1
2
Voorwoord Na het behalen van het bachelordiploma in het secundair onderwijs bleek mijn honger naar kennis
nog
niet
gestild.
Na
het
afschuimen
van
verschillende
websites
van
onderwijsinstellingen en het bijwonen van talrijke infosessies besloot ik om mij in te schrijven aan de Hogeschool Universiteit Brussel. Waar ik startte aan de opleiding meertalige communicatie. Een groot deel van wat ik daar heb geleerd zou moeten culmineren in deze masterproef. Een onderzoek naar de effecten observerend leren op een schrijftaak. Hoewel onderaan dit voorwoord mijn naam staat, werkten talloze mensen mee aan het tot stand brengen. Een woordje van dank is dan ook op zijn plaats. Eerst en vooral wil ik mijn promotor mevrouw Mariet Raedts bedanken voor het geduld, de opbouwende kritiek en de aangename samenwerking. Zonder haar zou dit werk nooit tot stand zijn gekomen. Het was een plezier te mogen delen in uw kennis en expertise. Samen met mijn promotor bedank ik ook de lectoren van de Hogeschool Universiteit Brussel. Ik wil ook Jeroen Reygaerts en Hilde Deproost van het Sint-Lievenscollege Gent bedanken. Door hun medewerking en flexibiliteit kon ik mijn quasi-experiment in optimale omstandigheden afleggen. Ook de directie van het Sint-Lievenscollege en van Kunsthumaniora Sint Lucas verdienen een speciale vermelding omwillen van hun bereidwillige medewerking. Verder wil ik ook Inès Deprez bedanken voor al het verbeterwerk, het herverbeteren en het verbeteren van het herverbeterwerk en dat allemaal terwijl buiten de zon scheen en de temperaturen records verbraken. Haar werk was van onschatbare waarde voor deze masterproef. Ook Bert Réveil verdient een speciale vermelding. Zonder hem zou SPSS nog steeds teveel geheimen voor mij hebben. Ook Sophie Andres wil ik bedanken voor de taalkundige correcties en de tips in verband met taalzuiverheid. Kjell De Maerteleire 15 augustus 2010
3
4
Inhoudsopgave 1
Inleiding...................................................................................................................................................................7
2
Theoretisch kader ...............................................................................................................................................9 2.1.
Schrijven is multitasking .............................................................................................................................9
2.2.
Schrijfonderwijs in Nederland en Vlaanderen ................................................................................ 11
2.3.
Leren-door-observeren: een vernieuwende aanpak voor het schrijfonderwijs ............... 14
2.3.1.
Leren door observeren: bestuderen van lezersreacties .................................................... 16
2.3.2.
Leren door observeren: bestuderen van modellen.............................................................. 20
2.3.3.
Leren-door-observeren: voorwaarden voor succes ............................................................ 22
2.4.
Seksegebonden verschillen in het schrijfonderwijs ...................................................................... 25
3
Doel van het onderzoek ................................................................................................................................. 26
4
Onderzoeksmethode ....................................................................................................................................... 27 4.1.
Deelnemers .................................................................................................................................................... 27
4.2
Keuze voor de schrijftaak ......................................................................................................................... 28
4.3
Onderzoeksaanpak...................................................................................................................................... 28
4.3.1.
De voortoets ......................................................................................................................................... 29
4.3.2.
De interventie: leren door doen ................................................................................................... 30
4.3.3.
De interventie: leren-door-observeren..................................................................................... 32
4.3.4.
De videocursus .................................................................................................................................... 34
4.3.5.
De natoets.............................................................................................................................................. 38
5
Resultaten ............................................................................................................................................................ 45 5.1
De doeltreffendheid van observerend leren voor schrijfprestaties ....................................... 45
5.2.
Genderverschillen ....................................................................................................................................... 47
5.2.1.
De doeltreffendheid van observerend leren voor jongens ............................................... 48
5.2.2.
De doeltreffendheid van observerend leren voor meisjes. ............................................... 50
5.2.3.
Genderverschillen in de leren-door-observeren-conditie ................................................ 52
6
Conclusie en discussie .................................................................................................................................... 54
7
Referentielijst ..................................................................................................................................................... 57
8
Summary .............................................................................................................................................................. 59
9
Bijlagen ......................................................................................... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd.
