výzkumné části, její součástí je vymezení hlavních cílů a metod šetření, charakteristika místa šetření, uvedení kazuistik žáků individuálně

Úvod Tematiku integrace a prointegračních či inkluzivních snah a jejich reálných možností v aktuálních podmínkách české společnosti, jsem zvolila na základě vlastní zkušenosti a osobní angažovanosti v této oblasti. Ačkoli víme, že integrace je velmi široké pole, které rozhodně nezahrnuje jen oblast vzdělávání, tato diplomová práce se zabývá právě výřezem integrace školské, která, jak jsem se sama přesvědčila, ovlivňuje nejen život integrovaného žáka a jeho rodiny v době školní docházky, ale promítá se i do budoucího života, jeho kvality. Aby byl pohled ještě užší, určíme si cílovou skupinu a zaměříme se na žáky s různým typem a stupněm tělesného postižení, kteří jsou více či méně úspěšně zařazeni do běžného vzdělávacího proudu. Důsledky technické a odborné vyspělosti, hlavně na poli medicíny, které jsou dnes už velmi dobře známé, nám částečně znemožňují zaměřit se pouze na jedince výhradně s postižením tělesným, neboť díky schopnosti eliminovat novorozeneckou úmrtnost, přibývá dětí s množstvím různých vad a postižení, která se vzájemně a různými způsoby kombinují, což se promítlo i do této konkrétní práce. Je třeba také uvést na pravou míru, že ačkoli se v názvu práce a i v jejím obsahu neustále objevuje termín integrace, přikláníme se spíše ke vzdělávání inkluzívnímu, které ve své podstatě podporuje a oceňuje odlišnost jako přínos, nikoli jako překážku. Termín integrace je ovšem všeobecně více rozšířen, proto je v práci užíván. Hlavním cílem diplomové práce je analýza procesu individuální integrace u žáků s tělesným postižením do běžné základní školy. Dílčími cíli je potom zhodnocení procesu individuální integrace žáka s tělesným postižením z pohledu rodiče, třídního učitele, vedení školy a zhodnocení přínosu integrace pro individuálně integrovaného žáka s tělesným postižením. Obsahem diplomové práce je vymezení teoretických východisek, tedy pojmů integrace, inkluze, segregace, exkluze, dále popis významu a vývoje integrace v České republice a zahraničí, edukace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a legislativních opatření.V další části se uvádí faktory, které ovlivňují úspěšnost integrace, jedná se zejména o rodinu, školu, oblast poradenství a speciálně pedagogickou podporu. Třetí část je věnována tělesnému postižení, vymezení tohoto pojmu, charakteristice jednotlivých postižení, osobnosti jedince s tělesným postižením a konečně charakterizuje specifika výuky žáků s tělesným postižením. A závěrečná čtvrtá část je věnována

5

výzkumné části, její součástí je vymezení hlavních cílů a metod šetření, charakteristika místa šetření, uvedení kazuistik žáků individuálně integrovaných do základních škol a nakonec zhodnocení výsledků šetření. Výzkumné šetření proběhlo na dvou základních školách ve Zlíně, ve spolupráci s vedením těchto škol, rodiči a třídními učiteli a samotnými žáky. Při šetření byl důraz kladen na pozorování a metodu rozhovoru.

6

1 Teoretická východiska V roce 1998 byl ve Sborníku z odborné konference na počest 50. výročí Pedagogické fakulty UK a 50. výročí vysokoškolské přípravy speciálních pedagogů uveden příspěvek doc. PaedDr. Jána Jesenského, CSc., který zakončuje konstatováním: „Jsme spíše na počátku procesu hlubokého poznání i praktického uceleného řešení problému integrace. Z hlediska ZdP je to dáno skutečností, že konzumní a výkonové hodnoty, které charakterizují postmoderní svět, předem vytvářejí handicap ZdP, který jenom nejvyspělejší z nich mají šance překonat.“ Dnes se píše rok 2008, uběhlo tedy deset let a my můžeme říci, že konzumní a výkonové hodnoty přetrvávají, přesto v dnešním pojetí představuje integrace, či v lepším případě inkluze, fenomén, který nejenže přetrvává a dále se rozvíjí, ale našel své pevné místo v podmínkách českého školství.

1.1 Vymezení pojmu integrace, inkluze, segregace, exkluze Termín integrace se vyvinul z původně latinského slova integer = nenarušený, úplný (Müller, 2001, s. 11). Termín integrace je potom interpretován jako 1. kniž. a odb. scelení, ucelení, sjednocení. 2. zapojení, začlenění, zařazení někam, do něčeho. Odvozené přídavné jméno integrovaný vysvětluje výkladový slovník jako 1. tvořící vzájemně propojený funkční celek. 2. škol. b) provádějící integrované vzdělávání (tj. zařazující žáky se zvláštními vzdělávacími potřebami a žáky zdravotně postižené do hlavních proudů vzdělávání a běžných škol). (Klimeš, 2005, s. 310, 311) V historickém kontextu v oblasti speciální pedagogiky mění postupně pojem integrace svůj význam a obsah. Jedna z výrazných osobností, která stála u zrodu české speciální pedagogiky, prof. Sovák, uváděl termín integrace jako nejvyšší dosažitelný stupeň socializace jedince se zdravotním postižením, opak tohoto dosaženého stupně tvořila segregace, tedy úplné vyloučení či vyčlenění jedince ze společenského života či participace na něm. Integrace byla tedy chápána jako „úplné zapojení individua stiženého vadou, u něhož byly důsledky vady zcela a beze zbytku překonány.“ (Sovák in Müller, 2001, s. 12) Jakoby v protipólu stojí dnešní odbornou veřejností pojímané inkluzivní vzdělávání, které neklade a priori požadavek, aby byly důsledky vady zcela a beze zbytku překonány, jako nezbytný předpoklad úspěšné integrace. Naopak chápe odlišnost jako jev pozitivní.

7

Dnešní speciální pedagogika vidí svůj základní úkol a zároveň cíl v integraci postižených do adekvátní reality (Mühlpachr in Vítková, 2004). Dnes pojímáme integrační snahy jako vzájemný proces, kdy se obě strany k sobě přibližují a mění se, čímž by měla růst oboustranná sounáležitost. Cíl spatřujeme ve vytvoření vzájemného porozumění a akceptace v kontextu rovnosti šancí mezi postiženými a nepostiženými, tedy brát i dávat na obou stranách. (Bürli, 1997) Zejména akcent kladený na spolupráci a aktivitu z obou stran, tedy ze strany minority i majority při integračních snahách, ukazuje výrazný odklon od pohledu na integraci z minulých let, kdy se pozornost věnovala zejména přizpůsobení minority lidí s postižením majoritě, na odbourávání deficitů a „dotahování“ možností na maximum. Dnešní pohled dává šanci jinakosti, vyzdvižení odlišnosti jako přínosu, šanci vidět v osobě zdravotně postiženého především člověka, nikoli jeho handicap a budovat na jeho schopnosti přispět společnosti, nikoli hledat možnosti, jak dotyčného „znormalizovat“. Jak už bylo zmíněno výše, integrace není doménou pouze v oblasti vzdělávání, Jesenský (1998) chápe integraci jako jev komplexní a rozlišuje integraci osobnosti, sociální, kulturní, pedagogickou, pracovní. Pedagogickou integraci definuje jako „dynamický, postupně se rozvíjející jev cílového charakteru, ve kterém dochází k partnerskému soužití, komunikaci a kooperaci postižených a intaktních účastníků pedagogického procesu za podmínky vzájemně vyvážené adaptace během jejich výchovy a vzdělávání při oboustranně aktivním podílu na řešení výchovně vzdělávacích situací.“ (Jesenský, 1998, s. 25) O školní integraci jako dynamickém procesu hovoří i Bürli (1997), rozhodně ji, podle něj, nelze chápat jako pevně stanovený stav. Je třeba vycházet více ze specifických vzdělávacích potřeb a méně z kategorií postižení, jimž už jsou předem přidělena vhodná místa k podpoře a výuce. Zejména klade tento přístup velké nároky na schopnost změněného chápání postižení, školní integrace znamená, že se žáci v co možná nejvyšší míře vzdělávají se svými vrstevníky a spíše v běžném typu školy, kde je jim poskytnuta co možná individuální nabídka podpory. Dnešní společnost se dívá na problém soužití minority lidí s postižením jiným pohledem, jednoznačně se dostává do popředí přímá cesta integrace, tuto situaci lze vnímat jako důsledek kritického pohledu na předchozí léta a snahu hledat jiné, lepší přístupy. Integrace má být cestou i cílem, stálou možností sociálního kontaktu se děti s postižením i bez postižení učí poznávat rozdíly mezi lidmi a produktivně je využívat, učí se umění učit se jeden od druhého a zkušenosti získané ve škole jim umožní 8

vyrovnat se s budoucí společenskou realitou. Pro žáky integrované plynou z této formy vzdělávání výhody v podobě včasného a realisticky vnímaného poznání vlastních možností. Přímá cesta integrace zkrátka umožňuje lépe pochopit a hlavně se připravit formou společného vzdělávání na budoucí společně sdílený společenský život. (Bartoňová, Vítková 2007) Výše zmiňovaný termín inkluze je v české odborné i laické veřejnosti často užíván jako synonymum, přestože základ integrovaného a inkluzivního vzdělávání není totožný. Přesný překlad anglického pojmu to be included uvádí Nováková (in Vítková 2004) jako být úplnou součástí. Jak autorka uvádí, „inkluzivní prostředí či škola je specifické tím, jak je schopno vybudovat systém, jež je inkluzivní a strukturován směrem

k plnění

všech

speciálně

pedagogických

potřeb

každého

individua

s postižením.“ (Nováková in Vítková 2004, s. 9) V angloamerické jazykové oblasti vyplývá pojem inkluze z pojmů mainstreaming a inkluze, což v důsledcích znamená „zřeknutí se jakékoli formy etiketování žáků a s rozpuštěním speciálních zařízení a speciální pedagogiky.“ (Bartoňová, Vítková 2007, s. 16) Jak autorky dále uvádějí, tato varianta se ovšem neujala a tak vznikla její varianta responsible inclusion, což jest kontinuum integrativních podpůrných možností. Termín exkluze, výkladový slovník definuje ekvivalentem exkluzive kniž. vyjma, kromě, mimo, nepočítaje v to.“ (Klimeš, 2005, s. 169) O exkluzi můžeme hovořit jako o vyloučení žáků či mladistvých ze vzdělávacích institucí. Termín segregace definuje Renotiérová (2003, s. 22) jako opak integrace. Je to stav, kdy „postižený je ze společnosti intaktních vyčleněn nebo se sám z ní vyčleňuje.“ V souvislosti se segregací nelze nevzpomenout i zakládání ústavů a specializovaných zařízení pro osoby s různým druhem postižení, což zmiňuje Bartoňová, Vítková (2007), které se dělo zejména na přelomu 18. a 19. století zásluhou několika jednotlivců. Díky těmto snahám byl dán základ a priori oddělenému vzdělávání a společenskému životu jedinců s postižením a osob intaktních. V historickém kontextu a s možností vhledu do let minulých lze vysledovat postupné změny v chápání a pojímání společného soužití a také vzdělávání populace intaktní a osob s různým druhem zdravotního postižení, jejich souvislosti naznačují výrazný posun k humanizaci a demokratickému myšlení v souvislosti s touto problematikou, pro upřesnění můžeme ukázat, jak se tedy vyvíjely integrační formy u nás a zahraničí.

9

1.2 Význam a vývoj integrace v České republice a zahraničí Velmi dobře ilustruje vývoj integračních snah, které postupně vyústí do vzdělávání inkluzivního, Bürli (in Bartoňová,Vítková 2007, s. 11), kdy vyděluje jednotlivé speciálněpedagogické vývojové fáze, a sice první stupeň lze označit jako exkluzi, čili jakési vyloučení jedinců s postižením ze školského systému, druhou fází je segregace těchto jedinců do speciálního školství, ve třetí fázi je snaha integrovat žáky se speciálními vzdělávacími potřebami do školského systému a konečná fáze ukazuje možnost diferencované školy pro všechny ve formě inkluzivního vzdělávání. Je nutno zmínit i mezinárodní a národní dokumenty (Michalík in Renotiérová, Ludíková 2003), které se zabývají problematikou formy vzdělávání žáků se zdravotním postižením a stály na počátku velkoplošných změn směrem k integrovanému vzdělávání, je to zejména dokument OSN Standardní pravidla pro vyrovnání příležitostí pro osoby se zdravotním postižením, schválený Valným shromážděním OSN dne 20.12. 1993 a jeho aplikace Národní plán pro vyrovnání příležitostí pro osoby se zdravotním postižením ze dne 14. dubna 1998, což je jasné vyjádření úsilí o respektování ustanovení Standardních pravidel v podmínkách České republiky. Text Standardních pravidel zřetelně preferuje modely integrovaného vzdělávání, vzdělávání postižených zde determinuje Pravidlo 6, kde je uváděno: „Státy by měly uznat zásadu zajištění stejných příležitostí základního, středního a vysokoškolského vzdělání pro děti, mládež a dospělé se zdravotním postižením v integrovaném prostředí. Měly by zajistit, aby vzdělávání osob se zdravotním postižením bylo integrální součástí vzdělávacího systému.“ Zde je jasně potvrzena priorita tzv. integrovaného vzdělávání, vzdělávání dětí s postižením ve speciálních školách je chápáno jako výjimečné, a to tam, kde školský systém u různých důvodů (ekonomické, personální) není schopen zabezpečit potřeby dětí s postižením v běžných školách, pokud je tomu tak, pak je třeba, aby se státy zaměřily na postupnou integraci služeb poskytovaných v rámci speciálního školství do školství běžného. Národní plán, který je členěn do 21 oblastí zahrnuje v kapitole 6.2 Školství a přípravu na povolání, zde je zajímavé si uvést některé cíle svých opatření, které si plán stanoví, je to zejména v souladu s doporučením mezinárodních deklarací a norem považovat za přirozené a prioritní umístění dítěte s postižením v prostředí běžné školy se speciálně pedagogickou podporou. A dále zachovat stav solidní úrovně našeho speciálního školství, jeho kapacit však stále více využívat pouze pro děti s nejtěžšími

10

postiženími. (Michalík in Renotiérová, Ludíková 2003) Z obou dokumentů tedy jasně vyplývá prointegrační představa budoucího směřování školského systému. Na mezinárodní úrovni funguje rovněž Organizace spojených národů pro výchovu, vědu a kulturu UNESCO, která také přispěla k řešení problematiky vzdělávání osob se zdravotním postižením. Nováková (in Vítková 2004) uvádí, že se tato organizace začala zabývat touto problematikou koncem šedesátých let, z čehož později vyústila Světová konference speciálního vzdělávání ve španělské Salamance v roce 1994, která se nesla v duchu sloganu „Škola pro všechny“. Důraz byl tehdy kladen na myšlenku rovnoprávného vzdělávání pro všechny, kterým byla tato možnost odepřena či omezena a to bez rozdílu postižení, nadání, barvi pleti nebo etnika. Zároveň byl představen odborné veřejnosti projekt „Special needs in the classroom“, který byl aplikován do 14 zemí světa a později přijat ve čtyřiceti státech, ve kterých nechyběla ČR. Zajímavý pohled do zahraničí nabízí Michalík (2002) v publikaci zabývající se problematikou integrace, kde uvádí vývoj těchto tendencí na příkladech zemí, které nikdy nebyly a priori „prointegrační“, ale naopak jak sám uvádí „jejich cesta k integraci byla velmi dlouhá a složitá.“ Nejprve krátký pohled do sousedního Rakouska, kde se z původně segregovaného modelu vzdělávání podařilo vytvořit fungující systém integrovaného vzdělávání. Vše začalo ve spolkové zemi Burgenland, kde byla protiprávně ustavena „integrovaná třída“ pro děti s mentálním postižením v běžné obecné škole, což bylo důsledkem zvýšeného povědomí odborné i rodičovské veřejnosti o právech zdravotně postižených. Školský úřad byl proti, ale s pomocí médií se podařilo činnost třídy prosadit. A tak již v roce 1987 se poprvé v oficiálním materiálu státní správy deklaruje záměr integrovat děti znevýhodněné do normální školy formou tzv. školních pokusů, což bylo zahrnuto i do 11. novely zákona o školské organizaci o rok později. Nárůst školních pokusů byl obrovský, a tak dnem 1. září 1993 se přijímání dětí s postižením do obecných škol stává obecnou součástí jejich činnosti, což je zaneseno i v 15. novele zákona o školské organizaci, v praxi to znamenalo nástup cca 6 000 dětí s postižením do obecných škol. Dalším evropským státem je Anglie, zde povoluje právní úprava integraci již v roce 1944, v tehdejším označení jako mainstreaming, ovšem jen u dětí s lehčím postižením. V roce 1945 se v Anglii definitivně ruší pojem nevzdělavatelnost a pod tlakem rodičovských organizací na orgány školské správy je v roce 1965 otevřena první škola pro děti s autismem. Školský zákon z roku 1970 pregnantně potvrzuje právo na vzdělání pro všechny děti, jsou založeny školy pro děti se specifickými vývojovými 11

poruchami učení a speciální školy pro mentálně postižené, nahrazující dřívější výcviková centra. Další novela zákona z roku 1976 konstatuje, že všechny děti by měly být vzdělávány na běžných školách, pokud jim to jejich zdravotní stav dovoluje. V roce 1993 se upravuje průběh a organizace diagnostiky a jsou zakotvena práva rodičů a úplné definitivní završení snah o legislativní zrovnoprávnění integrovaného vzdělávání potvrzuje zákon z roku 1996, který potvrdil platnost Praktického kodexu. Ten je účinný od 1.9. 1994 a stanoví přesný postup diagnostiky, stanovení speciálních potřeb a vzdělávací cesty dítěte s postižením. Poslední uváděnou zemí je Francie, kde se stávalo, že odborníci, zejména speciální pedagogové a lékaři, vytvářeli přehrady proti integračnímu úsilí zejména z obavy o pracovní místa. 60. a 70. léta 20. století byla „zlatá léta“ speciálního školství. Právní oporu integračním snahám přinesl až rok 1975 s přijetím Orientačního zákona o handicapovaných osobách, který byl součástí tehdejší antidiskriminační legislativy. Nová vláda později vydala Nařízení ministerstva z roku 1982 – 83, kde byla poprvé popsána realizace integrace dětí s postižením do běžných vzdělávacích zařízení, což vyvolalo nejen řadu diskusí, ale dokonce manifestace v ulicích. Dalším zlomem bylo přijetí Orientačního zákona o vzdělávání v roce 1989, kde se uvádí, že školní integrace je zásadním předpokladem procesu sociální a profesní integrace handicapovaných osob. Dnes je Francie zemí s typicky smíšeným modelem speciálního školství. Stejně tak jako ilustrují případy ze zahraničí zdlouhavý a náročný přechod ze segregovaného modelu k integrovanému vzdělávání, tak i v podmínkách České republiky je přechod k možnosti diferencované školy pro všechny velmi pomalý, nejen v nezbytných legislativních opatřeních, ale i v otázce přístupu široké veřejnosti. Přesto je dnes model integrace zahrnut do soustavy vzdělávání a edukace jedinců se speciálními vzdělávacími potřebami.

