje ve vyšší míře tréma. Dále z výsledků můžeme říci, že dívky i chlapci v 6. třídě mají stejný stupeň úzkostnosti (2. stupeň), tedy nelze říci, zda jsou úzkostnější chlapci nebo dívky. V 7. i 8. třídě jsou dívky úzkostnější než muži. Průměrný stupeň úzkostnosti u dívek v 7. třídy vyšel stupeň č. 2 a u chlapců stupeň č. 1. U dívek 8. třídy je průměrný stupeň úzkostnosti 3 a u chlapců stupeň č. 2. V 9. třídě se stupně obou skupin rovnají stupni č. 2. Úzkost je známou problematikou, ale někdy je spíše podceňována a žák je považován za lenocha a „vymlouvače“. Je těžké rozpoznat, kdy se žák vymlouvá a kdy má osobní problémy, které mu brání v kvalitnější práci. Učitel by neměl žáky, jak se říká „házet do jednoho pytle“, ale měl by se zajímat o příčinu neúspěchu, ať je již jakákoliv. Jelikož chci být dobrým učitele, zvolila jsem si toto téma a nahlédla jsem díky tomu do dané problematiky hlouběji.
69
SOUHRN Má diplomová práce byla zaměřena na problematiku úzkosti u dětí na druhém stupni základních škol. Nejdůležitější informace podávají čísla, která popisují, jaké strachy se u dětí objevily. Použitý dotazník měl 3 kategorie úzkostí. První kategorie byla Klasické strachy (K), úzkost v sociálních situacích (S) a poslední kategorií byla tréma (T). Výzkum jsem prováděla pomocí dotazníku u 145 respondentů a za nejdůležitější informaci považuji rozdělení dětí do již uvedených kategorií úzkostí a to podle výsledků následovně: Bylo zjištěno, že z celkového počtu respondentů se u 7 žáků (4,8 %), vyskytují klasické strachy, 8 žáků (5,5 %) má problémy s úzkostí v sociálně-interpersonálních situacích a u jednoho žáka (0,7 %) se vyskytuje ve vyšší míře tréma. Tito žáci byli za hranicí kritické hodnoty pro danou kategorii strachu, a proto uvádím jen tyto žáky, protože byli odlišní od většiny respondentů.
SUMMARY My thesis were focused on the issue of anxienty in upper secondary schools children. The essential information is represented by numbers which describe what kinds of fears occured to children. The questionaries used have involved three categories of fears. The first category was the kind of common fears. The second one was a social situations anxiety. The last one of categories was a stagefright. The research was processed on the basis of questionaries. There were 145 respondents. As the most valuable result there can be regarded a children allocation to categories mentioned above. The allocation is following. There were stated that common fears occur to 7 scholars (4.8 %). The issues related to social-interpersonal situations can be observed in the higher rate (8 scholars, 5.5 %). The case of stagefright occured to one scholar (0.7 %). The questionary answers of these scholars represent statistically unusual results therefore mentioned in the summary as the examples.
70
LITERATURA Česká a Slovenská psychiatrie: Úzkostné poruchy v dětství, 2011, 107 (2), MALÁ, Eva. 99-100 s. ISSN 1212-0383. Česká a Slovenská psychiatrie: Perspektivy dělení obsedantně-kompulzivních poruch, 2012, roč. 108, č. červen, CHROMÝ, Karel. 138-141 s. ISSN 1212-0383. BARKER, Philip. Základy dětské psychiatrie. Praha: Nakladatelství TRITON, 2007, s. 252, ISBN 978-80-7254-955-9. DAŘÍLEK, Pavel., et al. Vybrané kapitoly z pedagogické a sociální psychologie. Olomouc: Pedagogická fakulta UP. 1986. 118 s. DRVOTA, Stanislav. Úzkost a strach. Praha: Avicenum, zdravotnické nakladatelství, 1971. 275 s.