5
6
1
Inleiding
Als bachelor in het onderwijs, secundair onderwijs (Nederlands, Engels en geschiedenis) heb ik reeds mogen ervaren hoe assertief de schoolgaande jeugd is geworden. Met deze eigenschap gaan zowel positieve als negatieve evoluties gepaard. Het is mijn mening dat iedere leerkracht en zeker een taalleerkracht deze assertiviteit kan aanwenden om de lessen positiever en interessanter te laten verlopen. De mondigheid van leerlingen laat toe om verscheidene didactische werkvormen (bv. het onderwijsleergesprek, het rollenspel en referaten) te gebruiken die de medewerking van de leerlingen in het lesgebeuren versterken. Zo een interactieve lessenreeks kan de dagelijkse sleur van het naar-school-gaan voor leerlingen doorbreken. Ook voor de leerkracht kan de les aantrekkelijker en boeiender worden. De lerarenopleidingen in Vlaanderen hechten dan ook veel belang aan didactiek. Zij trachten pas afgestudeerd leerkrachten een voldoende gevulde rugzak met pedagogische en didactische tips mee te geven. Ondanks alle bagage die mijn lectoren aan de lerarenopleiding mij meegaven, was observerend leren iets volledig nieuws voor mij. Noch in mijn cursussen, noch in mijn taaldidactische handboeken vond ik er iets over terug. Door een korte paper over dit onderwerp in het schakeljaar aan de Hogeschool Universiteit Brussel te schrijven, was mijn interesse in deze werkvorm gewekt. Observerend leren is een didactische werkvorm waarbij afgestapt wordt van de traditionele leren-door-doen-methode. Er zijn twee vormen van observerend leren. In de ene vorm leren leerlingen de schrijftaak uitvoeren door modellen (personen) te bestuderen die de taak hardop denkend voordoen. In de tweede vorm worden leerlingen geconfronteerd met lezers en hun reacties op de tekst. In deze masterproef gaat het om de eerste vorm van observerend leren. Vanuit mijn vooropleiding en mijn plannen om na mijn masteropleiding in het onderwijs te stappen was het een gemakkelijke keuze om voor mijn afstudeerproject onderzoek te doen naar schrijfdidactiek. Op deze manier kon ik me ‘bijscholen’ en kennis vergaren die ik zal kunnen aanwenden in mijn latere beroepsleven als leerkracht. Reeds tijdens de uitvoering van mijn onderzoek hoorde ik van verscheidene bevriende leerkrachten dat ze benieuwd waren naar de resultaten van mijn onderzoek en dat ze eventueel ook gebruik wilden maken van deze didactische werkvorm. Natuurlijk hoop ik dat 7
mijn onderzoek ook een waardevolle bijdrage kan leveren aan wat reeds over observerend leren geweten is. Daarom koos ik voor een onderzoeksopzet die ik tijdens mijn literatuurstudie niet was tegengekomen. Nergens las ik resultaten over de doeltreffendheid van een coping model in schrijfonderwijs bij 16-jarigen die een sollicitatiebrief leren schrijven. Eveneens hoop ik dat mijn onderzoek, samen met alle reeds geleverde onderzoeken, pedagogen verder kan interesseren en dat het meer (taal)leerkrachten kan aanzetten deze efficiënte werkvorm ter harte te nemen. Om mij voldoende voor te bereiden op het onderzoek nam ik een reeks wetenschappelijke publicaties door waarin de resultaten van (quasi-)experimenten met observerend leren worden beschreven. Het ging meestal om publicaties geschreven door Nederlandse onderzoekers. Het literatuuroverzicht in hoofdstuk 2 van deze masterproef verschaft de lezer ook informatie over de complexiteit van het schrijfproces en de uitdagingen waar schrijfleerkrachten voor staan. Naar de effecten van observerend leren in het schrijfonderwijs is al veel onderzoek gedaan. Daarom was het een echte uitdaging om een onderzoeksvraag en onderzoeksopzet te selecteren die een bijdrage zouden kunnen leveren aan het reeds geleverde onderzoek. Het was een logisch vervolg op mijn stages in het secundair onderwijs om voor mijn onderzoek met 16-jarige leerlingen te werken. De schrijftaak werd een zakelijk genre: de sollicitatiebrief. Ook koos ik ervoor om de leerlingen niet twee modellen te laten vergelijken (cf. de opzet in het promotieonderzoek van Michel Couzijn en Martine Braaksma), maar hen een coping model te laten observeren zoals de studenten in de studie van Zimmerman en Kitsantas (2002). Daarnaast focuste ik op mogelijke genderverschillen. Ik ging na of beide methodes even doeltreffend zijn voor jongens en meisjes. Tot slot onderzocht ik ook of er binnen beide methodes verschillen waren in de schrijfprestaties van jongens en meisjes. Het onderzoek bestond uit drie quasi-experimenten waarin telkens 1 experimentele klas (observerend leren) werd vergeleken met een controleklas (leren-door-doen). De opzet van het onderzoek wordt uitgebreid beschreven in hoofdstuk 4. De resultaten van de dataanalyses zijn te vinden in hoofdstuk 5. De gegevens werden verwerkt in SPSS. Deze wiskundige resultaten stonden me toe conclusies te trekken over mogelijke significante verschillen. In hoofdstuk 6 formuleer ik de conclusies van mijn onderzoek en vergelijk ik mijn resultaten met eerdere studies.
8
2
Theoretisch kader
In dit hoofdstuk schets ik de theoretische achtergrond van mijn afstudeerproject: een vergelijkend onderzoek naar de doeltreffenheid van leren-door-doen en leren-doorobserveren bij een schrijftaak. Een goede tekst schrijven veronderstelt de beheersing van een groot aantal vaardigheden. Om de problematiek van schrijfvaardigheidonderwijs – met name het leren schrijven - te kaderen, bespreek ik in paragraaf 1 het schrijfmodel van Flower en Hayes (1981). In paragraaf 2 beschrijf ik het schrijfonderwijs in Vlaanderen en Nederland. Uit het overzicht zal blijken dat leren-door-doen de meest gebruikte onderwijsmethode is. In de loop der jaren is al heel wat onderzoek gevoerd naar de effecten van observerend leren. Deze onderzoeken worden beschreven in paragraaf 3. In die paragraaf ga ik ook dieper in op de twee varianten van observerend leren: bestuderen van lezersreacties en bestuderen van modellen, alsook op de voorwaarden die men best vervult om leren-door-observeren zo succesvol mogelijk te maken. In de vierde en laatste paragraaf beschrijf ik onderzoek naar gendergebonden verschillen. 2.1.