12

1.3 Edukace žáků se speciálními vzdělávacími potřebami Školství a celá vzdělávací soustava v České republice prochází nyní mnoha změnami a úpravami, mění se vzdělávací strategie, a to včetně strategií vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Tento termín je už od sedmdesátých let užíván v angloamerické oblasti místo pojmu postižení, snahou je spíše vycházet ze speciálních potřeb, které vznikají v souvislosti s fenoménem postižení a vztahují se k osobě, které má být poskytnuta opora a k prostředí, které má tuto podporu poskytnout. Devadesátá léta ve školství znamenala naprostou změnu úhlu pohledu od individuálního poškození ke speciálním vzdělávacím potřebám a k podpoře. (Bartoňová, Vítková 2007) Dnes se spíše odkláníme od tradiční kategorizace a klasifikace jednotlivých typů postižení, není snahou adekvátně jedince s postižením „vhodně zařadit“ do odpovídající kategorie s odpovídající intervencí a speciálně pedagogickým přístupem, právě naopak. Jak uvádí Vítková (2003, s.19) „nyní se vychází spíše ze stupně a hloubky postižení, postižení se chápe jako dimenze a na speciální potřeby jedince se reaguje speciálními podpůrnými opatřeními.“ Jedinečnost osobnosti člověka netvoří pouze jeho postižení, ale soubor mnoha kvalit, vnitřních i vnějších. Do nynější vzdělávací soustavy se zavádí nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let, které jsou vytvářeny na dvou úrovních, státní a školní. Nové principy jsou zformulovány v tzv. Bílé knize, což je Národní program rozvoje vzdělávání v ČR a ve školském zákoně č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání. Rámcové vzdělávací programy vymezují závazné rámce vzdělávání pro jeho jednotlivé etapy, školní vzdělávací programy jsou pak dokumenty, podle nichž se uskutečňuje vzdělávání na jednotlivých školách. Smyslem a cílem vzdělávání je vybavit všechny žáky souborem klíčových kompetencí na úrovni, která je pro ně dosažitelná a připravit je tak na další vzdělávání a uplatnění ve společnosti. Jsou to kompetence: k

učení, k řešení problémů,

komunikativní, sociální a personální, občanské, pracovní.

Součástí Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (2005, s. 108) je část D, která je věnována „Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami“, což jsou žáci se:

13

Zdravotním postižením (tělesným, zrakovým, sluchovým, mentálním, autismem, vadami řeči, souběžným postižením více vadami a vývojovými poruchami učení nebo chování) Zdravotním znevýhodněním (zdravotním oslabením, dlouhodobým onemocněním a lehčími zdravotními poruchami vedoucími k poruchám učení a chování) Sociálním znevýhodněním (z rodinného prostředí s nízkým sociálně kulturním postavením, ohrožení sociálně patologickými jevy, s nařízenou ústavní výchovou nebo uloženou ochrannou výchovou a žáci v postavení azylantů a účastníků řízení o udělení azylu) Dle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (2005) se vzdělávání žáků se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním uskutečňuje: Ve školách samostatně zřízených pro tyto žáky. V samostatných

třídách,

odděleních

nebo

studijních

skupinách

s upravenými

vzdělávacími programy. Formou individuální integrace do běžných tříd.

Z důvodu zdravotního postižení nebo zdravotního znevýhodnění žáků je třeba uplatňovat při jejich vzdělávání kombinace speciálně pedagogických postupů a alternativních

metod.

Dále

toto vzdělávání

vyžaduje

odbornou připravenost

pedagogických pracovníků, podnětné a vstřícné školní prostředí. Pro

úspěšné

vzdělávání

žáků

se

zdravotním

postižením

a

znevýhodněním je potřebné zabezpečit tyto podmínky: Uplatňovat zdravotní hlediska a respektovat individualitu a potřeby žáka. Umožnit využívat všech podpůrných opatření při vzdělávání žáků. Uplatňovat princip diferenciace a individualizace vzdělávacího procesu. Zabezpečit odbornou výuku předmětů speciálně pedagogické péče. Zohlednit druh, stupeň a míru postižení při hodnocení výsledků vzdělávání. Odstraňovat architektonické bariéry a provádět potřebné změny. Spolupracovat s rodiči, školskými poradenskými zařízeními, odborníky. Spolupracovat s ostatními školami, které vzdělávají žáky se SVP. Umožnit využití vyšší časové dotace. Umožnit využití maximální časové dotace k zařazení předmětů SPP.

14

zdravotním

Přizpůsobit výběr učiva a upravit očekávané výstupy. Uplatňovat alternativní formy komunikace. Umožnit v souladu s právními předpisy působení asistenta pedagoga ve třídě. (RVP ZV 2005) Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání je východiskem pro tvorbu školních vzdělávacích programů (ŠVP), na jejichž úrovni lze přizpůsobit a upravit vzdělávací obsah základního vzdělávání pro tyto žáky a lze stanovit i odlišnou délku vyučovací hodiny. Součástí ŠVP jsou i speciální vyučovací předměty a předměty speciálně pedagogické péče odpovídající speciálním potřebám žáků. Jde zejména o logopedickou péči, znakový jazyk, prostorovou orientaci a samostatný pohyb zrakově postižených, zrakovou stimulaci, práci s optickými pomůckami, čtení a psaní Braillova písma, zdravotní tělesnou výchovu, komunikační a sociální dovednosti apod. ŠVP také uvádí, jakých kompenzačních a didaktických pomůcek, speciálních učebnic, výukových programů je ve vzdělávání užíváno a je podkladem pro tvorbu individuálních vzdělávacích plánů (IVP). Obsah a strukturu a doporučený postup při zpracování IVP určuje a upravuje školský zákon č. 561/2004 Sb., vyhláška č. 73/2005 Sb. a Směrnice MŠMT k integraci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do škol a školských zařízení z roku 2002, které rovněž upravují další legislativní opatření.

15

1.4 Legislativní opatření Současná právní úprava je dána zejména školským zákonem č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, který nahradil tři dosud platné zákony, zákon č. 29/1984 Sb., o soustavě základních škol, středních škol a vyšších odborných škol (školský zákon), zákon č. 564/1990 Sb., o státní správě a samosprávě ve školství a zákon č. 76/1978 Sb., o školských zařízeních. Novelou zákona č. 561/2004 Sb. je zákon č. 58/2008 Sb., kterým se mění zákon č. 561/2004 Sb. ve znění pozdějších přepisů. Provádějícím právním předpisem se pro oblast vzdělávání zdravotně postižených stala vyhláška MŠMT č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Tento předpis mimo jiné definuje žáka s těžkým zdravotním postižením a stanoví formy speciálního vzdělávání žáků se zdravotním postižením, to je zajišťováno: Formou individuální integrace. Formou skupinové integrace. Ve škole samostatně zřízené pro žáky se zdravotním postižením („speciální škola“). Kombinací uvedených forem. Individuální integrací se rozumí vzdělávání žáka: V běžné škole. V případech hodných zvláštního zřetele ve speciální škole určené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení. Novinkou v právní úpravě školské integrace je zařazení institutu individuálního vzdělávacího plánu do obecně závazné právní normy, vyhláška stanoví IVP jako „závazný dokument pro zajištění speciálních vzdělávacích potřeb žáka“, včetně jeho struktury. Také vyhláška MŠMT č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, upravuje některé náležitosti školské integrace. Vyjadřuje se zejména k činnosti a obsahu poradenských služeb u pedagogicko – psychologických poraden a speciálně - pedagogických center. Podle vyhlášky je obsahem poradenských služeb i činnost napomáhající školské integraci, konkrétně § 2 stanoví, že poradenská zařízení přispívají k: Vytváření vhodných podmínek, forem a způsobů integrace žáků se zdravotním postižením. 16

Vhodné volbě vzdělávací cesty a pozdějšího profesního uplatnění. Rozvíjení pedagogicko – psychologických a speciálněpedagogických znalostí a profesních dovedností pedagogických pracovníků ve školách a školských zařízeních. Zmírňování důsledků zdravotního postižení a prevenci jeho vzniku.

§ 6 pak upravuje a definuje úkoly speciálněpedagogických center a pedagogicko – psychologických poraden v procesu školské integrace. Poprvé právní normy upravují možnost, kdy „poskytování poradenských služeb ve škole může být zajišťováno i školním psychologem nebo školním speciálním pedagogem“, což vymezuje zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů, který je rovněž účinný od ledna 2005. Stejně jako legislativní opatření vycházející z daných pravidel, politiky státu a obecně uznávaných hodnot, tak i ostatní opatření a faktory umožňují integrované vzdělávání. Jde o jednotlivé „elementy“, které v souladu tvoří prostor pro uplatnění integračních/inkluzívních snah.

17

2

Faktory ovlivňující úspěšnost integrace Pokud vnímáme integraci/inkluzi jako proces, pak je třeba také uvést aspekty, díky

nimž může tento proces fungovat, jde o jednotlivé faktory, které spoluutvářejí a zároveň umožňují uplatnit integrační tendence v praxi. Jednotlivé faktory uvádíme bez pokusu o jejich klasifikaci, neboť v každém jednotlivém a konkrétním případě bude důležitost jednotlivých aspektů prostupná a proměnlivá. Michalík (2002), z jehož klasifikace faktorů vycházíme, do výčtu záměrně neuvádí samotné integrované dítě, neboť ono samo je hlavním a nejdůležitějším aktérem tohoto procesu, nikoli jeho pouhým faktorem.

2.1

Rodina

Rodina je jedním ze zásadních činitelů podílejících se na úspěšnosti integračních snah. Jako základní činitel socializace definuje rodinu Vágnerová (2003) a dále uvádí jednotlivé úkoly rodiny, jejímž členem je dítě s postižením, které jsou ovšem platné i v rodinách s dětmi zdravými. 1) Rodina předává dítěti určitou soustavu hodnot a cílů, které z hodnot vycházejí. 2) V rodině se dítě setkává s různými projevy chování a sociální interakce. 3) Rodina zprostředkovává porozumění a osvojení jednotlivých sociálních rolí. 4) Rodina umožňuje osvojení norem chování, dítě získá zkušenost, že je třeba své chování řídit dle určitých pravidel či norem, které se musí dodržovat. 5) V rámci socializačního vývoje si dítě vytváří různé vztahy k lidem na úrovni dyády, vazeb v malé skupině i ke společnosti jako celku. Rodina tedy jako primární „sociální prostor“ může již v počátku zásadně ovlivnit pozdější šance, možnosti i aspirace dítěte, co se týče integrace, je její role nezastupitelná, zejména v oblasti podpory a poskytnutí zázemí. Jedním ze zásadních faktorů pro úspěšnost integrace/inkluze je aktuální situace rodiny, zejména to, ve které fázi vyrovnání se s postižením dítěte, se nachází. Nebudeme zde jmenovat již mnohokrát uváděné a zmiňované fáze tohoto modelového způsobu vyrovnání se s touto náročnou situací, je třeba pouze uvést, že při hodnocení situace a atmosféry rodiny je třeba vždy přihlédnout k faktu, na jakém vývojovém stupni se nachází a jaký aktuální postoj k dítěti a celé situaci zaujímá. Jak uvádí Ludíková (in Renotiérová 2003) je podstatné pro vývoj dítěte, jak rodiče přijmou

18

skutečnost, že se jejich dítě liší od ostatních, jaké postoje zaujmou a jaký styl výchovy zvolí, je totiž možné, že se z důvodu neznalosti uchýlí k některému z nevhodných výchovných přístupů, což může být příliš ochranitelský, rozmazlující či naopak zanedbávající, zavrhující nebo perfekcionalistický výchovný styl. Narození dítěte s postižením do rodiny je pojímáno jako velká zátěž, nejen pro rodiče, ale i pro sourozence narozeného dítěte, postižení dítěte klade na jednotlivé členy zvýšené nároky, přesto rodina plní nadále běžné funkce, jako je domestikační, výchovná, ekonomicko-zabezpečovací a citová (Ludíková in Renotiérová 2003), zajišťuje uspokojování potřeb, které se výrazně neliší od potřeb dětí zdravých, ale obvykle vyžadují individuální přístup. Přesto se v těchto rodinách vyskytují jistá specifika či aspekty, které jsou zvýrazněny a umocněny postižením jednoho z členů, jejich výčet uvádí Michalík (2002, s. 42), jde o: Obavy o osud a zdraví dítěte vedoucí k větší opatrnosti. Mohou vést až k omezování dítěte v jeho přirozených sociálních kontaktech, nevytváření dostatečně podnětného prostředí pro jeho rozvoj. Možný je i opak uvedeného postoje, kdy je výchova dítěte, vzhledem k jeho postižení, náročná až perfekcionistická právě s vědomím větších překážek a obtíží, které bude muset dítě v životě řešit. Nedůvěra a zvýšená citlivost vůči institucím a jejich představitelům. Výrazně pociťovaná ekonomická a sociální nejistota. Větší závislost na poradenských a posudkových institucích a jejich pracovnících. Zvýšená psychická i fyzická unavitelnost. Z uvedeného vyplývá, že postižení dítěte mění od základu životní perspektivy rodiny, rodičovská očekávání jsou bezpředmětná. Dle Schneiberga (in Kraus, 2005) znamená péče o dítě s postižením a jeho výchova těžkou emoční zátěž, má velké časové nároky a je i fyzicky náročná. Psychická zátěž vede mnohdy i k rozpadu rodiny, kdy matka se upíná na péči o postižené dítě, otec rodinu opouští. Jak vyplývá z výzkumů, rodiny s postiženými dětmi mají skutečně vyšší rozvodovost, a také nižší socioekonomickou úroveň. Za zmínku stojí postavení sourozenců dítěte s postižením. Výše zmíněný autor uvádí, že psychické poruchy a jiné vývojové obtíže v souvislosti s postižením sourozence se objevují zřídka, a spíše jen tehdy, doprovází-li celou situaci další

19

zátěžové faktory. Okolnostmi trpí v dětském věku zejména sestry postižených dětí, v adolescenci naopak mají problém s prosazením bratři. Na druhé straně se ovšem u těchto dětí častěji objevují pozitivně ceněné hodnoty jako sociální angažovanost, větší sebekritičnost, větší empatie). Celkové vyrovnání se se situací neboli zvládnutí náročné životní situace a sžití se s problémem nazýváme tzv. coping – procesem, pro jehož úspěšnost platí několik zásad: Rodiče mají o svém dítěti co nejvíce vědět. Postižení není neštěstí, ale úkol. Rodiče mají být obětaví, ale nesmějí se obětovat. Rodiče mají být realisty i s výhledem do budoucnosti. Dítě s postižením samo netrpí. Veškerá péče o dítě s postižením se musí dít v pravý čas a v náležité míře. Rodiče s postiženým dítětem nejsou sami. Rodiče dítěte s postižením nejsou ohroženi. Je potřeba chránit manželství a rodinu. Orientace na budoucnost. (Schneiberg in Kraus, 2005)

Stejně jako fungování rodiny se výrazně podílí na úspěšnosti integraci, rovněž velký vliv má úroveň spolupráce se školou, kde se dítě vzdělává.

20

2.2

Škola

Dalším z faktorů, které přímo ovlivňují úspěšnost integračního/inkluzívního procesu, je prostředí školy a rovněž přístup a pohled jednotlivých pedagogů. Situace přijímání dítěte s tělesným postižením či určitým omezením do základní školy ani dnes není jednoznačná, avšak de iure, není možné, aby si škola „vybírala“, které žáky přijme a které ne, neboť již v Listině základních práv a svobod se uvádí, že „škola, instituce, je zákonem zřízena mj. proto, aby umožnila občanům naplnit splnění povinné školní docházky.“ Stát je tedy povinen vytvořit předpoklady, aby všichni žáci do školy chodit mohli, žáci s různou barvou pleti, různou výší IQ, žáci s dolními končetinami i bez nich (Michalík, 2002) Pravdou je, že přijímání žáků s tělesným postižením nebývá provázeno většími překážkami, zvlášť pokud je hodnocen psychický, sociální

a

kognitivní

vývoj

(Vítková,

2006),

problém

nastává

při

řešení

architektonických bariér, které mnohdy znamenají hlavní překážku integrovaného vzdělávání. Dovolíme si uvést jeden údaj podložený výzkumy, který uvádí Vítková (2006, s. 179), a sice o počtu kojenců z populačního ročníku narozených s trvalým tělesným poškozením, oficiální statistiky udávají přibližně 0,3% těchto dětí, ke kterým když připočteme děti s degenerativním onemocněním a získanou tělesnou vadou, pak se dostaneme k číslu 0,4% žáků plnících školní docházku. Zajímavé tedy je, že pokud bychom počítali zcela relevantně s možností integrace těchto žáků do běžných škol, pak se každý učitel základní školy za svou profesní praxi setká vícekrát s žákem s tělesným postižením. (Vítková, 2006) Tato čísla dávají jednoznačný podnět k aktuálnímu řešení a připravenosti jednotlivých pedagogů na integrované vzdělávání, které vyžaduje nejen odbornou způsobilost a znalosti, ale také osobnostní vyspělost a angažovanost v této problematice. Stejně jako v minulých letech zůstávalo rozděleno do dvou hlavních proudů školství, tak zůstávala oddělena i příprava učitelů, pouze učitelé, kteří byli absolventy oboru Učitelství pro školy a mládež vyžadující zvláštní péči, byli kvalifikováni pro působení na speciálních školách. Ostatní učitelské obory se s problematikou vzdělávání žáků s postižením setkávali v rámci svých učebních plánů jen ojediněle a nahodile, což se projevilo začátkem 90. let, po nástupu prvních stovek žáků se zdravotním postižením do běžných škol. (Michalík, 2002) Ještě dnes je situace v mnoha školách velmi podobná a srovnatelná s 90. léty, mnoho postojů jednotlivých pedagogů zůstává tzv.

21

„protiintegračních“, což je jistě z větší části způsobeno neznalostí problematiky a také často neochotou uplatňovat v této věci osobní angažovanost. Myschker, N., Ortmann, (in Vítková 2006, s. 179) uvádí, že společná výchova a výuka žáků klade na pedagogy nové úkoly, předpokladem pro úspěšnou integraci je, aby také učitelé základní školy disponovali základními speciálněpedagogickými znalostmi a byli schopni rozpoznat lehčí poruchy a vhodně s nimi pedagogicky pracovat tak, aby zabránili jejich rozvinutí v těžší postižení. Dále tyto znalosti potřebují ke kompetentní spolupráci se speciálně pedagogickým centrem a zajištění speciálně pedagogické podpory žákům. Jednoznačnou překážku kvalitní integrace/inkluze žáka s tělesným postižením působí dezinformace učitele o existujících somatických potížích, učitel by měl být rozhodně informován o klinickém obrazu nemoci a z toho plynoucích potřeb žáka, neboť tělesná porucha může být příčinou ovlivnění vývoje, učení a sociální interakce. Pokud dojde k ignorování fyziologických zvláštností postiženého dítěte, pak to znamená přehlížení podstatné části osobnosti člověka, práce s dítětem s tělesným postižením musí obsahovat poznatky medicínské, a také znalosti o působení medicínské intervence a terapie. (Vítková, 2006) V neposlední řadě klade tato práce vysoké nároky na osobnostní výbavu pedagoga, jeho schopnost empatie, ale zároveň přiměřeného a vhodně voleného přístupu k dítěti, které je již jaksi stigmatizováno a je proto třeba, aby sám vyučující byl schopen oproštění se od jakýchkoli předsudků a nežádoucích sociálních reakcí, jako je přehnaný soucit či vnucovaná a nadbytečná pomoc.

