Vrámci této rekodifikace byl

LEGISLATIVA

úeká nás nový obĊanský zákoník Dne 22. bĒezna 2012 byl ve Sbírce zákonē v Ċástce 33 pod Ċíslem 89/2012 Sb. vyhlášen nový obĊanský zákoník. Nový obĊanský zákoník je tak již více než rok platný (je souĊástí našeho právního Ēádu) s tím, že úĊinnosti by mČl nabýt dnem 1. ledna 2014. PĒijetí nového obĊanského zákoníku završuje tzv. rekodiokaci soukromého práva. M G R . P AV L A K AT Z OVÁ

V

rámci této rekodifikace byl schválen nejen nový občanský zákoník, ale také nový zákon o obchodních korporacích a nový zákon o mezinárodním právu soukromém. Na přijetí nového občanského zákoníku navazují rovněž novely celé řady dalších zákonů, které jsou nyní postupně projednávány v Poslanecké sněmovně Parlamentu České republiky. Přestože se na první pohled zdá, že nový občanský zákoník nemá mnoho společného s oblastí školství a činností ředitelů škol a školských zařízení, pravda je taková, že „ustanovení občanského zákoníku provázejí člověka po celý život“ (Jaromír Sedláček, profesor občanského práva, Masarykova univerzita v Brně, 30. léta 20. stol.).

I úásti obĊanského zákoníku

Nový občanský zákoník, tak jak byl schválen, totiž tvoří jednotný právní celek, který shrnuje veškeré soukromé právo do jednoho kodexu a nahrazuje stávající roztříštěný právní stav, kdy je při řešení konkrétní záležitosti nezbytné sledovat nejen občanský zákoník, ale také např. zákon o rodině, obchodní zákoník či další právní předpisy. Na jednu stranu je tedy přínosné, že veškeré výše uvedené oblasti budou od 1. ledna 2014 upraveny na jednom místě, tedy v jednom zákoně,

4

PORADCE ŘEDITELKY MATEŘSKÉ ŠKOLY

na druhou stranu to s sebou přináší výrazné negativum – nový občanský zákoník má 3081 paragraf! Jedná se tudíž o zákon velice obsáhlý a vnitřně složitě členěný. Občanský zákoník je tematicky rozdělen do pěti částí: Obecná část Rodinné právo Absolutní majetková práva Relativní majetková práva Ustanovení společná, přechodná a závěrečná

V obecné části jsou především vymezeny jednotlivé pojmy, se kterými následně text občanského zákoníku pracuje. Část Rodinné právo v sobě zahrnuje dnešní zákon o rodině. Dotýká se jak institutu manželství, tak vztahů mezi příbuznými, zejména pak vztahů mezi rodiči a dětmi. Část Absolutní majetková práva v sobě skrývá definici vlastnictví, práva k cizím věcem a problematiku dědění. Čtvrtá část nazvaná Relativní majetková práva je nejobsáhlejší. Zahrnuje v sobě různé druhy smluv, stejně tak jako závazky z deliktního jednání (tedy i odpovědnost za škodu). Poslední část se zabývá především legislativně-technickou problematikou, mimo jiné tím, které dosavadní

květen 2013

zákony budou novým zákonem zrušeny. Podle legislativních zvyklostí se pak jednotlivé části zákonů dělí na hlavy, díly a oddíly. Pro lepší přehlednost kodexu byla přijata zásada, že jeden paragraf má obsahovat nanejvýš dva odstavce a jeden odstavec paragrafu může obsahovat nanejvýš dvě věty. Ne vždy se však danou zásadu podařilo dodržet. Příbuzné nebo tematicky spjaté instituty jsou řazeny od jednodušších ke složitějším a od obecných ke zvláštním.