Schrijven is multitasking
Schrijven is multitasking: om een goede tekst te schrijven moet de schrijver met veel dingen tegelijk bezig zijn. De verschillende processen die bij het schrijven van een tekst komen kijken, werden door Flower en Hayes (1981) in een model bijeengebracht (zie Figuur 1.1).
Figuur 1.1: Structure of the writing model (Flower & Hayes, 1981, p.370)
9
Via de analyse van hardopdenkprotocollen van schrijvers kwamen Flower en Hayes (1981) tot de conclusie dat schrijvers verschillende cognitieve processen gebruiken tijdens het schrijfproces en dat verschillende elementen hun schrijfproces beïnvloeden. Een van die elementen is de taakomgeving (task environment): externe factoren die het schrijfproces beïnvloeden. Een belangrijk onderdeel van deze component is de schrijftaak zelf. De schrijver moet zichzelf de vraag stellen wie de schrijftaak heeft opgegeven, wie het doelpubliek is en op welke taalkundige wijze hij aan hun verwachtingen kan voldoen. Een tweede belangrijk onderdeel van de taakomgeving is de reeds geschreven tekst. Tijdens het schrijven ondervindt de schrijver invloed van datgene wat hij al geschreven heeft. Hoe meer er al geschreven is, hoe minder vrije keuzes de schrijver heeft om zijn tekst af te werken. Deze beperkingen kunnen betrekking hebben op allerlei tekstniveaus (bv. de inhoud of linguïstische keuzes. Een tweede component die men terugvindt in Figuur 1.1 is het lange termijngeheugen van de schrijver (long term memory). Deze component bevat alle kennis die de schrijver zelf bezit, zoals kennis over het onderwerp, kennis over zijn doelpubliek, kennis over schrijven en het schrijfproces. In deze component zit ook alle externe kennis die de schrijver kan gebruiken om zijn tekst te schrijven. De derde component in het model van Flower en Hayes (1981) is het schrijfproces (the writing process). In het schrijfproces worden drie cognitieve processen onderscheiden: planning, translating en revising. De planning (planning) wordt opgemaakt opdat het schrijfproces vlot zou verlopen. Vanuit de eigen en opgezochte kennis zal de schrijver een voorstelling maken van wat hij zal schrijven (generating). Als de schrijver ervan overtuigd is dat zijn voorstelling een positieve invloed zal hebben op zijn schrijfproduct en het schrijfproces, vloeit hieruit de organisatie van zijn ideeën in verschillende categorieën voort. Bovendien zal hij een manier zoeken om de uiteindelijke geschreven tekst te organiseren in een coherent geheel (organising). Flower en Hayes (1981) geven ook het belang aan van de doelen die de schrijver zichzelf moet voorop stellen. Deze doelen bepaalt de schrijver zelf en kunnen zowel uit het geheugen gehaald worden (doelen die de schrijver gebruikte bij eerdere schrijftaken) als geproduceerd en geëvalueerd worden tijdens het schrijven van de tekst zelf. De auteurs stellen dat goede en zwakke schrijvers verschillen in hun vermogen om goede doelen te formuleren.
10
Een tweede onderdeel van het schrijfproces is het vertalen van de gedachten naar geschreven taal (translating). Schrijven houdt in dat de schrijver gebonden is door de beperking die de taal met zich meebrengt (pragmatisch, semantisch, syntactisch, lexicaal, spelling,…). Flower en Hayes (1981) erkennen dat de aandacht die voor de taal moet worden geschonken, voor vele schrijvers problemen met zich meebrengt. De auteurs geven aan dat aandacht voor taal kan interfereren met de planning. Dit kan resulteren in een taalkundig sterke tekst met weinig samenhang of andersom in een samenhangende tekst met veel taalfouten. Een derde belangrijk cognitief proces is het herlezen en aanpassen van de tekst (revising/reviewing). De schrijver zal zijn tekst evalueren, herbekijken en herschrijven. De schrijver kan dit proces hebben gepland, maar kan dit evengoed spontaan doen. Binnen de derde component (writing process) is de rol van de monitor erg belangrijk. Via de monitor kan de schrijver bewegen tussen de verschillende cognitieve processen. Schrijven is immers geen lineair proces, maar een voortdurend switchen tussen verschillende processen. 2.2.
Schrijfonderwijs in Nederland en Vlaanderen
Schrijven is de vaardigheid die als laatste wordt aangeleerd in het taalonderwijs omdat schrijven veel complexer is dan de andere vaardigheden (lezen, luisteren en spreken). Schrijven stelt veel leerlingen voor problemen. Omwille van die complexiteit getuigen vele taalleerkrachten
dat
schrijflessen
de
moeilijkste
en
de
minst
evidente
zijn.
