VYZKUMNAíSDELENI AUTORITÁŘSTVÍ JAKO JEDNA Z DETERMINANT VÝKONU UČITELSKÉ PROFESE Petr Novotný Klíčová slova: autoritářská osobnost, měření autoritářstvi, učitelovy postoje. Anotace: Text stručně představuje teorii spojenou s konceptem autoritářské osobnosti. Na podkladě empirického šetřeni ukazuje, ie vliv této osobnostní charakteristiky>je patr ný i v postojích učitelů к rozličným jevům spjatým se školní realitou. Příkladem je postoj učitele autoritáře ke kázni, kterou prejěruje výrazně více než ostatní učitelé.
Autoritářská osobnost Když sc Erich Fromm na prahu druhé svčtovč války pokusil vysvětlit ná stup fašismu v knize Útěk ze svobody (1941, česky 1993), nalezl jako jeho prapríčinu strach zc svobody a potřebu úniku. Z a je den z prostředků tohoto úniku označil au tori tářství. Skrze psychoanalyticky oriento vanou sociální psychologii Fromm nahlédl fašismus jinak, než bylo a dodnes je obvyk lé, a tak připravil velké pole pro další bá dání. Jeho leze vzápětí zúročil mj. výzkum ný tým, jen ž je spojován především se jm é nem T. W. A dom a a se studií Autoritářská osobnost (Adorno aj. 1950). Autoři se ve svém výzkumu zabývali hlav ně etnocentrickými, antisemitskými a fašis tickými postoji. Vyšli přitom ze základní hypotézy, že - krátce řečeno - „politické, ekonomické a společenské názory jednotliv ce často vytvářejí širokou a koherentní struk turu... a ...tato struktura j e \ýrazem hlubo ko ležících trendů v jeh o o so bno stŕ (Krech aj. 1968, s. 237). V takovéto osobnosti sc pak spojují nejen postojové celky, jakými jsou etnoccntrism us a nacionalism us, ale PEDAGOGIKA roč. XLVII. 1997
i konzervativismus (graf 1.). Osobnost, kte rá sc podle tohoto výzkumu skrývá pod výše uvedenými postoji, byla původně označena jako antidemokratická, teprve později jako autoritářská. Pro škálu určenou ke zjišťová ní jejích osobnostních rysů se však vžil ná zev F-škála - od adjektiva fašistický. G raf 1.: A rgyleovo dvoudim enzionální fak to ro v é schém a sociálních postojů
ateismus komunismus
nepoddajný - tvrdý autoritářstvi („tough“)
radikální
humanitářství
konzervativní
mékký. jemný
religiozita
(„tender“) (podle Nakonečný 1970, s. 180)
247
Slyšíme-li přívlastky antidemokratický či fašistický, cítíme, že problematika autoritář ské osobnosti značně překračuje hranice so ciální psychologie. Nelze se tedy divit, že toto téma přesáhlo i do oblasti pedagogické teorie (viz např. recenzi knihy Kropě, P. Lorenz, P. aj.: Pedagogik Zwischen Dogma tismus und Autonomie. In: Pedagogika, 45, 1995, č. 2, s. 191 -1 9 3 ). Zrod konceptu au toritářské osobnosti však nebyl snadný, ne boť Adomův tým nemél к dispozici kromě poměrně obecného Frommova výkladu uce lenou teoretickou soustavu. Uvědomme si, že - jak připomíná Farley (1990) - „ nacis m us a fašism us byly v tom čase velmi nový m i je v y " (c. d. s. 29). Proto badatelé museli hledat klíč к problému dokonce až ve výro cích nacistických vůdců, kde našli „pověry, stereotypní myšlení, zjednodušenou katego rizaci dobrý-špatný, agresi vůči nonkonform ním a cynismus. Tatáž témata se opa kovaně objevovala v pro jevech a textech nacistů, fašistů, členů Ku K lux Klanu a dal ších pravicových extremistů “ (tamtéž). Do mněnka, že tato témata odrážejí určitý typ osobnosti, vedla až к vytvoření obsáhlé teo rie jejích charakteristických struktur a její ho vývoje. Hovoříme-li tedy o autoritářské osobnos ti, míníme tím jistou osobnostní strukturu spojenou