VROEGSIGNALERING VAN RISICOVOLLE OPVOEDINGSSITUATIES WERKVELD ONDERWIJS ONDERZOEKSRAPPORT

VROEGSIGNALERING VAN RISICOVOLLE OPVOEDINGSSITUATIES

WERKVELD ONDERWIJS ONDERZOEKSRAPPORT

“Het reageren op vragen van ouders, kinderen en jongeren zelf is voor iedere instelling een taak. Dat geldt ook voor het constructief en productief om kunnen gaan met het zogenaamde ‘niet pluis’ gevoel en signalen van zorgwekkende opvoedingssituaties. Juist in voorzieningen met een hoge contactfrequentie met kinderen en ouders (peuterspeelzalen, kinderopvang, scholen, maar misschien ook wel sport- en andere clubs) zal deze persoonlijke betrokkenheid op kinderen en ouders een belangrijkere bijdrage kunnen leveren aan vroegsignalering dan het af en toe gebruiken van gestandaardiseerde instrumenten. Investeren in vroegsignalering is dan ook op de eerste plaats investeren in competenties van professionals.” (Hermanns, Öry & Schrijvers, 2005)

Rob Gommans • 419248 Jaar 2 • 2006-2007 Deeltijd onverkort Pedagogiek

VROEGSIGNALERING VAN RISICOVOLLE OPVOEDINGSSITUATIES WERKVELD ONDERWIJS • ONDERZOEKSRAPPORT

INHOUDSOPGAVE

1

INLEIDING..................................................................................................................................................... 3 1.1 1.2

2

PROBLEEMANALYSE ................................................................................................................................. 5 2.1 2.2 2.3

3

INLEIDING ........................................................................................................................................... 5 PROBLEEMGEBIEDEN ....................................................................................................................... 6 HYPOTHESE ....................................................................................................................................... 7

VRAAGSTELLING ........................................................................................................................................ 8 3.1 3.2 3.3 3.4

4

DE ZWAKKE SCHAKEL....................................................................................................................... 3 PLAN VAN AANPAK ............................................................................................................................ 4

DOEL VAN HET ONDERZOEK............................................................................................................ 8 ONDERZOEKSVRAAG EN DEELVRAGEN......................................................................................... 8 BEGRIPPEN UIT DE ONDERZOEKSVRAAG...................................................................................... 9 CONCEPTUEEL MODEL................................................................................................................... 11

ONDERZOEK .............................................................................................................................................. 12 4.1 4.2 4.3 4.4 4.5 4.6

INLEIDING ......................................................................................................................................... 12 RISICOFACTOREN EN RISICOPROCESSEN.................................................................................. 12 SIGNALERINGSINSTRUMENTEN .................................................................................................... 14 DE LEERKRACHT ............................................................................................................................. 16 RANDVOORWAARDEN .................................................................................................................... 17 KLAVERTJE VIER RISICOVOLLE OPVOEDINGSSITUATIES.......................................................... 19

5

EVALUATIE................................................................................................................................................. 21

6

LITERATUURLIJST .................................................................................................................................... 22

Rob Gommans – januari 2007 –

[email protected]

Pagina 2 van 22


1

INLEIDING

1.1

DE ZWAKKE SCHAKEL

Zorgstructuren in en rond de school. Maximaliseren maatschappelijk rendement van onderwijs. Samenhang in voorzieningen voor kinderen van 0 tot en met 12 jaar. Vroegsignalering. Vier van de twaalf thema’s van Operatie Jong die direct of indirect betrekking hebben op het onderwijs in Nederland. Voordat ik begon met mij te informeren en te oriënteren op het gekozen onderwerp kon ik mij geen voorstelling maken van de relevantie en actualiteit van het onderwerp. Ik had geen idee van de huidige situatie of van recente ontwikkelingen. Pas bij het uiteindelijk onderzoeken van het ‘probleem’ werd mij duidelijk hoeveel er al gerealiseerd is en hoeveel er nog moet gebeuren. Het onderwerp dat ik gekozen heb combineert in feite twee werelden: enerzijds de wereld van het onderwijs en anderzijds de wereld van de opvoeding. Voor zover je althans van twee werelden kunt spreken. De verschillen en overeenkomsten tussen onderwijs en opvoeding zijn immers nogal grijs gebied. Beide richten zich op de ontwikkeling van het individu, op de ontwikkeling van het kind. Beide hebben een belangrijke vormende invloed op kinderen. De school onderwijst niet alleen, maar voedt ook op. De ouders voeden niet alleen op, maar onderwijzen ook. Zoals in het Zweedse Model het uitgangspunt is: leren is niet voorbehouden aan de school, noch aan de schoolleeftijd. Er wordt gesproken over ‘lifelong learning’: je leert voortdurend, niet alleen op school, maar ook thuis, in het kindercentrum, in de buitenschoolse opvang, in het gastoudergezin en in je vrije tijd (Tavecchio, 2002). De brede omvang van dit ‘aanbod’ zie je uiteraard ook bij de opvoeding. Als maatschappij hebben we gezamenlijk de verantwoordelijkheid om nieuwe wereldburgers voor te bereiden op (hun rol in) onze maatschappij. We hebben samen de verantwoordelijkheid om hun bijvoorbeeld sociaal competent te maken. De eindverantwoordelijk ligt weliswaar primair bij de ouders, maar ze hebben niet (meer) zoals voorheen het alleenrecht op de inhoud van de normen en waarden die op het kind overgebracht worden en de manier waarop dit gebeurd (Tavecchio, 2002). Die taak is aan ons allen opgedragen en toevertrouwd. Als één van de schakels zwak is moeten de andere schakels in de ‘opvoedingsketen’ dit opvangen en die verantwoordelijkheid (tijdelijk en/of gedeeltelijk) overnemen. De behoefte aan (meer) begeleiding en ondersteuning in beide werelden (vanuit elkaars werelden) heeft denk ik diversen ontwikkelingen in de afgelopen decennia in gang gezet, zoals de opkomst van meer educatief speelgoed en computerspellen thuis, de opkomst van de Voor- en Vroegschoolse Educatie (VVE) of het ontstaan van de sociale vaardigheidstrainingen en het zorgadviesteam (ZAT) op school. Langzamerhand versmelten beide werelden met elkaar. Dat kinderen ook buitenshuis al op zeer jonge leeftijd opgevoed worden is niet nieuw, wel de bewuste keuze voor allerlei brede opvoedingsarrangementen en de explosieve groei ervan in Nederland (Tavecchio, 2002). De sterk gestegen vraag naar socialisatie, opvoeding, beïnvloeding en begeleiding kan volgens Elchardus (2006) ook gezien worden als de belangrijkste voedingsbodem voor de opkomst van de brede school. Ouders hebben in het spitsuur van hun leven meer en meer behoefte aan ondersteuning en aanvulling bij het opnemen van hun opvoedende taak. De ‘brede school’ komt tegemoet aan deze vraag door een doorlopend aanbod van voorschoolse opvang, onderwijs, opvang tussen de middag en educatieve, culturele en sportieve activiteiten na school aan te bieden. Een flexibel en breed dag-, onderwijs- en opvoedingsarrangement dat aansluit bij de behoeften van ouders en kinderen. Deze verbreding van het opvoedingsmilieu is gunstig voor de ontwikkeling van kinderen, maar brengt ook weer nieuwe uitdagingen met zich mee. Bijvoorbeeld die van de onverantwoordelijkheid van gedeelde verantwoordelijkheid. Samenwerken, verantwoordelijkheden en taken duidelijk afspreken en vastleggen en het aanbod goed op elkaar afstemmen is van essentieel belang om te voorkomen dat kinderen in het enorme aanbod tussen wal en schip raken.


[email protected]

Pagina 3 van 22

VROEGSIGNALERING VAN RISICOVOLLE OPVOEDINGSSITUATIES WERKVELD ONDERWIJS • ONDERZOEKSRAPPORT Een andere uitdaging zit hem in het signaleren van problemen, in het signaleren van bedreigende, risicovolle opvoedingssituaties en zwakke schakels in het opvoedingsmilieu. In het verbreden van het opvoedingsmilieu schuilt het gevaar, bij gebrekkige samenwerking en overdracht, dat kinderen niet gezien worden. Dat hun problemen te laat opgemerkt worden. Door het versnipperde aanbod worden kinderen weliswaar door veel mensen gezien, maar vaak slecht gedurende een korte tijd, waardoor de ‘window of oppurtunity’ die we krijgen om problemen te signaleren kleiner wordt. Een dergelijke ontwikkeling stelt denk ik steeds hogere kwaliteitseisen aan onze signaleringsmethoden en aan de samenwerking en afstemming tussen de verschillende schakels in het brede opvoedingsmilieu. We moeten er steeds sneller en beter in worden problemen te herkennen. Volgens de Inventgroep (Hermanns, Öry & Schrijvers, 2005), maken sommige professionals bezwaar tegen het signaleren van risicovolle opvoedingssituaties omdat zij menen dat signaleren niet tot hun ‘kerntaak’ behoort. In het kader van dit onderzoek zouden leerkrachten zich dan moeten beperken tot het geven van onderwijs. De Inventgroep meent echter dat, in het verlengde van de overheidstaak zoals vastgelegd in het IVRK, signaleren en interveniëren bij (dreigende) problemen van gezinnen en kinderen kerntaken zijn voor alle professionals die met kinderen in aanraking komen. De afbrokkeling van de traditionele zuilen in onze maatschappij, de verdere individualisering van onze samenleving, de verbreding van het opvoedingsmilieu, het toenemende aantal voorzieningen dat zich op onze jeugd richt, de toenemende keuzevrijheid in onze meerkeuzemaatschappij laten steeds minder plekken over buiten het gezin waar alle kinderen structureel grote delen van hun tijd doorbrengen en waar dus die ‘window of oppurtunity’ groot te noemen is. Aangezien alle kinderen en jongeren naar school gaan is school één van de laatste plekken buiten het gezin waar alle kinderen structureel, onder begeleiding van professionals, een groot gedeelte van hun leven doorbrengen. School is daarmee een cruciaal vertrekpunt voor vroegsignalering. School is een belangrijke vindplaats voor ontwikkelingsproblematiek en speelt een belangrijke rol in de signalering, preventie en effectieve interventie bij problemen met kinderen en hun opvoeders (Operatie Jong, 2004). Waar ik mij in dit onderzoek op wil richten is het vroegsignaleren van de zwakke schakel in de opvoedingsketen. En dan in het bijzonder op het vroegsignaleren van een zwakke schakel buiten school, op school, door leerkrachten en ander onderwijsondersteunend personeel. Mijn toekomstige ambities richten zich op het adequaat en effectief ombuigen van risicovolle opvoedingssituaties, bijvoorbeeld in de rol van jeugdbeschermer, ambulante hulpverlener, gezinsvoogd of gezinscoach. Vroegsignalering speelt daar natuurlijk een grote rol bij, ook in het onderwijs. De keuze was dan ook redelijk snel gemaakt om voor dit onderwerp te kiezen.