Schrijfvaardigheidslessen vergen veel energie en zelden wordt het gewenste rendement behaald. (Bonset & Braaksma, 2008) Bonset en Braaksma (2008) geven in hun overzichtsstudie wel aan dat zich in het laatste decennium een aantal veranderingen in het schrijfonderwijs hebben voorgedaan. Zo wordt tijdens schrijflessen onder andere meer aandacht besteed aan het verzamelen van documentatie, aan een systematisch opgebouwde les en aan meer en grondigere feedback (van medeleerlingen of de lesgever). Niettegenstaande zijn moedertaalleerkrachten vaak niet tevreden over de aanpak en blijken leerlingen de opgegeven schrijftaken onduidelijk en weinig motiverend te vinden. Leerlingen zijn van thuis uit geneigd schrijven te zien als een typisch schoolse activiteit, waarbij de tekstproductie lijkt op het invullen van een groot formulier, volgens een door de 11
methode gegeven tekststructuur. Zij hebben veel moeite om schrijven te zien als een proces met reflectie vooraf en achteraf, ook wanneer een opdracht hen in die richting stuurt. (Bonset & Braaksma, 2008, p. 131) Vele mogelijkheden om de leerlingen of studenten te leren schrijven blijven onbenut (Bonset, De Boer en Ekens (2005). Het daaruit voortvloeiende lage rendement proberen leerkrachten te compenseren door zinvolle en motiverende opdrachten te geven aan de leerlingen. Rijlaarsdam en Braaksma (2004) merken op dat er meer nodig is dan een interessante schrijftaak om het leerproces van de schrijver te verbeteren. Zij stellen dan ook dat het niet eenvoudig is een schrijfvaardigheidsdidactiek te hanteren die voor iedere student zinvol en efficiënt blijkt. In Nederland en Vlaanderen werd reeds veelvuldig onderzoek gedaan naar het schrijfonderwijs en hoe men dit het beste aanpakt. Een aantal van deze onderzoeken, relevant voor deze masterproef, worden in dit hoofdstuk beschreven. Bonset, De Boer en Ekens (2005) geven aan dat schrijfactiviteiten voor veel problemen zorgen bij de leerlingen omdat zij niet weten hoe ze de schrijfsituatie en het schrijfproces moeten benaderen. Om deze reden is het de taak van de leerkracht Nederlands om leerlingen de nodige strategieën en instrumenten aan te reiken die kunnen worden aangewend om zelfstandig schrijfproblemen op te lossen. Zo geven zij een concreet voorbeeld over hoe leerlingen moeten worden geholpen om een brief te schrijven. “Je kunt niet direct tegen leerlingen zeggen: ‘schrijf maar een brief’. Je moet ze leren hoe ze die schrijftaak stap voor stap met behulp van allerlei deelvaardigheden (oriënteren op de schrijftaak, brainstormen, zinsbouw, enzovoort) kunnen vervullen” (Bonset et al., 2005, p. 24). In dit geval beschouwen de auteurs de schrijftaak als een echte totaalsituatie, een contextuele totaalvaardigheid waarbinnen de deelvaardigheden moeten worden geoefend. De leerlingen moeten in het vak Nederlands zoveel mogelijk praktische totaalvaardigheden, binnen een zo levensecht mogelijke context, verwerven die later kunnen worden gebruikt in een actieve deelname aan het maatschappelijke leven. Ook Graham en Perin (2007) halen het belang van een levensechte context aan en schrijven dat “modern writing instruction in the United States recognizes that students need to write clearly and for a wide variety of real-life purposes” (p. 22). Bonset et al. (2005) en Bonset en Braaksma (2008) verklaren de schrijfproblemen ook vanuit de moeilijkheidsgraad van schrijven en het schrijfonderwijs. Leerlingen moeten leren
12
hoe ze op een systematische manier verschillende soorten informatie op een begrijpelijke manier kunnen overbrengen. Voor veel leerlingen is de drempel die schrijven met zich meebrengt te hoog. Het is de taak van de leerkracht om die drempel te verlagen. Daarom mogen de leerlingen alle mogelijke hulpmiddelen gebruiken tijdens de schrijfles, zoals woordenboeken en briefmodellen. De auteurs stellen echter duidelijk dat er wel degelijk moet worden aangeleerd op welke wijze de leerlingen een goed schrijfproduct kunnen afleveren. Om de schrijfdrempel verder te verlagen moet de leerkracht veel belang hechten aan het feit dat de leerlingen moet worden duidelijk gemaakt dat er wordt geschreven opdat iets zou kunnen worden meegedeeld aan een ander (een medeleerling, een familielid, een bedrijf,…). De meeste leerlingen gaan er nog teveel van uit dat ze schrijven voor de leerkracht die daarna het schrijfproduct evalueert. Dit zorgt voor spanning en schrijfangst waardoor leerlingen bang zijn om hun gedachten op papier te zetten. (Bonset et al, 2005) Bonset et al. (2005) benadrukken in hun boek ook het belang van een systematische aanpak van het schrijfproces. Hierdoor worden er aan de leerlingen meer kapstokken aangereikt om hun schrijfgedachten te ordenen, wat het proces vergemakkelijkt. “Als het schrijfproces in duidelijke stappen wordt onderverdeeld en de leerlingen op school leren hoe ze met elke stap moeten omgaan, dan is de kans groot dat ze meer zelfvertrouwen krijgen bij het schrijven van teksten” (p. 101). In hun schrijflessen schenken leerkrachten nog steeds teveel aandacht aan de deelvaardigheden die het schrijven ondersteunen. Spelling en zinsbouw zijn belangrijk, maar moeten ten dienste staan van het schrijfproduct. Dit zou duidelijk moeten worden gemaakt in het hedendaagse schrijfonderwijs (Bonset et al., 2005). Uit een recente overzichtsstudie blijkt dat het schrijfonderwijs nog steeds heel traditioneel is. Er wordt maar weinig procesgericht gewerkt. Alle aandacht wordt gericht op het afleveren van een sterk schrijfproduct. (Bonset en Braaksma, 2008) De procesgerichte aanpak komt echter terug in de kerndoelen geformuleerd in de door de overheid goedgekeurde leerplannen. Daarin staat duidelijk dat teksten moeten worden herschreven op basis van reacties van lezers en dat er moet worden gereflecteerd op de schrijfmethodes. Uit het overzicht van Bonset en Braaksma (2008) blijkt dat dit nauwelijks of niet gebeurt. Ook subprocessen, zoals herschrijven en plannen, komen veel te weinig aan bod (Bonset en Braaksma, 2008). Leerlingen krijgen een schrijfopdracht, schrijven de tekst en dienen deze 13