Tolik tedy k problematice pedagogického sboru, je třeba jistě zmínit i celkovou situaci a prostředí školy, vzdělávání žáků s tělesným postižením je možné relativně na všech typech škol, je ovšem třeba zajistit určité podmínky, Vítková (2006) uvádí, že jde zejména o architektonické uspořádání školní budovy – pro vzdělávání žáků s tělesným postižením byly dány předpoklady již v roce 1985, kdy bylo uvedeno ve stavebním zákoně, že: „stavební úřad neschválí kolaudaci stavby, která nebude mít části určené veřejnosti uzpůsobené i pro osoby s omezenou schopností pohybu.“ Bezbariérové prostředí lze upravit také jednoduššími stavebními úpravami, jako je vybudování výtahu, instalací nájezdu, přenosné rampy, zvedací plošiny či použitím schodolezu. V zásadě by měl být respektován princip návštěvy školy nejbližší místu bydliště, což ovšem nelze vždy zajistit, dále náležitosti správního řízení a možnost poskytnutí

22

speciálních pomůcek, v neposlední řadě uvést celkovou výchovnou atmosféru ve škole. (Michalík, 2002) Zvlášť významné postavení ve vztahu k integraci/inkluzi má ředitel školy, který má velmi

širokou

pravomoc

v rozhodování,

ať

už

v prospěch

či

neprospěch

integrace/inkluze na jeho škole. Jeho kompetence uvádí Michalík (2002), ředitel školy je klíčovou osobou přijetí dítěte do školy, kromě toho je: Odpovědný za školu jako celek. Rozhodujícím činitelem zejména v počátcích integrace. Rozhodujícím činitelem při jednání s rodiči dítěte. Rozhodujícím činitelem přijímání dítěte do školy a vytváření základních podmínek úspěšného vzdělávání. Odpovědný za optimální složení pedagogického sboru, které ovlivňuje míru prointegrační atmosféry ve škole. Odpovědný za vypracování a naplňování individuálního vzdělávacího plánu. Odpovědný za jednání s orgány státní správy o finančním zajištění integrace a poskytnutí případných prostředků.

Celkově je integrační/inkluzívní vzdělávání byť jen jednoho žáka záležitostí celé školy, neboť jestliže je dítě přijato k plnění školní docházky, pak je třeba již předem domyslet situaci nejen prvního, ale zejména druhého stupně vzdělávání, jestliže má třídní učitel klíčový význam zejména v prvních letech docházky, hlavně v přijetí žáka skupinou třídy, pak přechod na druhý stupeň je záležitostí neméně důležitou, neboť dojde k přemísťování žáků ze tříd a střídání učitelů, jednoznačně lze říci, že integrace/inkluze přináší pro osobu pedagoga tzv. „práci navíc“, což může tolerovat jeden z pedagogů, ale neznamená to, že totéž bude akceptovat i druhý. Výraznou pomocí v této situaci ovšem může být činnost poradenských zařízení, která většinou plní funkci podpůrnou, metodickou a informační a zajišťují nezbytný servis speciálněpedagogické podpory.

23

2.3

Poradenství

Oblast poradenství v ČR je legislativně zakotvena v zákoně č. 561/2004 Sb. Součástí desáté části, která upravuje školská zařízení a školské služby, je §116, který řeší problematiku školských poradenských zařízení. Dále je oblast poradenství zakotvena ve vyhlášce č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Obsahem §1 je poskytování poradenských služeb, tyto služby jsou poskytovány dětem, žákům, studentům, jejich zákonným zástupcům, školám a školským zařízením. Poradenské služby jsou poskytovány bezplatně, a to na žádost žáků, jejich zákonných zástupců, škol nebo školských zařízení. Podmínkou poskytnutí poradenské služby je písemný souhlas žáka, v případě nezletilého žáka písemný souhlas jeho zákonného zástupce. Žák, v případě nezletilého žáka jeho zákonný zástupce, je předem informován o povaze, rozsahu, trvání, cílech a postupech nabízených poradenských služeb, o všech předvídatelných rizicích a nevýhodách, které mohou vyplynout z poskytované poradenské služby, prospěchu, který je možné očekávat, i možných následcích toho, když poradenská služba nebude poskytnuta. Poradenské služby zajišťuje: I. Pedagogicko psychologická poradna II. Speciálně pedagogické centrum III. Ředitel základní školy zabezpečuje poskytování poradenských služeb ve škole zpravidla výchovným poradcem a školním metodikem prevence, kteří spolupracují zejména s třídními učiteli, učiteli výchov, případně s dalšími pedagogickými pracovníky školy. Poskytování poradenských služeb ve škole může být zajišťováno i školním psychologem nebo školním speciálním pedagogem. Pedagogicko

psychologická

poradna

poskytuje

služby

pedagogicko

psychologického a speciálně pedagogického poradenství a pedagogicko psychologickou pomoc při výchově a vzdělávání žáků. Činnost poradny se uskutečňuje ambulantně na pracovišti poradny a návštěvami zaměstnanců právnické osoby vykonávající činnost poradny ve školách a školských zařízeních. Speciálně pedagogické centrum poskytuje poradenské služby žákům se zdravotním postižením a žákům se zdravotním znevýhodněním integrovaným ve

24

školách a školských zařízeních, žákům se zdravotním postižením a žákům se zdravotním znevýhodněním ve školách, třídách, odděleních nebo studijních skupinách s upravenými vzdělávacími programy, žákům se zdravotním postižením v základních školách speciálních a dětem s hlubokým mentálním postižením. Součástí vyhlášky je příloha č. 2, která uvádí Standardní činnosti speciální, které poskytuje Speciálně pedagogické centrum poskytující služby žákům s tělesným postižením, jejich zákonným zástupcům, školám a školským zařízením vzdělávajícím tyto žáky: 1) Budování a rozvoj komunikativních, lokomočních, manipulačních a dalších dovedností žáků. 2) Vývojový screening, diagnostika zrání centrálního nervového systému, včasná diagnostika organického poškození CNS u dětí raného věku, využití metodiky Walter Strassmeier, Portage. 3) Školní věk – metodika nácviku čtení a psaní (grafomotorika po obsahové a technické stránce, specifické metodiky nácviku psaní a čtení, alternativních metod čtení apod.) 4) Speciální nácvik práce s počítačem jako prostředkem komunikace a získávání informací. 5) Logopedická péče (využití speciálních metod, zejména augmentativní a alternativní komunikace, makaton, znak do řeči, sociální čtení). 6) Využití některých specifických forem terapie, jako např. arteterapie, muzikoterapie. Poradenští pracovníci působící ve škole mají rozděleny kompetence ve vztahu k integraci, školní psycholog zajišťuje v rámci své konzultační, poradenské a intervenční práce zejména péči o integrované žáky (pomoc při sestavování individuálního vzdělávacího plánu, vedení). Školní speciální pedagog zajišťuje v rámci depistážní činnosti zejména vyhledávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a jejich zařazení do speciálně pedagogické péče, dále jsou v jeho kompetenci diagnostické a intervenční činnosti směřované k péči o žáky se speciálními vzdělávacími potřebami a dále činnosti metodické a koordinační.

Poradenství je součástí tzv. systému speciálně pedagogické podpory, jehož součástí jsou další aspekty péče.

25

2.4

Speciálně pedagogická podpora

Jak uvádí Vítková (2006, s. 180), tělesné postižení samo o sobě ještě nezpůsobuje potřebu speciálně pedagogické podpory, speciální vzdělávací potřeby vznikají tehdy, když v důsledku takového poškození nelze zvládnout normativní a speciální vývojové úkoly podmíněné poškozením v ekosystémovém kontextu v běžných socializačních podmínkách bez podpory. Pokud jsou tedy zjištěny speciální potřeby žáka, pak je namístě využít prostředků speciálně pedagogické podpory, tu tvoří zejména: asistent pedagoga, osobní asistent, doprava dítěte do školy, pomůcky (rehabilitační, kompenzační, didaktické), individuální vzdělávací plán (IVP), který je kvalitně zpracovaný, je průběžně kontrolován a dle potřeb upravován. Funkce asistenta pedagoga je legislativně vymezena v zákoně č. 563/2004 Sb. o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů, § 20 tohoto zákona určuje, jak lze získat pro tuto profesi odbornou kvalifikaci. Zároveň tuto problematiku řeší i školský zákon č. 561/2004 Sb. v §16, odst. 9, konkrétně takto: „Ředitel mateřské školy, základní školy, základní školy speciální, střední školy a vyšší odborné školy může ve třídě nebo studijní skupině, ve které se vzdělává dítě, žák nebo student se speciálními vzdělávacími potřebami, zřídit funkci asistenta pedagoga. V případě dětí, žáků a studentů se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním je nezbytné vyjádření školského poradenského zařízení.“ Konkrétní náplň práce vymezuje vyhláška č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, a to v § 7 ods. 1. Hlavními činnostmi asistenta pedagoga jsou: 1. pomoc žákům při přizpůsobení se školnímu prostředí. 2. pomoc pedagogickým pracovníkům školy při výchovné a vzdělávací činnosti. 3. pomoc při komunikaci se žáky, při spolupráci se zákonnými zástupci žáků a komunitou, ze které žák pochází. Funkce osobního asistenta je vymezena v zákoně č. 108/2006 Sb. o sociálních službách. Třetí část, hlava 1., díl 3. řeší v §39 osobní asistenci odst. 1-2. Osobní asistence je terénní služba poskytovaná osobám, které mají sníženou soběstačnost z důvodu věku, chronického onemocnění nebo zdravotního postižení, jejichž situace vyžaduje pomoc jiné fyzické osoby. Služba se poskytuje bez časového omezení, v přirozeném sociálním prostředí osob a při činnostech, které osoba potřebuje.

26

Služba obsahuje zejména tyto základní činnosti - pomoc při zvládání běžných úkonů péče o vlastní osobu, pomoc při osobní hygieně, pomoc při zajištění stravy, pomoc při zajištění

chodu

domácnosti,

výchovné,

vzdělávací

a

aktivizační

činnosti,

zprostředkování kontaktu se společenským prostředím, pomoc při uplatňování práv, oprávněných zájmů a při obstarávání osobních záležitostí. Problém dopravy dítěte do školy je jedním z klíčových faktorů při rozhodování rodičů o výběru vzdělávací instituce pro své dítě. Je zřejmé, že zřetelně výhodnější postavení zaujímá v tomto směru vzdělávání ve speciální škole, neboť tato zařízení často organizují hromadné svozy dětí, a to ráno do zařízení a odpoledne zajistí odvoz domů. Müller (2001) zmiňuje problém úhrady této služby z centrálních zdrojů, kdy je využíváno mimorozpočtových fondů a samotných příspěvků rodičů, dopravu individuálně integrovaného dítěte tedy není možné zajistit finančně ani fakticky z prostředků školy. Realita je často taková, že rodiče volí vzdělávací zařízení nejbližší místu bydliště, ve snaze předejít problémům s dopravou dítěte. Jistou variantou je vyřízení trvalého bezbariérového spoje městské hromadné dopravy na předem přesně stanovený čas, což se ale zároveň pojí s doprovodem dítěte či náležitým dozorem v MHD. Oblast využívání a získávání pomůcek je v kompetenci pracovníka speciálně pedagogického centra, pomůcky, které lze využít u žáků s tělesným postižením uvádí Vítková (2006), jsou to zejména: Pro psaní a kreslení – tzv. trojhranný program (psací potřeby s přesným ergonomickým tvarem, které usnadňují rozvoj grafomotoriky a pomáhají překonávat obtíže při psaní), speciální psací potřeby (pro žáky s výrazným postižením horních končetin), speciální psací deska s magnetickým pravítkem (usnadňuje přidržení sešitu), protismykové podložky. Pro rozvoj manuálních dovedností – dřevěné i textilní hračky a učební pomůcky, stavebnice, speciálně upravené nůžky, ježci, míčky, rehabilitační hmota Theraflex. Další členění a uplatňování kompenzačních pomůcek u žáka s tělesným postižením nabízí Opatřilová (2005), jsou to zejména kompenzační pomůcky: Na vzdělávání – držáky na tužky, pera, těžítka, lepicí fólie, stojany na knihy, speciálně upravené klávesnice od PC (dotykové, kryty s otvory, upravená myš…), prizmatické

27

brýle, speciálně připevněná zrcadla ke čtení, speciálně upravené lavice, lehátka, klekátka, stolky na postel atd. Na rozvoj pohybových dovedností – krauler (na rozvoj lezení), rolátor, kozičky, berle, hole – jednobodové, vícebodové, pojízdné rámy – s opěrkami, s lavičkou (na rozvoj chůze), protismykové nástavce na hole, pomocné schody. Vozíky Podle velikosti a tvaru (pro děti, dospívající a dospělé) Podle způsobu pohonu (kola, trojkolky, mechanické , elektrické) Podle možnosti skladování (skládací, pevné) Podle konstrukce (velká a malá kola, různé doplňky – pásy, klíny) Individuální vzdělávací plán (IVP) představuje závazný dokument, který určuje náležitosti vzdělávacího procesu individuálně integrovaného žáka. Jde o závazný pracovní materiál, který slouží všem zainteresovaným do vzdělávání žáka se zdravotním postižením, což jsou učitelé, rodiče (či zákonní zástupci), vedení školy, poradenští pracovníci. (Opatřilová, 2005) Jeho formu, obsah, způsob zpracování a veškeré okolnosti související s jeho tvorbou upravuje školský zákon č. 561/2004 Sb. Na tento dokument navazuje vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, která v §6 vymezuje náležitosti individuálního vzdělávacího plánu. Ods. 1. uvádí, že IVP se stanoví v případě potřeby především pro individuálně integrovaného žáka. Ods. 2 stanoví, z čeho IVP vychází: Ze ŠVP příslušné školy. Závěru speciálně pedagogického vyšetření. Závěrů psychologického vyšetření školským poradenským zařízením. Doporučení registrujícího praktického lékaře pro děti a dorost. Odborného lékaře či dalšího odborníka. Vyjádření zákonného zástupce či zletilého žáka.

28

IVP je součástí dokumentace žáka a obsahuje: Údaje o obsahu, rozsahu, průběhu a způsobu poskytování individuální speciálně pedagogické nebo psychologické péče žákovi včetně zdůvodnění. Údaje o cíli vzdělávání žáka, časové a obsahové rozvržení učiva, včetně případného prodloužení délky středního nebo vyššího odborného vzdělávání, volbu pedagogických postupů, způsob zadávání a plnění úkolů, způsob hodnocení, úpravu konání závěrečných zkoušek, maturitních zkoušek nebo absolutoria. Vyjádření potřeby dalšího pedagogického pracovníka nebo další osoby podílející se na práci se žákem a její rozsah. Seznam kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek, speciálních učebnic a didaktických materiálů nezbytných pro výuku žáka nebo pro konání příslušných zkoušek. Jmenovité určení pedagogického pracovníka školského poradenského zařízení, se kterým bude škola spolupracovat při zajišťování speciálních vzdělávacích potřeb žáka. Návrh případného snížení počtu žáků ve třídě běžné školy, kde se žák vzdělává. Předpokládanou potřebu navýšení finančních prostředků nad rámec prostředků státního rozpočtu poskytovaných podle zvláštního právního předpisu. Závěry speciálně pedagogických, popř. psychologických vyšetření.

Za zpracování IVP odpovídá ředitel školy, školské poradenské zařízení sleduje a dvakrát ročně vyhodnocuje dodržování postupů a opatření stanovených v IVP, v případě nedodržování stanovených opatření informuje o této skutečnosti ředitele školy. Při tvorbě IVP se vychází zejména z aktuálních vzdělávacích potřeb žáka a velmi významným kritériem je přihlédnutí ke specifickým možnostem a zvláštnostem žáka, které vyplývají z tělesného postižení. Jde o aspekty psychické, fyzické i sociální, které souvisí s utvářením vztahů a vazeb.

29

3 TĚLESNÉ POSTIŽENÍ Ještě než se budeme úžeji zabývat širokou dimenzí tělesného postižení, bude vhodné blíže vysvětlit samotný pojem postižení, a to zejména ve vztahu ke změnám, které přinesla již před deseti lety Světová zdravotnická organizace (WHO). Problém vyvstal právě díky hledání adekvátní definice či pojmenování termínu postižení, jak uvádí Bartoňová, Vítková (2007), vše vyvrcholilo v roce 1980, kdy WHO vydala Mezinárodní klasifikaci poškození, omezení a postižení (International Classification of Impairments, Disabilities a Handicaps, ICIDH, 1980), kde se v definici rozlišovalo mezi:


poškozením (Impairment, Schädigung)




omezením (Disability, Beeinträchtigung)




postižením (Handicap, Behinderung) Velkou výhodu této klasifikace představovalo oddělení zmíněných tří pojmů,

jelikož byly považovány za dílčí procesy. Vývoj ovšem pokračoval dál a před deseti lety, v roce 1998, došlo k nahrazení stávajících pojmů novými, a sice pojmy:


poškození (Impairment) – v rovině tělesné (medicínské)




aktivita (Activity) – v rovině personální (psychologicko/pedagogické)




participace (Participation) – v rovině sociální (sociologické) V kontextu změn tak byla nahrazena stávající klasifikace novou, a to v roce 1998

- Mezinárodní klasifikací funkčnosti, postižení a zdraví (International Classification of Functioning, Disability and Health, ICF, 1998) Velmi podstatnou změnou je, že termín postižení se stává relativní kategorií, kterou lze přesně chápat jen v závislosti na personálních, sociálních a ekologických zdrojích člověka. Postižení se proto vždy definuje v určitém sociálním kontextu. (Bartoňová, Vítková 2007, s. 218) Výhodou této klasifikace je důraz na pokud možno samostatný život osoby s postižením, směrování k co nejširšímu začlenění člověka do společnosti a zejména vztahování teoretických pojmů a termínů k aktuální realitě člověka a jeho nynější životní situaci.

30

3.1 Vymezení pojmu Pojem tělesného postižení a celkově problematiku pohybových poruch řeší ve svých publikacích řada autorů a existuje řada různých variant definic, které se dívají na problém tělesného postižení z různých pohledů a zdůrazňují různé aspekty. Klasickou definici nabízí Kraus a Šandera : „Tělesným postižením rozumíme vady pohybového a nosného ústrojí, tj. kostí, kloubů, šlach i svalů a cévního zásobení, jakož i poškození nebo poruchy nervového ústrojí, jestliže se projevují porušenou hybností. Patří sem také všechny úchylky od normálního tvaru těla a končetin, tedy deformity, též abnormity čili anomálie.“ (in Renotiérová 2003, s. 30) Ačkoli se jedná o definici již z roku 1964, přesto je stále aktuální a je dále citována v odborné literatuře. Jinou definici uvádí Gruber, Lendl (in Vítková, 2006, s. 39): „Za tělesná postižení se považují přetrvávající nebo trvalé nápadnosti v pohybových schopnostech se stálým nebo značným vlivem na kognitivní, emocionální a sociální výkony.“ Gruber, Lendl hovoří o pojmu tělesného postižení ve vztahu k pohybovým schopnostem jedince a jeho vlivu na jeho výkonnost. O poruše mobility, čili hybnosti hovoří Jonášková (in Müller 2001, s. 88), tato může vzniknout u dítěte v důsledku abnormity či poškození biologických faktorů a nevyhovujícího prostředí. Může být přechodného nebo trvalého rázu, poškození může mít organický i funkcionální původ, může nastat v jednotlivých složkách, ale i v tempu jeho vývoje. Porucha tempa vývoje se projeví v akceleraci nebo v retardaci, odchylky v rychlosti se mohou vztahovat globálně na celý vývoj jedince nebo pouze na některé oblasti. Dále hovoří autorka o dvou základních typech poruchy, které lze členit ze zdravotního hlediska, a sice:


Primárně vznikající porucha hybnosti důsledkem přímého poškození samotného

pohybového ústrojí v souvislosti s jeho vadným vývojem, úrazem či nemocí.