GULLONE, Eleonora; KING, Neville J.; OLLENDICK, Thomas H. Self-reported anxiety in children and adolescents: A three-year follow-up study. The Journal of genetic psychology, 2001, 162.1: 5-19. HARTL, Pavel, HARTLOVÁ, Helena. Velký psychologický slovník. Praha: Portál, 2010. 800 s. ISBN 978-80-7367-686-5. HOSKOVCOVÁ, Simona. Psychická odolnost předškolního dítěte. Praha: Grada Publishing, a.s., 2006. 160 s. ISBN 80-247-1424-8. HORT, Vladimír, HRDLIČKA, Michal, KOCOURKOVÁ, Jana, MALÁ, Eva, et al. Dětská a adolescentní psychiatrie. Praha: Portál, s.r.o., 2000. 496 s. ISBN 80-7178-472-9 CHRÁSKA, Miroslav. Metody pedagogického výzkumu: Základy kvantitativního výzkumu. Praha: Grada Publishing, a.s., 2007. 272 s. ISBN 978-80-247-1369-4.
71
JAČKOVÁ, Alžběta. Sebepojetí úzkostných dětí a dětí se sklonem k anxiozitě. Brno, 2009. 80 s. Diplomová práce. Masarykova univerzita v Brně. Dostupné z: http://is.muni.cz/th/124 027/ff_m/diplomova_prace_ke_zverejneni.txt KADLECOVÁ, Šárka. Vstup do mateřské školy jako zdroj zátěže – specifika dětí se sociálním znevýhodněním. Brno, 2011. 33 s. Bakalářská práce. Masarykova univerzita v Brně. Dostupné z:
KENNERLEYOVÁ, Helena. Jak zvládat úzkostné stavy: příručka pro klinickou praxi. Praha: Portál, s.r.o., 1998 190 s. ISBN 80-7178-266-1. KONDÁŠ, Ondrej. Tréma - strach zo skúšky. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladatelství, 1979. s. 199. KRATOCHVÍL, Stanislav. Základy psychoterapie. 4. vydání. Praha: Portál, s.r.o., 2002. 392 s. ISBN 80-7178-657-8. KŘIVOHLAVÝ, Jaro. Psychologie nemoci. Praha: Grada Publishing, 2002. 198 s. ISBN 80-247-0179-0.
MARQUES, Amanda., HALL, Amanda. and YOUNG, Tigerson M., 2012. Parental satisfaction with an anxiety management group for school-age children. Relational Child and Youth Care Practice, 25(1), 23-31 s. ISSN 1705625X MATĚJČEK, Zdeněk. Praxe dětského psychologického poradenství. Praha: Portál s.r.o., 2011. 344 s. ISBN 978-80-262-0000-0 MATĚJČEK, Zdeněk. Výbor z díla. Praha: Karolinum – Univerzita Karlova v Praze, 2005. 445 s. ISBN 80-246-1056-6 Mezinárodní
klasifikace
nemocí:
Mezinárodní
statistická
klasifikace
nemocí
a
přidružených zdravotních problémů, 2013. Desátá revize. s. 874. ISBN: 978-80-904259-03. Dostupné z: http://www.uzis.cz/cz/mkn/index.html
72
MYCHAILYSZYN, Matthew P., et al. Assessing and treating child anxiety in schools. Psychology in the Schools, 2011, 48.3: 223-232 s. MÜLLNER, Jozef. Príručka pre administráciu, interpretáciu a vyhodnocovanie dotazníka na meranie úzkosti a úzkostlivosti. Bratislava: Psychodiagnostické a didaktické testy, 1980 PRAŠKOVÁ, Hana., PRAŠKO, Ján. Úzkostné a fobické poruchy. Malá psychiatrie pro praktické lékaře. Praha: Galén, 2000. 102 s. ISBN 80-7262039-8. PRAŠKO, Ján. Úzkostné poruchy: klasifikace, diagnostika, léčba. Praha: Portál, s.r.o., 2005. 416 s. ISBN 80-7178-997-6. PILAŘOVÁ, Martina, PÖTHE, Petr, OBČANSKÉ SDRUŽENÍ FITURUM. Kdo se bojí strašidel. O úzkosti dětí, jejich rodičů a učitelů. Sborník. Praha: Futurum, 2003. 84 s. Psychológia a patopsychológia dieťaťa: Strach v období rané adolescence: Srovnání strachů dětí ve věku 11 a 13 let, 2005, 40(3), s. 213-227. MICHALČÁKOVÁ, Radka. ISSN 0555-5574. Psychológia a patopsychológia dieťaťa: Porovnanie
strachu a trémy slovenských a
juhoslovanských detí, 2002, 37(2), s. 165-172. TORDAJI-ZIMA, Tatiana. ISSN 05555574. POLEDŇOVÁ, Ivana, STRÁNSKÁ, Zdenka. K problematice úzkosti u dětí školního věku. Sociální procesy a osobnost – Sborník příspěvků. Tišnov: Psychologický ústav AV a sdružení SCAN Tišnov, 2002. s. 74-76. ISBN 80-86620-04-2. RABOCH, Jiří, ZVOLSKÝ, Petr, et al. Psychiatrie. 1. vydání. Praha: Galén, 2001. 622 s. ISBN 80-7262-140-8. ROGGE, Jan-Uwe. Dětské strachy a úzkosti. Praha: Portál, s.r.o., 1999. 216 s. ISBN 807178-237-8.