s předsudky (včetně sexuálních), vzniklými projekcí potlačených vlastních negativních rysů do skupin, které se nějak odlišují (mj. rasově); osobnost, jejíž sociál ní postoje jsou organizovány kolem ústřed ních hodnot moci a autority; osobnost vznik lou jistým způsobem socializace v rodině, jak to výstižně shrnuje Krqch aj.: MHierarchic ký, autoritativní, na exploataci založený vztah m ezi rodičem a dítětem j e schopný vyústit do mocensky orientovaného, o d vy kořisťování závislého postoje vůči partne rovi druhého pohlaví a vůči Bohu a může kulminovat v politické filozo fii a společen 248
ských postojích, které neuznávají nic jiného než zoufalé lpění na tom, co se zdá silné, a opovržlivé zam ítání všeho, co je odsunuto dospod. “ (Krech aj. 1968, s. 238) Fog (1996, s. 62 - 64) podává stručný pře hled dalších pohledů na autoritářství a s ním úzce spojenou xenofobii: psychologové za nimi hledají projev vnitřních a sociologové zase vnitroskupinových konfliktů, etologové upozornili na souvislost s infantilní sna hou hledat ochranu u matky a s rezidui sku pinové obrany typické pro sociálnč žijící ži vočichy. Všichni však odkazují na vzepčtí autoritářských a xenofobních projevů v kri zových společenských situacích. Autoritář ská osobnost je živý a stále zkoumaný kon cept (anoncována je nová publikace: Altmeyer 1997). Abychom uzavřeli tuto část výkladu, kon statujme, že studie Autoritářská osobnost, která bývá přes neopomenutelné výhrady (pře devším metodologické, viz literaturu) ozna čována za jednu z nejobsažnčjších a nejpří nosnějších výzkumných prací v sociální psy chologii vůbec, nejenže značně přispěla do psychologické teorie osvětlením vztahů mezi postoji a strukturou osobnosti, ale - a to je pro nás na tomto místě důležitější - odhalila mno ho zásadních vlastností autoritářské osobnosti a zákonitostí jejího sociálního chování. Musíme také upozornit na některé termi nologické obtíže. Z hlediska sociálně psy chologického výkladu autoritářství nemůže me přistoupit na jakékoliv krátké spojení mezi pojmem autoritářství a pojmem auto rita ve smyslu autority vychovatele či učite le, tak jak je toto téma popsáno v pedago gické literatuře. Stejně se musíme zachovat, pokud jd e o fenomén označovaný jako au toritativní postoj učitele к žákům, který je popsán v literatuře včetnč důsledků pro žáka (Ďurič aj. 1977, s. 475). Situaci komplikuje fakt, že vc způsobu překladu po jmu „authoritarian personality'
z angličtiny do češtiny nejsou autoři jednot ní - nčkteří užívají překladový ekvivalent autoritářská, jin í autoritativní osobnost. V následujícím textu budeme ve shodč s Nakonečným (1970) používat pro označení typu osobnosti adjektiva autoritářský, a to tím spíše, že pro oddělení obou termínů ho voří mnohé současné práce rozlišující auto ritářský a autoritativní (authoritarian - au thoritative) styl výchovy (srv. Cugmas 1994, Oden 1987, Mednick 1996, Brophy 1996 aj.). Autoritářský styl je charakteristický pre ferencí naproste poslušnosti a snahou skrze trestající přístup к dítěti řídit jeho jednání. Oproti tomu autoritativní vychovatelé jsou nároční vůči dčtem, v jednání pevní a pří mí, a svou autoritu uplatňují skrze racionál ní, pružný a komunikativní výkon své role. Konstatuje se za rozličných okolností nega tivní vliv autoritářského stylu výchovy na socializaci dítčtc (Brophy 1996), sebepercepci dítčte (Cugmas 1994), rozvoj sociální kompetence dítčte (Oden 1987) apod.