Sekundárně vznikající porucha hybnosti, kdy není poškozen samotný hybný

orgán, ale nemocí je zasažen jiný orgán, přitom však průběh nemoci je takový, že pohyb znemožňuje, resp. že se v terapii této nemoci uplatňuje kontraindikace pohybu. Pokud bychom hledali jednoduchou a přehlednou klasifikaci poruch pohybového aparátu, pak je možné uvést dělení z různých hledisek od Opatřilové (2006, s. 74-75), která uvádí dělení: Podle doby vzniku postižení


Vrozené a dědičné




Získané

31

Podle místa vzniku postižení


Obrny




Deformace




Malformace




Amputace Dělení obrn




Dle doby vzniku (vrozené a dědičné x získané)




Dle stupně (parézy x plégie)




Dle místa (centrální x periferní) Mozková pohybová postižení (centrální obrny) dále dělí podle tonusu a rozsahu:

Podle tonusu: a) Hypertonie (spasticita x rigidita) b) Hypotonie (ataxie x čistá mozková hypotonie) c) Střídavý tonus (atetózy) Dle rozsahu: a) Monoparéza/plégie b) Diparéza/plégie c) Triparéza/plégie d) Tetraparéza/plégie e) Hemiparéza/plégie Mozková pohybová postižení zmiňujeme záměrně, vzhledem k četnosti výskytu ve skupině osob s tělesným postižením a také vzhledem k výzkumné části práce. Z pohledu speciální pedagogiky klasifikujeme žáky s tělesným postižením do tří kategorií:


Žáci s tělesným postižením




Žáci s nemocí




Žáci se zdravotním oslabením Charakteristika a klasifikace pojmu tělesného postižení byla zmíněna již výše, proto

nyní uvedeme specifika zbývajících dvou kategorií, nemoc můžeme dle klasické definice charakterizovat jako „porušení rovnováhy organismu s jeho prostředím s důsledky v anatomických a funkčních změnách v organismu.“ (Renotiérová, 2003, s. 46) Rovněž tato autorka uvádí základní členění nemocí na: 1) Akutní (s náhlým začátkem, rychlým průběhem a omezeným trváním), tu dělí ještě na akutní: 32

krátkodobou (nejméně náročná, domácí léčba, po odeznění návrat do běžného




života)


dlouhodobou (dlouhodobá nebo opakovaná hospitalizace) 2) Dlouhodobá




recidivující (opakuje se nejméně třikrát ročně a více)




chronická (vleklý, dlouhotrvající, často celoživotní průběh) Třetí kategorii tvoří z pohledu speciální pedagogiky žáci se zdravotním

oslabením, kteří tvoří jednoznačně nejméně početnou skupinu, definici zdravotního oslabení uvedl v roce 1992 Kábele: „Děti zdravotně oslabené mají sníženou odolnost vůči nemocem a zvýšený sklon k jejich opakování. Zdravotní stav je ohrožený oslabením celého organismu, působením nevhodného přírodního prostředí, špatným životním režimem, nedostatečnou nebo nesprávnou výživou.“ (in Renotiérová, 2003) Z hlediska výzkumné části této práce uvedeme v charakteristice jednotlivých postižení zejména problematiku dětské mozkové obrny a onkologických onemocnění.

33

3.2 Charakteristika jednotlivých postižení Dětská mozková obrna Dětská mozková obrna (DMO) je jednou z nejčastěji se vyskytujících centrálních poruch, její výskyt se uvádí v 2-5 případech DMO na 1000 živě narozených dětí. (Vítková, 2006) O její charakteristiku či definici se pokoušelo více autorů, jako „syndrom nepokračujícího postižení nezralého mozku“ ji popsal Tichý v roce 1998 (in Vítková, 2006s. 41), Renotiérová (2003, s. 34) ji charakterizuje jako poruchu hybnosti a vývoje hybnosti na základě raného poškození mozku před porodem, při porodu nebo v nejranějším dětství.“ Dále autorka uvádí, že toto postižení nemělo jednotné označení, nynější název DMO je užíván od roku 1959, dříve, přesněji od roku 1952 byl užíván název perinatální encefalopatie. V prvním roce života užívají neurologové diagnózu centrální koordinační porucha (CKP) nebo centrální tonusová porucha (CTP). (Renotiérová, 2003) Jak už bylo uvedeno výše, etiologie této poruchy zasahuje do období pre-, peri-, i postnatálního, bývá různorodá, navíc je běžné, že se jednotlivé faktory navzájem a různou formou kombinují. Specifický výskyt etiologických faktorů proto uvedeme u jednotlivých konkrétních forem zvlášť. Co se týče jednotlivých forem DMO, ty rozlišují autoři z různých hledisek, Vítková (2004) dělí DMO do tří výrazových forem na spasticitu, atetózu a ataxii. 1. spastická forma je charakteristická hypertonií, čili zvýšením svalového napětí, což způsobuje porucha pyramidového systému, který je odpovědný za volní motoriku, průvodním znakem je tedy nadměrná svalová ztuhlost, ale také zvýšená reflexní pohotovost. 2. atetóza je charakteristická střídáním svalového napětí, kdy v klidové poloze je svalové napětí nízké, ale náhlé impulsy vedou k pohybu končetin, tuto formu způsobuje porucha extrapyramidového systému. 3. pro ataxii je příznačná hypotonie, tedy snížené svalové napětí, což je způsobeno poruchou mozečku, typický je třes při úkonech jemné motoriky, nejistá chůze a nepřesnost při provádění cílených pohybů, popř. neschopnost cílený pohyb provést. Tolik tedy výrazové formy DMO, z hlediska typu hybného postižení rozlišuje Tichý (in Vítková, 2006) formy spastické, zastoupené 61%, dále formy dyskineticko-

34

dystonické v zastoupení 21%, hypotonické, cerebelární v 6% a smíšené formy, které tvoří cca 12%. Jednoznačně nejpočetnější skupinu z hlediska forem DMO tvoří: Diparetická forma - zejména u předčasně narozených dětí s nízkou porodní hmotností, mentálně jsou jedinci v pásmu intelektové normy, paraparéza dolních končetin bez poruchy čití, minimální postižení HKK. Hemiparetická forma - peri- či postnatální ložiskové postižení mozku, spastická hemiparéza, vetší postižení na HK, epi záchvaty. Kvadruparetická forma - oboustranná hemiparéza, výrazně postiženy i HKK, častá epi, přidružené MP. Formy dyskineticko-dystonické - nejčastěji projev postižení bazálních ganglií, nejčastější příčina je hyperbilirubinémie při inkompatibilitě Rh faktoru, další příčiny jsou hypoxie nebo krvácení v oblasti bazálních ganglií, čistá dystonie, choreoatetoidní dyskinézy s dystonickou složkou. Smíšené formy - kombinace dyskinetických forem se spastickými, kombinované vady – př. DMO doprovázená smyslovými poruchami (Vítková, 2006)

Z hlediska kombinací a přidružených vad, které se pojí s diagnózou DMO je to zejména mentální retardace, poruchy zraku, sluchu a u některých forem se často vyskytuje epilepsie, která se v kombinaci s mentálním defektem projevuje také negativními důsledky v rozumovém vývoji jedince. Významnou složkou, která je značně změněna v souvislosti s DMO je oblast komunikace, a to verbální i neverbální. Její vývoj a nejčastěji se vyskytující poruchy u dětí s DMO popisuje Lechta (2002), který uvádí, že řeč dětí s DMO je determinována jednak vlastním postižením motoriky a také velmi širokým spektrem dalších projevů DMO. Dle Lechty neexistuje žádný všeobecný klinický obraz řeči dětí s DMO, příznaky závisí především na lokalizaci léze, uvádí však, že narušená komunikační schopnost u těchto dětí má úplně jiný charakter než ostatní druhy NKS, a to v rozsahu i podstatě poruchy, nejtypičtější poruchou řeči u DMO je dysartrie, která je charakterizována autory jako globální porucha hláskování, narušení artikulace jako celku, u některých autorů se objevuje názor, že jde i o poruchu fonace, modulace a respirace. Pokud jde o stupeň, pak se dysartrie může vyskytovat jako lehké narušení artikulace, v těžších případech pak může jít o úplnou neschopnost hovořit – anartrii.

35

Dysartrii členíme na šest základních forem – korovou, pyramidovou, extrapyramidovou, mozečkovou, bulbární a smíšenou.

Onkologické onemocnění Děti s nádorovým onemocněním patří z hlediska speciální pedagogiky do okruhu jedinců s tělesným postižením, přestože výskyt tohoto onemocnění u dětí školního věku není tak častý a je značně variabilní, znamená pro vývoj dítěte a jeho rodinu obrovskou psychickou zátěž. Nádor (novotvar) je ložisko tkáně (event. více tkání), které se vymklo regulačním mechanismům růstu a získalo autonomní povahu. (Koutecký, Cháňová, 2003, s. 17) Pojem autonomní znamená, že nádor roste a šíří se bez ohledu na stav a potřeby hostitele, konečným důsledkem je situace, kdy neléčený nebo nevyléčitelný nádor zničí organismus hostitele a tím zničí sám sebe. Nádorové onemocnění je onemocněním celého organismu, rychlost růstu kolísá, v dětském věku je rychlejší z důvodu větší přirozené rychlosti růstu zdravých dětských tkání. Povaha nádoru může být vzhledem k hostiteli: I. Nádory benigní (nezhoubné) – rostou pomalu, jsou ohraničené, nemetastázují. II. Nádory maligní (zhoubné) – rostou rychle, přestávají být ohraničené, metastázují. Při nedostatečné znalosti etiologie a neúčinné prevenci zhoubných nádorů v dětském věku se v dětské onkologii klade největší důraz na včasnou diagnostiku. Autoři Koutecký a Cháňová (2003, s. 20 - 22) uvádí také odlišnosti dětských nádorů od nádorů dospělých: Jiný je jejich výskyt (představují zhruba jen 1% z celkového počtu nádorových onemocnění všech věkových skupin, na rozdíl od dospělých, u nichž frekvence výskytu stoupá společně s věkem, je u dětí nejvíce nádorů v útlém věku). Diferentní jsou příčiny vzniku – nepodílí se na nich velké množství okolností, které sehrávají významnou roli při vzniku nádorů dospělých (životní styl, prostředí).


Vznikají z jiných tkání než nádory dospělých.




Vznikají v jiných orgánech.




Liší se některými biologickými vlastnostmi (rychleji rostou, větší část jejich

buněk je schopna dělení, jsou křehčí a snáze zranitelné, bývají více prokrvené, častěji a dříve metastázují).


Výrazně odlišné jsou příznaky.




Odlišné jsou diagnostické postupy. 36




Podstatně se liší léčebné postupy.




U dětí jsou mnohem nebezpečnější léčebné komplikace, a to jak akutní, tak

vzdálené.


V současné době je možné vyléčit vyšší procento dětí (75%) než dospělých.




Naprosto odlišná a specifická pro dětský věk je problematika psychosociální. Výše zmiňovaní autoři rovněž uvádí obecné příznaky, které lze pozorovat u dětí

s nádorovým onemocněním, tyto příznaky mohou plnit funkci jistých varovných signálů pro rodiče a osoby z okolí dítěte, které jsou s ním v kontaktu, aby došlo k včasnému odhalení a podchycení problému, na což je u dětských pacientů kladen mnohem větší důraz než u pacientů dospělých. Obecné příznaky dělí autoři na dvě skupiny:


Subjektivní (tj. takové, které uvádí pacient sám)




Objektivní (tj. ty, které zjistíme vyšetřením) U dětí, zejména menších, převažují značně neurčité (nespecifické), většinou

celkové příznaky (systémové), dítě, které se do určité doby vyvíjelo zcela normálně, přestává prospívat, různým způsobem chřadne. Lze pozorovat:


Změny nálady, chování (mrzutost či nervozita, nezájem o hru a kamarády).




Změnu tělesných aktivit (ubývání energie, malátnost, únava).




Nechutenství, hubnutí.




Mírně zvýšené teploty nejasného původu.




Poruchy spánku, bledost.




Často se opakující infekce dýchacích cest či nápadný počet „modřin“ po těle.

Později se přidruží příznaky místní:


Různá zduření (na končetinách, v dutině břišní, zvětšené mízní uzliny –

nejčastěji na krku.)


Změny tvaru určité krajiny těla (asymetrie).




Zvracení, bolesti břicha, končetiny nebo kloubu.




Poruchy vidění.




Ztížení průchodnosti nosu, chronický výtok z nosu nebo zvukovodu.




Poruchy hybnosti, známky předčasné puberty atd.

Stejně jako diagnóza dětské mozkové obrny, tak i různé typy onkologických onemocnění se výrazně podílejí na utváření osobnosti jedince, a pokud se připojí fakt, že postižení zasáhne organismus v raném věku dítěte, pak existuje možnost, že se následky odrazí i do trvalejších osobnostních rysů člověka. 37

3.3 Osobnost jedince s tělesným postižením Hovořit komplexně o osobnosti člověka s handicapem v tělesné oblasti je velmi obtížné, vždy záleží na konkrétní formě a typu postižení, na faktorech prostředí a celkových podmínkách vývoje, které jsou umožněny konkrétnímu člověku. Nehledě na genetickou výbavu jedince, která velkou měrou ovlivní jeho osobnostní vývoj, na jeho charakterových vlastnostech, celkovém ladění a odolnosti k zátěži, či schopnosti vyrovnat se s extrémně náročnou situací. Svou roli jistě hraje i hodnotová orientace, motivace, zájmy a postoje jedince, stejně jako jeho sociální kontakty a vazby, možnost vlastní seberealizace a získání pocitu vlastní hodnoty. Přestože všechny tyto aspekty jsou svojí povahou vysoce individuální, lze najít určité společné prvky či znaky ve vývoji jedince s tělesným postižením. Problematiku utváření osobnosti člověka s tělesným handicapem zmiňuje Jonášková (in Müller, 2001), která uvádí hlavní hlediska ve vztahu k utváření osobnosti jedince s poruchou hybnosti:


Jaký je vztah osoby s poruchou hybnosti k vlastnímu tělu.




Jaký je vztah prostředí k anomálnímu tělu člověka.




Jaký je vliv názoru prostředí na osoby s poruchou hybnosti (jakým způsobem

zpracuje osoba s poruchou hybnosti, vztah prostředí k ní). Dále autorka uvádí, že pakliže se jedinci s tělesným postižením nepodaří stát vnitřně nezávislým na jednání prostředí, mohou se vlivem škodlivého vlivu prostředí vytvořit poruchy charakteru, které povrchní názor přisuzují za vlastnost každého člověka s poruchou hybnosti a pokládá je za primární a nevyhnutelný následek této poruchy. Příčinou časté lability osobnosti jedince je, že přestože se jejich úsilí o adaptaci do prostředí zdá být úspěšné, tato adaptace vzniká uměle a nevzniká v hlubších vrstvách osobnosti člověka. Co se týče mentální úrovně u jedince s postižením v tělesné oblasti, pak je třeba rozlišovat mezi postižením vývoje kognice, které je organické a souvisí se změnami v oblasti mozkové kůry a postižením, které vzniká sekundárně v souvislosti se zdravotní situací, Jonášková (in Müller, 2001) uvádí, že toto sekundární zaostávání bývá spojeno s omezením pohybu a sociálních kontaktů při jedincově imobilitě nebo částečné mobilitě, jeho dlouhodobé hospitalizaci, izolaci, kdy mentální předpoklady jedince zůstávají nevyužity. V tomto případě je třeba zařadit komplex podnětů stimulujících optimálně možný rozvoj. Je třeba se zároveň připravit na reaktivní psychické změny, které jsou psychickými následky tělesné vady, nemoci či úrazu (medikace, znehybnění,

38

odloučení od rodiny, izolace od přirozeného prostředí atd.). Tyto reaktivní změny mohou rovněž souviset s negativními zkušenostmi jedince v sociálních kontaktech a s uvědomováním si důsledků poruchy hybnosti pro život. Velmi zajímavé je rozlišení, které autorka uvádí u vývoje osobnosti u dětí s vrozeným či raně získaným postižením a u dětí s později získaným postižením. Vrozená a raně získaná tělesná postižení působí jako omezující faktor v celkovém vývoji dítěte, nastává tzv. „vrůstání“ do poruchy či vady, je to zejména proto, protože dítě nepoznalo zdravý stav, z hlediska vývoje osobnosti je toto vrůstání velmi důležitou okolností, pokud se totiž osobnost jedince vyvíjí od nejútlejšího věku jako tělesně postižená, pak se postupně adaptuje na tento stav. Další důležitou okolností je ochuzení o možnost neomezené změny místa a o zážitky zdravých dětí, omezuje se okruh vnímání, zážitky dítěte se váží k úzce ohraničeným možnostem pohybu. V rozvoji osobnosti dítěte s tělesným postižením je obzvlášť těžké, že prostředí dítěte nemůže pro ně samotné znamenat přirozený a bezprostředně „napodobitelný vzor“, a proto si musí samo nalézt míru požadavků vůči sobě. Autorka uvádí dvě základní etapy poznání: I. Etapa vnější krize – ta se projeví v období přípravy na školu, kdy dítě začíná tušit, že je jiné. II. Etapa vnitřní krize – která znamená bolestné sebepoznání, nastane asi po desátém roce a končí koncem puberty, toto vnitřní dozrávání směřuje k úsilí rozvoje vlastních hodnot a přináší možnost obrácení se směrem k neosobním hodnotám. U jedinců se získaným tělesným postižením velmi závisí na období, kdy k problému došlo, u starších dětí dojde k apatii, později k velké labilitě afektivity, může se objevit hloubavost a přemýšlení o otázkách budoucnosti. Na rozdíl od postižení vzniklého v raném věku se v utváření osobnosti u člověka se získaným postižením v pozdějším věku, dostaví intenzívní krize, tzv. šok z poznání, ale důležitou roli sehraje vědomí, že předcházející průběh života proběhl normálně, což vede jedince ke schopnosti zdolávat vzniklý handicap s intenzívnější energií.

Znalost jednotlivých specifik osobnostní výbavy jedince s určitým fyzickým znevýhodněním nám umožní lépe připravit a realizovat intervenční opatření a přizpůsobit výchovně vzdělávací proces specifickým potřebám těchto jedinců.