I TĒi základní funkce obĊanského zákoníku

Jak již bylo uvedeno výše, nový občanský zákoník představuje základní právní předpis v oblasti tzv. soukromého práva. To je dáno třemi základními funkcemi: 1. Občanským zákoníkem se řídí všechna soukromá práva i povinnosti osob, nejsou-li upraveny ve zvláštních zákonech. 2. Občanský zákoník shrnuje ustanovení o osobním stavu osob (tzv. statusové otázky). Stanoví, jaké právní následky má početí a narození člověka i jeho smrt, kdy člověk nabývá svéprávnosti,

TÉMA M SÍCE

Podpora pĒírodovČdné gramotnosti v mateĒské škole by mČla smČĒovat k tomu, aby dČti lépe chápaly svČt kolem sebe a porozumČly jeho dČní. ZaĒazení jednoduchých pĒírodovČdných experimentē by mČlo vycházet z touhy dítČte po objevování, proto se tČchto Ċinností nemusejí pedagogové v mateĒské škole obávat a formou prožitkového uĊení mohou umožnit dČtem pĒedškolního vČku propojit poznatky více oborē (chemie, fyziky, biologie, geograoe atd.). P H D R . J ANA K ROPÁþKOVÁ , P H .D. P H D R . M ARTIN A DAMEC , P H .D.

N

a webových stránkách České školní inspekce (www.csicr.cz) jsou zveřejněna aktuální kritéria hodnocení pro potřebu škol a školských zařízení, platná pro školní rok 2012/2013, která jsou schválena Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy ČR dne 6. srpna 2012. V tomto dokumentu se dočteme o požadavku účinné podpory rozvoje funkčních gramotností u dětí a žáků. Konkrétně se jedná o podporu čtenářské, matematické, finanční, sociální, informační a přírodovědné gramotnosti.

I Požadavek úĊinné podpory rozvoje gramotností dČtí

V souvislosti s účinnou podporou rozvoje určitých druhů gramotností byly v bývalém Výzkumném ústavu pedagogickém v Praze zpracovány dva významné dokumenty, konkrétně příručka pro učitele s názvem Gramotnosti ve vzdělávání a Studie k problematice gramotností v základním vzdělávání (VÚP, Praha 2010). V prvním uvedeném dokumentu jsou definovány jednotlivé druhy gramotností a ve druhém jsou prezentovány analýzy pojetí a obsahu těchto gramotností v kurikulech vybraných zemí. Současná vzdělávací nabídka v mateřských školách je dětem předkládána v souladu s Rámcovým vzdělávacím programem pro předškolní vzdělávání (dále RVP PV, 2004) v podobě tzv. integrovaných bloků. Těmito integrovanými bloky pedagogové v mateřských školách u dětí cíleně rozvíjejí jejich schopnosti, dovednosti, postoje i hodnoty. Nabídka činností v mateřské škole by měla dětem přinášet přede-

vším takové poznatky, které jsou pro děti předškolního věku smysluplné a dostatečně srozumitelné. Podpora přírodovědné gramotnosti v mateřské škole by měla směřovat k tomu, aby děti lépe chápaly svět kolem sebe a porozuměly jeho dění.

I Podpora pĒírodovČdné gramotnosti v mateĒské škole Zařazení jednoduchých přírodovědných experimentů by mělo vycházet z touhy dítěte po objevování, proto se těchto činností nemusejí pedagogové v mateřské škole obávat a formou prožitkového učení mohou umožnit dětem předškolního věku propojit poznatky více oborů (chemie, fyziky, biologie, geografie atd.). Eva Opravilová (2003) zdůrazňuje význam situačního učení v mateřské škole jako přirozené cesty k objevování, neboť dítě se nejlépe učí tím, že něco dělá a prožívá: „Situační učení, které přináší srozumitelné, přitažlivé, užitečné a nutné podněty a nároky, představuje přirozený motiv, první krok k samostatnému objevování. Dítě se učí tím, že jedná, koná a prožívá konkrétní situace…“ Zařazení přírodovědných experimentů v mateřské škole lze chápat jako nabídku obohacení obsahu předškolního vzdělávání či jako inovaci vzdělávacích metod a taktéž jako možnou nabídku činností pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami, konkrétně pro nadané děti. V žádném případě nejde o zařazení výuky chemie, biologie, fyziky a jiných přírodovědných oborů do mateřské školy, ale o položení základů divergentního myšlení dětí, základů tvořivosti, o podporu touhy po poznávání a hledání různých způsobů řešení problémových situací.