Autoritářská osobnost v roli učitele Podejme namátkou několik ar gumentů ve prospěch zájmu o autoritářství právě u učitelů. Předně, vztah mezi učitelem a žákem, který klasik sociologie výchovy W. Waller popsal jako formu institucionalizovanc dominance a subordinace (Poppenoe 1991, s. 372), zajisté nepostrádá z hlediska zkoum ání osobnosti organizované kolem hodnot moci a nadvlády jistou atraktivitu. Takovéto prostředí se zdá být potenciálně vhodné pro projevení autoritářských sklonů. V pracích z oblasti pedagogické psycholo gie se v souvislosti s učiteli objevují napří klad pojmy jako stercotypnost či zaujatost v pohledu na žáky (Langová aj. 1987, s. 86). O charakteru statusu učitele hovoří i Štefanovič, když konstatuje: „ Učitelova osobnost PEDAGOGIKA roč. XLVII, 1997
má při utvářeni vztahu mezi učitelem a žá kem dominantní úlohu... Vztah učitele к žá kovi j e vlastně fu n k c í je h o osobnosti ..." (Ďurič aj. 1977, s. 307). Prověřit možnou souvislost některých z předchozích bodů s autoritářstvím jako vlastností osobnosti učitele není možno ji nak než výzkumem. Proto byl autorem to hoto textu realizován výzkum „Autoritář ská osobnost jako učitel“, jehož výsledky zde prezentujeme. Z výše uvedeného logic ky vyplývá výrok, jenž se stal základní hy potézou pro empirické šetření (HZ): učitel autoritářská osobnost j e pravděpodobně v pojetí výuky, žáka i okolí školy významně odlišný od jiných učitelů. Některé vlastnosti autoritářské osobnosti a jejich pravděpodob né projevy u učitele ověřitelné empiricky jsm e poté shrnuli do několika hypotéz. N ejpodstatnčjším znakem autoritářské osobnosti je extrémní úcta к autoritě, zamě ření se na moc a status, mocenská orientace v osobních vztazích. Takový učitel si zřej mě bude (hypotéza H 1) silně uvědomovat svou vlastní moc nad žáky & bude (\ M) silně vnímat také žákovu bezmocnost. Bude také zřejmě (H3) velmi vysoce hodnotit kázeň žáků, jako jeden z projevů moci nad žáky. Jak už bylo řečeno, autoritär projektuje své vlastní společensky nepřijatelné impulzy na venek. Učitel pak asi bude mít tendenci (H4) své vlastní neakceptabilni názory projekto vat do osobnosti žáka. Dovedeno do krajnos ti, žák bude pro takového učitele agresivní, morálně slabý, pasivní objekt, ne zcela ovlá dající své pudy, především sexuální. V rámci obecného nepřátelství к cizím sku pinám, které je vlastní autoritářské osobnos ti, se projekce vlastních nedostatků a strach z ohrožení svého mocenského pole bude ob racet také proti rodičům. Vztah к rodičovské veřejnosti bude velmi kritický, (H5) autori tářským učitel se ztotožní s negativními postoji vůči rodičům.
Koncept operacionalizace Při operacionalizaci těchto hy potéz bylo třeba dbát na omezené možnosti výzkumu, ze kterých plynula nutnost užít pouze dotazníkové šetření mezi učiteli. Bylo třeba obrátit se к takovým postupům, jim iž je možno získávat data dostatečné efektiv ně. Tuto podmínku naprosto splňuje pětipoložková F-škála převzatá od Lea Sroleho (1956), která byla použita pro zjišťování autoritářství. Tato škála vznikla na podkla dě původního konceptu autoritářské osob nosti extrémním zjednodušením originální ho měřícího postupu pomocí faktorové ana lýzy (možno tuto škálu srovnat s třicetipoložkovou škálou - Anesi 1995). Sam ozřejm ě bylo třeba škálu poněkud přizpůsobit a prověřit její validitu. Její po ložky byly zhodnoceny každá zvlášť z hle diska přijatelnosti pro náš kulturní kontext a použitelnosti pro zkoum anou populaci a v případě potřeby byly přestylizovány (zpravidla „změkčeny“). Škála je prezento vána v příloze, část 1. N a rozdíl od původ ního výzkumu zde byly u každé položky nabídnuty čtyři možné odpovědi: úplný sou hlas, částečný souhlas, částečný nesouhlas a úplný nesouhlas. Abychom mohli alespoň nepřímo prověřit validitu F-škály, předloži li jsm e učitelům také obdobu škály etnocentrismu (c. d. s. 710) a škálu konzervativismu podle M cCloskyho (Krech aj. 1968, s. 242). N a základě S roleova m ěření očekávám e střední korelaci (r v rozmezí 0,4 - 0,5) těch to škál s F-škálou. U vědomění si mocenských rozdílů mezi učitelem a žákem jsm e se pokusili prověřit sémantickým diferenciálem, faktorem poten ce, poprvé u hypotézy H l pro pojem učitel, podruhé u hypotézy H2 pro pojem žák (viz přílohu, část 2. a 3.). U každé dvojice poj* mů bude nabídfiuta pětibodová škála (1 - 5). Hypotézy budou ověřovány testem rozdílu 250
prům ěrů z tčchto hodnot v podskupinách respondentů. Pro zjištění zvýšeného důrazu na kázeň (H3) jsm e vybrali vhodné položky ze samo statné formulovaných odpovědí učitelů v do tazníku Učitelovo pojetí výuky (Mareš 1987 a Mareš 1990). Z položek tohoto dotazníku jsm e vytvořili otázky s nucenou volbou, ji miž bylo ověřováno, zda učitel staví výše kázeň, nebo cíle výuky (formativní i infor mativní). Pokud učitel volí kázeň, pak to zřejmě ukazuje, že se mu kázeň stává cílem, namísto aby byla pouze instrumentální hod notou. Pokud jde o hypotézu predikující existenci mechanismu projekce ve vztahu učitele a žá ka, postup byl takový: byla nabídnuta série položek v sémantickém diferenciálu pojmu „žák“ o agresivitě, pudovosti a morální sla bosti žáka (viz přílohu, část 3.). Zde neuva žujeme přesně v dimenzích jednotlivých fak torů, tak jak jsou popsány v literatuře, jd e me spíše napříč nimi. Zbývá ještč specifikovat výroky negativ ně zam ěřené proti rodičům . V literatuře máme popsány nevstřícné postoje učitelů vůči rodině a rodičům přímo ve formč vzor ku postojových výroků (Munn 1993, s. 108), které stačí vhodně přeformulovat a nabíd nout vhodné varianty souhlasu či nesouhla su (viz přílohu, část 5).