1.2

PLAN VAN AANPAK

Dit ‘onderzoek’ is een soort van literatuuronderzoek geworden, met op basis van de gelezen literatuur aanbevelingen over hoe naar mijn mening vroegsignalering in het onderwijs op een structurele en methodische wijze zou kunnen. Ik gebruik het woord ‘onderzoek’ met enig sarcasme, omdat ik mij afvraag in hoeverre we nou echt van een onderzoek mogen spreken. De scope van deze opdracht en het gebrek aan tijd brengt immers enige beperkingen met zich mee voor wat betreft de omvang van dit ‘onderzoek’. Als model voor dit rapport heb ik de viersprong uit de reader gebruikt. De bronnen die ik geraadpleegd heb beperken zich tot Nederlandstalige bronnen uit Nederland en België. Ik heb voornamelijk de catalogus van het HAN en het Internet gebruikt om relevante literatuur te zoeken. Daar waar in het rapport ‘kinderen’ geschreven wordt mag ook ‘jongeren’ gelezen worden. Daar waar in het rapport over ‘ouders’ gesproken wordt bedoel ik ook voogden en andere wettelijke vertegenwoordigers van de ouderlijke macht. Onder ‘school’ en ‘onderwijs’ versta ik in eerste instantie het (speciaal) basisonderwijs, hoewel sommige punten ook van toepassing (kunnen) zijn op andere onderwijsinstellingen en jeugdvoorzieningen, zoals het voortgezet onderwijs, peuterspeelzalen, kinderdagverblijven en buitenschoolse opvang. Daar waar in het rapport ‘leerkracht’ geschreven staat wordt ook ander onderwijsondersteunend personeel bedoeld.


[email protected]

Pagina 4 van 22


2

PROBLEEMANALYSE

2.1

INLEIDING

Een snelle zoektocht op Internet leverde weinig concrete resultaten op. Ik had gehoopt dat het LCOJ of een vergelijkbare instelling er een hele website over geschreven zou hebben, maar helaas. Zo op het eerste oog lijkt het dan weliswaar één van de speerpunten van Operatie Jong te zijn; in de praktijk wordt er blijkbaar nog weinig structureels en methodischs aan vroegsignalering in het onderwijs gedaan. Althans, dat deed het resultaat van mijn initiële zoekopdracht zo op het eerste oog vermoeden. Het is vrij aannemelijk om aan te nemen dat hoe eerder een probleem gesignaleerd wordt, hoe minder ernstig de gevolgen en hoe gunstiger de toekomstvoorspellingen zijn. Als een vertraagde of moeilijk verlopende ontwikkeling of een risicovolle opvoedingssituatie tijdig gesignaleerd wordt, kan de ‘verstoorde’ ontwikkeling van het kind wellicht bijgestuurd worden. Ook in Operatie Jong wordt het belang van vroegsignalering onderstreept door het als één van de twaalf thema’s op te nemen in de Plannen van Aanpak (Operatie Jong, 2004). Het tijdig signaleren van (het ontstaan van) deze problemen en het bieden van de benodigde ondersteuning, hulp of zorg aan kinderen en hun ouders kan vaak voorkomen dat er onnodig menselijk leed en vermijdbare maatschappelijke kosten ontstaan (Hermanns, Öry & Schrijvers, 2005). Dat vroegsignalering van dreigende problemen bij opvoeden en opgroeien verder nog redelijk onontgonnen terrein is blijkt ook uit de oproep van ZonMw om subsidieaanvragen in te dienen voor onderzoeken naar de effecten van vroegsignalering en interventie. Ik denk dat het goed is dat ik nu al een onderscheid maak tussen het vroegsignaleren van een vertraagde of moeilijk verlopende ontwikkeling en het vroegsignaleren van een risicovolle opvoedingssituatie. Volgens de literatuur is er nog veel onduidelijkheid over het langetermijneffect van het vroegsignaleren van een vertraagde of moeilijk verlopende ontwikkeling. Incidenteel treed dan weliswaar een effect op; onduidelijk is vaak nog op welke wijze de interventie effect heeft gehad (Van Aken & Riksen-Walraven, 2002). Is er door de interventie een verandering opgetreden bij het kind, bij de ouders of in de interactie tussen kind, ouder en bredere omgeving? Ook het effect van voor- en vroegschoolse educatieve programma’s is relevant, doch bescheiden te noemen. Veel hangt af van de kwaliteit van de interventie, waarbij het dan gaat om o.a. timing, intensiteit, duur, professionaliteit en professional-kindratio (Leseman, 2002). Een dergelijke interventie richt zich dan vaak op het stimuleren van bepaalde kindfactoren of het verbeteren van de ondersteunende rol van de context waarin het kind opgroeit. Een interventie bij een risicovolle opvoedingssituatie richt zich meer op het wegnemen van bedreigende en ongunstige omgevingsinvloeden. Een dergelijk interventie heeft als doel de zwakke schakel in de opvoedingsketen te lokaliseren, om deze vervolgens te vervangen of te versterken. Het doel is het actief verminderen van factoren die een risico zijn voor de ontwikkeling van de jeugdige of juist het versterken van beschermende factoren (Operatie Jong, 2004). Het effect van het vroegsignaleren van een risicovolle opvoedingssituatie kan daarbij volgens mij een veel groter effect hebben op de verdere ontwikkeling van het kind. De hypothese die ik mij vooraf stelde was dat het vroegsignaleren in de praktijk ernstig tekort schiet. Op het gebied van het vroegsignaleren van een vertraagde of moeilijk verlopende ontwikkeling gebeurt voldoende; op het gebied van het vroegsignaleren van een risicovolle opvoedingssituatie te weinig. Direct en indirect heeft een risicovolle opvoedingssituatie natuurlijk effect op de ontwikkeling van het kind, maar het zichtbare van dit effect komt vaak pas veel later aan bod. In ieder geval later dan het ontstaan van de risicovolle opvoedingssituatie. Het vroegsignaleren van een risicovolle opvoedingssituatie kan dan misschien wel als het vroegsignaleren van het vroegsignaleren van een vertraagde of moeilijk verlopende ontwikkeling gezien worden.


[email protected]

Pagina 5 van 22


2.2

PROBLEEMGEBIEDEN

Om het probleem beter in kaart te brengen heb ik het probleem onderverdeeld in een aantal probleemgebieden. Of en zo ja, in welke mate dit problemen (uitdagingen) in het vroegsignaleren van risicovolle opvoedingssituaties zijn, is nog onduidelijk. De probleemgebieden zijn allemaal gebaseerd op hypotheses. Het uiteindelijke onderzoek moet meer duidelijk geven over wat een probleem is en wat niet. Onduidelijke signalen De signalen van een risicovolle en zorgwekkende opvoedingssituatie zijn moeilijk te zien. De meest voor de hand liggende signalen worden soms gemaskeerd door signalen die minder duidelijk in een bepaalde richting wijzen. De ernst wordt soms onderschat doordat de signalen afzonderlijk niet zo ernstig lijken. De cumulatie van signalen is vaak zorgwekkend, waar de afzonderlijke signalen dit niet of minder zijn. Signalen worden niet herkend door een ogenschijnlijk probleemloze ontwikkeling van het kind. Sommige signalen kunnen op een hele reeks van ontwikkelingsstoornissen wijzen, wat het alleen nog maar moeilijker maakt om een risicovolle opvoedingssituatie te signaleren. Kennis bij professional De professional die met kinderen werkt, bijvoorbeeld de leerkracht in het onderwijs, heeft onvoldoende kennis van de normale ontwikkeling van kinderen en van psychopathologie bij kinderen. Hij is opgeleid om kinderen te onderwijzen. Hij is didactisch sterk onderlegd, maar mist de kennis en vaardigheden om risicovolle opvoedingssituaties of knelpunten in de normale ontwikkeling van kinderen te herkennen. De opleiding tot leerkracht schiet te kort op dit gebied. Tussen de circa 15% (jeugdgezondheidszorg) tot 80% (peuterspeelzaal met VVE) van de professionals vinden zichzelf niet voldoende toegerust om vermoedens van kindermishandeling met ouders te bespreken (Hermanns, Öry & Schrijvers, 2005). Gebrek aan signaleringsinstrumenten Eenvoudige signaleringsinstrumenten om structureel en methodisch kinderen te screenen ontbreken of zijn niet praktisch genoeg. De leercurve om signaleringsinstrumenten te kunnen gebruiken is te hoog. De overdraagbaarheid van de resultaten van signaleringsinstrumenten is te beperkt. Bestaande signaleringsinstrumenten zijn te beperkt om adequaat het brede scala aan problemen te signaleren. Ontbrekende protocollen Protocollen die de professional vertellen wat te doen bij een vermoeden van een risicovolle opvoedingssituatie ontbreken, zijn onvolledig, weinig praktisch of onbekend. Het brede scala aan problemen maakt het erg moeilijk om tot een uniform protocol te komen. Doordat protocollen sturing geven bij incidenten zijn ze onvoldoende ingebed in de dagelijkse praktijk van de professional. Weerstand Bij het signaleren van problemen stuit de professional op weerstand bij zichzelf, bij collega’s, bij externe zorginstellingen, bij ouders, et cetera. Overlevingsstrategieën van de professional zoals terugtrekken & distantie (het niet willen zien, bewust of onbewust) of projectie van ontoereikendheid maken het voor de professional lastig om de waarheid te zien (Killén, 1999). Het onder ogen moeten zien van de signalen van een risicovolle opvoedingssituatie roepen misschien ver weggestopte herinneringen bij de professional op uit zijn eigen opvoeding, wat hem belemmert in het signaleren en het rationeel overwegen van mogelijke interventies. Collega’s delen de zorg van de professional niet en bagatelliseren de interpretatie van de signalen door de professional. Externe zorginstellingen werken op hun eigen wijze, met hun eigen signaleringsinstrumenten en methodieken en de professional is onvoldoende toegerust om de ernst van de situatie aan de externe zorginstellingen over te dragen. In het onderwijs is een veel gehoorde klacht dat ouders vaak een probleem dat bij hun kind gesignaleerd is niet (willen) erkennen en geen stap naar hulp (willen) zetten (Hermanns, Öry & Schrijvers, 2005). De professional heeft niet het recht, de tijd of de (financiële) middelen om te interveniëren.