in. De leerkracht verbetert en quoteert de tekst en heel af en toe wordt er een woordje commentaar bijgevoegd. Volgens Rijlaarsdam et al. (2008) zorgen de net beschreven schrijflessen voor weinig verandering in de schrijfcapaciteiten van de leerlingen. Er wordt te weinig leerwinst geboekt in het schrijfonderwijs en een andere aanpak is vereist. De didactische methode leren-door-observeren is zo’n nieuwe aanpak. 2.3.
Leren-door-observeren: een vernieuwende aanpak voor het schrijfonderwijs
Leren-door-doen is volgens Braaksma, Rijlaarsdam en van den Bergh (2002) de meest gebruikte didactische werkvorm in het moedertaalonderwijs. De auteurs beschrijven deze schrijfvaardigheidsdidactiek als volgt. Leerlingen krijgen instructies voor het eigenlijke schrijven. Meestal zijn dat tips en aandachtspunten die moeten worden opgevolgd opdat de schrijftaak tot een goed einde zou worden gebracht. In dit type schrijfonderwijs moeten leerlingen dus tegelijkertijd schrijven en leren schrijven, wat kan leiden tot cognitive overload. In Bonset et al. (2005) lezen we dat reflectie op leertaken een belangrijke plaats moet innemen in het moderne taalonderwijs. Via die reflectie worden voor de leerlingen kansen gecreëerd om ook te leren uit de schrijfaak. In deze masterproef wordt gefocust op leren-door-observeren: een manier van instrueren waarbij leerlingen gestimuleerd worden om te reflecteren op het schrijfproces en het schrijfproduct (Braaksma et al., 2007). Leren schrijven kan men stimuleren door de instructiemethode zodanig aan te passen dat leerlingen verschillende rollen ervaren (Rijlaarsdam et al., 2008): de rol van lezer, de rol van schrijver en de rol van leerder (zie Figuur 1.2). Een leerling kan zowel verschillende rollen als één specifiek rol vervullen. Het is belangrijk om in de lessen ermee rekening te houden dat verschillende leerlingen verschillende rollen kunnen, moeten vervullen, zodat er complementair kan worden gewerkt (Rijlaarsdam et al., 2008).
14
Figuur 1.2. drie inter-gerelateerde capaciteiten tijdens leren schrijven (Rijlaarsdam et.al., 2008, p.57).
De leerkracht kan het leerproces stimuleren door de leerlingen te laten schrijven en/of lezen of door de interactie tussen lezen en schrijven te gebruiken. “To stimulate students’ learning-to-write capacities, instructions should stimulate them to observe and evaluate relevant processes; writing processes (strategies), text processing processes (reading), or communication processes between writers and readers (talking about, for example, texts and interpretations)”(Rijlaarsdam, et al., p. 58). In het schema in Figuur 1.3 geven Rijlaarsdam et al. (2008) het belang van de rol van ‘observator’ (observer) aan. In deze rol onderzoekt de leerling wat een lezer vindt van het geleverde schrijfproduct en trekt daaruit de nodige conclusies. Ze kunnen echter zelf ook observeren hoe een ander de schrijftaak uitvoert en daarna zelf (terug) aan de slag gaan. Gebruik maken van de observatorrol geeft de leerkracht de kans om een didactische methode te gebruiken die een duidelijk onderscheid maakt tussen de dualiteit van schrijven en leren schrijven. Een andere manier om schrijven en leren schrijven te scheiden, is het observeren van anderen die de taak uitvoeren. Dit gebeurt het best in vier stappen. Leerlingen starten met observeren gevolgd door nabootsing, zelfcontrole en zelfsturing (Zimmerman & Kitsantas, 2002). Het observatieniveau veronderstelt dat de schrijver in staat is een model te observeren dat de uit te voeren schrijftaak voortoont. Op die manier krijgt de schrijver een voorbeeld van hoe de taak kan of moet worden georganiseerd. Nabootsing houdt in dat de schrijver leert om de aanpak van het model te kopiëren. De schrijver zal dit niveau bereiken wanneer hij in staat is om het algemene voorbeeld dat het model hem presenteert, na te bootsen. Vanuit dit voorbeeld kan de schrijver feedback halen om zo zijn schrijfprestatie te verbeteren. Die sociale feedback is volgens Zimmerman en Kitsantas (2002) een belangrijke 15
motivatiefactor voor de schrijver. In de derde stap (zelfcontrole) probeert de schrijver via zelfgestuurde oefeningen het voorbeeld van het model om te zetten in eigen producten. Om deze vaardigheid onder de knie te krijgen, moet de schrijver in staat zijn om zijn geleverde product te vergelijken met dat van het model. Als de schrijver aan de voorwaarden van dit niveau voldoet, zal hij volgens Zimmerman en Kitsantas (2002) voldoening en motivatie halen uit de tevredenheid over het bereiken of overstijgen van het niveau van het model. Het laatste niveau is zelfsturing. Eenmaal de schrijver dit niveau bereikt heeft, is hij in staat om zijn schrijfproces en schrijfproduct aan te passen aan interne en externe veranderingen. Na niveau 1 en 2, waarbij de schrijver terugvalt op kennis en vaardigheden van anderen, neemt de schrijver in niveau 3 en 4 dus het heft in eigen handen.