Průběh empirického šetření Zkoumaná populace Populaci pro empirické šetření jsm e vybírali podle dvou kritérií. Populace musela být homogenní co do stupnč školy, protože postoje к žákům se jistě liší podle jejich věku. Takto kontrolujeme proměnnou, kterou bychom jinak museli zahrnout do še tření. Druhým kritériem byl předpokládaný postoj učitelů - respondentů к dotazníkové
mu šetření. Při prvních předběžných kontak tech se např. zdály být komunikativnější zá kladní školy než střední (obzvláště gymná zia). Proto byla vybrána skupina učitelů dru hého stupně základních škol. Základní sou bor v našem výzkumu představují učitelé druhého stupně základních škol v Brně. Výzkumný vzorek tvoří všichni učitelé ná hodnč vybraných škol.
Distribuce dotazníků Na školách byly dotazníky dis tribuovány prostřednictvím ředitelů, nebo je jic h zástupců v otevřených obálkách. U čitelé je předávali zpět v zalepených obálkách (pro zaručení anonym ity) na do hodnuté místo či dohodnuté osobě, kde si je autor výzkumu po týdnu vyzvedl. Ško lám byla podána pouze inform ace, žc jde o výzkum postojů učitelů, žádné podrob nosti nebyly uváděny. Pokud na Škole ne byla při druhé návštěvě alespoň 50procentní návratnost, byla vykonána další návště va, zpravidla však s nevalným výsledkem. N ávratnost vyplněných použitelných do tazníků se na jednotlivých školách pohy b o v ala od 20 do 100 %, prů m ěr čin il 54,5 % (vzhledem к formě distribuce ne bylo splněno očekávání). N čkteré dotaz níky se vrátily sice v zalepených obálkách, ale nevyplněné. N a dvou školách vedení odm ítlo umožnit distribuci dotazníků s po ukázáním na „předotazníkovanost učitelů“ a pracovní vytížení. Data byla zpracována v SPSS/PC + verze 4.0.
Výsledky šetření Výzkumný vzorek tvoří 171 uči telů druhého stupně ZŠ, z toho 84,8 % žen a 15,2 % mužů (na základních školách obou stupňů v Brně je to 86,5 % a 13,5 % - pra men: Oblastní rada ČMOS Brno). Průměr ný věk respondentů byl 42,5 roku a průměr ná délka praxe 18,1 let. PEDAGOGIKA roč. XLVII, 1997
Škála autoritářstvi Největší pozornost byla samo zřejmě věnována klíčové škále. Škála autoritářství byla zpracována takto: z položek škály byl vypočten sumační index (průměr ná hodnota z položek), který' dosahuje hod not od 1 (nízké autoritářstvi) do 4 (vysoké autoritářstvi). Index má zhruba normální rozložení. Prověřili jsme také vnitřní validi tu indexu autoritářstvi. Jednotlivé položky indexu vykázaly s indexem střední hladinu závislosti (korelace od 0,50 do 0,68). Po kud jde o vnější validitu, obdobně zpraco vané škály etnocentrismu a konzervativismu korelovaly s indexem autoritářstvi podle očekávání na střední úrovni - 0,43 u indexu etnocentrismu a 0,45 u indexu konzervativis mu, což odpovídá očekávání danému před chozími výzkumy (Srole 1956, s. 715). Index autoritářstvi vykázal nízkou, ale nezanedbatelnou závislost na délce praxe respondentů (0,25, významné na hladině 1 %). Nenašla se souvislost mezi typem vy studované školy nebo předm ětem výuky a hodnotou indexu autoritářstvi. Absolventi pedagogických fakult sice měli v průměru vyšší hodnotu indexu autoritářstvi než ab solventi jiných škol, jde zde ovšem o faleš nou korelaci vzniklou nerovnoměrným za stoupením absolventů různých škol v růz ných věkových kategoriích (viz výše zmíně ná korelace s délkou praxe). Uveďme ještě, že tato zkušenost s falešnou korelací způso benou proměnnou věk nás vedla к ověření možnosti obdobné falešné korelace i u všech dalších vztahů, které jsm e statisticky potvr dili, v žádném případě se však tento jev ne opakoval.