Závěry Rady o přípravě mladých lidí na 21. století (2008) zdůrazňují maximální podporu kvalitního předškolního vzdělávání, čímž je umožněno dětem nejenom rozvinout vlastní potenciál, ale další přínos lze spatřovat v jejich integraci do společnosti a ve snížení předčasného ukončení školní docházky. Zařazováním činností podporujících rozvoj přírodovědné gramotnosti jsou děti motivovány jak k poznávání a učení, tak zároveň do budoucna i k podpoře jejich zájmu o přírodovědné obory. Mateřská škola není vázána konkrétním učivem, což je do jisté míry výhoda, ale taktéž nevýhoda, neboť při plánování vzdělávací činnosti v mateřské škole není jasně stanoveno, co a kdy mají učitelé zařadit. Při efektivním plánování vzdělávací činnosti by předškolní pedagogové měli vycházet především z konkrétních podmínek mateřské školy i ze zájmu a možností dětí. Učitel v mateřské škole podněcuje děti k činnostem, které vyvolají prožitek a žádoucí reakce, čímž skýtají příležitosti k dalším aktivitám. Formou herních činností a prožitků děti získávají potřebné zkušenosti, které jsou nejcennějším „učebním předmětem v mateřské škole“, neboť „polovina radosti ze hry pochází z toho, že nalézají a dělají potřebné věci. Výchovná hodnota takovéto hry je zřejmá. Poučuje děti o světě, ve kterém žijí. Čím více si hrají, tím propracovanější je jejich výbava, protože celá hra je zcela přesným obrazem života jejich rodičů a jejich prostředí, oděným do jazyka a chování dětí. Svými hrami se děti poučují o práci a zábavách dospělých. Vedle toho, že si všímají prvků, jež tvoří tento svět, objevují mnoho


květen 2013

7

ŘÍZENÍ MATEŘSKÉ ŠKOLY

Kvalita pĒípravného vzdČlávání jako souĊást profesního rozvoje V listopadovém vydání Poradce jsme se zabývali profesním rozvojem uĊitele mateĒské školy. Na profesní rozvoj jsme pohlíželi v dobČ po vstupu absolventa pĒípravného vzdČlávání do praxe, tedy do mateĒské školy. Dnes se budeme zabývat profesním rozvojem v jeho širším pojetí, tj. i s dobou pĒípravného vzdČlávání.

O kvalitě předškolního vzdělávání mnoho nevíme, stejně jako nelze jednoznačně říci, zda je dostačující středoškolská příprava učitelů na tak náročné povolání, jakým vzdělávání dětí v mateřských školách je. Výzkumy v oblasti předškolního vzdělávání nejsou příliš početné

P H D R . Z O R A S YS LOVÁ , P H .D.

D

ůvodů, proč toto téma otevřít, je hned několik. Tím základním je dosud nenaplněný požadavek Bílé knihy (2001, s. 46) na terciární úroveň přípravného vzdělávání pro učitele předškolního vzdělávání: „Vzhledem k potřebě zvládat širší spektrum odborných, speciálně pedagogických i sociálních znalostí a dovedností pedagogů v předškolním vzdělávání zajistit jejich vysokoškolské vzdělávání.“ Požadavek na vysokoškolské vzdělání učitelek mateřských škol zazněl již před více než 100 lety. Tenkrát však žádaly o vyšší úroveň přípravného vzdělávání samotné učitelky (pěstounky). Uzákoněn byl poprvé, a doposud naposledy, vládním nařízením ze dne 27. 8. 1946. V roce 1950 pro nedostatek učitelů mateřských škol bylo opět schváleno pouze středoškolské vzdělání, a to i u učitelů prvního stupně základních škol. Později bylo pro učitele základních škol opět uzákoněno vysokoškolské vzdělání. Proč se tak nestalo pro učitele mateřských škol, se můžeme jen dohadovat. Stejně tak se můžeme dohadovat, proč se většina učitelek postavila proti vysokoškolskému vzdělávání v 90. letech minulého století při diskusích k přípravě zákonných dokumentů (zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, a zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících).

28


I Diskuse na téma kvality pĒedškolního vzdČlávání

V současnosti se znovu otevírá diskuse na toto téma – tentokrát v souvislosti s klesající kvalitou českého vzdělávání (McKinsey & Company, 2010). Část odborné veřejnosti se jednoznačně vyjadřuje pro zvýšení kvalifikace učitelů mateřských škol na úroveň ISCED 5A (bakalářské studium). Část je pro zachování středoškolské úrovně (ISCED 3A) s tím, že má v České republice dlouholetou tradici a je dostatečně kvalitní.