[email protected]

Pagina 6 van 22


Sociale kaart onbekend De professional is onbekend met de sociale kaart en weet niet waar hij met zijn vermoedens van een risicovolle opvoedingssituatie naar toe moet. De weg naar verdere en meer specifieke zorg en ondersteuning is onduidelijk en lang. Externe zorg en ondersteuning staat te ver weg van de professional. Inadequate zorgstructuur De zorgstructuur die rondom de professional georganiseerd is, is vaak ontoereikend om adequaat op de signalen van de professional te reageren. De zorg heeft vaak te maken met onvoldoende uitvoeringscapaciteit, o.a. door de grote vraag, door lange wachtlijsten en onvoldoende financiële middelen. Door het dynamische karakter van de zorgstructuur, door het natuurlijk personeelsverloop en door de gebrekkige samenwerking en overdracht wordt er geen sluitend netwerk van professional rondom het kind gecreëerd en ontstaan geen doorgaande ontwikkelingslijnen. De zorgstructuur rondom het kind is vaak monodisciplinair, waardoor een goede, multidisciplinaire diagnostiek niet mogelijk is. Professionals wisselen geen informatie uit met een beroep op de privacywetgeving. Met als gevolg een onvolledig beeld van de situatie (Operatie Jong, 2004).

2.3

HYPOTHESE

Met de voorgaande lijst van probleemgebieden probeer ik geen volledigheid na te streven. Het zijn slechts een aantal relevante onderwerpen die mogelijk (nog) een probleem vormen bij de vroegsignalering van risicovolle opvoedingssituaties. Zoals ik al eerder schreef wil ik mij in dit onderzoek richten op het vroegsignaleren van risicovolle opvoedingssituaties, op het vroegsignaleren van een zwakke schakel in de opvoedingsketen. En dan in het bijzonder op het vroegsignaleren van een zwakke schakel buiten school, op school, door leerkrachten en ander onderwijsondersteunend personeel. Die zwakke schakel buiten school zijn vaak de ouders of ongunstige omstandigheden binnen het gezin, maar de zwakke schakel kan ook net zo goed een andere persoon zijn buiten het gezin, een (onverwerkte) traumatische gebeurtenis of loverboy-problematiek. Door iets of iemand wordt het kind in zijn normale ontwikkeling bedreigt. De kans die het kind heeft om zichzelf tot het maximum van zijn vermogen te ontwikkelen wordt door omgevingsinvloeden negatief beïnvloed. Wellicht ten overvloede, het gaat in dit onderzoek dus niet over het vroegsignaleren van leerproblemen of het vroegsignaleren van ontwikkelingsstoornissen die grotendeels te herleiden zijn tot kindfactoren. Voor het onderzoek heb ik de volgende hypothese als probleem geformuleerd: Leerkrachten, onderwijsondersteunend personeel en andere professionals die dagelijks met kinderen werken beschikken niet over de benodigde kennis, vaardigheden en middelen om vroegtijdig en adequaat een risicovolle en zorgwekkende opvoedingssituatie te signaleren. In hun opleiding zijn ze onvoldoende voorbereid om deze belangrijke maatschappelijke taak te volbrengen. De structuren en systemen rondom de professional zijn ontoereikend en onvoldoende outreachend, en ze scheppen niet of onvoldoende de noodzakelijke voorwaarden om op een structurele en methodische wijze problemen in het brede opvoedingsmilieu buiten school te kunnen herkennen en erop te kunnen reageren. Bovenstaande hypothese zal in de volgende fase (vraagstelling) als basis dienen voor het formuleren van de onderzoeksvraag, de deelvragen, de definities en het conceptueel model. In de volgende fasen van de viersprong heb ik geprobeerd mij zo veel mogelijk te houden aan de werkwijze zoals die ook voor het project pedagogiek in het eerste studiejaar gold.


[email protected]

Pagina 7 van 22


3

VRAAGSTELLING

3.1

DOEL VAN HET ONDERZOEK

Het doel van dit onderzoek is het vinden, samenstellen en/of ontwikkelen van een eenvoudig en praktisch signaleringsinstrument die leerkrachten en ander onderwijsondersteunend personeel kunnen gebruiken voor het vroegsignaleren van risicovolle opvoedingssituaties. Daarbij moet ook gedacht worden aan het vinden, samenstellen en/of ontwikkelen van een protocol omtrent het signaleren van en interveniëren bij risicovolle en zorgwekkende opvoedingssituaties. Mogelijk dat uit het onderzoek blijkt dat dergelijke signaleringsinstrumenten en protocollen reeds voorhanden zijn en reeds een adequate oplossing bieden voor het eerder geformuleerde probleem. Vandaar dat in de doelstelling zoals hierboven beschreven ook het vinden en/of samenstellen van signaleringsinstrumenten en protocollen genoemd wordt. De secundaire doelstelling van het onderzoek is dan het informeren van leerkrachten en ander onderwijsondersteunend personeel over mogelijke oplossing voor het eerder geformuleerde probleem. Voor dit onderzoek is géén opdrachtgever gezocht. Als mogelijke opdrachtgever zou een onderwijsadviesdienst kunnen optreden, die o.a. instrumentarium en protocollen ontwikkelt voor scholen.

3.2

ONDERZOEKSVRAAG EN DEELVRAGEN

Als we kijken naar het in het vorige hoofdstuk geformuleerde probleem dan komen daarin een aantal aspecten naar voren. Op de eerste plaats de kennis van de leerkracht betreffende relevante signalen (gedragskenmerken, psychosociale problematiek, risicofactoren, et cetera). Op de tweede plaats de vaardigheden van de leerkracht om te signaleren en interveniëren (observeren, bejegening, gespreksvoering met kinderen en ouders, et cetera). En op de derde plaats de middelen die de leerkracht tot zijn of haar beschikking heeft om te signaleren en te interveniëren (signaleringsinstrumenten, protocollen, interne zorgstructuur, et cetera). Deze drie aspecten uit de probleemstelling komen in de onderzoeksvraag aan bod. Alvorens ik de onderzoeksvraag ga formuleren, wil ik eerst eens brainstormen over de deelvragen die we onder andere bij de drie aspecten kunnen bedenken: Kennis Ten aanzien van de kennis van de leerkracht kunnen we een aantal vragen formuleren, zoals: Hoe verloopt de normale ontwikkeling van kinderen? Wat zijn veel voorkomende risicofactoren voor de ontwikkeling van kinderen? Welke beschermende factoren verlagen of verminderen het effect van risicofactoren? Welke signalen en symptomen wijzen mogelijk op een risicovolle opvoedingssituatie? Welke informatie komt de leerkracht per definitie te kort en moet hij/zij dus ergens anders inwinnen om tot een volledig beeld te komen? Welke belemmeringen kunnen er bij de leerkracht (overlevingsstrategieën van de hulpverlener, Killén, 1999) spelen om de signalen goed op hun waarde te kunnen beoordelen? Vaardigheden Ten aanzien van de vaardigheden die de leerkracht nodig heeft om tijdig en adequaat risicovolle opvoedingssituaties te signaleren kunnen we de volgende vragen formuleren: Wat moet de leerkracht kunnen om het gedrag van een leerling op een objectieve, gestructureerde wijze in beeld te brengen? Wat kan de leerkracht extra doen om het gedrag van een leerling te doorgronden? Hoe brengt de leerkracht een vermoeden van een risicovolle opvoedingssituatie ter sprake bij een kind, een ouder, een collega of een (externe) hulpverlener? Wat kan of moet de leerkracht doen bij een vermoeden van een risicovolle opvoedingssituatie?


[email protected]

Pagina 8 van 22

VROEGSIGNALERING VAN RISICOVOLLE OPVOEDINGSSITUATIES WERKVELD ONDERWIJS • ONDERZOEKSRAPPORT Middelen Ten aanzien van de benodigde middelen om tijdig en adequaat risicovolle opvoedingssituaties te kunnen signaleren kunnen we de volgende vragen formuleren: Welke signaleringsinstrumenten kunnen gebruikt worden om een mogelijk risicovolle opvoedingssituatie te signaleren? Welke middelen heeft de leerkracht tot zijn/haar beschikking om tot een goede risico-taxatie te komen? Welke overlegstructuren moeten aanwezig zijn? Hoeveel tijd en financiële middelen heeft de leerkracht nodig om risicovolle opvoedingssituaties te kunnen herkennen? Welke protocollen moeten ontwikkeld worden om de leerkracht te sturen en te ondersteunen bij het signaleren en interveniëren? Onderzoeksvraag en deelvragen De aspecten kennis en vaardigheden kunnen we samenvatten tot de term ‘houding’. Als ik dan nader specificeer wat risicovolle opvoedingssituaties zijn, dan kom ik tot de volgende onderzoeksvraag: Welke houding en middelen heeft de professional nodig om oog te hebben voor de risicofactoren en risicoprocessen die de ontwikkeling van kinderen en jongeren negatief beïnvloeden en om vroegtijdig en adequaat risicovolle en zorgwekkende opvoedingssituaties bij kinderen en jongeren te kunnen signaleren, daaronder te verstaan alle vormen van kindermishandeling? Het is onmogelijk om alle deelvragen uit de voorgaande paragrafen binnen de scope van deze opdracht te gebruiken. Ik heb uit elk aspect één of twee deelvragen genomen die ik wil gebruiken in mijn onderzoek. 1. 2. 3. 4. 5.