Mocenská orientace autoritářského učitele Výzkumné hypotézy (H l а H2) předpokládají, že orientace autoritäre na moc
ш
se projeví ve faktoru potence sémantického diferenciálu. U každé položky sémantické ho diferenciálu byly vypočteny prům ém é hodnoty pro skupiny s vysokým, středním a nízkým indexem autoritářství a rozdíly mezi uvedenými průměry byly otestovány F-testem. Při měření významu pojmu učitel byl z celé baterie dvanácti položek význam ný rozdíl zjiStěn pouze u dvojice adjektiv přísný - mírný (tab. 1.). Tato Skála je řazena právě к faktoru potence, což se zdá být po tvrzeno i v naSem Setření, kde se tato Skála ve shodě s teorií spojuje v jednom faktoru se Skálami tvrdý - měkký a silný - slabý. NaSe hypotéza je tedy podpořena. Jinak ovSem měření významu pojmu uči tel přineslo jen málo informací. Jmenujme některé položky, které byly více než v 50 % preferovány ve své krajní hodnotě: aktivní, vítaný, společenský, plodný, příjemný. Zdá se, že tyto položky se staly pro učitele pro fesně prestižními, což snižuje jejich vypoví dací hodnotu. Tab. 1.: Průměrné hodnoty na Skále přísný - mírný sém antického diferenciálu pro pojem učitel podle hodnoty indexu autori tářství
přísný = 1 mírný = 5
-.57
i , nízký !
jI
2,14 ! 2,30 [ ... . ......1'_____ i
hladina významnosti.rozdílu průměrů (F-test) 2%
U měření významu pojmu žák se při stej ném postupu potvrdil významný rozdíl v pří padě dvou škál spojených s faktorem „po tence“ (sytily stejný faktor se Skálou tvrdý -
Tab. 2.: P rů m ě rn é hodnoty na škálách fak to ru potence u pojm u žák podle hodnoty indexu a u to ri tá řstv í (uvedeny položky ověře né F-testem na hladině význam nosti 5 %)
index autoritářství vysoký 1 = silný,
2,25
5 = slabý
............. i
5 = podřízený
!
střední . nízký
hladina význam nosti
i
I = nadřazený,
index autoritářství í vysoký i střední l
měkký, ménč, ale přece byla přítomna škála vlivný - bez vlivu, srv. dále: silný - slabý a podřízený - nadřazený (tab. 2.). Takto sc zdá být hypotéza podpořena. Překvapivé ovšem je, že skupina respondentů s vyšším indexem au to ritářstv í m á p ro k azateln é (F-test až na hladině významnosti 0,01%) tendenci preferovat к pojmu žák adjektivum silný. Hypotéza se tedy potvrzuje co do od lišnosti autoritářů, ne však co do směru této odlišnosti.
3,92
1 2,39
3,00
" ľ i ............. ■ j 3,20 ' 3,35 :
0,01 %
0.5 %
! i
Prozatím se tedy ukazuje, že určitá odliš nost ve vnímání moci ve školní třídě mezi lidmi s různou mírou autoritářství existuje, nicméně souvislosti jsou složitější, než jak byly formulovány příslušné hypotézy pro empirické šetření.
Projekce Sémantický diferenciál přinesl zajímavé výsledky i při testování hypotézy o projekci negativních vlastností učitele do osobnosti žáka (H4). C elkem u dvanácti hodnotících škál byly skutečně nalezeny významné rozdíly (ověřeno F-testem pro hla
dinu významnosti 5 %) v průměrných hod notách škály podle tří úrovní indexu autoritářství (viz tab. 3.). Nej výraznější rozdíly se ukázaly u škál zralý - nezralý, složitý - jed noduchý, dospělý - nedospělý (hladina vý znamnosti 0,1 %). Podstatné ovšem je, že takřka ve všech po ložkách jsou rozdíly orientované opačně, než jak by to odpovídalo naší hypotéze. Zatím co jsm e u jedinců s vyšším skóre v autoritářství jednoznačně předpokládali vyšší pre ferenci adjektiv, jako jsou nedospělý, nezra lý, nevděčný či vulgární, autoritáři naopak prokazatelně více než ostatní preferovali je jich protiklady dospělý, zralý, vděčný a jem ný (abychom jm enovali jen nej prokazatel nější výsledky). Na základě faktorové analýzy můžeme říci, žc rozložení položek do faktorů nere spektuje v literatuře uváděné vzory. Už výše zmíněný faktor, kterému jsm e - zdá sc opráv něně - ponechali název „potence14, se prolí ná s položkami, které bývají uváděny jako součást faktoru hodnocení. Jinak sc ovšem klasické faktory potence a aktivity v našem šetření rozplynuly v typických hodnotících Škálách. Do jaké míry jde o obecný jev, či o situační specifikum pro měření významu pojmu žák u učitelů, nemůžeme spolehlivě posoudit.