73
ŘÍČAN, Pavel, KREJČÍŘOVÁ, Dana, et al. Dětská klinická psychologie. Praha: Grada Publishing, s.r.o., 1995. 400 s. ISBN 80-7169-168-2. SMOLÍK, Petr. Duševní a behaviorální poruchy. Praha: Maxdorf, 2002. 2. rev. vydání. 506 s. ISBN 80-85912-18-x. STUCHLÍKOVÁ, Iva. Základy psychologie emocí. Praha: Portál, 2002. 232 s. ISBN 807178-553-9. ŠULOVÁ, Lenka. Raný psychický vývoj dítěte. Praha: Univerzita Karlova Nakladatelství Karolinum, 2004. 247 s. ISBN 8024608774
TOMB, Meghan; HUNTER, Lisa. Prevention of anxiety in children and adolescents in a school setting: The role of school-based practitioners. Children & Schools, 2004, 26.2: 87101 s. VÁGNEROVÁ, Marie, KLÉGROVÁ, Jarmila. Poradenská psychologická diagnostika dětí a dospívajících. Praha: Karolinum – Univerzita Karlova v Praze, 2008. 538 s. ISBN 978246-1538-7. VÁGNEROVÁ, Marie. Kognitivní a sociální psychologie žáka základní školy. Praha: Karolinum – Univerzita Karlova v Praze 2001. 304 s. ISBN 80-246-0181-8. VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál, s.r.o., 2000. 528 s. ISBN 80-7178-308-0. VÁGNEROVÁ, Marie. Psychologie problémového dítěte školního věku. Praha: Karolinum – Univerzita Karlova v Praze, 1997. 170 s. ISBN 80-7178-488-8. VÁGNEROVÁ, Marie. Vývojová psychologie: Dětství a dospívání. Praha: Karolinum – Univerzita Karlova v Praze 2012. 2. vydání. 531 s. ISBN 978-80-246-2153-1. Verhoeven, M., Bögels, S. M., Van der Bruggen, C. C. Unique Roles of Mothering and Fathering in Child Anxiety;Moderation by Child’s Age and Gender [online]. Springer, 74
April 21,2011,[cit. 29.3.2013]. Dostupné z: http://link.springer.com/article/10.1007/s10826 -011-9483-y VYMĚTAL, Jan. Úzkostné dětí a jejich výchova. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1979. 167 s. VYMĚTAL, Jan., et al. Speciální psychoterapie, 2. vydání. Praha: Grada Publishing, a.s., 2007. 400 s., ISBN 987-80-247-1315-1. VYMĚTAL, Jan. Úzkost a strach u dětí: jak jim předcházet a jak je překonávat. Praha: Portál, s.r.o., 2004. 184 s. ISBN 80-7179-830-9. VYMĚTAL, Jan. Speciální psychoterapie: úzkost a strach. Praha: Psychoanalytické nakladatelství – J. Kocourek, 2000. 481 s. ISBN 80-86123-15-4. ZÁBRANSKÁ, Zdenka. Úzkost a strach u dětí a mládeže. Brno, 2006. Diplomová práce. Masarykova univerzita v Brně. Dostupné z: http://is.muni.cz/th/64254/ff_m/DIPLOMKA.t xt
75
SEZNAM TABULEK Tabulka č. 1 Rozdělení žáků podle pohlaví .................................................................. 47 Tabulka č. 2 Rozdělení žáků do tříd podle pohlaví ....................................................... 47 Tabulka č. 3 Průměrný věk dětí ................................................................................... 48 Tabulka č. 4 Stupně úzkostnosti a jejich charakteristika ............................................... 50 Tabulka č. 5 Průměrné skóre a stupeň úzkostnosti respondentů ................................... 50 Tabulka č. 6 Aritmetický průměr, medián a modus u stupně úzkostnosti respondentů .. 51 Tabulka č. 7 Celkové zastoupení stupňů úzkostnosti v průzkumu ................................ 51 Tabulka č. 8 Rozdělení žáků do typů úzkosti podle kritické hodnoty pro danou oblast . 