3.3

Welke signalen en symptomen wijzen mogelijk op een risicovolle opvoedingssituatie? Hoe breng je het gedrag van een leerling op een objectieve, gestructureerde wijze in beeld? Hoe breng je een vermoeden van een risicovolle opvoedingssituatie ter sprake bij een kind, een ouder, een collega of een (externe) hulpverlener? Welke signaleringsinstrumenten kunnen gebruikt worden om een mogelijk risicovolle opvoedingssituatie te signaleren? Welke sturende en ondersteunende protocollen moeten ontwikkeld worden die als blauwdruk kunnen dienen bij (vermoedens van) risicovolle opvoedingssituaties?

BEGRIPPEN UIT DE ONDERZOEKSVRAAG Confrontaties met huiselijk geweld Onder confrontaties met huiselijk geweld bedoelen we dat een kind op de een of andere manier getuige is of betrokken is bij geweld in of rond het gezin (Osofsky in Hermanns, Öry & Schrijvers, 2005). De effecten van confrontatie met huiselijk geweld zijn vaak even negatief als de gevolgen van mishandeling van het kind zelf (idem). Fysieke (lichamelijke) mishandeling Fysieke mishandeling is het uitoefenen van geweld tegen kinderen of jongeren. Er is sprake van lichamelijke kindermishandeling als de ouder lichamelijk geweld tegen het kind gebruikt zoals slaan, schoppen, bijten, knijpen, krabben, het toebrengen van brandwonden of laten vallen (Expertisecentrum Kindermishandeling). Er zijn twee bijzondere vormen van lichamelijke kindermishandeling, te weten Shaken baby syndroom en het Münchhousen-by-proxy-syndroom (idem). Houding Met houding wordt het totaal aan kennis, gedrag, meningen, vooroordelen en vooronderstellingen bedoeld van een individu ten aanzien van bijvoorbeeld een bepaald persoon, bepaald gedrag of een bepaalde gebeurtenis. Met het psychologische begrip attitude (= houding) wordt het positieve, negatieve of ambivalente beeld bedoeld dat iemand over een bepaald ‘object’ kan hebben. (Wikipedia, 2006).


[email protected]

Pagina 9 van 22


Jongeren, jeugdigen, adolescenten Binnen de ontwikkelingspsychologie worden met ‘jongeren’, ‘jeugdigen’ en ‘adolescenten’ alle personen bedoeld in de leeftijdsgroep 12-18 jaar (Van Beemen, 2001). Kinderen De ontwikkelingspsychologie onderscheidt de ontwikkelingsperiodes ‘baby’, ‘peuter’, ‘kleuter’ en ‘schoolkind’. Met ‘kinderen’ worden alle personen in de leeftijdsgroep 0-12 jaar bedoeld (Van Beemen, 2001). Kindermishandeling Volgens de Wet op de Jeugdzorg (2005) is kindermishandeling: 'Elke vorm van voor een minderjarige bedreigende of gewelddadige interactie van fysieke, psychische of seksuele aard, die de ouders of andere personen ten opzichte van wie de minderjarige in een relatie van afhankelijkheid of van onvrijheid staat, actief of passief opdringen, waardoor ernstige schade wordt berokkend of dreigt te worden berokkend aan de minderjarige in de vorm van fysiek of psychisch letsel' (Expertisecentrum Kindermishandeling). Professionals Met professionals bedoelen we éénieder die dagelijks beroepshalve met kinderen werkt. In het kader van deze opdracht bedoelen we hiermee voornamelijk de leerkrachten in het basisonderwijs, maar ook ander (onderwijsondersteund) personeel binnen of nabij de basisschool (o.a. ook buitenschoolse opvang, kinderdagverblijven, etc.) die op regelmatige basis les of begeleiding geven aan kinderen. Psychische mishandeling Psychische mishandeling is het door gedrag en bejegening beschadigen van de persoonlijkheidsontwikkeling van het kind (Hermanns, Öry & Schrijvers, 2005). Bij psychische mishandeling heeft de ouder een houding tegenover het kind die het kind in angst en onzekerheid doet leven. Die houding uit zich bijvoorbeeld in verbaal geweld: het kind wordt regelmatig uitgescholden, het krijgt herhaaldelijk te horen dat het niet gewenst is of de ouder dicht het kind alleen maar stommiteiten toe (Expertisecentrum Kindermishandeling). Risicofactor Een risicofactor wordt gedefinieerd als een kenmerk van kinderen (bijvoorbeeld een moeilijk temperament), een kenmerk van ouders (geen of zeer weinig opleiding), omstandigheden (bijvoorbeeld leven in armoede) of gebeurtenissen (bijvoorbeeld een traumatische ervaring) waarvan wetenschappelijk onderzoek heeft aangetoond, dat deze een ongunstig effect hebben op de ontwikkeling van mensen, in welke vorm dan ook (Hermanns in Hermanns, Öry & Schrijvers, 2005). Het gaat hierbij steeds om factoren die voorafgaan aan een later probleem, met andere woorden: factoren die een zekere voorspellende waarde hebben ten opzichte van het probleem (idem). De relatie tussen risicofactoren en latere psychische problemen is niet altijd even evident (equifinaliteit en multifinaliteit). Door deze ‘zwakke’ relaties tussen risicofactoren en latere problemen, kan niet over een eenvoudig oorzaak-gevolg verband (causaliteit) gesproken worden. Verder is het ook belangrijk om te weten dat risicofactoren elkaar kunnen versterken (Van Beemen, 2001). Dit wordt risicocumulatie genoemd. Een toename van de stress binnen een gezin, door een opeenstapeling van risicofactoren, kan ernstige verwaarlozing tot gevolg hebben (idem). Risicoproces Het risicoproces is de ontwikkelingsgang van risicofactor of –factoren (bijvoorbeeld armoede) naar probleem (bijvoorbeeld risicovolle opvoedingssituatie). Het risicoproces geeft signalen af die erop wijzen dat er een probleem aan het ontstaan is (Hermanns, Öry & Schrijvers, 2005).


[email protected]

Pagina 10 van 22


Seksueel misbruik Bij seksueel misbruik gaat het om alle seksuele aanrakingen van en contacten tussen een volwassene bij een kind. In ruimere zin valt ook het gedwongen toekijken bij masturbatie van een volwassene of seks tussen volwassenen onder de definitie. Het gaat hier om handelingen die tegen de zin zijn van het kind of die het kind door lichamelijk of relationeel overwicht, emotionele druk, dwang of geweld niet kan weigeren (Wolzak, 2001). Verwaarlozing Verwaarlozing betekent dat kinderen niet de (fysieke) zorg, (emotionele en pedagogische) aandacht en toezicht krijgen die ze minimaal nodig hebben om psychisch gezond op te groeien (Hermanns, Öry & Schrijvers, 2005). Bij lichamelijke verwaarlozing komen ouders/opvoeders langdurig onvoldoende tegemoet aan de lichamelijke basisbehoeften van het kind (Expertisecentrum Kindermishandeling). Van psychische verwaarlozing is sprake wanneer een kind systematisch geen aandacht of genegenheid krijgt. Psychische verwaarlozing begint vaak al vanaf de eerste levensjaren (idem). Vroegtijdig Met vroegtijdig bedoelen we vroeg in de levensloop van een mens en/of vroeg in het ontwikkelingsproces van het probleem zelf (Hermanns, Öry & Schrijvers, 2005). Vroegtijdig betekent dus niet per definitie ‘in de eerste levensjaren’. Ook in latere ontwikkelingsfasen kunnen kleine problemen ontstaan die langzamerhand groter en groter worden. Zorgwekkende opvoedingssituatie Zorgwekkende of risicovolle opvoedingsituaties zijn gezinsomstandigheden waarin kinderen niet de garantie hebben dat er een ‘good enough’ opvoeding geboden wordt (Hermanns, Öry & Schrijvers, 2005). Dit betekent dat de rechten van kinderen geschonden worden. Daarbij moet gedacht worden aan alle vormen van kindermishandeling, waaronder verwaarlozing, fysieke en psychische kindermishandeling, confrontaties met huiselijk geweld en seksueel misbruik.

3.4

CONCEPTUEEL MODEL

Uiteindelijk kom ik tot het volgende conceptuele model, waar in de relaties tussen de begrippen uit de onderzoeksvraag duidelijk worden: Professional

Middelen

Houding

Kinderen

Signaleren

Ontwikkeling

Risicovolle opvoedingssituatie

Risicofactor

Risicoproces

Kindermishandeling


[email protected]