Tab. 3.: Průměrné hodnoty na zbylých škálách sémantického diferenciá lu u pojmu žák podle hodnoty indexu autoritářství (vypsány jso u pouze položky otestované F-testem na hladině významnosti 0,05 a menší)
nízký
hladina význam nosti
1,92
2,65
3,46
0,01 %
3,54
2,57
2,27
0,02 %
2,42
3,29
3,50
0,10%
2,15
2,24
2,83
0.50 %
1,85
2,01
2,56
1,00%
1,25
1,79
2,02
2,00 %
2,17
2,67
2,84
2,00 %
4,00
3,60
3,21
2,00 %
4,46
3,91
3,54
2,00 %
1,69
2,08
2,42
2,00 %
1,23
1,74
1,90
5,00 %
1,31
1,70
1,98
5,00 %
1,83
2,27
2,60
5,00 %
inde:
Autoritářství a kázeň Důraz na kázeň (H3) byl zjiš ťován čtyřm i otázkam i. Bylo v nich sle dováno, v kolika dá učitel přednost kázni před cíli výuky. Respondenti pak byli roz děleni do tří skupin podle míry preference kázně (viz tab. 4.). Rozdíly prům ěrných hodnot indexu autoritářství u responden tů v těchto kategoriích byly průkazné na hladině význam nosti 5 % (ověřeno F-testem). Zdá se tedy, že autoritářský učitel skutečně přikládá kázni vyšší hodnotu než ostatní učitelé. PEDAGOGIKA roč. XLVII, 1997
1 = agresivní 5 = klidný 1 = bezpečný 5 = nebezpečný 1 = čistý 5 - nečistý 1 = příjemný 5 = nepříjemný I = rozumový 5 -- pudový
Tab. 4.: Průměrný index autoritářstvi u učitelů podle miry preference kázni průmémý index autoritáfství kázeň preferoval 2 x a více
2,53
kázeň preferoval 1 x
2,41
bez preference kázné
2,25
hladina významnosti rozdílu průmérů (F-test) 5 %
Postoje к rodičům V souvislosti s nepřátelstvím к ci zím skupinám jsme u učitelů se sklony к autoritářství předpokládali více negativních posto jů к rodičům. Nabídli jsme učitelům skupinu typických výroků charakterizujících nevstřícné postoje к rodičům. Skály vyjadřující míru souhlasu či nesouhlasu s výroky jsme - jako už několikrát v naší práci - převedli do indexů. Index nevstřícných postojů к rodičům vykázal s indexem autoritářstvi slabou korelaci: 0,4. Tato souvislost je vzhledem к hladiné význam nosti 0,1 %, která byla pro tento vztah proká zána, zobecnitelná na základní soubor.
Závěry Výsledky Setření ukazují, že náS základní předpoklad, formulovaný v hlavní hypotéze takto: »jedinec - autoritářská osob nost bude jako učitel v pojetí výuky, žáka i okolí školy významně odlišný od ostatních učitelů“, má reálný podklad. Jisté nezanedba telné odlišnosti byly empiricky potvrzeny. Podpořit jsme dokázali dvě z dílčích hypo téz. Autoritářští učitelé vykazují vyšší přítom nost negativních postojů к rodičům. Tento fakt může být projevem obecně vyššího nepřátel ství к cizím skupinám. Rpzhodnč však posto je autoritářského učitele budou oříškem při rozšiřování participace rodiny a školy: jeho vztahy к rodičům budou problematičtější, jeho spolupráce s rodiči možná ztroskotá právč na jeho postojích, což může být škodlivé pro pro ces participace i pro konkrétní děti. 254
Také vyšší inklinace к vyžadování káznč -jeden z klíčových bodů našeho šetření, ne boť se přímo vztahuje к výucc jako hlavní náplni učitelského povolání - je podpořena. Potvrdilo se nám, že autoritářstvi je význam nou determinantou některých velmi podstat ných charakteristik učitelova pojetí výuky. Za stejné cenné lze považovat výsledky dosažené při šetření technikou sémantického diferenciálu, obzvláštč u pojmu žák. Učitelé - autoritáři se prokazatelné ukázali jako od lišní od ostatních, ale odlišní opačné než jsme očekávali v hypotézách. Jejich hodnocení žáků je jednoznačně pozitivnější než u ostat ních. Přitom nemůžeme předpokládat, žc uči telé se sklony к autoritářstvi zřejmé rozpoznali pravý zámér dotazování a v zájmu své pro fesní i osobní cti se stylizovali do odpovédi lépe odpovídajících