Figuur 1.3:. Inter-gerelateerde rollen (functies) (Rijlaarsdam et.al., 2008, p.58) .
Naast de theoretische achtergrond waarop observerend leren is gebaseerd, is het aangewezen om de doeltreffendheid van observerend leren te bespreken. In paragraaf 3.1 en 3.2 gaan we dieper in op twee varianten van observerend leren. Hiervoor geef ik een beschrijving van reeds gevoerde onderzoeken die de methode en doeltreffendheid van elke variant illustreren. Respectievelijk gaat het om het bestuderen van lezersreacties en om het bestuderen van modellen. 2.3.1. Leren door observeren: bestuderen van lezersreacties In zijn doctoraatsthesis onderzocht Couzijn (1995) het effect van lezersreacties op de
schrijfproducten van leerlingen. Opdat de reactie duidelijk zou zijn, koos Couzijn (1995) 16
ervoor om de schrijvers een instructieve tekst te laten schrijven die de lezers zou verplichten om een aantal acties uit te voeren. Het ging om een handleiding voor een natuurkundeproefje. De deelnemers waren 15 jaar oud. Ze werden verdeeld over vijf condities (zie Figuur 1.4): twee leren-door-doen-condities en drie leren-door-observeren-condities.
Figuur 1.4. Varianten (condities) in het experiment van Couzijn (1995, p. 106).
In de eerste sessies leerden de leerlingen het natuurkundeproefje zelfstandig uitvoeren. Daarna kregen ze de opdracht een handleiding voor het proefje te schrijven voor een medeleerling. In de tweede sessie reviseerden alle leerlingen hun handleiding, behalve de leerlingen uit een van de leren-door-doen-condities (groep 0 in Figuur 1.4). Groep I (ook leren-door-doen) ontving geen lezersfeedback. Zij dienden zelf de volledigheid en verstaanbaarheid van de tekst te evalueren. De leerlingen uit deze conditie kregen als opdracht hun tekst hardop te lezen en het proefje nog een keer uit te voeren op basis van hun handleiding. Daarna moesten ze zoveel mogelijk commentaren opschrijven over de kwaliteit van hun tekst. Tot slot kregen ze de opdracht de eerste versie van hun handleiding te herschrijven.
17
In de leren-door-observeren-condities (condities II, III en IV in Figuur 1.X) werden de lezers in de tweede sessie geconfronteerd met lezersreacties. In twee condities (II en III) zagen de leerlingen in een video-opname hoe leeftijdsgenoten het natuurkundeproefje probeerden uit te voeren. Daarvoor gebruikten de medeleerlingen de handleiding van de observator. In conditie IV werden de schrijvers ook geconfronteerd met een video-opname waarin lezers te zien waren. Hier ging het om een handleiding die de observator niet zelf geschreven had. Couzijn (1995) vroeg zich af of het moeilijker zou zijn voor de schrijver om met de geleverde feedback terug aan de slag te gaan omdat deze niet inging op de eventuele fouten die de schrijver zelf had gemaakt. De schrijver was met andere woorden minder persoonlijk betrokken bij de geformuleerde feedback. Tijdens de uitvoering van de proef werd aan de lezers gevraagd om hardop na te denken en commentaar te geven op de handleiding. De leerlingen in conditie III ontvingen bovendien geschreven feedback van de lezers. Aan het einde van de tweede sessie kregen de leerlingen de kans om de eerste versie van hun handleiding te herschrijven. Na het experiment werden de kwaliteit van de eerste en de tweede versie van de handleiding beoordeeld en met elkaar vergeleken. Couzijn (1995) merkte een verbetering op in het finaal product van de leren-door-observeren-groepen (groepen II-IV). Het maakte volgens de auteur weinig uit of de leerlingen reacties op de eigen tekst of op de tekst van een ander hadden