39

3.4 Specifika výuky žáků s tělesným postižením Specifika výuky u žáků se somatickým postižením vychází především z jejich individuálních potřeb a také ze specifických zvláštností, které přináší tělesné postižení. Mohou to být záležitosti organizační, personální, materiální a jiné. Podpůrná

opatření

jsou

integrovaného/inkluzivního

zařazována

vzdělávání,

a

uplatňována

možnosti

vzdělávání

zejména

v případě

žáků

s tělesným

postižením jsou však širší, povinnou školní docházku může žák plnit v běžné základní škole, pokud je přidruženo mentální postižení, pak je žák vzděláván podle příslušného vzdělávacího programu vzhledem k hloubce mentálního defektu, může to být v základní škole pro tělesně postižené, v základní škole praktické, základní škole speciální a pokud se jedná o postižení závažnější, kombinované, pak je žák vzděláván v základní škole speciální podle rehabilitačního vzdělávacího programu. Co se týče návaznosti vzdělávání, nabízí se žákům s tělesným postižením možnost dalšího vzdělávání podle výše zmíněné vyhlášky, § 5d na střední škole pro tělesně postižené, což zahrnuje střední odborné učiliště pro TP, odborné učiliště pro TP, praktickou školu pro TP, gymnázium pro TP a střední odbornou školu pro TP. Pro žáky s tělesným postižením je zařazován do vzdělávacích programů předmět dorozumívací dovednosti (Vítková, 2006), což je předmět speciální péče, je zařazován u žáků vzdělávajících se v základní škole pro tělesně postižené, ale i do IVP žáků individuálně integrovaných. Jeho náplň se liší: a) 1. stupeň – rozšířená výuka mateřského jazyka. b) 2. stupeň

- rozšířená výuka mateřského jazyka + zvládnutí naukových

předmětů. Vše je založeno na individuálním přístupu a speciálně pedagogické diagnostice, dále je obsahem předmětu:


Dechová, fonační a artikulační cvičení pro žáky s řečovými potížemi.




Speciální výcvik čtení




Nácvik psaní, grafomotorická cvičení.




Výuka psaní při jednotlivých vadách – nácvik psaní protézou, ústy, nohou, levou

rukou, odstraňování dysgrafie a dysortografie.


Užívání

kompenzačních

pomůcek

malformacích – psaní na stroji, PC).

40

(při

amputaci

horních

končetin

či

Na počátku vzdělávání je vždy důležité zjistit, zda se žáci mohou pohybovat sami, nebo jen s cizí pomocí, mobilita těchto jedinců velmi podstatně ovlivňuje kvalitu života a tvoří základní předpoklad pro společenskou integraci. (Vítková, 2006) Hodnocení mobility uvádí Jonášková (in Müller, 2001, s. 91), kdy za mobilního jedince je považován člověk, který se dokáže samostatně pohybovat (chodit), za částečně mobilního ten, který se pohybuje jen s pomocí jiné osoby nebo ortopedické pomůcky (berle, lezítka, chodítka) a konečně za imobilního jedince je považován ten, který není způsobilý se pohybovat ani s pomocí. Cílem, který by měl být prostupný rodinnou i školní výchovou, je umožnit a vybudovat u žáka s poruchou mobility schopnost samostatného pohybu s co možná nejnižší závislostí na dopomoci či asistenci druhé osoby, což samozřejmě neplatí jen pro oblast pohybu, ale pro všechny složky, kde lze uplatnit samostatnost jedince. Kvalitu vzdělávacího procesu ovlivňují velkou měrou i charakteristiky psychických procesů a vlastností konkrétního žáka, přestože jednotlivá specifika budou u každého konkrétního dítěte s tělesným postižením individuální, můžeme najít jisté společné prvky, na které je třeba brát zřetel při plánování a organizaci vyučování, jde o:


Úroveň jemné motoriky ruky.




Centrální porucha vnímání projevující se potížemi v diferenciaci mluveného a

psaného slova, rozlišováním mezi podstatnými a nepodstatnými podněty, deficity v diferenciaci figury a pozadí.


Snížení rozumových schopností v důsledku nedostatku podnětů, nízkou úrovní

stimulace a omezenou zkušeností.


Změny ve struktuře inteligence, problém při řešení abstraktních úloh.




Slabá koncentrace pozornosti a omezené rozpětí, zvýšená unavitelnost.




Obtíže se zapamatováním učiva, nevýběrové, obtížné vybavování.




Pomalé a nevyrovnané pracovní tempo, potřeba více času k učení, nerovnoměrné

pokroky v učení, střídání stavů klidu a krátkodobých regresů.


Pozměněné zpracování informací.




Pomaleji probíhající socializační proces.




Postižení výrazu – postižena je gestikulace, mimika, řeč, malování, kreslení,

tvoření, práce, nejsou k dispozici diferencované výrazové možnosti. (Vítková, 2004, 2006) K výše zmíněným specifikům je třeba přistupovat individuálně, ne jako k pevně dané struktuře, přesto z nich lze vycházet při sestavování intervenčních opatření, každý pedagog, který pracuje s žákem s tělesným postižením by měl tato specifika dobře znát 41

a mít je na zřeteli při práci se žákem. Vítková (2006) zmiňuje zejména adaptaci školního prostředí, do které zahrnuje:


Bezbariérový vstup do školy.




Odpovídající technické vybavení.




Vhodné didaktické pomůcky.




Dobrá přístupnost učeben.




Zajištění vhodného sezení imobilních žáků.




Vhodně volená židle či ortopedický vozík odpovídající fyzickým, funkčním a

terapeutickým požadavkům.


Zajištění externí podpory žákům se špatnou kontrolou hlavy, oslabeným trupem.




Zamezení prochlazení žáků pomocí cvičení, zvedání chodidel a dalšími

preventivními opatřeními.


Zajištění možnosti individuálně měnit pozici během pobytu ve škole.




Využívání počítačové technologie.




Prostřednictvím informačních technologií podporovat u žáků oblast komunikace,

edukace, mobility a socializace.


Počítačové programy vyhovující věku a vzdělávací úrovni žáka, reagující na

jeho měnící se potřeby.

Tato specifika se týkají žáků s postižením, pokud jde o dítě s nemocí, je situace poněkud jiná, pokud jde o nemoc akutní a krátkodobou, situace není nijak neobvyklá, dítě se po úspěšné léčbě plně zapojí zpět do pedagogické práce. U dítěte dlouhodobě nemocného je situace závažnější, čím závažnější je stav dítěte a čím dlouhodobější je jeho hospitalizace, tím větší je potřeba soustavného vzdělávání. Nejobtížnější situace nastává u dítěte s nemocí chronickou, sociální problematika nabývá na závažnosti, pokud nemoc začne v časném věku a výrazně omezí možnost společenské integrace dítěte. Pokud jde o onemocnění progredující (např. onkologické), pak jde o postupné snižování práceschopnosti jedince, což vyžaduje náležité přizpůsobení celé pedagogické činnosti zhoršující se poruše hybnosti i jiným zdravotním komplikacím. (Jonášková in Müller, 2001) Navíc variabilita různých možností kombinací a projevů somatických onemocnění je vysoká a vždy je třeba vše posuzovat ve vztahu ke konkrétnímu dítěti, rodinné a celkové situaci.

42

4 INTEGRACE ŽÁKŮ S TĚLESNÝM POSTIŽENÍM DO ZÁKLADNÍ ŠKOLY 4.1 Hlavní

cíl,

dílčí

cíle,

výzkumné

teze

a

metodologie

výzkumného šetření Hlavním cílem diplomové práce je analýza procesu individuální integrace u žáků s tělesným postižením do běžné základní školy. Dílčí cíle: 1. Zhodnotit proces individuální integrace žáka s tělesným postižením z pohledu rodiče, třídního učitele, vedení školy. 2. Zhodnotit přínos integrace/inkluze pro individuálně integrovaného žáka s tělesným postižením.

K výzkumnému šetření byla použita kvalitativní metoda. Dále byly použity tyto techniky, které byly uplatňovány v diplomové práci:


Analýza dokumentace, textů a žákovských prací.




Pozorování.




Rozhovor s integrovaným žákem, rodičem, učitelem, asistenty pedagoga,

vedením školy.


Kazuistiky integrovaných žáků.

43

4.2

Charakteristika výzkumného prostředí, souboru a výzkumných technik

Charakteristika výzkumného prostředí Základní škola Zlín, Štefánikova 2514, příspěvková organizace je zařazena do sítě škol ze dne 14.3.1996, č.j.1204/63, identifikační číslo školy (IZO) 600114228. Zřizovatelem školy je statutární město Zlín. Od 1.1.2003 došlo ke změně právní formy školy na příspěvkovou organizaci s právní subjektivitou v souladu se zákonem č.284/2002Sb. Poskytuje základní vzdělání, vyučování probíhá podle platných učebních dokumentů, schválených MŠMT ČR - Základní škola č.j.16847/96-2. Ve školním roce 2007/2008 zahájili v 1. a 6. ročníku výuku podle vlastního školního vzdělávacího programu "Devítka pro děti". Od prvního ročníku je možnost soukromé výuky angličtiny, od třetího ročníku vyučuje anglický a německý jazyk. Součástí pedagogické činnosti je také péče o tělesně postižené děti, jejichž zařazení umožňuje bezbariérové vybavení školy. Škola má devět ročníků (18 tříd). První stupeň tvoří první až pátý ročník, druhý stupeň šestý až devátý ročník. Školní družina se nachází v dětském pavilonu Kolektivního domu Zlín. Učebnice, učební texty a základní školní potřeby poskytuje žákům bezplatně v rozsahu stanoveném vládou. Rodičovskou veřejnost zastupuje v "Radě rodičů" zástupce každé třídy. Tato rada významně finančně pomáhá zkvalitnit vybavení školy např. audio - vizuální technikou. Počítačová učebna (zřízena z prostředků Magistrátu města Zlína, odboru školství) umožňuje využívat nové informační technologie přímo ve výuce jednotlivých předmětů. Druhá počítačová učebna slouží především pro výuku jazyků. Ve škole pracují dvě asistentky pedagoga s aprobací vychovatelství, celkem bylo v roce 2006/07 integrováno 13 žáků.

Druh zdravotního postižení

Ročník

Počet žáků

Zrakově postižení

9.

1

Tělesně postižení

8.

2

S kombinací postižení

2., 5.

2

S SVPU

4., 5., 7.

8

Celkem

13

44

Ve škole probíhala ve školním roce 2006/07 integrace v souladu se zákonem č. 561/2004 Sb. Ve škole byl vybudován výtah a bezbariérové vybavení, proto po roce 1989 byli do tohoto zařízení směřováni žáci s tělesným postižením, kteří měli být individuálně integrováni, zejména pro dostupnost a bezbariérovost školy.

Základní škola Komenského II, Zlín, Havlíčkovo nábřeží 2567 příspěvková organizace, zřizovatelem školy je Statutární město Zlín, datum založení školy: 1. října 1933, celková kapacita školy: 610 žáků, školská rada zřízena od 1. ledna 2006. Součástí školy je Nadační fond při ZŠ Komenského II, který vznikl transformací Nadace při ZŠ Komenského II - 25. února 1999. Celkem 564 žáků bylo ve školním roce 2006/07 vzděláváno dle vzdělávacího programu Základní škola, 16847/96-2, a to žáci 1. – 9. ročníků. V rámci vzdělávacího programu Základní škola je v zařízení 7 tříd s rozšířenou výukou tělesné výchovy č.j. 29738/96-20-50 – celkový počet žáků je 173. Škola se stala součástí projektu Tvořivých škol. Projekt je financován z prostředků EU a má za úkol rozvíjet ve vyučování činnostní učení. Škola patří mezi 25 partnerských škol ČR a spoluorganizuje semináře DVPP v rámci tohoto projektu pro učitele celého regionu. Jedna z učitelek školy je zároveň lektorkou matematiky.

Ve škole pracují s integrovanými žáky dvě asistentky pedagoga. Údaje o integrovaných žácích: Druh postižení Sluchové postižení Zrakové postižení S vadami řeči Tělesné postižení S kombinací postižení S vývojovými poruchami učení

Ročník 2. 4.

Počet žáků 1 1 18

Žáci, u kterých byly zjištěny specifické vývojové poruchy učení, případně jejich kombinace nebo žáci s poruchami částečně vyjádřenými, navštěvují skupinovou nápravnou péči (3 skupiny).

45

Žáci s vadou výslovnosti byli zařazeni do logopedické péče a pracovali v logopedickém kroužku. Výchovná poradkyně spolupracuje s psychology a speciálními pedagogy PPP ve Zlíně a speciálními pedagogy SPC ve Zlíně, kteří docházejí i do školy a pomáhají řešit problémy dětí ve spolupráci s třídními učiteli.

Obě tato zařízení spolupracují v rámci integrace se Speciálně pedagogickým centrem při Základní škole praktické a Základní škole speciální Zlín, ul. Středová 4694 760 05 Zlín - Jižní Svahy. Centrum poskytuje poradenské služby dětem a dospívajícím s tělesným postižením, s kombinovaným postižením a autismem integrovaným ve školách a školských zařízeních, žákům se zdravotním postižením s upravenými vzdělávacími programy, v základních školách praktických a základních školách speciálních a dětem v rodině, ústavu či stacionáři. Pracovníky centra jsou psycholog, speciální pedagog pro PAS, 2 speciální pedagogové pro integraci, speciální pedagog, zástupkyně ředitele SPC, sociální pracovnice. Spolupráce se školou v rámci integrace probíhá tak, že škole je po vyšetření a konzultaci s rodiči zaslán odborný posudek jako podklad pro integraci. Odborný posudek obsahuje výklad závěrů vyšetření, druh postižení dítěte/žáka, doporučení pro práci a další podmínky integrace (doba platnosti posudku, vzdělávací program, návrh potřebných kompenzačních pomůcek, atd…), dále pak jsou uskutečňovány pravidelné integrační návštěvy v zařízení (2 - 3x ve šk.roce) a vedení školy (učitel), v níž je dítě/žák integrován, je v kontaktu s SPC, v případě potřeby probíhá konzultace (telefonická, osobní) s garantem integrace či jiným pracovníkem SPC. Rovněž obě zařízení spolupracují se Speciálně pedagogickým centrem pro zrakově postižené při Mateřské škole pro zrakově postižené ve Zlíně Obeciny I 3583 760 01 Zlín, které zahájilo svoji činnost v roce 1992 jako součást Mateřské školy pro zrakově postižené ve Zlíně. Nabízí služby zrakově postiženým dětem ve věku od tří let do ukončení školní docházky, integrovaným v různých typech škol, školských i neškolských zařízeních, rodičům zrakově postižených dětí, pedagogům a institucím. Provádí depistáž zrakově postižených dětí v okresech Zlín, Vsetín a Uh. Hradiště,

46

diagnostiku zrakových poruch očním lékařem, speciálně pedagogickou diagnostiku a terapii, zařazování zrakově postižených dětí do mateřské školy pro zrakově postižené. Pracovníky centra jsou odborná oční lékařka, tři oftalmopedky, dvě logopedky, psycholožka a sociální pracovnice. Školám nabízí centrum metodickou pomoc učitelům integrovaných zrakově postižených žáků, vytváření individuálních plánů zaměřených na překonávání obtíží, pomoc při vytváření individuálních vzdělávacích plánů, vypracování podkladů pro orgány státní správy, výběr a zapůjčování speciálních pomůcek, poskytování odborných materiálů, odborné semináře.

Charakteristika výzkumného souboru Výzkumný soubor tvoří čtyři žáci s různým typem a stupněm tělesného postižení, kteří jsou individuálně integrovaní do běžných základních škol. Chlapec L. (kazuistika č. 1), 16 let, s diagnózou diparetické formy DMO s lehčím postižením HKK, je žákem 8. třídy, vzděláván dle IVP v 9. ZŠ Zlín, ve třídě zřízena funkce asistenta pedagoga. Chlapec J. (kazuistika č. 2) 14 let, s diagnózou DMO s triparetickým postižením a závažnou oční vadou – těžká slabozrakost pravého oka, slabozrakost levého oka, je žákem 6. třídy, vzděláván dle IVP v 9. ZŠ, ve třídě zřízena funkce asistenta pedagoga. Dívka A. (kazuistika č. 3), 8let, s diagnózou maligní nádor mozku, epilepsie, těžká slabozrakost, je žákyní 2. třídy, vzdělávána dle IVP v ZŠ Komenského II. Zlín, ve třídě zřízena funkce asistenta pedagoga. Chlapec D. (kazuistika č. 4), 12 let, s diagnózou smíšené formy DMO – spastická diparéza s postižením DKK i HKK a dyskinetická forma, lehká myopie, vzděláván dle IVP v ZŠ Komenského II. Zlín, ve třídě zřízena funkce asistenta pedagoga.

Charakteristika výzkumných technik V diplomové práci byly použity tyto výzkumné techniky: Analýza dokumentace, textů a žákovských prací Pozorování Rozhovor s rodičem, učitelem, asistenty pedagoga, vedením školy Kazuistiky integrovaných žáků Analýza dokumentace probíhala se svolením rodičů ve spolupráci s vedením školy, informace jsem čerpala zejména z osobní dokumentace žáků, individuálních vzdělávacích plánů, výpisů z vysvědčení, odborných zpráv z poradenských zařízení, 47

odborných posudků z různých vyšetření, ze záznamů s lékařskými diagnózami žáků. Analýza textů a žákovských prací probíhala zejména ve spolupráci s třídním učitelem, měla jsem k dispozici: sešity z JČ, MAT, výtvarné práce (pokud škola nějaké vlastnila), složky žáků s konkrétními pracemi žáků, ukázky písma žáků. Pozorování probíhalo u každého žáka v rozsahu tří vyučovacích hodin: Žák L. – 18. 9. 2007 – pozorování v hodinách JČ, M, ANGLIČTINY Žák J. – 18.9. 2007 – pozorování v hodině FYZIKY, 19. 9. 2007 v hodinách M, JČ Žákyně A. – 13. 2. 2008 – pozorování v hodinách JČ, M, ČTENÍ Žák D. – 22. 2. 2008 – pozorování v hodinách JČ, M, PSANÍ Technika řízeného rozhovoru se uskutečnila s: Žákem L. a jeho matkou v prostorách školy, rozhovor trval hodinu, byl proveden zvukový záznam rozhovoru. Matkou žáka J. v prostorách školy, rozhovor trval hodinu, byl proveden zvukový záznam rozhovoru. Asistentkou pedagoga žáka J., rozhovor trval hodinu, bez provedení zvukového záznamu. Se zástupkyní ředitele 9. ZŠ, rozhovor trval 1,5 hodiny, byl proveden zvukový záznam rozhovoru. Se zástupkyní ředitele ZŠ Komenského II., rozhovor trval necelé dvě hodiny, proveden zvukový záznam rozhovoru. Matkou žákyně A., rozhovor trval 1,5 hodiny, na přání matky bez provedení zvukového záznamu. Třídní učitelkou žáka D., rozhovor trval hodinu, proveden zvukový záznam rozhovoru. Krátký informativní rozhovor byl proveden s třídní učitelkou žákyně A. a s třídní učitelkou žáka J. Informace a podklady ke zpracování kazuistik individuálně integrovaných žáků jsem čerpala zejména z osobní dokumentace žáků, z rozhovorů s rodiči a třídními učiteli, ze záznamů z pozorování.