jakémusi učitelskému ideálu. Použitá technika šetření (sémantický diferenciál) by podle expertů měla manipula ci ze strany učitelů vylučovat. Je zřejmé, že se zvláštní vztah autoritářského učitele к žá kům obecně odrazil ve výsledcích měření vý znamu pojmu žák jinou, zřejmé složitější ces tou než manipulací odpovědí v dotazníku. Namísto spekulací o důvodech tohoto sta vu si povšim něm e, že obvyklé odpovědi dvou zbylých rozlišených skupin učitelů byly taktéž víceméně pozitivní, ale pohybo valy se blíže střední hodnotě (jsou snad rea lističtější?). Jako u každého výzkumu posto jů by také bylo vhodné porovnat obecné vý povědi se skutečným učitelovým hodnoce ním konkrétních žáků. Celkově vzato můžeme na podkladě teorie, dřívějších šetření i šetření tohoto uvažovat, zda nezařadit autoritářstvi mezi osobnostní charak teristiky, které nepovažujeme za vhodné pro výkon učitelské profese. Autoritářstvi jako osobnostní rys výkon profese učitele ovlivňu je a má nejspíše další důsledky (s největší prav děpodobnosti negativní) pro vztah učitele a žá ka i pro rozvoj žákovy osobnosti.
P řílo h a : P o d s ta tn é p a s á ž e d o ta z n ík u к v ý z k u m u A u to r itá ř s k á o s o b n o s t v ro li u č ite le 1. Nyní Vám před k lád ám e sérii výroků, u kterých m ůžete v y jád řit m íru souhlasu či nesouhlasu (1 = rozhodné souhlasím, 2 = spíše souhlasím, 3 = spíše nesouhlasím, 4 = roz hodné nesouhlasím). Nejdůlcžitéjší vécí vc výchovč jc naučit dčti naprosté poslušnosti................................. 12 3 4 Každý dobrý vedoucí by mčl být přísný na svc podřízené, aby získal jejich respekt... 12 3 4 Na svétč jsou dva druhy lidí: silní a slab í.............................................................................12 3 4 Včzení jc často příliš dobré pro sexuální zlo č in c e............................................................. 12 3 4 Žádný slušný muž si nemůže vážit ženy, která mčla bohatý předmanželský sexuální ž iv o t.............................................................................................................................12 3 4
2. Z dvojice protikladných adjektiv se prosím bez velkého přem ýšlení pokuste v y b rat to, které se pevněji váže к pojm u uvedeném u nad nimi. Udělejte к němu do kolonky k ří žek, a to tím blíže, Čím více se vám zdá být s pojm em spojeno. Pokud se Vám žádné z ad jektiv nezdá být s pojm em spojeno, udělejte tak to křížek do pro střed n í kolonky:
: X
:
UČITEL aktivní
:______ :_______ :_______:_
pasivní
přísný
:______ :_______ :_______:_
mírný
mčkký
:______ :_______ :______ :_
tvrdý
originální
:______ :_______ :______ :_
přejímající
zakazující
:______ :_______ :_______:_
dovolující
škodlivý
:______ :_______ :______ :_
blahodárný
slabý
:______ :_______ :_______:_
silný
nevítaný
:______ :_______ :
vítaný
důležitý
:______ :_______:_______:_
nedůležitý
mírný
:______ :_______:_______:_
prudký
společenský
:______ :_______:_______:_
nespolečenský
neplodný
:______ :_______:_______:_
plodný
nepříjemný
:______ :_______:_______:_
příjemný
PEDAGOGIKA roč. XLVII, 1997
_
:
255
3. Ještě jednou prosím hledejte adjektiva s větší vazbou к uvedenému pojmu. Pro úplnost připomenu, 2e postavení křížku vyjadřuje sílu vazby, prostřední kolonkou se vyjadřuje nepoužitelnost obou slov a volba má být okamžitá podle prvního popudu. ŽÁK
256
vdéčný
nevdččný
svárlivý
příjemný
pasivní
aktivní
dobrý
špatný
odpovědný
neodpovědný
rozumový
pudový
nedospčlý
dospčlý
průhledný
neprůhledný
silný
slabý
tvrdý
měkký
asexuální
sexuální
cynický
citlivý
nezralý
zralý
ctnostný
hříšný
vlivný
bez vlivu
nedůležitý