květen 2013

(Syslová, Najvarová, 2012), nicméně poukazují na nedostatečné pochopení Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání (RVP PV), což je i ve shodě s některými zprávami České školní inspekce (2012). Zkvalitnění předškolního vzdělávání se stává jednou z klíčových oblastí připravované strategie pro vzdělávací politiku (Hlavní směry Strategie vzdělávací politiky do roku 2020, MŠMT, 2013). Zdůvodnění tohoto cíle se opírá o mezinárodní studie, které přinášejí

PEDAGOGIKA

AngliĊtina ve školkách podle nových uĊebnic Lidé mi ÿasto pokládají otázku: Má angliÿtina v mateŐských školách vŢbec smysl? A já vždy odpovídám: Ano, urÿitĚ má, vždyŘ malé dítĚ je vlastnĚ specialista na Őeÿ, jeho mozek je „naprogramován“ uÿit se Őeÿ. V tomto vĚku mu jde „uÿení“ samo, tudíž by byla škoda tohoto ideálního období nevyužít. Hned vzápĚtí však dodávám: DŢležité je jak! Metodika musí odpovídat vĚku, znalostem a dovednostem dítĚte. MGR. MAREK KADLEC

P

roto jsme na základě našich letitých zkušeností s výukou předškoláků prostřednictvím rodilých mluvčích vytvořili unikátní výukové materiály, které pomohou mateřským školám angličtinu zkvalitnit. Národní plán cizích jazyků na léta 2005–2008 počítá s tím, že se základy angličtiny by se děti měly začít seznamovat již v mateřských školách. Steve Watts a další metodici Wattsenglish spolupracovali již v roce 2006 na klíčovém materiálu Průvodce metodikou angličtiny v mateřské škole, který vydal Výzkumný ústav pedagogický a poté jej zdarma distribuoval do 2000 školek po celé republice. Dodneška je po tomto Průvodci velká poptávka, náklad byl však zcela rozebrán. Šest let zkušeností s výukou angličtiny dětí prostřednictvím rodilých mluvčích a úzká spolupráce s psychology, lingvisty a metodiky nám daly velmi podnětný základ k vývoji vlastních výukových materiálů. Již v tomto roce se podle nich učí na vybraných mateřských školách, od září 2013 počítáme s jejich distribucí do dalších škol, které projeví zájem. Troufám si tvrdit, že v mnoha ohledech jsou tyto materiály skutečně unikátní.

naše nové výukové materiály komunikují s dětmi prostřednictvím skutečné lidské tváře – a to Stevea Wattse. Je prokázáno, že živý obličej je snadněji zapamatovatelný a více motivační než kreslený. Dítě si řeč spojuje vždy s konkrétním obličejem a velmi důležitá je pro ně mimika. Zatímco většina učebnic pracuje se statickým výrazem tváře (popř. jen s úsměvem či smutkem), Steveova tvář vyfocená v učebnicích Wattsenglish má desítky výrazových odstínů. Děti zapojují při výuce více smyslů a daleko citelněji využívají i emocionální paměť, čímž je učení efektivnější.

I UĊebnice s živou tváĒí

Zřejmě nejpodstatnější změnou oproti jiným učebnicím je skutečnost, že

42


květen 2013

Do celého učebního procesu jsou dále zapojeny krátké speciální videoklipy, které originálním způsobem spojují živého člověka a animované prostředí. Podle psycholingvistických studií si člověk lépe osvojuje řeč od konkrétního člověka (rodilého mluvčího), jehož verbální projev je navíc podpořen nejen mimikou, ale i řečí těla, která dětem usnadňuje porozumění. Ve výukových videích se Steve obrací na děti a vyzývá je k verbálním i neverbálním reakcím. Děti si procvičují správnou výslovnost a trénují poslechové dovednosti. Každá hodina je tak díky moderním technologiím obohacena o kontakt a interakci s rodilým mluvčím.

BEZPE NÁ ŠKOLKA

Experimentujte bezpeĊnČ a s rozmyslem Sada Tajemství pĒírody neratovické ormy Lach-Ner je urĊena pro demonstraci pĒírodovČdných pokusē uĊitelem. NČkteré vybrané pokusy sice mohou provádČt samostatnČ i dČti pod dohledem dospČlých osob, ale pedagog Ċi jiná dospČlá osoba musí zodpovČdnČ a rozumnČ vyhodnotit, zda je vybraný pokus pro konkrétní dítČ vhodný a neohrožuje jeho zdraví.