48

4.3

Kazuistiky

Kazuistika č. 1

Jméno: chlapec L. Věk: 16 let Diagnóza: diparetická forma DMO s lehčím postižením HKK RA: úplná funkční rodina, rodiče vysokoškolsky vzdělaní, matka v domácnosti z důvodu péče o L. a občasnou asistenci ve škole, pomáhá manželovi s účetnictvím, otec pracuje, střední ekonomický statut rodiny, starší bratr 25 let, studuje a pracuje mimo domov, dříve pomáhal L. s učením, zajišťoval odvoz do školy, rodina žije v bezbariérově upraveném rodinném domě společně s babičkou. L. je zapojen i do širších rodinných vztahů, pořádají společné akce, které jsou přizpůsobeny jeho možnostem, vychází velmi dobře. OA: patologický vývoj lokomoce a retardace psychomotorického vývoje, do začátku školní docházky cvičena Vojtova metoda, výrazná akcelerace v oblasti HM i JM po nástupu do rehabilitačního stacionáře. Pedagogická anamnéza: Období raného a předškolního věku – na doporučení neuroložky ve věku 4 let zařazen do rehabilitačního stacionáře, zde dobře adaptovaný, ale komunikuje spíše s učitelkami, dětí se straní, absolvoval nultý ročník předškolní přípravy s vysvědčením, v osmi letech psychologické vyšetření ohledně školní zralosti a způsobilosti pro školní docházku, na doporučení tamní výchovné poradkyně a učitelky požádali rodiče o přijetí na 9. ZŠ ve Zlíně s bezbariérovým přístupem, kde byli přijati. Období školního věku – v devíti letech nastoupil do 9. ZŠ, kde byl integrován formou individuální integrace, absolvoval všechny předměty, včetně TV a VV. Hodiny TV věnoval společně s asistentkou individuálnímu rehabilitačnímu cvičení na posílení zad a koordinaci pohybů. Od počátku školní docházky má k dispozici asistentku pedagoga. Od počátku byl práce schopný, adaptace probíhala postupně bez větších obtíží, postupně si utvářel vztah ke spolužákům a autoritě učitele. První stupeň absolvoval bez výrazných výukových obtíží.

49

Současný stav – L. navštěvuje 8. ročník ZŠ, zajištěn asistent pedagoga, při nepřítomnosti zastupuje matka, vzděláván dle individuálního vzdělávacího plánu, osvobozen z hodin TV, VV a Pč, na tyto hodiny se nevztahuje asistence, funkční spolupráce školy a SPC, návštěva pracovnice cca. 2x ročně, ve škole i třídě velmi dobře adaptován. V hodinách JČ je pomalejší tempo při psaní po domluvě s učitelem kompenzováno doplňováním mluvnických jevů do tištěného textu – zejména při diktátech. Pomůcky - rehabilitační vozík, francouzské hole, sklopná lavice, protiskluzová podložka, škola zakoupila velký rehabilitační míč. Motorické schopnosti a lateralita: HM – patologický vývoj lokomoce, chůze s pomocí francouzských holí, je užívána ortopedická obuv, rehabilitační vozík užívá zcela výjimečně, kvalita pohybu je narušena, problém s přesností a zacílením pohybu, koordinací a rovnovážností. Oslaben je i výkon, je snížena rychlost pohybu a vytrvalost. Samostatná chůze není možná, pouze s pomůckami či asistencí. Ve škole využívá výtah, chůze do schodů způsobuje značné obtíže. Ve třídě užívána běžná židle. Problém s orientací v prostoru školy i města. Grafomotorika – pravák, na počátku docházky do stacionáře problém s udržením psacího náčiní a zacílením pohybu HK na papír velikosti A4, vývoj grafomotorických schopností výrazně podpořen intenzivní stimulací v rehabilitačním stacionáři, zde denně prováděna grafomotorická cvičení, na prvním stupni ZŠ grafický projev na velmi dobré úrovni. Kvalita úchopu, uvolnění ruky i přítlak na psací náčiní ovlivněno spastickým držením a drobnými mimovolními pohyby, sklon písma v pořádku, při nedostatku času neschopnost udržet písmo na řádku, pomalejší tempo při psaní, neschopnost zápisu při běžném diktátu, plynulost pohybů a manipulace s kresebnými nástrojem vyžaduje soustředění, při delším psaní se projeví zvýšená unavitelnost. Problém s orientací na ploše a směrovou orientací. Pravidelný nácvik psaní na PC. Sebeobsluha Stravovací návyky – běžná tuhá strava, plná samostatnost při jídle, příjmu tekutin i při zacházení s příborem, velmi dobrá úroveň stolování i udržování čistoty u stolu. Hygienické návyky – schopnost udržování čistoty, užívání WC s asistencí, hygiena bez asistence.

50

Oblékání a obouvání – bez závislosti na druhé osobě, samostatnost při oblékání, vysvlékání, rozepínání i zapínání oděvu, skládání věcí, obouvání obuvi – se sponami, je schopen zavázat tkaničky – delší čas. Rozumové schopnosti Osobnostní rysy – výrazná motivace k učení, snaživost, cílevědomost, samostatnost při rozhodování, odolnost vůči školní zátěži kolísá při zvýšené únavě, vytrvalost. Školní výkon – v hodinách je L. velmi pozorný, často se hlásí, stabilita výkonu v čase podléhá únavě při trvalejším soustředění, ústní i písemný projev je v pořádku, je třeba delší čas ke zpracování úkolu, chyby ve výkonu se objevují zřídka, celková úroveň prospěchu je velmi dobrá, L. je mezi prvními ve třídě, výborný prospěch zejména v angličtině, L. se jí věnuje i mimo vyučování. Komunikační schopnosti Oblast verbální komunikace – plynulost projevu ovlivněna patologií svalového tonusu, perseverace pojmů, menší problém s respirací při delším projevu, nádechy uprostřed slov, tlačená fonace, hlasitost i intonace přirozené, artikulace méně zřetelná, souhyby HKK při mluvě, používá jednoduché i rozvité věty, vyjadřování převážně gramaticky správné. Je schopen reprodukce příběhu, obsahová stránka řeči a úroveň aktivní i pasivní slovní zásoby je velmi dobrá. Socializační a citový vývoj Osobnostní charakteristiky - L. je velmi vnímavý, klidné povahy, trpělivý, se sklonem k perfekcionismu, otevřený, kamarádský. Bez projevů agresivity, negativismu, přiměřené sebehodnocení, schopnost empatie vůči druhému. Sociabilita – na prvním stupni problém se šikanou ve třídě, dnes navazování vztahů ve skupině bez problémů, schopen respektovat autoritu učitele, taktní a slušné vystupování na veřejnosti, ve třídě má dobré postavení, s některými spolužáky se navštěvuje, jinak na úrovni běžné interakce. S děvčaty méně problémů, chlapci někdy dávají najevo odlišnost, L. je otevřený, přístupný a kamarádský. Někteří spolužáci mu pomáhají s přenášením batohu, zvednutím či sundáním židle z lavice a přesunem ze tříd. Citový vývoj – kvalitní uspokojování potřeb rodinou, převažující emoční ladění je optimistické, pozitivní a vyrovnané, emoční projevy jsou spíše zdrženlivé, zralost odpovídající věku, v důsledku překonávání problémů spojených s postižením převažuje vyzrálost ve schopnosti empatie a otevřené komunikace s lidmi. Postoje a hodnoty – výrazná zodpovědnost při práci i v přístupu k učení, schopnost pracovat na sobě, překonat svoje možnosti. 51

Fyzioterapeutická péče – cvičení pomocí Vojtovy metodiky reflexní lokomoce probíhalo cca. do začátku povinné školní docházky, po sledu operací na doporučení ortopeda indikován aktivní pohyb, střídání jízdy na

kole, popř. rotopedu, plavání

v domácím bazénu. Logopedická péče – pouze v rámci docházky do rehabilitačního stacionáře, pod odborným vedením logopedky. Zájmy – angličtina, auta, příroda, četba, práce na PC, uvažuje o překladatelství jako budoucím povolání, rád by zvládl střední školu s minimální asistencí.

Kazuistika č. 2

Jméno: chlapec J. Věk: 14 let Diagnóza: DMO s triparetickým postižením a závažnou oční vadou – těžká slabozrakost pravého oka, slabozrakost levého oka. RA: neúplná rodina, matka zajišťuje výchovu a péči o syna, pracuje jako správcová, otec mimo město, žije s vlastní rodinou, podpora pouze formou výživného, bez zájmu, bez sourozenců, ze strany matky maximální péče, bydlí v rodinném domě s bezbariérovými úpravami na vesnici s menším počtem obyvatel, velmi dobré vztahy se širší značně rozvětvenou rodinou, společné trávení volného času, podpora i při péči o J. hlavně ze strany matčiny matky. Ekonomický statut rodiny spíše nižší v důsledku jednoho příjmu. OA: první gravidita, rizikové těhotenství, předčasný porod, inkubátor, v šesti měsících stanovena diagnóza DMO, započato s intervencí. Pedagogická anamnéza Období raného a předškolního věku - od novorozeneckého věku v péči rhb sestry – poradenství v oblasti rhb cvičení i vzdělávací cesty, na její doporučení ve čtyřech letech nástup do běžné mateřské školy se sníženým počtem žáků v místě bydliště, individuálně integrován do běžné třídy, tři hodiny denně, matka plnila funkci osobní asistence, J. velmi dobře adaptován a maximálně zapojen do všech činností. V posledním roce integrovaného vzdělávání v MŠ je J. v péči SPC, psycholožka z centra dochází do MŠ.

52

Učitelka z MŠ doporučovala vzdělávání v běžné ZŠ, rovněž rhb sestra doporučila vzdělávání formou individuální integrace, na její doporučení proběhlo psychologické vyšetření v Praze ohledně školní zralosti a způsobilosti pro školu, psycholožka navrhla integrované vzdělávání s podmínkou absolvování přípravného ročníku v běžné ZŠ, což byl problém v místě bydliště, proto zvolena varianta umístění do ZŠ praktické a speciální ve Zlíně, kde absolvoval dva roky přípravy na docházku na běžnou ZŠ. Období školního věku – v devíti letech přechod na běžnou 9. ZŠ, vzděláván dle IVP, individuálně integrován, přidělena asistentka pedagoga. Ze stany vedení školy i učitelů přijat bez problémů, na počátku školní docházky adaptační potíže, problém s nepřiměřenými reakcemi, úzkostlivý, při špatné známce okamžitě brečí, afektivní. Byli dny, kdy vůbec nereagoval, nemluvil, velké výkyvy ve výkonech, střídavé tempo práce. Postupná adaptace na kolektiv i autoritu učitele, později oblíben mezi spolužáky. V prvním a druhém ročníku velký důraz kladen na rozvoj grafomotorických schopností, prováděna grafomotorická cvičení kvůli nácviku psaní, z důvodu nedostatečné senzomotorické koordinace přechod na psaní na stolním PC u své lavice se zvýrazněnými prvky na klávesnici. V průběhu docházky na první stupeň probíhala stimulace JM a grafomotoriky s asistentkou, s použitím různých pomůcek (navlékání, šněrování, manipulace s předměty, geometrickými tvary…). Dále zkouší malbu, kresbu, obkreslování, obtahování linií, díky grafomotorické stimulaci došlo ke zlepšení vidění. Osvobozen od výuky VV, TV. Neprojevují se větší výukové problémy, J. je práce schopný a úspěšný v plnění školních povinností. Před přechodem na druhý stupeň podstupuje psychologické vyšetření v SPC, je navržen přechod do speciální školy z důvodu nadměrného množství učiva na druhém stupni, na žádost matky ponechán v ZŠ na půl roční zkušební dobu. Současný stav - vzděláván formou individuální integrace v 6. ročníku 9. ZŠ ve zkušební době, vzděláván dle IVP, osvobozen z VV, z PV neklasifikován, asistence zajištěna na 20 hodin týdně, s matkou hodně pracuje doma cca. 2 hodiny denně. Nadále sledován pracovníky SPC, 2x ročně pracovnice z SPC pro děti s kombinovanými vadami, 4x ročně pracovnice z SPC pro zrakově postižené. Do školy i ze školy ho vozí matka, dojíždí z blízké vesnice. Pomůcky - využívané doma – mechanický vozík, chodítka, berličky, masážní podložka na cvičení, využívané ve škole – upravená židle, protiskluzová podložka na lavici, sklopná a nastavitelná lavice, zvedák na WC, lampa, lupy, notebook, psací náčiní se širší stopou, zvýrazňovače, dříve smývatelná tabulka a silný fix, na prvním stupni – 53

pomůcky na stimulace senzomotorické koordinace – stavebnice na vkládání geometrických tvarů do sebe, simulátor šněrovadla, různé druhy psacího náčiní, pomůcky pro navlékání na pevný bod, pro pracovní činnosti – nůžky pro dva, stolní PC se zvýrazněnými prvky na klávesnici. Motorické schopnosti a lateralita: HM - patologický vývoj, závažnější pravostranné postižení, LHK více používána, PHK schopna úchopu, na levém oku lepší vizus, levák, imobilní, užíván mechanický rehabilitační vozík, DKK postiženy ve větší míře než HKK, chůze možná s využitím pomůcek – chodítka, berličky, dříve chodil ve volném čase po chodbě školy za vozíkem s doprovodem asistentky, dnes nemotivován pro pohyb, pohyb jde do pozadí z důvodu nadměrného množství učiva. Kvalita pohybu – problém s přesností, koordinací a rovnovážností pohybu. Snížena rychlost, síla i vytrvalost. Sed ve speciální židli s popruhy, klínem a bočními opěrkami. DKK s plnou oporou o podložku, HKK převážně na lavici, trup není ve střední ose, výrazný předklon trupu i hlavy. Grafomotorika

- přednostně užívána LHK, specifický úchop psacího náčiní, LHK

schopna špetkového úchopu psacího náčiní, PHK neschopna špetkového úchopu. Manipulace s kresebným nástrojem ovlivněna spasticitou svalstva a občasnými drobnými mimovolními pohyby. K dispozici nastavitelná sklopná lavice, sklon písma i vázanost jednotlivých písmen jsou v normě, problém s uvolněním zápěstí a zvýšeným přítlakem na psací náčiní, zhoršená a deformovaná kvalita úchopu. Schopen kresby i malby, umí uzavřít kruh, učí se adekvátně volit barvy a prostorovou orientaci. Sebeobsluha Stravovací návyky – běžná tuhá strava, plná samostatnost při jídle i příjmu tekutin, příbor drží jako levák, problém s koordinací a cílenými pohyby při zacházení s příborem, úroveň stolování a udržování čistoty u stolu je dobrá. Hygienické návyky – udržování čistoty v pořádku, užívání WC plně asistované s dopomocí zvedáku, hygiena bez dopomoci. Oblékání a obouvání – částečná spolupráce, schopnost vysvléknout čepici, zbytek je třeba asistovat, neschopnost rozepínání či zapínání oděvu, skládání věcí, není schopen zavázat tkaničky či obutí obuvi. Rozumové schopnosti Osobnostní rysy – schopnost učení je dobrá, výrazně napomáhá častá domácí příprava cca. 2 hodiny týdně s matkou, která se snaží o formu hry, částečná samostatnost při 54

vypracovávání úkolů, slabší motivace k výkonu, adaptace na nové situace je problémem, objevuje se úzkostlivost, stres, odolnost vůči zátěži mírně snížena, je schopen sdělit své potřeby. Celkově pomalejší tempo, ulpívání a rigidita. Školní výkon – výkon v čase je nestabilní, pozornost klesá se zvýšenou únavou a objevují se častěji chyby ve výkonu, celková úroveň prospěchu je průměrná. Čas potřebný k vypracování úkolu je výrazně vyšší ve srovnání s tempem třídy, jsou pomalejší reakce. Komunikační schopnosti Oblast verbální komunikace – bez narušení komunikační schopnosti, přirozená intonace, nižší hlasitost a pomalejší tempo, často značné a opakující se pauzy v souvislém projevu, je schopen reprodukovat příběh, artikulace je méně zřetelná, vyjadřování je gramaticky správné, pomalejší reakce při odpovědi na otázku, problém rychle zformulovat myšlenku. Užívá jednoduché i rozvité věty. Socializační a citový vývoj Osobnostní charakteristiky – nižší aspirace, v počátcích školní docházky impulsivita a negativismus, schopnost empatie vůči spolužákům, bez projevů egocentrismu. Celkově je J. kamarádský, jeví se jako introvertní typ, avšak dokáže být společenský a spontánní ve společnosti dětí. Může se projevit lítostivost, větší citlivost. Sociabilita – na počátku docházky problém s navazováním vztahů s vrstevníky, později získal velmi dobré postavení ve skupině, byl součástí třídního kolektivu, byl zapojen do her a dění ve třídě, není problém s pochopením sociálních rolí, adekvátní chování na veřejnosti, je schopen respektovat autoritu učitele. Na prvním stupni měl svůj okruh kamarádů, dnes je vidět mírná izolace mimo třídní skupinu, někteří kamarádi ze školy ho však navštěvují, v místě bydliště příliš kamarádů nemá. Citový vývoj – hodně vázán na matku, potřeby rodinou uspokojovány částečně, chybí interakce ze strany otce, v emočním ladění však převažuje vyrovnanost, střídání nálad se objevovalo na počátku školní docházky. Emoční projevy charakteristické zdrženlivostí při vyučování, avšak mezi dětmi je velmi spontánní a bezprostřední, při větším problému a zejména neúspěchu se objevuje lítostivost, je částečná nezralost v důsledku omezených zkušeností daných tělesným postižením. Postoje a hodnoty – zodpovědný přístup ke školním povinnostem. Fyzioterapeutická péče – od novorozeneckého věku ve stálé péči rehabilitační sestry po dobu deseti let, v současné době 1x za 14 dní návštěva rehabilitačního centra, domácí individuální cvičení – hodina denně. 55

Logopedická péče – od 3 let na doporučení neuroložky dochází k logopedce, v sedmi letech logopedická péče ukončena, vývoj řeči dále v normě. Zájmy – asi jeden rok členem humanitárního sdružení a servisní organizace poskytující sociální služby zdravotně postiženým Zlín – Handicap, účast na výletech, víkendových akcích, dnes nemá potřebu, rád poslouchá kazety, vtipy, má rád TV, plavání, rád vypráví. V rámci školní stimulace s asistentkou – kreslení a malování - se pravidelně účastní Mezinárodní výtvarné soutěže zrakově postižených dětí a mládeže s názvem „Radost tvořit“, která je součástí Mezinárodního filmového festivalu dětí a mládeže ve Zlíně. Výtvarnou soutěž pořádá MŠ se SPC pro zrakově postižené ve Zlíně. Zde pravidelně sklízí úspěch a odnese si nějakou cenu. Vernisáž prací je pak umístěna na UTB ve Zlíně.