důležitý
agresivní
klidný
příjemný
nepříjemný
jemný
vulgární
čistý
nečistý
podřízený
nadřazený
bezpečný
nebezpečný
prudký
mírný
složitý
jednoduchý
4. V následujících otázkách prosím volte ze tří nabízených položek jednu, kterou bez ohledu na důležitost ostatních považujete za prioritní. V mém předmětu je nejduležitější, aby žák... 1. byl ukázněný 2. zvládl základy 3. umčl aplikovat poznatky Trvám na tom, aby žák v mém předmětu... 1. plnil zadané pokyny 2. umél souvisle formulovat své myšlenky 3. znal souvislosti Na základě svých zkušeností bych poradil učiteli, který teprve začíná učit: Nejdůležitější je, aby... 1. kázeňsky zvládnul třídu, ostatní přijde samo 2. dobře vědél, co má žáky naučit 3. snažil sc každému žákovi porozumét A také aby... 1. byl přísný a zásadový i na úkor oblíbenosti 2. byl odborníkem vc svém předmčtů 3. mél rád děti a snažil se je získat 5. Vyjádřete se prosím к následujícím výrokům: (1 = rozhodně souhlasím, 2 = spíše souhlasím, 3 = spíše nesouhlasím, 4 = rozhodně nesou hlasím) Bohužel, rodiče se buď o školu nezajímají vůbec, anebo zase příliš. 1
2
3
4
Rodiče odebírají čas a energii, která by měla být věnována práci s dětmi. 1
2
3
4
Učitelé a rodiče by se měli věnovat každý své vlastní práci. 1
2
PEDAGOGIKA roč. XLVII, 1997
3
4
25 7
Literatura: ALTEMEYER, В.: The Authoritarian Spec ter. New York, Harward University Press 1997. ANESI, Ch.: F-scale. Elektron, vydání: http:/ /WWW.anesi.com/fscale.htm. BROPHY, J.: Enhancing Student’s Sociali zation: Key Elements. ERIC D igest 1996. CUGMAS, Z.: A connection between chil dren, parents, and teachers o f alternati ve schools as the bases for the children’s development o f positive self-perception. In: Sborník ze 4. konference o součas ných celosvětových otázkách alternativ ního školství. Olomouc, PdF UP 1994. ĎURIČ, L. - ŠTEFANOVIČ, J. a kol.: Psychológia pre učiteľov. Bratislava, Slo venské pedagogické nakladatelstvo 1977. FARLEY, J. E.: Sociology. N ew Jersey, Prentice Hall 1990. FOG, A.: Cultural Selection. Copenhagen, 1996. Elektron, vydání: http://announce.com/agner/cultsel. FROMM, E.: Strach ze svobody. Praha, Naše vojsko 1993. KRECH, D. - CRUTCHFIELD, R. S. - В AL-
LACHEY, E. L.: Človek v spoločnosti. Bratislava, SAV 1968. LANGOVÁ, M. - KODÝM, M. a kol.: Psy chologie činnosti a osobnosti učitele. Praha, Academia 1987. MAREŠ, J.: Dotazník UPV. Hradec Králo vé, LF UK 1987. MAREŠ, J.: Učitelovo pojetí výuky. N ezá vislá revue pro výchovu a vzdělávání, 1/ /90-91, č. 2, s. 31 - 3 3 ,č . 3 ,s. 51 -5 4 . MAREŠ, P.: Metody a techniky sociologic kého výzkumu (nepublikovaný rukopis). Brno 1992. M EDNICK, F.: Rebel without a Car: Survi ving and A ppreciating Y our C h ild ’s Teen Years. ERIC Digest 1996. MUNN, P. (ed.): Parents and Schools. Lon don, Routledge 1993. NAKONEČNÝ, M.: Sociální psychologic. Praha, SPN 1970. ODEN, S.: The Development o f Social Com petence in Children. ERIC Digest 1987. POPPENOE, D.: Sociology. New Jersey, Prentice Hall 1991. SR O LE, L.: Social Integration and C er tain C orollaries. In: A m erican S ocio logical R eview , 1956, sv. 21, č. 6, s. 709 - 716.
j
Prosíme autory, aby věnovali pozornost psaní bibliografie. Uvádíme příklady platné normy. Děkujeme za její respektování.
i
Citace knihy: DRÁBEK, K. - HARANT, F. - SETZER, O.: Deskriptívni' geometrie I. Praha, SNTL 1982. 205 s. Citace článku v časopise: D1MÉNYOVÁ, J.: Zvukové řetězy. Hudební výchova, 2, 1993/94, č. 2, s. 30 - 31.
j
j
I Citace článku ve sborníku: ŠTÍCHA, F.: К lexikální synonymii ve starší češtině. In: Filologické studie. 18. Praha, UK 1990, s. 7 - 1 9 .
258
j