Pagina 11 van 22


4

ONDERZOEK

4.1

INLEIDING

De voorgaande drie hoofdstukken hebben mij veel tijd gekost. Te veel tijd naar mijn idee, waardoor de beschikbare tijd die nu nog overblijft voor de belangrijkste van de vier fasen, het onderzoek, te beperkt is. Maar goed, het was en is nog altijd een leerdoel om ‘met zo min mogelijk middelen, een optimaal resultaat te bereiken’ en deze opdracht is maar weer eens het bewijs dat ik er nog niet helemaal ben. Gaandeweg heb ik wel bewust een aantal concessies gedaan en onderwerpen bewust niet verder uitgediept en uitgewerkt. Nu nog beter worden in het scheiden van hoofd- en bijzaken en beter worden in het vooraf bedenken van een ‘schrijfplan’, een grove indeling voor het onderzoeksplan en een concrete tijdsplanning! Gelukkig heeft er in de voorgaande fasen ook enig onderzoek plaatsgevonden. Sterker nog, het onderzoek was al begonnen voordat ik één letter op papier had. Dit is misschien niet de gebruikelijke wijze, maar ik wist eigenlijk al in een vrij vroeg stadium wat het onderwerp van mijn onderzoek zou gaan worden. Tijdens de oriëntatiefase probeer je je dan weliswaar breed te oriënteren; je kijkt toch stiekem uit naar aanknopingspunten voor het uiteindelijke onderwerp wat je in je achterhoofd hebt. In mijn literatuurstudie ben ik een aantal zeer relevante publicaties tegengekomen, die de basis vormen voor mijn conclusies en aanbevelingen (Operatie Jong, 2004; Spee, Brinkman & Fiddelaers-Jaspers, 2005; Hermanns, Öry & Schrijvers, 2005). Daarnaast heb ik geprobeerd mij op een breder vlak te oriënteren door ook te kijken naar samenwerkingsverbanden tussen school en externe (zorg)instellingen (LCOJ; Van Lieshout, 2005), door te lezen over het Weer Samen Naar School (WSNS) concept (Platform WSNS; Internet), door te lezen over de brede school (NIZW; Van der Grinten & Studulski, 2006), over outreachend hulpverlenen (Van Doorn, 2004) en over de context van studieproblemen (Van der Land, 2002). Verder hebben een aantal (wetenschappelijke) bijdragen in ‘Pedagogiek in beeld’ (Van IJzendoorn & De Frankrijker, 2002), diversen artikelen in de vaktijdschriften TooN SpeZiaal en 0|25 en een artikel in de reader over ‘niet-pluis leerlingen’ (Jansen, 2004) bijgedragen aan de resultaten van dit onderzoek. Naast de literatuurstudie heb ik ook nog geprobeerd om enig ‘veldonderzoek’ te doen. Ik heb per e-mail geprobeerd wat externe deskundigheid in te winnen en enkele vragen gesteld aan het Ministerie van OCW, het Landelijk Centrum Onderwijs & Jeugdzorg (LCOJ) en aan Ine Spee van de KPC Groep, die ik nog van het project pedagogiek van vorig jaar kon. Helaas heeft alleen Ine Spee gereageerd en mij verder op weg geholpen, o.a. door mij te wijzen op de Toolkit Zorgoverleg die zij bij de KPC Groep ontwikkeld hebben. Verder heb ik nog een bericht geplaatst op enkele forums van Kennisnet, maar helaas leverde dat ook geen reacties op met uitzondering van de reactie van een lerares die over de werkwijze op haar school vertelde. In de volgende hoofdstukken probeer ik de onderzoeksvraag en deelvragen op basis van de gevonden literatuur te beantwoorden. Daarnaast probeer ik in hoofdstuk 4.6 een eigen invulling aan het vroegsignaleren van risicovolle opvoedingssituaties te geven, door een eigen signaleringsinstrument te presenteren.

4.2

RISICOFACTOREN EN RISICOPROCESSEN

Bij het vroegtijdig signaleren van risicovolle opvoedingssituaties spelen risicofactoren een belangrijke rol. Ze zeggen iets over de kans dat in een later stadium problemen optreden. Het gaat hierbij dus om ‘waarschijnlijkheidsuitspraken’ (Hermanns, Öry & Schrijvers, 2005) en niet om een evident oorzaak-gevolg verband. De kans op latere problemen neemt aanzienlijk toe naar mate een kind aan meerdere risicofactoren blootgesteld wordt. Dit wordt ook wel risicocumulatie genoemd. Het maakt dan vaak niet uit welke risicofactoren of welke combinaties van risicofactoren aan de orde zijn.


[email protected]

Pagina 12 van 22

VROEGSIGNALERING VAN RISICOVOLLE OPVOEDINGSSITUATIES WERKVELD ONDERWIJS • ONDERZOEKSRAPPORT De problemen die uiteindelijk onder invloed van risicofactoren ontstaan zijn ook afhankelijk van de aanleg van het kind en de actuele context waarin het kind zich bevindt (idem). Daarnaast kunnen beschermende of protectieve factoren het negatieve effect van risicofactoren verminderen. Zo is veerkracht, het individuele vermogen van een kind om zich succesvol aan te passen ondanks risico’s en tegenslag (Spee, Brinkman & Fiddelaers-Jaspers, 2005), een protectieve factor. Dat protectieve factoren het negatieve effect van de aanwezige risicofactoren volledig uitschakelen is echter nooit aangetoond. Het empirische bewijs voor het ‘balans-model’ is nog niet geleverd (Hermanns, Öry & Schrijvers, 2005). De voorspellende waarde van risicofactoren of risicocumulatie moet echter niet overschat worden. De ontwikkeling van mensen en de opvoeding van kinderen zijn namelijk zeer complexe processen die zich over langere tijd afspelen, waarbij er gaandeweg allerlei positieve en negatieve invloeden een rol spelen. We weten bijvoorbeeld nog weinig over het effect dat de bredere context, bijvoorbeeld de inbreng van professionele opvoeders zoals leerkrachten en crècheleidsters, heeft op de ontwikkeling van kinderen (Van Aken & RiksenWalraven, 2002). Verder moeten we ons bewust zijn van het feit dat meer dan 90% van de Nederlandse kinderen blootgesteld wordt aan tenminste één risicofactor (Woldringh & Peeters in Hermanns, Öry & Schrijvers, 2005), terwijl volgens schattingen ‘slechts’ 2% tot 5% van de kinderen fundamenteel en ernstig in de ontwikkeling bedreigd wordt (idem). Lilian Rubin heeft het in dit kader over onverwoestbare kinderen; kinderen die zich ondanks alle risico’s en tegenspoed toch succesvol ontwikkelen (Lilian Rubin, 1997, Het onverwoestbare kind). Risicoproces Voor het vroegsignaleren van risicovolle opvoedingssituaties is het belangrijk om het proces van risicofactor naar probleem in de gaten te houden. Dit wordt ook wel het risicoproces genoemd. Het gaat bij vroegsignaleren niet om een bepaalde zekerheid dat een probleem aan het ontstaan is, maar om een beargumenteerd vermoeden. Een ‘niet pluis’-gevoel bij de professional moet voldoende zijn om te interveniëren. Een rijtje van risicofactoren alleen (een zogenaamd risicoprofiel) biedt dan niet voldoende informatie (Hermanns, Öry & Schrijvers, 2005). Het zichtbare en observeerbare gedrag van het kind, het gedrag en het functioneren in het verleden, het functioneren op dit moment en het te verwachten functioneren op basis van leeftijd en andere kenmerken zijn dan ook belangrijke informatiebronnen om tot een beargumenteerd vermoeden te komen. Dit zou je kunnen omschrijven als het in kaart brengen van het risicoproces. Het is belangrijk om daarbij altijd het kind centraal te stellen. Het onjuist en onterecht signaleren van risicovolle opvoedingssituaties is erg; het niet signaleren van terechte risicovolle opvoedingssituaties is nog veel erger! Algemene signalen Het onderzoeksrapport van Hermanns, Öry & Schrijvers (2005) geeft een zeer uitgebreid overzicht van mogelijke risicofactoren. Het gaat te ver om hier nu een opsomming van deze mogelijke risicofactoren te geven. Binnen het functieprofiel en de taakomschrijving van de professional die in dit onderzoek bedoeld wordt (bijvoorbeeld een leerkracht) is een dergelijke opsomming ook niet handig. Belangrijker is het om te kijken naar een aantal algemenere signalen die mogelijk op een risicovolle opvoedingssituatie kunnen wijzen. Belangrijke aandachtspunten zijn hierbij (a) dat het om zichtbare en bekende signalen gaat, (b) dat er teruggekeken wordt op de ontwikkeling van het betreffende kind (retrospectief) en (c) dat er een verandering t.o.v. het verleden waargenomen wordt. Ik kom dan, mede op basis van de literatuur, tot de volgende lijst van signalen: -

Eén of meerdere aanwezige risicofactoren Veranderde algemene indruk van het kind die door de professional niet te verklaren is Verminderde leerprestaties (cijfers, huiswerk, motivatie) Veranderde of ambivalente stemming (agressief, druk, opgewekt, terneergeslagen) Verminderde of verslechterde relatie met leeftijdsgenoten (conflicten, terugtrekken, beïnvloeding) Toenemende of regelmatig terugkerende lichamelijke klachten Niet bij de leeftijd passende problematiek, gedrag of kennis Herhaaldelijke constateringen door de professional Problemen lijken in ernst toe te nemen of zich uit te breiden Constateringen worden ook (gedeeltelijk) door één of meerdere andere personen gezien


[email protected]

Pagina 13 van 22


4.3

SIGNALERINGSINSTRUMENTEN

Kanttekeningen Bij het signaleren van risicovolle opvoedingssituaties moet ik een aantal kanttekeningen plaatsen. Op de eerste plaats hebben we het over een zeer kleine groep gezinnen en kinderen. We hebben het bij risicovolle opvoedingssituatie over gezinnen die in de context van meervoudige risicofactoren functioneren (Hermanns, Öry & Schrijvers 2005). Veel effectiever is het om vroegtijdig te signaleren dat er problemen aan het ontstaan zijn, alvorens het tot een risicovolle opvoedingssituatie komt. Binnen de scope van dit onderzoek moet de term ‘risicovolle opvoedingssituatie’ dan ook ruimer gezien worden. Want, als een risicovolle opvoedingssituatie gesignaleerd wordt zijn we in feite al (veel) te laat! De tweede kanttekening die ik wil plaatsen is dat het signaleren van risicovolle opvoedingssituaties een nogal complexe aangelegenheid is. Vraag is of de professional die in dit onderzoek bedoeld wordt (bijvoorbeeld een leerkracht) dit kan en überhaupt moet kunnen. Hoewel het één van de kerntaken van de leerkracht is, is het niet dé primaire taak van de leerkracht. In de praktijk ontbreken wellicht de mogelijkheden (kennis, tijd, geld) bij de leerkracht om risicovolle opvoedingssituaties te signaleren. Volgens Operatie Jong (2004) ontbreekt het in de praktijk aan het systematisch selecteren van kinderen die een verhoogd risico lopen om op latere leeftijd te ontsporen. Dit biedt mogelijkheden voor de praktijk, omdat het minder hoge eisen aan de professional stelt. Zoals ik in het vorige hoofdstuk ook al aangaf, gaat het naar mijn idee meer om een beargumenteerd vermoeden van het ontstaan van een probleem, dan om het signaleren van een risicovolle opvoedingssituatie. Of, om terug te grijpen op een eerder gebruikte definitie, het gaat om het signaleren van een zwakke schakel in de opvoedingsketen. Een ‘Niet-Pluis’-gevoel moet voldoende zijn. De derde en laatste kanttekening die ik wil plaatsen is dat de professional in ons onderzoek altijd slechts één schakel in de opvoedingsketen is. Een niet onbelangrijke schakel, maar desondanks niet alwetend. De professional ziet altijd slechts een fractie van het totaalbeeld. Daarbij, de professional kan nog zo goed signaleren; de kwaliteit van de signalering en de interventie wordt mede bepaald door de samenwerking en het samenspel met andere spelers. Van Doorn (2004) gebruikt in haar boek over outreachend hulpverlenen een metafoor van Geert van der Laan, die naar mijn idee ook goed past in deze context: Vergelijk het met een dans. In een dans trekken beide partners met elkaar op, ze houden voeling met elkaar en met anderen op de dansvloer, ze reageren op elkaar en de omgeving, en leren van elkaar. Samen maken ze figuren op de dansvloer, in een subtiel spel van elkaar aanvoelen en aanvullen. In de dans kunnen de rollen van volgen en leiden onderling worden afgewisseld. En als de één de leiding of het volgen van de ander niet accepteert, ‘werkt’ de dans niet. Belangrijkste eigenschappen van signaleringsinstrumentarium Net als bij de risicofactoren en risicoprocessen gaat het nu te ver om alle beschikbare signaleringsinstrumenten uitvoerig te beschrijven. Het onderzoek van Hermanns, Öry & Schrijvers (2005) geeft een uitgebreid overzicht van het beschikbare instrumentarium. Op basis van de literatuur en kijkende naar de professional binnen dit onderzoek kan ik wel tot een ‘short list’ van belangrijke eigenschappen komen, waaraan signaleringsinstrumentarium moet voldoen, te weten: -