53 Tabulka č. 9 Průměrné hodnoty úzkosti, medián, modus u K,S,T................................. 54 Tabulka č. 10 Rozdělení žáků 6. třídy do jednotlivých stupňů podle úzkosti ................ 55 Tabulka č. 11 Průměrné hodnoty, medián, modus u K, S, T v 6. třídě .......................... 56 Tabulka č. 12 Rozdělení žáků 7. třídy do jednotlivých stupňů podle úzkosti ................ 57 Tabulka č. 13 Průměrné hodnoty, medián, modus u K, S, T v 7. Třídě ......................... 58 Tabulka č. 14 Rozdělení žáků 8. třídy do jednotlivých stupňů podle úzkosti ................ 58 Tabulka č. 15 Průměrné hodnoty, medián, modus u K, S, T v 8. Třídě ......................... 59 Tabulka č. 16 Rozdělení žáků 9. třídy do jednotlivých stupňů podle úzkosti ................ 60 Tabulka č. 17 Průměrné hodnoty, medián, modus u K, S, T v 9. třídě .......................... 61
76
SEZNAM GRAFŮ Graf č. 1 Celkové zastoupení mužů a žen v průzkumu ................................................. 47 Graf č. 2 Rozdělení žáků do tříd podle pohlaví ............................................................ 48 Graf č. 3 Průměrný věk dítěte ...................................................................................... 49 Graf č. 4 Celkové zastoupení stupňů úzkostnosti v průzkumu ...................................... 52 Graf č. 5 Bodové hodnocení jednotlivých typů úzkosti u žáků ..................................... 54 Graf č. 6 Zastoupení stupňů úzkosti v průzkumu v 6. třídě ........................................... 56 Graf č. 7 Zastoupení stupňů úzkosti v průzkumu v 7. třídě ........................................... 57 Graf č. 8 Zastoupení stupňů úzkosti v průzkumu v 8. třídě ........................................... 59 Graf č. 9 Zastoupení stupňů úzkosti v průzkumu v 9. třídě ........................................... 61
77
SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1 Separační úzkostná porucha – příklad Příloha č. 2 Fobická úzkostná porucha – příklad Příloha č. 3 Sociální úzkostná porucha – příklad Příloha č. 4 Obsedantně-kompulzivní porucha – příklad Příloha č. 5 Dotazník
78
PŘÍLOHA č. 1
Separační úzkostná porucha - příklad „Čtyřletý Toník nezvládl nástup do mateřské školy, odmítal pustit se matky, pokusy násilného odtržení selhaly, vydržel křiče, plakat, stát u dveří po celou dobu pobytu. Objevily se noční děsy, přestože spal v ložnici rodičů. Již večer ho bolívalo břicho, ráno odmítal snídat. Do té doby býval vlastně vždy alespoň s jedním z rodičů, odmítal i přespávat u babičky. Toníkova matka tedy odložila nástup do zaměstnání a vyhledala odbornou pomoc. I v psychoterapii z počátku vyžadoval přítomnost matky, později zvládal odluku za pomoci vytvořených rituálů a možnosti ujištění se o přítomnosti rodiče v čekárně. Po roce zvládl nástup do mateřské školky s postupnou adaptací, z počátku se stranil dětí, nezapojoval se do činností, jeho spontaneita byla silně inhibovaná. Postupně však rozvazoval, navázal těsné přátelství s dalším chlapcem, ve školce zůstal o rok déle z důvodů odkladu školní docházky. Přechod do základní školy prožíval s obavami, strachem z nového prostředí – pomohl mu společný přechod s jeho kamarádem. Dosud, i když již devítiletý, odmítá pobyty ve škole v přírodě, na sportovních soustředěních a letních táborech.“