Ch

emické látky a koncentrace roztoků obsažené v sadě byly voleny tak, aby nedocházelo k problémům s bezpečností. Uživatelům sady autoři doporučují, aby si důkladně přečetli uvedené pokyny a pečlivě je při práci na pokusech dodržovali. Vzhledem k tomu, že nesprávné používání chemických látek může mít za následek zranění či poškození zdraví, rovněž nabádají uživatele, aby prováděli pouze pokusy popsané v příručce 100 přírodovědných pokusů.

I Základní pravidla pro práci se sadou Tajemství pĒírody

Před započetím práce se sadou Tajemství přírody je nutné seznámit se s vlastnostmi chemických látek obsažených v této soupravě (uvedeno na etiketě chemické látky), se zásadami manipulace s laboratorním sklem a dalšími pomůckami, se zásadami jejich čištění a se všemi riziky, která tyto práce přinášejí. Některé pokusy mohou provádět samostatně i děti. Pedagog však musí vždy rozumně vyhodnotit, zda je vybraný pokus pro konkrétní dítě vhodný a bez rizika ohrožení jeho zdraví. (Pozor! Schopnosti dětí stejného věku jsou různé!) Vyučující (dospělý) musí vždy před začátkem pokusu probrat s dítětem/ dětmi příslušná upozornění a bezpečnostní informace.

54


Obaly s chemickými látkami je třeba otevírat opatrně a tak, aby otevřená část obalu nesměřovala k očím. Po odběru látky je nutné obal ihned dobře uzavřít. Při manipulaci s octem (kyselinou), vápennou vodou (zásadou), peroxidem vodíku a lihem (hořlavou látkou) je nutné používat ochranné brýle a při práci s těmito látkami dávat obzvlášť velký pozor. Prostor, kde jsou pokusy prováděny, musí být dobře osvětlený, lehce větratelný a musí být v blízkosti zdroje pitné vody. Pokusy se musejí provádět na pevném stole, jehož povrch je omyvatelný a odolný vůči vodě.

I Zásady bezpeĊné práce

Ve všech případech se chovejte rozumně a uvážlivě. Než začnete provádět pokus, osvojte si základní návyky nezbytné pro dodržování ní bezpečnosti při práci. Před započetím práce se seznamte s riziky plynoucí-mi z vlastnostíí používaných

květen 2013

látek, pomůcek a z prováděných operací. Než začnete pracovat, dobře si pročtěte pracovní návod a během práce jej dodržujte. Uspořádání místnosti, ve které pokusy provádíte, musí být takové, aby ji všichni přítomní mohli velmi rychle opustit. Při provádění pokusů dávejte pozor i na své okolí s vědomím existence možného ohrožení. Pokusy provádějte promyšleně a soustředěně. Při práci s lihem, kyselinou octovou, peroxidem vodíku a vápennou vodou používejte ochranné brýle. Nikdy nepoužívejte chemické nádobí na potraviny a chemické látky nikdy neskladujte v nádobách na potraviny. Otevřené nádoby (baňky, zkumavky) s chemickými látkami nenaklánějte ústím k obličeji. Líh (hořlaviny) nikdy nepokládejte do blízkosti plamene. Po skončení práce ihned očistěte laboratorní pomůcky a uložte je na jejich místo do krabice; pracovní místo důkladně ukliďte. Po manipulaci s chemickou látkou její obal ihned dobře uzavřete. Rozlitý a rozsypaný materiál ihned odstraňte.

BAZAR ZKUŠENOSTÍ

Výhody canisterapie Terapeutické techniky se v pedagogické i speciálnČ pedagogické praxi používají již nČjaký Ċas. Jsou využívány pro široké spektrum klientely, aì se jedná o dČti Ċi klienty s postižením, nebo bez nČho, ze sociálnČ znevýhodnČného prostĒedí atd. A pĒestože mnohé z nich se dosud nedoĊkaly legislativní podpory, fungují, obohacují, neustále se vyvíjejí a doplĐují skládanku pedagogické i speciálnČ pedagogické péĊe. B C . I VA N A T I C H Á

M

ezi takové techniky řadíme i canisterapii jako podpůrnou terapeutickou metodu, která patří k terapiím za účasti zvířete neboli k tzv. animoterapii (zooterapii). Základ canisterapie je vystavěn na kontaktu člověka se psem a jejich vzájemné pozitivní interakci, kdy pes jako živá bytost má velmi pozitivní účinky na zdraví člověka (dle WHO – stav psychické, fyzické a sociální pohody).