Praktisch, eenvoudig, aansluitend bij de deskundigheid en het werkterrein van de professional Gericht op het objectief (intersubjectief) signaleren van manifest gedrag Evidence based (door empirisch onderzoek bewezen betrouwbaar, valide en effectief) Transparant (eenduidige definities) Overdraagbaar naar interne en externe zorgstructuren (efficiënt)


[email protected]

Pagina 14 van 22

VROEGSIGNALERING VAN RISICOVOLLE OPVOEDINGSSITUATIES WERKVELD ONDERWIJS • ONDERZOEKSRAPPORT Strategieën Hermanns, Öry & Schrijvers (2005) noemen in hun onderzoeksrapport vier, op elkaar aansluitende, strategieën voor signaleringsinstrumentarium. Voor de professional binnen dit onderzoek zijn strategie 2 en 3 belangrijk, deze zijn: ‘vroegtijdige signalering van risicoprocessen die erop wijzen dat er een probleem aan het ontstaan is’ en ‘signalering van manifeste problemen in opvoeding en ontwikkeling’. Strategie 1 richt zich op de signalering van extreme, zorgwekkende risicosituaties en strategie 4 richt zich op de taxatie van veiligheidsrisico’s, vóór, tijdens en na interventies. Binnen strategie 2 en 3 noemen Hermanns, Öry & Schrijvers (2005) twee signaleringsinstrumenten die door de professional binnen dit onderzoek (onderwijs, peuterspeelzalen en kinderopvang) gebruikt kunnen worden, te weten: ‘Diagnostisch Informatie en Management Systeem’ en ‘Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ)’ ( www.sdqinfo.com). Bij het eerst genoemde signaleringsinstrument wordt in het rapport geen uitleg gegeven en worden geen praktische voorbeelden genoemd. Bij het tweede signaleringsinstrument wel. De SDQ, ontwikkeld door Widenfelt, Goedhart, Treffers & Goodman (2003) is voor alle kinderen boven de drie jaar. De SDQ is een vragenlijst voor kinderen, ouders of leerkrachten met 25 vragen, verdeeld over vijf subschalen, te weten: emotionele problemen, gedragsproblemen, hyperactiviteit-aandachtstekort, problemen in de sociale ontwikkeling en prosociaal gedrag. Voor de verschillende leeftijdscategorieën (tot 18 jaar) zijn er Nederlandse vertalingen beschikbaar. De Nederlandse normen zijn nog niet voor alle leeftijdsgroepen bekend. Overige signaleringsinstrumenten Ongetwijfeld zullen er nog veel meer nationale en internationale signaleringsinstrumenten in de afgelopen jaren ontwikkeld zijn en, gegeven de actualiteit binnen Operatie Jong, in de nabije toekomst nog ontwikkeld gaan worden. Of ze allemaal betrouwbaar, valide en evidence-based zijn is echter de vraag. In de Toolkit Zorgoverleg van de KPC Groep (Spee, Brinkman & Fiddelaers-Jaspers, 2005) worden nog een aantal instrumenten genoemd die in de praktijk gebruikt worden. Zo is er de ‘Niet-Pluis-Lijst’ die bedoeld is om de problematiek rondom een leerling in kaart te brengen t.b.v. interne leerlingbesprekingen. De ‘Niet-Pluis-Lijst’ wordt ingevuld door mentoren en andere docenten, voor iedere leerling waarover men zich zorgen maakt. Het bevat een lijst van gedragskenmerken, onderverdeeld in de categorieën algemene indruk, didactisch beeld, stemming en sociaal contact. De ‘Niet-Pluis-Lijst’ is in de praktijk erg bruikbaar. De lijst is gemakkelijk in te vullen en richt zich op zichtbaar gedrag op school. Andere signaleringsinstrumenten die in de toolkit genoemd worden zijn: Checklist Probleemkenmerken Het doel van de ‘Checklist Probleemkenmerken’ is om snel een goed overzicht te krijgen van de verschillende probleemkenmerken van een leerling. Dit overzicht kan vervolgens gebruikt worden om tot een heldere beschrijving van de problematiek van een leerling te komen. Het gebruiken van deze checklist vergt enige deskundigheid omtrent de uitingsvormen en symptomen van stoornissen, waardoor deze lijst wellicht minder geschikt is voor de professional binnen dit onderzoek. Checklist Kindermishandeling Het doel van deze checklist is om professionals te attenderen op mogelijke signalen van mishandeling. De checklist bevat een uitgebreid overzicht van signalen die op kindermishandeling kúnnen wijzen. Gezien de complexiteit van de signalen moet bij een vermoeden hiervan een gedragswetenschapper geconsulteerd worden. Signaleringslijst Cordys Deze lijst wordt door docenten ingevuld ter voorbereiding van een leerlingbespreking in het zorgadviesteam (ZAT). De lijst bevat vragen/stellingen, onderverdeeld in de categorieën prestaties en leerresultaten, contact met medeleerlingen, gedrag in de klas, werkhouding, zelfbeeld en welbevinden. Daarnaast bevat de lijst nog een aantal stellingen over persoons- en gedragskenmerken, zoals interesse, samenwerking en concentratie.


[email protected]

Pagina 15 van 22


4.4

DE LEERKRACHT

Inhoudelijke kennis Opvallend is dat er nergens in Operatie Jong bij het thema ‘Vroegsignalering’ gesproken word over het vergroten van de kennis van de leerkracht omtrent de normale ontwikkeling van kinderen, over psychosociale problematiek, risicofactoren, het observeren en signaleren van gedrag, et cetera. Dit lijkt mij wel van wezenlijk belang om snel tot een beargumenteerd vermoeden van het ontstaan van een probleem te komen. Daarnaast lijkt mij het vergroten van deze kennis belangrijk, kijkende naar de drie redenen die volgens Hermanns, Öry & Schrijvers (2005) pleiten voor het belang van het vroegtijdig signaleren van risicovolle opvoedingssituaties juist dóór de professional op de ‘werkvloer’: -

De professional ziet kinderen in situaties die niemand anders ziet De professional kan protectieve factoren en daarmee de negatieve invloed van een risicovolle opvoedingssituatie beïnvloeden De professional kan er voor zorgen dat er snel ingegrepen wordt door kundig te signaleren

Alle drie voldoende reden om er voor te zorgen dat de leerkracht voldoende opgeleid wordt op het kundig signaleren, het begrijpen en interpreteren van gedrag, het zien van de signalen van psychosociale problematiek, et cetera. Naast inhoudelijke kennis wil ik nog twee andere belangrijke kenmerken of eigenschappen van de leerkracht noemen, namelijk (a) het bewust zijn van eigen belemmeringen in het signaleren van risicovolle opvoedingssituaties en (b) de bereidheid om outreachend te werk te gaan. Bewustwording van eigen belemmeringen Er kunnen allerlei factoren een rol spelen die het de professional moeilijk maken om bepaalde signalen te zien. Het onder ogen moeten zien van de signalen van een risicovolle opvoedingssituatie roepen misschien ver weggestopte herinneringen bij de professional op uit zijn eigen opvoeding, wat hem belemmert in het signaleren en het rationeel overwegen van mogelijke interventies. Bij de probleemgebieden in hoofdstuk 2.2 kwam dit fenomeen al aan bod. Killén (1999) noemt dit de overlevingsstrategieën van de professional. Voorbeelden van overlevingsstrategieën zijn terugtrekken & distantie (het niet willen zien, bewust of onbewust) of projectie van ontoereikendheid. Als je alle overlevingsstrategieën bekijkt dan kom je al snel tot de conclusie dat het helemaal elimineren van alle overlevingsstrategieën onmogelijk is. Ik denk dat veel professionals wel eens bewust een situatie de rug toegekeerd hebben, omdat ze hun vingers er niet aan wou branden. Elimineren hoeft naar mijn mening dan ook niet. Bewust zijn van het feit dat je in een dergelijk situatie wegloopt van de problemen en de problemen niet onder ogen durft, wilt of kunt zien is veel belangrijker. Eer dergelijk bewust-zijn nodigt in ieder geval uit om alsnog reactief te handelen, bijvoorbeeld om te overleggen met een collega. Outreachend te werk gaan In hun rapport schrijven Hermanns, Öry & Schrijvers (2005) dat het onterecht is om te denken dat ouders uit de zogenaamde risicogroepen minder snel en minder frequent de problemen die er zijn als zodanig ervaren. Juist deze ouders rapporteren relatief vaak problemen en hebben een relatief grote ‘onvervulde behoefte aan opvoedingsondersteuning’ (idem). Juist deze ouders hebben ook de grootste moeite om de weg naar de hulpverlening te vinden. Juist deze ouders hebben ook de grootste moeite om voor alle problemen die er spelen oplossingen te vinden.