PŘÍLOHA Č. 2
Fobická úzkostná porucha - příklad „Dvanáctiletý Radek, student víceletého gymnázia, s výbornými výsledky, úspěšný fotbalista, fyzicky zdatný, většinou pozitivně emočně laděný, má panickou hrůzu z aplikace injekční stříkačky. Pokud je to možné, aplikaci se vyhýbá či ji oddaluje. Aplikaci se brání i fyzicky, musí být držen, křičí, celý se zpotí, nepravidelně dýchá.“
PŘÍLOHA Č. 3
Sociální úzkostná porucha - příklad
„Osmiletá Jiřinka je subtilní dívka s dlouhými, tenkými končetinami, která žije se svou úzkostnou a projektivní matkou. Do školy dochází v jejím doprovodu, nenavštěvuje ani školní jídelnu a družinu, je vyzvedávána matkou nebo prarodiči. Přestože je již ve druhé třídě, do třídního kolektivu se nezapojuje, drží se stranou ostatních dětí, během první třídy obtížně komunikovala i se svou učitelkou. I nyní sama sociální kontakt neiniciuje, na dotazy odpovídá plaše, stručně, často šeptem, očnímu a tělesnému kontaktu se spíše vyhýbá. Ze školních výletů a kurzu plavání se omlouvá, vyhýbá se i mimoškolním aktivitám. V rodině i na návštěvách u příbuzných či rodinných známých je veselá, chová se bezprostředně, živě komunikuje. Matka i prarodiče mluví o tom, že doma je to tvz. malá dračice.“
PŘÍLOHA Č. 4
Obsedantně – kompulzivní porucha - Příklad
„Třináctiletý Jan se stává terčem posměchu celé třídy pro nápadné a časté mytí rukou, otírání předmětů před dotekem, nekonečné ukládání a vytahování školních pomůcek. Dochází ke vzájemnému stranění se – až zůstává sám uprostřed svých spolužáků. Doma žije v zajetí opakujících se rituálů, které ho mají chránit před nákazou, a nekonečné přípravy a kontroly školních pomůcek, které ho zdržuje od samotné práce. Některé úkoly nestíhá, učivo si spíše mechanicky opakuje, dochází u něj i ke zhoršení prospěchu. Byla zde nutná odborná pomoc. „
PŘÍLOHA Č. 5
ANOTACE Jméno a příjmení:
Jana Vitovská
Katedra:
Katedra psychologie a patopsychologie
Vedoucí práce:
Mgr. Lucie Křeménková, Ph.D.
Rok obhajoby:
2013
Název práce:
Problematika úzkosti u dětí na 2. stupni základních škol
Název v angličtině:
Children at primary schools with anxiety problem
Anotace práce:
Diplomová práce „Problematika úzkosti u dětí na 2. stupni základních škol“ se v teoretické části zabývá úzkostí u dětí, pojetím úzkosti, vliv úzkosti na život a jejími projevy. Také je zde rozdělení úzkostných poruch, prevence a léčba. Praktická část je tvořena pomocí dotazníku, kde se zajímám o druhy úzkostí u dětí na 2. stupni základní školy a zjišťuji u nich stupeň úzkostnosti.
Klíčová slova:
Úzkost, strach, úzkostné poruchy, fobie.
Anotace v angličtině:
The thesis "Children at primary schools with anxiety problems“ deals with anxiety in children , the conception of anxiety,
the
influence of anxiety on
life
and
its
manifestations in the theoretical part. There is also a partition of anxiety disorders, prevention and treatment. The practical part consists of a questionnaire where I am interested in the kinds of anxiety in the upper primary school children and I am finding their level of anxiety. Klíčová
slova Anxiety, fear, anxiety disorders, phobias.
v angličtině: Přílohy vázané v práci:
5 příloh
Rozsah práce:
78 stran
Jazyk práce:
Český jazyk