gezien. Wel waren de scores van het finaal product beter wanneer de leerlingen ook schriftelijke commentaren van de lezers hadden ontvangen. De tweede versie van de leren-door-doen-groep (I) was niet significant beter dan de eerste versie. Couzijn (1995) verklaart de leerwinst als volgt: door te observeren wat lezers vinden van de geschreven teksten, krijgen de schrijvers inzicht in de potentiële pijnpunten van hun tekst. Zij kunnen hiervan gebruik maken tijdens het herschrijven van de tekst. Leerlingen uit de leren-door-doen-conditie waren niet in staat waren om zelf de fouten uit hun tekst te halen om de volgende reden: “the writers have a too–well understanding of their own text and of the subject they write about, so that they are no longer able to imagine realistic readers' needs and problems.” (Couzijn, 1995, p. 135)
In een vergelijkbare studie maar met een ander natuurkundeproefje en bij 44 leerlingen in het lager onderwijs onderzocht De Jong (2006) of de gereviseerde versie van leerlingen die lezersreacties hadden kunnen observeren op hun eigen handleiding, beter waren dan de
18
gereviseerde versies van leerlingen die geen lezersreacties hadden kunnen observeren. Net als Couzijn (1995) vond De Jong (2006) positieve leereffecten bij leerlingen die lezersreacties op hun handleiding hadden kunnen observeren. Ook Rijlaarsdam en Braaksma (2004) onderzochten de effecten van lezersreacties. Zij werkten een lessenreeks (the Yummy case) uit van vier lesuren van 45 minuten die getest werd bij leerlingen van 12 à 13 jaar. In les 1 werd de volgende casus gepresenteerd en uitgewerkt: Stel je voor Op de verpakking van de Smikkelrepen die je wel eens eet, heb je zien staan dat je twee gratis bioscoopkaartjes kunt krijgen. Op de verpakking staat: SPAAR VOOR TWEE GRATIS BIOSCOOPKAARTJES!!! Dit moet je doen: Op de wikkels van de Smikkelrepen zit 1 spaarpunt. Spaar 10 punten en stuur deze in een voldoende gefrankeerde envelop naar: Smikkel Spaaractie, Postbus 3333, 1273 KB EttenLeur, Nederland. Stuur ook € 0,39 aan postzegels mee voor de portokosten. Vermeld duidelijk je naam, adres, postcode en woonplaats en de gratis (GRATIS!) bioscoopkaartjes worden dan zo spoedig mogelijk thuisgestuurd. Deze actie loopt tot 15 april 2003. Het is 7 april 2003. Je hebt 8 punten bij elkaar gespaard, maar nu kun je nergens meer repen met punten vinden. Op de repen in de winkels zit geen spaarpunt meer, hoewel het nog geen 15 april is. Je hebt je 10 punten dus niet bij elkaar kunnen krijgen. Toch wil je de twee bioscoopkaartjes wel graag ontvangen. Je stuurt daarom je 8 punten op en doet er twee hele wikkels zonder punt bij. Schrijf een brief die je meestuurt met de punten en de wikkels. Vertel waarom je geen tien punten kunt opsturen. Overtuig het bedrijf Smikkel ervan dat jij die twee bioscoopkaartjes wilt ontvangen en dat jij er niets aan kunt doen dat je geen tien punten hebt. Zorg ervoor dat ze jou de bioscoopkaartjes toch sturen! Schrijf daarna de envelop.
Alle leerlingen schreven in les 1 een eerste versie van de klachtenbrief naar het bedrijf van de smikkelrepen. In les 2 werden de leerlingen opgesplitst in vier groepen met elk een eigen opdracht. Twee groepen kregen de rol van de directie van het smikkelrepenbedrijf toebedeeld. Deze groepen kregen elk tien brieven te lezen waaruit ze de twee beste brieven moesten selecteren. De overige twee groepen waren onderzoeksgroepen. Elke groep werd toegewezen aan een directeursgroep en moest uitzoeken welke criteria en argumenten hun directeursgroep gebruikte om net die twee brieven te selecteren.