[email protected]

Pagina 16 van 22

VROEGSIGNALERING VAN RISICOVOLLE OPVOEDINGSSITUATIES WERKVELD ONDERWIJS • ONDERZOEKSRAPPORT Bij het tijdig signaleren van problemen is het belangrijk dat de professional uitgaat van en aansluit bij de ervaring van de ouders en om dat te kunnen moet de professional gevoelig zijn voor de signalen die ouders en kind afgeven en bereid zijn om naar hun verhalen te luisteren. Om überhaupt de kans te krijgen om naar hun verhalen te kunnen luisteren moeten professionals enigszins outreachend te werk gaan. Ze moeten bereid zijn om over hun eigen terughoudendheid en angst heen te stappen en ouders en kinderen proberen ‘uit te lokken’ hun verhaal te doen. In het kort komt het er op neer dat de professional zijn zorgen naar ouders en kind uit en tegelijkertijd klaar staat voor de zorgen die ouders en kind naar de professional uiten. Een respectvolle en niet moraliserende bejegening is dan van essentieel belang. Van Doorn (2004) schrijft over die terughoudendheid in haar boek over outreachend hulpverlenen: De terughoudendheid lijkt echter meer bij de hulpverleners te liggen dan bij klanten. In de projecten leert de ervaring dat de reactie van klanten op de ongevraagde bemoeienis vrijwel altijd positief is. Ze zijn er nauwelijks verontwaardigd over. Dat blijkt uit opmerkingen als: ‘Ik ben blij dat er nu eindelijk eens iemand langskomt.’ Of: ‘Waarom bent u niet eerder gekomen?’ Zelfs klanten die in het begin erg afhoudend reageren, zijn later, als het ijs eenmaal gebroken is, vrijwel allemaal ingenomen met de aangeboden hulp. Overige kwaliteiten Er zijn natuurlijk nog veel meer ‘kwaliteiten’ te noemen waaraan de professional moet voldoen. Het gaat te ver om deze hier nu allemaal te behandelen. En daarbij, bij het ontbreken van één van deze overige kwaliteiten bij de professional kan vaak de hulp van anderen ingeroepen worden. Bij het signaleren daarentegen zal de professional het grotendeels zelf moeten doen! Hij of zij zal sensitief moeten zijn voor bepaalde signalen. Hij of zij zal op cruciale momenten, tijdens die spaarzame ‘windows of oppurtunity’, op de juiste manier op de signalen van ouders of kind moeten reageren. De tijd om dan de hulp van anderen in te roepen is er vaak niet. Als het signaal er maar is…de rest komt later wel.

4.5

RANDVOORWAARDEN

Er is veel gaande in en rondom de school. De vele ontwikkeling die de laatste (tientallen) jaren in gang gezet zijn hebben de verschillende werelden die zich op onze jeugd richten, zoals onderwijs, jeugdzorg en vrijetijdsbesteding, dichter bij elkaar gebracht en ze zullen deze werelden nog dichter bij elkaar gaan brengen. In Operatie Jong (2004) komt dit duidelijk naar voren in het streven naar een effectief en sluitend zorgnetwerk in en rondom de school en in het streven naar samenhang in de voorzieningen voor kinderen van 0 tot en met 12 jaar. In de praktijk zien we dit streven terug in de zogenaamde zorgadviesteams (ZAT) of multidisciplinaire teams (MDT) op scholen en in het concept van de brede school. Figuur 1 geeft een goed beeld van de zorgstructuur in en rondom de school. Ook als je kijkt naar de uitgangspunten van Weer Samen Naar School (WSNS) dan zie je naar mijn mening ook dat scholen een steeds centralere rol in onze samenleving gaan spelen. In Operatie Jong (2004) wordt verder de school als lokaal verzamelpunt voor signalen genoemd voor schoolgaande jeugd. Volgens Operatie Jong kan dit verzamelpunt (lees: de school) dan ook andere taken vervullen, zoals het geven van advies, het verrichten van licht pedagogisch hulp en het coördineren van zorg. Hoe e.a. in de praktijk eruit gaat zien, zal de toekomst moeten uitwijzen. Onderwijs & jeugdzorg Ondanks de vergaande ontwikkelingen moeten er nog veel bruggen geslagen worden. Tussen de schoolwereld en de wereld van de jeugdzorg bestaan volgens Spee, Brinkman & Fiddelaers-Jaspers (2005) grote cultuurverschillen. Bij de scholen bestaan nogal wat (voor)oordelen over de jeugdzorg (lange wachtlijsten, traagheid van handelen). Bij de jeugdzorg bestaan nogal wat (voor)oordelen over leerkrachten (slecht signaleren, gebrekkige kennis van sociaal-emotionele ontwikkeling) (idem). Er is onvoldoende samenwerking en afstemming. Het onderwijs slaagt als belangrijke vindplaats van jongeren er niet altijd in (vroegtijdige) problemen te signaleren en ontvangt omgekeerd niet tijdig signalen van andere schakels in de zorgketen (Operatie Jong, 2004).


[email protected]

Pagina 17 van 22


Figuur 1: Zorgstructuur in en rondom de school Naast de uitdagingen op het gebied van samenwerking en afstemming zijn er nog andere uitdagingen te bedenken. Zoals het uitbreiden van het zorgaanbod, het optimaliseren van verwijzingsprocedures, het duidelijkheid scheppen in taken en verantwoordelijkheden, het wegwerken van tegenstrijdigheden en belemmeringen in weten regelgeving, het ruimte bieden voor maatwerk en het oprichten van een centraal meldpunt als verzamelplek voor signalen uit het brede werkveld. Deze uitdagingen komen allemaal uitvoerig aan bod in de evaluaties van de verschillende projecten rondom de samenwerking tussen scholen en externe instellingen (Van Lieshout e.a., 2005) en hebben natuurlijk de volle aandacht van het Landelijk Centrum Onderwijs & Jeugdzorg (LCOJ). Andere uitdagingen Naast deze uitdagingen zijn er natuurlijk ook nog andere uitdagingen te noemen die meer invloed hebben op het vermogen om vroegtijdig te signaleren en te interveniëren en zich meer op het niveau van de school afspelen. Mede op basis van de literatuur kom ik tot de volgende aandachtspunten: -

De school heeft samenwerkingsafspraken met externe zorgen hulpverleningsinstellingen De interne begeleider is het primaire aanspreekpunt bij signalen en vervult de brugfunctie tussen professional en interne & externe zorgstructuur (aanmelding, coördinatie én terugkoppeling) Er is een centraal leerlingdossier met alle relevante informatie en eerdere signalen De interne begeleider kan op verzoek toegang krijgen tot jeugdzorgdossiers en risicodossiers De voortgang van leerlingen wordt structureel bewaakt (leerlingvolgsysteem) De professional wordt voldoende geïnformeerd over het verloop en/of de afloop van een signaal Protocollen zijn aanwezig die de professional steun en sturing geven (‘wat te doen bij…’) Er is een actief (bij)scholingsbeleid om kennis en vaardigheden te verbeteren (bijv. leren signaleren) Binnen de school bestaan voldoende, gestructureerde klankbord-momenten om signalen met elkaar (multidisciplinair) te bespreken (intervisie en supervisie, bijvoorbeeld m.b.v. incidentmethode) De school stelt zich verantwoordelijk voor de professional indien naar protocol/beleid gehandeld is De school creëert het noodzakelijke klimaat voor vroegtijdige signalering en interventie


[email protected]

Pagina 18 van 22


4.6

KLAVERTJE VIER RISICOVOLLE OPVOEDINGSSITUATIES

Het Klavertje Vier is een relatief veel gebruikt type signaleringsinstrument. Er zijn Klavertje Vier’s voor het signaleren van verschillende (ontwikkelings)stoornissen, waaronder depressie, autisme, ADHD en dyslexie. De oorsprong van dit type signaleringsinstrument is mij echter onbekend. Het is een redelijk eenvoudig en praktisch goed bruikbaar signaleringsinstrument en het sluit naar mijn idee ook goed aan bij de deskundigheid en het werkterrein van de professional uit ons onderzoek. Vandaar dat ik geprobeerd heb er een te ontwikkelen voor het vroegsignaleren van mogelijk risicovolle opvoedingssituaties. Het Klavertje Vier is mede gebaseerd op diversen andere signaleringsinstrumenten die in de voorgaande tekst aan bod gekomen zijn. Werkwijze Voor iedere leerling wordt periodiek (bijvoorbeeld ieder half jaar) het Klavertje Vier ingevuld. Bij die leerlingen waarover de leerkracht zich, om wat voor een reden dan ook, zorgen maakt, kruist hij het brandende lampje aan. Voor deze leerlingen wordt het Klavertje Vier verder ingevuld. Bij de andere leerlingen zet de leerkracht een kruisje bij het gedoofde lampje. De leerkracht loopt alle items op het Klavertje Vier na. Indien een item van toepassing is wordt het aangevinkt. Als op elk van de vier blaadjes van het Klavertje Vier één of meerdere items aangevinkt zijn, dan wordt onderaan het droevige gezichtje aangekruist. Is dit niet het geval dan wordt het lachende gezichtje aangekruist. Bij de leerlingen bij wie het droevige gezichtje is aangekruist is mogelijk sprake van een risicovolle opvoedingssituatie. Of beter gezegd, is mogelijk sprake van het ontstaan van een probleem. Leerlingen bij wie het droevige gezichtje aangekruist is worden als cacus ingebracht in een interne leerlingbespreking, waarna vervolgstappen ondernomen worden. Wat die vervolgstappen zijn wordt in de leerlingbespreking nader bepaald. Het kan zijn dat de leerkracht in eerste instantie zijn zorgen uitspreekt naar het kind of naar zijn of haar ouders. Het kan ook zijn dat de interne begeleider een aanvullende screening doet of, in overleg met en na toestemming van de ouders, de casus inbrengt in een multidisciplinair zorgadviesteam (ZAT), waarin ook externe zorginstellingen vertegenwoordigd zijn, voor een uitgebreidere screening en diagnostiek. Evaluatie Het ontwikkelen van een dergelijk signaleringsinstrument was niet eenvoudig. Ik heb niet zomaar vier categorieën gekozen en ook niet zomaar items voor iedere categorie bedacht. De items in het Klavertje Vier heb ik gebaseerd op de ‘Niet-Pluis-Lijst’, de signaleringslijst van Cordys, de Checklist Kindermishandeling en op het boek over Kindermishandeling van Wolzak (2001). Verder heb ik nog een aantal items uit een uitzending van Bij Ons Thuis gehaald, uitgezonden in 2004 in het kader van de themaweek Geheim Geweld. Ik heb geprobeerd ze zo zorgvuldig mogelijk te kiezen om zoveel mogelijk uitingen van problematiek te ondervangen. Desondanks is het onmogelijk om drie checklisten van ongeveer acht pagina’s samen te vatten in één Klavertje Vier. In de keuze om een eenvoudig en praktisch bruikbaar signaleringsinstrument te maken, ontkom je er denk ik niet aan om bepaalde aspecten van ontwikkeling en gedrag te verwaarlozen. Op zich niet zo heel erg schokkend. Ik denk dat ook op dit gebied namelijk de 80-20 regel opgaat. Met slechts 20% van de signalen dek je 80% van de problematiek. Om die resterende 20% problematiek te beschrijven heb je dan nog die overige 80% signalen nodig. Als we als eens die 80% van de problematiek vroegtijdig signaleren, praten we al gauw over duizenden, zo niet tienduizenden gezinnen! Daarnaast is het nagenoeg onmogelijk om alleen (beperkt geschoold monodisciplinair ☺) een dergelijk instrument te ontwikkelen. Ik ben geen gedragswetenschapper. Ik heb niet de beschikking over wetenschappelijk, empirisch bewijs van andere of soortgelijke signaleringsinstrumenten. Ik heb niet de mogelijkheid om dit signaleringsinstrument in de praktijk te toetsen en zodanig empirisch bewijs over de betrouwbaarheid en validiteit op te bouwen. Kort samengevat, mijn signaleringsinstrument voldoet niet aan drie van de vijf belangrijke eigenschappen van signaleringsinstrumenten zoals die in hoofdstuk 4.3 aan bod gekomen zijn. Maar goed, het was desondanks leuk en leerzaam om te doen en ik ben erg benieuwd naar wat anderen (u, de lezer) over de volledigheid en correctheid van dit signaleringsinstrument kunnen zeggen.