Kazuistika č. 3

Jméno: dívka A. Věk: 8 let Diagnóza: maligní nádor mozku (zasaženo chiasma opticum), zavedeny obstrukční shunty pro odvod mozkomíšního moku do dutiny břišní, epilepsie, těžká slabozrakost, bezlepková dieta, odlehčená strava RA: úplná funkční rodina, střední ekonomický status, staví dům v menším městě, matka, střední věk, zaměstnána na plný úvazek, zdravá, otec , střední věk, značně pracovně vytížen, zdráv, sourozenci – dvě mladší sestry, ve věku šesti a tří let, obě bez zdravotních obtíží, společné trávení volného času (návštěvy kina, cirkusu, hry…) OA: plánované těhotenství v pořadí první, průběh bez obtíží, porod v termínu, psychomotorický vývoj v normě, ve věku 18 měsíců indikována trojkombinace očkování, v důsledku toho těžký strabismus levého oka, zduření a otok víčka, dětskou lékařkou odeslána na odborné vyšetření, na CT nález, dále v péči onkologického oddělení Fakultní nemocnice Motol, později v Brně. Postupně zavedeny obstrukční shunty pro odvádění mozkomíšního moku do dutiny břišní, 1,5 roku trvající chemoterapie, dále celkem absolvováno 15 operací. Od 4 let výrazné zhoršení zrakových schopností, později vynětí očního bulbu, nahrazeno protézou, od 6 let se objevují epileptické záchvaty. Od počátku nasazena odlehčená strava a bezlepková dieta. 56

Pedagogická anamnéza: Období raného a předškolního věku - od 1,5 roku často hospitalizována na odděleních dětské onkologie, zde vzdělávána přímo na oddělení, herní terapie specialistou – nemocniční klaun, od 3 let nastoupila do soukromého předškolního zařízení se sníženým počtem dětí v oddělení, zde docházela s přestávkami (operace, vyšetření) do šesti let, dobře adaptována, brán zřetel na závažnost onemocnění a vzniklá omezení, dobře přijata pracovníky zařízení i dětmi. V šesti letech doporučeno zařízením psychologické vyšetření v pedagogicko – psychologické poradně, návrh na integrované vzdělávání, rovněž na přání rodičů. Po úvaze rodičů zvolena ZŠ Komenského II., která má zkušenost s integrací žáka s tělesným postižením. Období školního věku – pedagogicko psychologickou poradnou navržen odklad školní docházky (dovršení šesti let v srpnu), na přání rodičů nastoupila do školy bez odkladu. Integrována formou individuální integrace do běžné třídy, od první třídy vzdělávána 2 hodiny denně z důvodu somatických obtíží, babička pracovala jako asistentka. Dále časté absence ve škole z důvodu operací či vyšetření, kolektiv spolužáků před příchodem poučen o jejím stavu, v počátku docházky v důsledku rozpínání nádoru znetvořena levá strana obličeje a vyboulen levý oční bulbus. Problémy s počáteční adaptací ze strany A., ze strany spolužáků bez problémů. Od první třídy v péči SPC pro zrakově postižené a SPC pro žáky s kombinovanými vadami. Současný stav - vzdělávána ve druhé třídě formou individuální integrace, k dispozici asistentka pedagoga na částečný úvazek, vzdělávána dle individuálního vzdělávacího plánu, docházka přizpůsobena zdravotnímu stavu, dochází na celé vyučování. Osvobozena od tělesné výchovy. Nadále v péči SPC pro zrakově postižené a SPC pro děti s kombinovanými vadami. Pomůcky - televizní lupa (zvětšování o 40 – 60%), je nevyhovující, matka z vlastní iniciativy usiluje o kvalitnější lupu ve spolupráci s tyfloservisem, stolní lampa na lokální dosvícení, praktické pomůcky do výuky, zvětšování textů, sešity se širšími linkami, polohovací lavice. Motorické schopnosti a lateralita HM – vývoj odpovídající, v důsledku závažné zrakové vady nepřesnost pohybů i jejich koordinace, zvláště v neznámém prostředí, snížená rychlost pohybu i vytrvalost v důsledku snadné unavitelnosti. Při pohybu v neznámém prostředí je opatrnější, více vyhledává, je třeba většího soustředění. Je třeba klást důraz na přesné zachovávání rozvržení prostoru a uložení věcí, kvůli orientaci a bezpečnosti samostatného pohybu A. 57

Grafomotorika – pravostranná lateralita, dříve užívala nastavitelnou lavici, schopna grafického projevu s maximálním soustředěním, píše větší písmena i číslice, správný úchop, schopnost psát běžným psacím náčiním do sešitu i fixou na smývatelnou tabulku, při grafické činnosti ruka uvolněná, adekvátní přítlak i sklon písma, písmo úhledné, na řádce. Pohyby při psaní jsou plynulé, manipulace s psacím náčiním je dobrá, je schopna i vybarvovat, rozezná základní barvy, odstíny jsou problém, uzpůsobuje si vzdálenost očí, při psaní je velmi krátká, stolní lupu užívá pouze při čtení. Sebeobsluha Stravovací návyky – strava tuhá, plná samostatnost při jídle, velmi dobrá úroveň stolování a udržování čistoty, lékaři doporučeno z důvodu onkologického onemocnění přejít na odlehčenou stravu (zelenina, obiloviny, nepečená, nesmažená jídla), bezlepková dieta, ovoce pouze místní Hygienické návyky – z důvodu narušení organismu chemoterapií problémy s funkcí ledvin – častější potřeba WC, každou přestávku, doprovází ji spolužačka či asistentka. Při hygieně je samostatná, výchovou upevněné stereotypy. Oblékání a obouvání – samostatná, schopna obléct i vysvléct věci, poskládat, obou se i zavázat tkaničky, problém je s rozpoznáním vlastního oblečení v šatně, zejména s rozlišením podobných barevných odstínů. Rozumové schopnosti Osobnostní rysy – schopnost učení je omezena snadnou unavitelností, vysoká vnitřní motivace k výkonu, snaha vyrovnat se zdravým dětem, odolnost vůči školní zátěži je odvislá od aktuálního zdravotního stavu, velmi dobrá adaptace na situaci, A. vyžaduje vlastní samostatnost, chce dělat co nejvíce věcí nezávisle na pomoci druhé osoby. Problém s pamětí, uchováním a vybavováním stop, nižší kapacita, zejména po prodělaných operačních zákrocích. Školní výkon – problém s udržením pozornosti, i běžné činnosti vyžadují díky zrakovému postižení maximální soustředění, během přestávky si A. neodpočine kvůli zpracovávání nadměrné hladiny hluku ve třídě i na chodbě. Celková úroveň prospěchu je spíše nadprůměrná, známky se pohybují mezi 1 a 2, stabilita výkonu v čase klesá se zvýšenou únavou během dopoledne, v průběhu prvních dvou hodin se nadměrným zatížením většinou vyčerpá, čas potřebný k vypracování úkolů je delší. A. má na sebe vysoké požadavky, které ji vysilují. IVP stanoví speciální opatření (JČ – v diktátu píše A. každou druhou větu, M – snížený počet příkladů). Po vyučování ji odváží matka

58

domů, po obědě musí A. odpočívat. Je nutná soustavná, ale krátkodobá domácí příprava do školy. Komunikační schopnosti Oblast verbální komunikace - verbální komunikace na velmi dobré úrovni, přirozená intonace, tempo, nižší hlasitost řeči, vyjadřování gramaticky správné, výslovnost i artikulace zřetelná, mluví v rozvitých větách. Ráda vypráví, je velmi komunikativní a vstřícná, mluví bez zábran a ostychu, občas problém s vybavením vhodného slova, impresivní složka řeči v pořádku. Bez projevů verbalismu. Socializační a citový vývoj Osobnostní charakteristiky – výrazná snaživost, odhodlání, zvídavost, otevřenost a schopnost empatie, zvýšená snaha vyrovnat se svým zdravým spolužákům, někdy až překotné tempo práce na úkor kvality, snaha o maximální samostatnost, bez projevů negativismu, postupně se objevují problémy s přijetím důsledků onemocnění (vyholené vlasy, pomalejší tempo, jistá omezení) Sociabilita – ve třídě má dvě stálé kamarádky, se kterými tráví i volný čas, vztahy ve skupině navazuje obtížněji, z počátku se objevovaly poznámky od spolužáků (vzhled atd.), později odbouráno, postavení ve skupině ovlivněno zrakovým handicapem, v činnostech bývá poslední, neuzavírá se však, velmi dobře respektuje autoritu učitele, je kamarádská, otevřená novému kontaktu. V rodině je zvyklá si hrát s oběma sestrami, při únavě odchází do ústraní a hraje si sama. Adekvátní chování na veřejnosti. Citový vývoj – kvalitní uspokojování potřeb rodinou, převažuje optimistické a pozitivní ladění, spíše stabilní emoční ladění, střídání nálad se vyskytuje podle matky zejména v nemocničním prostředí, při větším vypětí, ve škole je spíše zdrženlivá. Celková zralost odpovídá věku, chybějící zkušenosti či přesné představy A. dohání pílí a snaživostí. Postoje a hodnoty – velmi dobrá úroveň chování, nadstandardní zodpovědnost a přístup k učení a školní práci. Percepce – levé oko operativně vyňato kvůli nálezu, nahrazeno protézou, chybí tedy schopnost odhadu prostoru a vzdálenosti, v domácím prostředí se orientuje velmi dobře, bez problémů, ohrožením jsou nepředvídatelné věci (př. vysavač v pokoji), dobrá orientace i v prostoru třídy, po škole se pohybuje s asistentkou, zrakový deficit velmi dobře kompenzuje sluchovým a hmatovým vnímáním, je schopná rozlišit i velmi jemné zvuky a orientovat se podle nich. Díky nálezu v místě křížení zrakových drah je narušeno i vidění pravým okem – těžká slabozrakost, korigováno brýlemi. 59

Zájmy – preferuje hmatové činnosti, velmi ráda skládá puzzle (pouze velké díly), které skládá pouze hmatem, ráda taktilně rozlišuje různé povrchy a rozeznává vlastnosti předmětů, využívá různé stavebnice, skládačky atd. Chodí do kroužku flétny. Matka se snaží zajistit kvalitní trávení volného času, chodí společně do kina, divadla, cirkusu, na maškarní bály pro děti, A. je ráda ve společnosti zdravých dětí, je to pro ni velká motivace.

Kazuistika č. 4

Jméno: chlapec D. Věk: 12 let Diagnóza: smíšená forma DMO – spastická diparéza s postižením DKK i HKK a dyskinetická forma, lehká myopie RA: úplná funkční rodina, matka, 36 let, zaměstnána na plný úvazek, zdráva, otec, 40 let, podniká, bratr – dvojče, těžší myopie, vyšší ekonomický statut rodiny, bydlení v bezbariérově upraveném rodinném domě (otec vybavil dům malou tělocvičnou ve sklepě, dělal bezbariérové úpravy pro potřeby D.), rodina společně tráví volný čas, zejména sportem, D. má speciálně upravené jízdní kolo. OA: první gravidita, vícečetné těhotenství – narozen jako druhé dítě, průběh těhotenství bez větších obtíží, po porodu kříšen, porodní hmotnost 1600g/43 cm, po porodu převezen na JIP, inkubátor, od počátku retardace psychomotorického vývoje, četné operace v oblasti DKK, pobyty v lázních. Pedagogická anamnéza: Období raného a předškolního věku – od 3 let v péči Rehabilitačního stacionáře, střídavě docházka s domácí péčí, ve stacionáři zajištěna logopedická péče a rehabilitační cvičení Vojtovou metodou, problém s adaptací, přizpůsobením se kolektivu, postupné velmi

pomalé

začleňování,

později

pod

odborným

vedením

akcelerace

psychomotorického vývoje, zlepšení vnímání, pohyblivosti, komunikace a celkové orientovanosti. V pěti letech po doporučení dětské psycholožky integrován do běžné MŠ s menším počtem dětí v oddělení. Nejprve na 2h denně, postupně na 4h denně, doprovázen matkou, která plnila funkci asistenta. Velmi dobře adaptován a začleněn do 60

kolektivu zdravých dětí, je aktivní, komunikativní a kamarádský, kolektiv zdravých dětí ho motivuje, celková úroveň rozumových schopností je srovnatelná s ostatními dětmi, v šesti letech psychologické vyšetření, doporučena integrace do běžné školy. Období školního věku – nastupuje na ZŠ Komenského II. na žádost rodičů (škola je nejbližší místu bydliště), přestože je rodině doporučena 9.ZŠ s bezbariérovými úpravami, matka vyřídila řadu žádostí a povolení (př. dopravní značka kvůli parkování u školy atd.), do školy i ze školy doprovází D. bratr, D. nastupuje povinnou šk. docházku s odklady (až v osmi letech), adaptuje se postupně, učitelka i kolektiv dětí si zvykají na dítě s postižením ve třídě. D. nemá problém s přijetím autority učitele, postupně si buduje vztah ke spolužákům, který postupně začne mít charakter pomoci ze strany spolužáků, z D. se stává velmi živé dítě, navíc s mnohými školními úspěchy bez větších výukových problémů, které spíše souvisí s motorickou neobratností. Je práce schopný bez zvýšené únavy. Od první třídy pracuje s asistentkou pedagoga podle IVP, je v péči SPC pro děti s kombinovanými vadami. Současný stav – dnes žákem 5. ročníku ZŠ Komenského II., ve třídě se vzdělává společně s bratrem, pracuje s asistentkou pedagoga, podle individuálního vzdělávacího plánu, prospěchově patří k nejlepším ve třídě, přesto po absolvovaném psychologickém vyšetření v SPC doporučen přechod do speciální školy, což rodiče odmítají. Pomůcky – PC (notebook s příslušenstvím), tiskárna, polohovací lavice, protismyková podložka, speciálně upravená židle, rehabilitační míč, pěnová podložka na relaxaci, čtverečkované sešity, velké sešity s většími linkami, mechanický vozík, čtyřbodové berle. Motorické schopnosti a lateralita: HM – imobilní, pohybuje se na mechanickém vozíku, udrží trup bez popruhů či klínu, dobře drží i hlavu, ve třídě sedí na speciálně upravené židli s klínem, v lehkém předklonu, při emočním zážitku či volní aktivitě jsou aktivovány extenzory trupu a končetin, schopen chůze se čtyřbodovými holemi, ale motoricky pasivní. Užívá ortopedickou obuv, vývoj HM patologický, pohyby HKK nepřesné, hůře koordinované, problém se zacílením v důsledky občasných dyskinezí a tremoru, rychlost i síla pohybů narušeny. Grafomotorika – schopen grafického projevu, úchop je přizpůsobený postižení HK, problém s uvolněním ruky a silnějším přítlakem, sklon písma v normě, pracuje s nastavitelnou lavicí, plynulost pohybů a pohyby prstů ovlivněny občasnými

61

dyskinezemi a tremorem, manipulace s kresebným nástrojem je přiměřená, pravostranná lateralita. Sebeobsluha Stravovací návyky – tuhá strava, částečná samostatnost při jídle, zacházení s příborem je přizpůsobené postižení HKK, úroveň stolování i udržování čistoty u stolu jsou v normě, problém s příjmem tekutin – časté rozlití v důsledku dyskinezí a tremoru (někdy potřeba dopomoc) Hygienické návyky – udržuje čistotu, užívání WC s asistencí, schopen samostatné hygieny. Oblékání a obouvání – částečná závislost na péči druhé osoby, schopen vysvléct jednodušší části oděvu, problém s oblékáním, zapínání a rozepínání činí občas potíže, schopen poskládat věci, zavazování tkaniček nezvládne, kompenzace suchými zipy, obouvání s dopomocí. Rozumové schopnosti Osobnostní rysy - velmi dobrá schopnost učení, schopen samostatného zpracování problému, kvalitní interakce, schopen sdělit své potřeby, odolnost vůči školní zátěži klesá s přetížením motorického aparátu. Školní výkon – chyby ve výkonu souvisí s překotným jednáním a snahou dohnat spolužáky, pozornost má velký rozsah, je schopen vysoké koncentrace, čas potřebný k vypracování úkolu je vyšší vzhledem k motorickým potížím, celková úroveň prospěchu je nadprůměrná, na konci 4. třídy klasifikován samými jedničkami, bez projevů nadhodnocování učitelkou, preferuje ústní projev, pokud není organismus příliš přetížen, je schopen podat velmi stabilní výkon. Komunikační schopnosti Oblast verbální komunikace – výslovnost neporušena, artikulace zřetelná, přirozená intonace hlasu, tempo občas vázne díky motorickým obtížím, mluva doprovázena pauzami, gramatická stránka v normě, je schopen velmi kvalitně reprodukovat příběh. Socializační a citový vývoj Osobnostní charakteristiky – bez projevů negativismu a egocentrismu, nadměrná cílevědomost, píle, snaživost až perfekcionismus, vytrvalost, svědomitost ve školní práci. Sociabilita – dřívější pozice oblíbeného žáka dnes vystřídána běžným začleněním do třídního kolektivu, problém s omezeným rozsahem zkušeností a lehkou nezralostí ve srovnání s vrstevníky (zejména chlapci), děvčata ze třídy ho navštěvují, při jednom 62

pobytu v lázních ho dokonce jely navštívit, postavení ve skupině dnes spíše slabší, schopen respektovat autoritu učitele, chování v normě. Citový vývoj – citové potřeby velmi dobře uspokojovány rodinou, převažuje optimistické ladění, objevuje se střídání nálad, emoční projevy velmi spontánní a osobité, problém by později mohl nastat s lehkou nezralostí v citové oblasti, je znát značná vazba na rodinu, matku. Postoje a hodnoty – nadměrná zodpovědnost při školní práci, učení. Fyzioterapeutická péče – započata záhy po stanovení diagnózy, dále v rámci péče v rehabilitačním stacionáři cvičení Vojtova metoda, dnes dochází pravidelně do rehabilitačního centra, na masáže, je sportovně aktivní (domácí tělocvična), plavání, cyklistika. Logopedická péče – od tří let v péči logopedky v rehabilitačním stacionáři, dále v soukromé logopedické praxi do osmi let. Zájmy - plavání, cyklistika na speciálně upraveném kole, četba, jezdí na dovolenou s širší rodinou, hodně se zabývá PC, školní kroužky nenavštěvuje