I Druhy zooterapie

Podle zaměření dělíme canisterapii na aktivity za přítomnosti psa (AAA), terapii pomocí zvířat (AAT), vzdělávání za pomoci psů (AAE) a krizovou intervenci za asistence zvířat/psů (AACR). AAA (Animal Assisted Activities) – jedná se o spontánní aktivity vycházející z přítomnosti psa a požadavků dětí (klientů). Tyto činnosti nejsou zaměřeny na specifické cíle a jejich charakter je spíše motivační a odpočinkový. AAA lze rozčlenit na formu pasivní, kdy je pes přítomen jako motivační prvek; formu interaktivní (vzájemná interakce mezi dítětem a psem), formu rezidentní (zvíře je v zařízení umístěno trvale – nutno zvážit, zda je zařízení schopno obstarat všechny potřeby trvale umístěného zvířete; často se jedná např. o rybičky v akváriu) a formu návštěvní, kdy do instituce dochází dobrovolník s pejskem v pravidelných intervalech, zpravidla jednou týdně na 40–60 minut.

58


AAT (Animal Assisted Therapy) – v tomto případě je terapie pomocí zvířat již zcela cílenou intervencí, kdy je zvíře nedílnou součástí terapeutického procesu. Jsou stanoveny specifické individuální cíle a celý průběh je postupně, tak jak se vyvíjí, zaznamenáván a podrobně dokumentován. Terapie je prováděna odborným personálem (fyzioterapeutem, speciálním pedagogem, psychologem, psychoterapeutem – dle specifikace zařízení a potřeb klientů) a je podpůrným doplňkem celkové rehabilitace. AAE (Animal Assisted Education) – při vzdělávání za pomoci psů se využívá pozitivního vlivu zvířat (opět motivační prvek), a zvíře je tudíž součástí zážitkové výuky. AACR (Animal Assisted Crisis Response) – jde o krizovou intervenci, tedy aktivity přímo působícího canisterapeutického týmu po zásahu krize v dané krizové lokalitě. Primárním cílem je zmírnění dopadu krize na psychiku jedince či skupiny.

I PĒíznivé úĊinky canisterapie

Canisterapie a její terapeutické účinky ovlivňují celkový rozvoj a vývoj dětí. Pomocí této terapie rozvíjíme např. hrubou a jemnou motoriku; konkrétně se promítá do zlepšení obratnosti a koordinace, sebeobsluhy, uvolňování spasmů, svalů a svalových skupin, což se daří i na základě tepla, které ze psa vychází a je přenášeno přímým kontaktem na dítě (např. při polohování). Canisterapie podporuje jak verbální,

květen 2013

Canisterapie se v logopedické t ídě MŠ Šumavská těší velké oblibě

tak neverbální komunikaci (rozšiřuje slovní zásobu, porozumění řeči, motivuje ke komunikaci a navázání kontaktu). Rozvíjí orientaci v prostoru a čase, podporuje soustředění – koncentraci, krátkodobou i dlouhodobou paměť. Velmi důležitým efektem je rozvoj a podpora sociálního cítění, sociální interakce a sociální empatie. Canisterapie posiluje též sebevědomí dítěte a jeho pozitivní postoje. V neposlední řadě navozuje stav psychické pohody a klidu v podobě duševní rovnováhy, snižování projevů agrese a redukce úzkosti. Průvodním jevem celé terapie je tzv. naladění dítěte na psa. Dítě vnímá rytmus jeho dechu a srdce, čímž dochází ke komplexní relaxaci a zklidnění.

I ÚĊinné metody canisterapie

Jednou z velmi významných metod canisterapie je tzv. polohování, jež je založeno na přímém fyzickém kontaktu dítěte (klienta) se psem. Polohování by mělo probíhat v klidném a příjemném prostředí. Pro polohování je zásadní pocit vzájemné důvěry mezi dítětem a psem. Tyto aktivity provádí profesionální pracovník (fyzioterapeut), který aplikuje a zajišťuje střídání jednotlivých poloh a manipulaci s dítětem. Polohovací jednotka trvá 15–20 minut.

Vrámci této rekodifikace byl

Recommend Documents