[email protected]

Pagina 19 van 22


Figuur 2: Klavertje Vier voor risicovolle opvoedingssituaties


[email protected]

Pagina 20 van 22


5

EVALUATIE Het is zondagavond, 7 januari, 01:05 ’s nachts. Ik heb mij van te voren het doel gesteld dat het vandaag af moet zijn. Om die reden heb ik het bedenken van een protocol bij het signaleren van een risicovolle opvoedingssituatie maar gelaten voor wat het is. Ik had het graag nog gedaan omdat ik het absoluut noodzakelijk vind dat een dergelijk protocol bestaat en actief gebruikt wordt, maar helaas…andere vakken behoeven ook nog enige aandacht en in het kader van mijn leerdoelen is het ook goed om mij wat meer aan mijn eigen deadlines te houden. De evaluatie is daardoor misschien ook wat summier. Het was erg leuk en leerzaam om dit onderzoeksrapport te schrijven. Ik heb vier boeken gelezen, drie (wetenschappelijke) rapporten gebruikt, meerdere artikelen uit tijdschriften gelezen en minstens net zo veel informatie op Internet bekeken. Al met al heeft het schrijven van het onderzoeksrapport veel tijd gekost. Te veel tijd zoals ik ook al eerder schreef. Bij een volgend verslag ga ik het zeker anders aanpakken. Misschien eerst een grove indeling, een schrijfplan en een tijdplanning maken, alvorens ook maar één letter op papier te zetten. Verder heb ik mij helaas niet kunnen houden aan de limiet van 15 A4-tjes. Ik hoop dat dit niet een onoverkomelijk bezwaar is. Ik had het er wel in gekregen hoor, maar dan was het waarschijnlijk zonder vergrootglas niet te lezen geweest. ☺ Het vroegsignaleren van problemen, het interveniëren bij crisissituaties, het outreachend te werk gaan spreekt mij erg aan. De werkwijze, of met andere woorden het functieprofiel en de taakomschrijving, zoals beschreven in het boek van Lia van Doorn (2004) over outreachend hulpverlenen lijkt mij geweldig. Een dergelijke functie binnen een school zou ik zeker ambiëren. Maar ook zorgcoördinator zijn of leerkrachten ondersteunen bij het vroegsignaleren van problemen zou wel wat voor mij zijn. In mijn onderzoek ben ik erachter gekomen dat er erg veel ontwikkeld is en wordt in en rondom scholen. De samenhang tussen allerlei ontwikkelingen en voorzieningen is mij nog altijd af en toe onduidelijk. Waar houdt de verantwoordelijkheid van de één op en begint die van de ander? Hoe kan überhaupt de communicatie en overdracht tussen al die voorzieningen die zich op onze jeugd richten geregeld worden? Wie coördineert nou eigenlijk wat? Kijkende naar de thema’s binnen Operatie Jong (2004) zijn de beleidsmakers het er ook wel over eens dat er enige transparantie moet komen in het zorgaanbod en dat de samenhang, samenwerking en afstemming verbeterd moeten worden. Onderwijs is een erg dynamische, avontuurlijke en spannende wereld waar ik graag nu, nu dat er zo veel ontwikkeld wordt, tussen zou willen zitten. Bijvoorbeeld als coördinator op een brede school of in een multidisciplinair team (MDT) in het voorgezet onderwijs. Helaas moet ik daar nog even een paar jaartjes voor wachten. Eerst maar even nog wat ervaring op doen bij De La Salle in Boxtel en daarna wellicht, als alle ontwikkelingen doorzetten, als pedagoog aan de slag in het onderwijs. Of in ieder geval ergens aan de slag waarbij samengewerkt wordt of moet worden met het onderwijs. Outreachend hulpverlenen, gezinscoach, gezinsvoogd, jeugdbeschermer. Zo iets dergelijk lijkt me echt helemaal te gek! Als ik mijn handen maar uit mijn mouwen kan steken en op basis van geleerde theorie de praktijk kan verbeteren!


[email protected]

Pagina 21 van 22


6

LITERATUURLIJST Aken, M. van & Riksen-Walraven, M. (2002) Preventieve interventie: Langetermijneffecten van vroege pedagogische interventies. In: IJzendoorn, M.H. van & Frankrijker, H. de (Red.) Pedagogiek in beeld (1e druk) Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Beemen, L. van (2001) Ontwikkelingspsychologie. (2e druk) Groningen: Wolters-Noordhoff. Doorn, L. van (2004) Outreachende hulpverlening (1e druk) Arnhem: Uitgeverij Hoogland en Zoon. Elchardus, M. (2006) De opvoeding verbreden. In: Grinten, M. van der & Studulski, F. (Red.) Brede scholen in uitvoering. Nieuwe trends en voorbeelden uit de dagelijkste praktijk (1e druk) Amsterdam: Uitgeverij SWP. Grinten, M. van der & Studulski, F. (Red.) (2006) Brede scholen in uitvoering. Nieuwe trends en voorbeelden uit de dagelijkse praktijk (1 e druk) Amsterdam: Uitgeverij SWP. Hermanns, J., Öry, F. & Schrijvers, G. (2005) Helpen bij opgroeien en opvoeden: eerder, sneller en beter. Een advies over vroegtijdige signalering en interventies bij opvoeden opgroeiproblemen. Utrecht: UMC. [Online] Beschikbaar: http://www.vng.nl/Documenten/Extranet/Sez/ZWS/Helpen_bij_opgroeien_en_ opvoeden-Inventgroep-september-2005.pdf [02 januari 2007]. IJzendoorn, M.H. van & Frankrijker, H. de (Red.) (2002) Pedagogiek in beeld (1e druk) Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Jansen, J. (2004) Preventie-unit bespreekt. Unieke samenwerking tussen docent en hulpverlener. Balans Belang, september 2004, 14-17. In: Beek, G. ter, Derks, G. & Gelissen, H. (Red.). Reader Module Onderwijs. Nijmegen: Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Killén, K. (1999) Het mishandelde kind. Kindermishandeling en een tekort aan zorg (1e druk) Rotterdam: Uitgeverij Donker. Land, P. van der (2002) Vertel mij je verhaal. Op zoek naar de context van studieproblemen (1e druk) Haarlem: Uitgeverij De Toorts. Leseman, P.P.M. (2002) Voorschool: Voor- en vroegschoolse educatie voor kinderen in achterstandssituaties. In: IJzendoorn, M.H. van & Frankrijker, H. de (Red.) Pedagogiek in beeld (1e druk) Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Lieshout, M. van e.a. (2005) Schoolvoorbeelden van samenwerking met externe instellingen (1e druk) Apeldoorn: Garant Uitgevers. Operatie Jong (2004) Plannen van Aanpak [Online] Beschikbaar: http://www.operatie-jong.nl/cms/ index4ce1.html?option=com_docman&task=doc_download&gid=36&Itemid=84 [02 januari 2007]. Spee, I., Brinkman, B. & Fiddelaers-Jaspers, R. (2005) Toolkit Zorgoverleg KPC Groep. Instrumentarium voor de leerlingbegeleider/zorgcoördinator [Online] Beschikbaar: http://www.kpcgroep.nl [12-12-2006]. Tavecchio, T. (2002) Kinderopvang: Opvoedingsmilieu tussen gezin en school. In: IJzendoorn, M.H. van & Frankrijker, H. de (Red.) Pedagogiek in beeld (1e druk) Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Wikipedia (2006) Attitude (psychology). [Online] Beschikbaar: http://en.wikipedia.org/wiki/Attitude_%28 psychology%29 [25 april 2006]. Wolzak, A. (2001) Kindermishandeling. Signaleren en handelen (3e druk) Utrecht: NIZW Uitgeverij.


[email protected]

Pagina 22 van 22

VROEGSIGNALERING VAN RISICOVOLLE OPVOEDINGSSITUATIES WERKVELD ONDERWIJS ONDERZOEKSRAPPORT

Recommend Documents