63

4.4

Závěry šetření a doporučení pro pedagogickou praxi

Hlavním cílem diplomové práce byla analýza procesu individuální integrace u žáků s tělesným postižením do běžné základní školy. Hlavní cíl se podařilo splnit díky kvalitní spolupráci s vedením obou škol, s rodiči integrovaných žáků a s pedagogickými pracovníky. Jedním z dílčích cílů bylo zhodnotit proces individuální integrace žáka s tělesným postižením z pohledu rodiče, třídního učitele, vedení školy. Tento cíl se podařilo splnit zejména při zhodnocení integrace z pohledu vedení škol, prostřednictvím zástupkyň ředitele obou škol. Z pohledu rodičů se podařilo získat stanoviska tří rodičů integrovaných žáků, z pohledu učitele rovněž stanoviska tří třídních učitelů, v jejichž třídě je individuálně integrován žák s tělesným postižením. Dalším z dílčích cílů bylo zhodnotit přínos integrace pro individuálně integrovaného žáka s tělesným postižením. Tento cíl byl splněn zejména umožněním náhledu do celkové situace konkrétních žáků v integračním procesu, možností účastnit se několika vyučovacích hodin a sledovat reakce integrovaných žáků, jejich spolužáků a učitele v konkrétních situacích. Šetření proběhlo na dvou zlínských základních školách, nejprve na 9. ZŠ, zde proběhl rozhovor s vedením školy zastoupeným zástupkyní ředitele, která je kompetentní pro integrační problematiku v tomto zařízení. Z rozhovoru vyplynulo, že tato škola, která je bezbariérově vybavena, je rozhodně pro integraci žáků s tělesným postižením , dokonce i pro integraci žáků s těžkým tělesným postižením, se kterou má i zkušenosti a jeden z těchto žáků je nyní studentem Baťovy univerzity ve Zlíně. Problém vidí v integrovaném vzdělávání žáků s mentálním postižením, a to vzhledem k pomalejšímu tempu těchto žáků a také se škola setkala s protesty rodičů zdravých žáků, kteří upozorňují na množství času, který učitel věnuje dítěti s mentálním postižením na úkor jejich dítěte. Prioritu ve vzdělávání žáků s TP vidí škola ve vedení k samostatnosti, smysl integrace vidí jednoznačně v získávání zkušeností dětí s TP v kolektivu zdravých dětí. Problematiku integrace má ve škole na starost zástupkyně ředitele, která dělá pro její úspěšnost maximum, pedagogický sbor je integraci převážně nakloněn, jeden z důvodu je i nižší věková hranice pedagogů. Velmi dobře fungují kontakty s rodiči žáků s TP, vedení hovoří o vzorné spolupráci, kdy rodiče jsou jakoby v pozici „prosebníků“, kteří neuplatňují svoje 64

právo na přijetí vlastního dítěte, ale spíše o přijetí prosí a překonávají řadu překážek. Jednoznačná je údajně změna klimatu školy a zejména tříd, kde se vzdělávají integrovaní žáci, zejména co se týče ohleduplnosti spolužáků a pomoci žákovi. Škola má s integrací žáků s TP poměrně dlouholeté zkušenosti, takže nebylo třeba upravovat prostředí, ani připravovat pedagogy, souhlas ostatních rodičů spolužáků škola nepožaduje, totéž platí u učitelů, každý pedagog nastupuje na tuto školu s tím vědomím, že škola podporuje integraci žáků s postižením. Zátěž v souvislostí s integrací vnímá vedení školy zejména v množství administrativy navíc a také je problém s finanční stránkou, zejména nedostačující finanční prostředky na služby asistenta pedagoga a pomůcky. Velmi dobrá je podle vedení školy spolupráce s SPC, a to pro zrakově postižené i pro žáky s kombinovanými vadami, cení si odborných rad a pomoci při výběru pomůcek. S ostatními školami, které integrují žáky toto zařízení nespolupracuje, pokud škola či třídní učitel pořádá jakoukoliv akci, výlet, návštěvu divadla, kina – vše je přizpůsobeno i žákům s tělesným postižením. Na této škole jsou integrováni dva žáci, žák L. (kazuistika č. 1) a žák J. (kazuistika č. 2), oba žáci druhého stupně. U žáka L. se integrační proces maximálně osvědčil, nejen pro jeho svědomitost a úspěchy ve školním výkonu, ale také díky osobnímu nasazení matky a díky L. přání být a vzdělávat se společně se zdravými spolužáky. Osobně přiznává, že nikdy neměl ani potřebu vyhledávat kolektiv stejně postiženích lidí. L. prošel i negativním obdobím, ve třídě, kam docházel, se objevila šikana a ačkoli nebyla namířena jen proti němu, dokázal si pevně udržet pozici ve třídě a agresorům se vzepřít. Dnes ho velmi baví angličtina, ve škole má výborné výsledky a postupně se chystá na střední školu, kterou by chtěl zvládnout s minimální asistencí. Rozhovor s L. a jeho matkou je součástí přílohy č. 8. U žáka J. je situace poněkud jiná, jeho setrvání v integraci závisí na schopnosti zvládnout značné množství učiva, které jej zatěžuje, a to zejména po přechodu na druhý stupeň. Ačkoli jeho domácí příprava je nadměrná, cítí J. a zejména jeho matka tlak z množství požadavků a učební látky. Z vyjádření SPC vyplývá doporučení na přechod do speciálního zařízení, což matka odmítá a tak je přechod J. na druhý stupeň v podstatě zkušební. Pozici ve třídě má J. dobrou, avšak dříve byl mnohem více zapojen do kolektivu dětí, dnes lze vypozorovat lehkou izolaci. Z rozhovoru s asistentkou pedagoga, která pracuje převážně s J., vyplynulo, že počátky integrace byly u J. velmi náročné, byl velmi úzkostlivý, některé dny vůbec nemluvil a nezvládal ani jakékoliv 65

negativní hodnocení školního výkonu. Postupně se situace zlepšila natolik, že se stal středem pozornosti celé třídy, děti ho měly velmi rády. Integrace z pohledu asistentky je jednoznačně pozitivní, děti se chtějí učit a ví proč, je to dobrý start pro budoucí život, žáci nejsou izolovaní, získají přehled o všem co zajímá jejich zdravé vrstevníky, což je výborné pro budoucí život. Rozhovor s matkou J. je součástí přílohy č. 9. Druhým zařízením, kde proběhlo šetření, je ZŠ Komenského II., zde rovněž proběhl rozhovor s vedením školy prostřednictvím zástupkyně ředitele. Jak uvedla paní zástupkyně, na otázku integrace: ano či ne, pak rozhodně ano, ale předem je třeba spoustu věcí promyslet a hlavně se informovat. V případě tohoto zařízení došlo ke stavu, kdy byli u zápisu přijaty dvě děti, obě s tělesným postižením, zejména na přání rodičů, kteří jednoznačně preferují pobyt svých dětí v běžných zařízeních. Děti nastoupily, avšak žák D. je zcela imobilní a po dobu prvního stupně se vzdělával v přístavbě školy, kde jsou umístěny prvostupňové třídy. Zde byl vybudován nájezd podle norem EU, avšak škola dnes řeší závažný problém, protože J. by měl příští rok přejít na druhý stupeň, kdy jsou třídy už umístěny v patrech a škole byla zamítnuta žádost o vybudování výtahu památkovým ústavem. Rovněž vybudování pojízdné rampy bylo zamítnuto pro příliš úzké schodiště, které nevyhovuje požadavkům EU. Pozitiva integrace vidí škola zejména v možnosti navázat záhy vzájemný kontakt dětí zdravých a dětí s tělesným postižením. Jako problém vidí vedení školy integraci žáků s mentálním postižením a poruchami chování, zejména kvůli časovým nárokům dětí a z toho vyplývající horší koordinace třídy učitelem. Při vzdělávání žáka s TP je prvořadé vedení k samostatnosti, protože vše, co se mohl naučit během školního věku, mu bude v budoucnu chybět. Pokud se jedná o integrování dětí s těžkým tělesným postižením, ale zachovalým intelektem, pak je problém s technickým zázemím, zkušenosti vedení jsou takové, že ze strany dětí opravdu problémy nejsou, zejména na prvním stupni jsou schopni přijmout žáka s defektem v somatické oblasti velmi dobře. Zkušenosti se žáky s tělesným postižením škola dříve neměla, mnoho věcí se museli učit, zatím integrovali pouze žáky s SVPU. Co se týče kontaktu s rodiči, pak tyto kontakty jsou mnohem četnější a bližší, ale to jen u rodičů, kteří mají zájem, pokud má rodič integrované dítě, ještě to automaticky neznamená, že se bude osobně více angažovat. Co se týče zájmových akcí, A. navštěvuje kroužek flétny, D. nenavštěvuje žádný a to zejména pro vytíženost a únavu ze školního výkonu. Pokud je ovšem pořádaná nějaká kulturní akce školou (kino, divadlo, výlety), vše je přizpůsobeno i žákům s tělesným postižením. Dokonce třídní učitelka vybírá lokalitu výletu podle D. potřeb. Na otázku změny 66

klimatu školy či tříd s integrovanými žáky odpověděla zástupkyně jednoznačně kladně, jsou vidět výrazné prosociální tendence u spolužáků. Otázka vzdělávání pedagogů v oblasti speciální pedagogiky je zajišťována formou seminářů či kurzů, jednotný názor pedagogického sboru není, část se přiklání k integraci a projevuje osobní angažovanost, část se zříká zodpovědnosti a žáky s TP by jednoznačně umístila do bezbariérové školy v centru města. Co škola vnímá jako zátěž, to je nedostatek finančních prostředků na služby asistenta pedagoga a hrazení odpovídajících pomůcek, druhou zátěží byla naprostá neinformovanost o směrnicích ohledně zajištění bezbariérových WC a jiných technických otázek, o možnostech získání pomůcek, služeb asistenta a získání různých výhod pro kvalitnější vzdělávání žáka. Na této škole je integrována žákyně A. (kazuistika č. 3) a žák D. (kazuistika č. 4). Oba žáci prvního stupně. U žákyně A. je integrační proces zcela jiný než u ostatních žáků z kazuistik. Je to dáno zejména komplikovaností a závažností zdravotních problémů plynoucích z diagnózy onkologického onemocnění. Problémy způsobují zejména různě dlouhé, nepravidelné absence ve škole kvůli množství vyšetření a hospitalizací. Dalším negativem byla A. vizáž před odstraněním nádoru, kdy znetvoření obličeje bylo opravdu výrazné, co bylo ale zajímavé, že mnozí zainteresovaní tvrdí, že spolužáci toto přijali až nečekaně dobře, problém byl na straně některých dospělých. Ze strany A. lze ovšem už od počátku pozorovat velkou snahu vyrovnat se svým zdravým vrstevníkům, pozitivní smýšlení, otevřenost a zaujetí pro činnost jsou až neuvěřitelné. Velkou nevýhodou se jeví skutečnost, že A. ve snaze vše stihnout a zvládnout, přetěžuje neúměrně svůj organismus a zvýšená unavitelnost způsobí potíže při delším soustředění, kdy se kapacita velmi rychle vyčerpá. Dalším negativem je výrazný zrakový handicap, který zatěžuje A. i v době, kdy ostatní děti mohou relaxovat, př. o přestávce. V kolektivu však A. našla své místo, díky snaze učitelky a podpoře rodiny se A. účastní podle zdravotních možností všech aktivit, ve třídě má A. několik blízkých kamarádek, se kterými tráví i svůj volný čas. Velmi snadno lze vypozorovat A. spokojenost, že je součástí dění ve třídě a není z činností vyčleňována. Přesto, jak vyplynulo ze slov matky, by rodiče raději zvolili dále cestu integrovaného vzdělávání v menší škole, což je jim ostatně doporučováno odborníky. Problém s prostorovou orientací a celkově pomalejší tempo nadále vyžadují individuálnější přístup a třídu s menším počtem žáků. Problémem by časem mohl být i neosobní přístup velké školy, zejména kvůli častým

67

operacím, kdy A. přijde o vlasy a dle slov matky začíná tento problém A. s věkem mnohem více a citlivěji vnímat. Žák D. je opět jeden z žáků, kteří svůj somatický handicap vzali jako úkol a ve snaze vyrovnat se svým vrstevníkům, vykazuje mimořádné výsledky ve školním výkonu. Jeho situace je jednodušší z důvodu, že se ve třídě vzdělává se svým bratrem, který mu v případě potřeby může zajistit pomoc a běžně mu zajišťuje přesun domů. Podobná situace jako v případě J. je v přijetí spolužáky, kteří z počátku projevovali mimořádnou pomoc a zájem a ten se postupně snižuje, ale rozhodně nelze ani v této situaci hovořit o nepřijetí či vyčlenění, což je i dílem třídní učitelky, která občasné projevy nepřijetí, zejména ze strany chlapců, potlačuje. D. je velmi dobře adaptován a z jedné situace ve třídě, kdy žáci dramaticky ztvárňovali část příběhu, šlo vypozorovat D. bezprostřednost, uvolněnost a nadšení pro společné aktivity s ostatními žáky. Zajímavé informace přinesl i rozhovor s třídní učitelkou, který je součástí přílohy č. 10. Zde jsme si tedy uvedli jednotlivé pohledy na integrační snahy z řad rodičů, vedení škol a pedagogických pracovníků. Co se týče otázky přínosu individuální integrace pro konkrétního žáka, pak ve všech čtyřech uvedených případech lze hodnotit situaci integrace kladně, zejména pokud se jedná o přijetí žáka kolektivem třídy, o schopnost začlenit se a vybudovat si přiměřenou pozici v kolektivu, dále o kladný vliv skupiny zdravých vrstevníků na vývoj a socializaci dítěte, o zdravý a přirozený postoj integrovaných žáků být „součástí“, být hodnocen a přijat jako ostatní děti, o výrazně kladné pocity těchto žáků z možnosti účastnit se běžných činností atd. Co se jeví jako problematická stránka, to je zejména pomalejší tempo žáka, zvýšená unavitelnost, problém s orientací (směrovou, časovou), množství učiva zejména na druhém stupni ZŠ, problém sladění práce asistenta pedagoga s učitelem ad. Doporučení pro pedagogickou praxi jistě vyplývá z konkrétních potřeb jednotlivých aktérů integrace, z pohledu vedení škol je to zejména zajištění kvalitního poradenství

v oblasti

technického

zajištění

(bezbariérové

úpravy),

v oblasti

legislativních opatření souvisejících se zajišťováním integrace, s možnostmi a opatřeními, které s tímto procesem souvisí (služby asistenta pedagoga, kvalitních a odpovídajících pomůcek). Vedle toho dostatek finančních prostředků na zajištění integrace, nedostatečné finanční zabezpečení často v mnoha ohledech znesnadňuje práci vedení školy, zejména při financování asistenta pedagoga, který se v mnoha případech nemůže účastnit celého vyučování, což způsobuje velké problémy. 68

Z pohledu spolupráce školy s poradenskými pracovníky je to zejména důraz na sladění přístupu k integraci, kdy mnohé snahy rodičů o integrované vzdělávání jejich dítěte nejsou podpořeny a poradenskými pracovníky jsou doporučovány spíše specializovaná zařízení. Z pohledu učitele, který vzdělává třídu, jejíž součástí je žák s tělesným postižením, jde zejména o požadavek kvalitní práce asistenta pedagoga, který je pedagogicky i osobnostně orientován na problematiku speciální pedaogogiky, je dostatečně finančně ohodnocen a tudíž může být přítomen po celou dobu výuky. Konečně z pohledu rodiče jde o zajištění vstřícného a otevřeného kontaktu se školou vzdělávající jejich dítě, úzké spolupráce s třídním učitelem a zejména o podporu ze strany vedení školy, která koná opatření v jejich prospěch.

69

Závěr Tato diplomová práce byla zaměřena na integraci žáků s postižením v somatické oblasti do běžných základních škol, přesněji se jednalo o integraci individuální, kdy je žák začleněn do kolektivu svých zdravých vrstevníků. Cílem práce byla analýza integračního procesu, a to z pohledu rodiče integrovaného dítěte, z pohledu třídního učitele a konečně z pohledu vedení školy, která integraci umožnila. A také zhodnocení přínosu integrovaného vzdělávání pro samotného žáka. V obsahu práce jsou vymezena teoretická východiska, dále jsou zde prezentovány faktory, které proces integrace ovlivňují, charakterizována oblast tělesného postižení a poslední část je věnována výzkumné činnosti. Přestože tematika integrovaného vzdělávání byla již tolikrát zpracována, každý nový pohled může přinést nové zkušenosti a podněty a každý konkrétní případ bude úplně jiný a originální, já sama jsem si z četných rozhovorů s rodiči, učiteli a zástupci vedení jednotlivých škol odnesla mnohem širší povědomí o jejich postavení v procesu integrace. Konkrétní prototyp „ideální integrace“ zřejmě neexistuje, existuje pouze schopnost některých lidí přijmout zodpovědnost a zejména vynaložit značné úsilí. Úspěch celého procesu často závisí právě na konkrétních jednotlivcích, kteří pochopili, že soužití lidí zdravých a lidí s postižením je zcela přirozené a právo majoritní společnosti rozhodovat o „přijetí či nepřijetí“ člověka s handicapem je neopodstatněné. Co se týče individuálního integrování žáků s tělesným postižením, největším problémem se jeví zajištění odpovídajících technických podmínek a nedostatečné finanční zajištění. Rovněž informovanost vedení škol o možnostech, náležitostech a legislativních opatřeních pro kvalitní proces integrace není dostatečná, zejména pokud s touto problematikou nemají zkušenosti a jsou postaveni před hotovou věc. Zajištění poradenství v této oblasti, zejména pro osoby, které jsou kompetentní pro oblast integrace ve škole, by bylo jistě na místě. Sociálně psychologické bariéry, které souvisí s předsudky a osobním nepřijetím dítěte s postižením, se často týkají spíše některých dospělých než spolužáků. Což ostatně ověřila i tato práce, kdy kolektiv dětí prvního stupně byl schopen, po předchozím vysvětlení a přípravě, přijmout i dítě s velmi výrazně narušeným vzhledem. Velmi pozitivním se jeví přínos přítomnosti dítěte s postižením ve třídě pro ostatní spolužáky, o kterém hovořila většina zainteresovaných pracovníků obou škol.

70

Použitá literatura BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ, M. Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: Paido, 2007. 247 s. ISBN 978-80-7315-158-4 JESENSKÝ, J. Integrace – znamení doby. Praha: Karolinum, 1998. 214 s. ISBN 807184-691-0 KLIMEŠ, L. Slovník cizích slov. Praha: SPN, 2005. 864 s. ISBN 80-7235-272-5 KRAUS, J. a kol. Dětská mozková obrna. Praha: Grada, 2005. 348 s. ISBN 80-2471018-8 Kolektiv autorů. Kurs integrace dětí se speciálními potřebami. Praha: Portál, 1997. 210 s. ISBN 80-7178-206-8 Kolektiv autorů. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP, 2006. 92 s. ISBN 80-87000-02-1 KOUTECKÝ, J., KABÍČKOVÁ, E., STARÝ, J. Dětská onkologie pro praxi. Praha: Triton, 2002. 179 s. ISBN 80-7254-288-5 KOUTECKÝ, J., CHÁŇOVÁ, M. Děti s nádorovým onemocněním. Praha: Triton, 2003. 215 s. ISBN 80-7254-332-6 LECHTA, V. Symptomatické poruchy řeči. Praha: Portál, 2002. 191 s. ISBN 80-7178572-5 MICHALÍK, J. Školská integrace žáků s postižením na základních školách v České republice. Olomouc: Univerzita Palackého, 2005. 297 s. ISBN 80-244-1045-1 MICHALÍK, J. Škola pro všechny aneb Integrace je když… Vsetín: ZŠ Integra, 2002. 56 s. ISBN 80-238-9885-X MÜLLER, O. a kol. Dítě se speciálními vzdělávacími potřebami v běžné škole. Olomouc: Univerzita Palackého, 2001. 289 s. ISBN 80-244-0231-9

71

OPATŘILOVÁ, D. Metody práce u jedinců s těžkým postižením a více vadami. Brno: Masarykova univerzita, 2005. 146 s. ISBN 80-210-3819-5 OPATŘILOVÁ, D. (ed.). Pedagogicko – psychologické poradenství a intervence v raném a předškolním věku u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: MU, 2006. 292 s. ISBN 80-210-3977-9 PODEŠVA, L. a kol. Integrace je když …, zkušenosti jedné školy. Vsetín: ZŠ Integra, 2002. 63. s. ISBN 80-239-0339-X. RENOTIÉROVÁ, M. Somatopedické minimum. Olomouc: Univerzita Palackého, 2003. 87 s. ISBN 80-244-0532-6 RENOTIÉROVÁ, M. a kol. Speciální pedagogika. Olomouc: Univerzita Palackého, 2003. 290 s. ISBN 80-244-0646-2 Úplné znění. Ostrava: Sagit, 2007, 400 s., č. 168. ISBN 978-80-7208-627-6 VÁGNEROVÁ, M. Psychologie handicapu. Liberec: Technická univerzita, 2003. 42 s. ISBN 80-7083-772-1 VÍTKOVÁ, M. (ed.). Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 2004. 463 s. ISBN 80-7315-071-9 VÍTKOVÁ, M. Somatopedické aspekty. Brno: Paido, 2006. 302 s. ISBN 80-7315-134-0 VOCILKA, M. Integrace sociálně a zdravotně postižených dětí do společnosti. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 1997. 108 s. ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací program. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-544-X

72