19
In les 3 moesten de twee onderzoeksgroepen hun bevindingen via een poster presenteren aan de hele klas. Daarna mocht de voorzitter van de directiegroep uitleggen waarom zij net die twee brieven hadden geselecteerd. Daarvoor diende de leerling een verband te leggen met de bevindingen op de poster. Tot slot las hij/zij de winnende brieven voor. Via deze werkwijze werd bekomen dat de leerlingen reflecteerden over wat de kenmerken zijn van een goede tekst. In les 4 herschreven alle leerlingen hun brief. Rijlaarsdam en Braaksma (2004) concludeerden dat de inductieve manier waarop werd gewerkt (eerst uitproberen en ervaren, dan uitzoeken wat de theoretische achtergrond is en daarna de eerste versie van de brief aanpassen) betere resultaten opleverde voor alle leerlingen, op één na. Een tweede conclusie die beide auteurs maakten, was dat vooral de retorische aspecten van de teksten beter werden uitgewerkt in de herschreven versie. Een belangrijk aspect van deze lessenserie is het motivationele aspect. De leerlingen waren erg enthousiast over deze lessenreeks en quoteerden die gemiddeld met 8 op 10. In Rijlaarsdam et al. (2009, p 445) lezen we: “The Yummy case also demonstrates that it is possible in language classes to effectively distribute writer, reader, and observer roles, when students are ‘simulating’ authentic readers (board teams)”. Naast de studie van het observatiemodel bestaat er een tweede vorm van observerend leren. Deze methode waarbij de schrijvers eerst observeren en daarna pas schrijven, wordt uitvoerig beschreven in de volgende paragraaf. 2.3.2. Leren door observeren: bestuderen van modellen In kader van zijn proefschrift ontwikkelde Couzijn (1995) een lessenreeks rond
argumentatief schrijven voor 15-jarigen waarin zij leren korte teksten te schrijven op basis van argumentatiestructuren. Het materiaal voor de leerlingen bestond uit een eigen werkboek met theorie en opdrachten. Hij maakte twee versies van de lessenreeks: een versie via leren-door-doen en een versie via leren-door-observeren. Daarna testte Couzijn (1995) de doeltreffendheid van beide onderwijsvormen in een experiment. In de leren-door-doen-versie maakten de leerlingen de schrijftaken zelf. In de leren-doorobserveren-conditie maakten de leerlingen de oefeningen niet zelf maar keken zij naar een video waarop twee leerlingen te zien waren die hardop denkend de schrijfoefeningen maakten. Na afloop van het filmpje moesten de observerende leerlingen beslissen welk van beide modellen de oefening minder goed had gemaakt. Als natoets schreven alle leerlingen 20
enkele korte argumentatieteksten op basis van argumentatiestructuren. Op die toets presteerden de leerlingen uit de leren-door-observeren-conditie significant beter. In een vervolgonderzoek onderzochten Braaksma, Rijlaarsdam, Van Den Bergh en Van HoutWolters (2007) of leren-door-observeren invloed heeft op het schrijfproces van leerlingen en wat de relatie is tussen schrijfproces en de kwaliteit van het schrijfproduct. Aan de studie deden 52 leerlingen mee die per klas werden toegewezen aan een van de drie condities: 18 leerlingen aan de controleconditie, 17 leerlingen aan de zwak-model-conditie en 17 leerlingen aan de goed-model-conditie. De leerlingen kregen net als in het onderzoek van Couzijn (1995) een lessenreeks rond argumentatief
schrijven.
Ze
leerden
korte
teksten
schrijven
op
basis
van
argumentatiestructuren. Alle leerlingen kregen een eigen werkboek met theorie en opdrachten. De leerlingen in de controlegroep kregen op de gewone leren-door-doenmethode les: zij pasten de theorie toe door zelf schrijftaken te maken. In de beide observatiecondities observeerden de leerlingen twee videomodellen (een zwak model en een goed model) die hardop denkend korte teksten schreven op basis van argumentatiestructuren. De leerlingen in de beide observatiecondities observeerden dezelfde modellen. De leerlingen in de zwak-model-conditie werd echter gevraagd te reflecteren op het zwakke model (met een minder goed schrijfproduct). De leerlingen in de goed-model-conditie moesten aangeven welk model een beter schrijfproduct had afgeleverd en uitleggen wat dat model goed deed. (Braaksma et al., 2007, pp. 4-5). Na de schrijfcursus werden schrijftoetsen afgenomen. De leerlingen schreven luidop denkend twee korte argumentatieteksten op basis van argumentatiestructuren. Dat leverde 104 teksten en 104 hardopdenkprotocollen op. De resultaten bevestigen de veronderstelling van de auteurs dat observerend leren tot een andere organisatie van het schrijfproces leidt dan leren-door-doen: Leerlingen die leerden door doen, laten een ‘routinematige’ organisatie van hun schrijfprocessen zien. Hun schrijfproces wordt gekarakteriseerd door een opeenvolging van formuleren, schrijven, formuleren, schrijven enzovoort, zonder veel planning, analyse, meta-analyse of herlezen. De leerlingen formuleren en plannen zin-voor-zin; ze passen geen ‘hogere orde’ planning toe, zoals het plannen van een nieuwe stap in het schrijfproces … Ter contrast laten de protocollen van de schrijvers uit de observerend leren-condities zien dat de schrijvers hard aan het werk zijn in hun worsteling met ideeën en taal zoals McCutchen (2000, p.20) het karakteriseert: een proces van analyseren, plannen en meta-analyse. Bovendien laten deze schrijvers een ander soort van
21
plannen zien; minder formuleeractiviteiten als een manier van plannen, maar een ‘hogere orde’ planning. (Braaksma, et al., 2007, pp. 11-12)
Observerend leren blijkt dus invloed te hebben op de organisatie van het schrijfproces. Dat verschil in aanpak heeft een positieve relatie met de kwaliteit het schrijfproduct Braaksma et al. (2007). Als onderdeel van haar doctoraatsproefschrift onderzocht Raedts (2008) de effecten van observerend leren bij een uitgebreide en complexe schrijftaak bij de eerstejaarsstudenten van de faculteit Toegepaste Economische Wetenschappen aan de Universiteit Hasselt. De studenten werden in twee groepen onderverdeeld: leren-door-doen en leren-doorobserveren. Beide groepen studenten leerden een literatuursamenvatting schrijven op basis van literatuurfiches. De studenten in de controleconditie (leren-door-doen) kregen de leerinhoud aangereikt via kleinere deeloefeningen. De experimentele groep (leren-doorobserveren) kregen zes videofilmpjes te zien gevolgd door een evaluatie- en elaboratieoefening. In de zes videofilmpjes waren telkens twee leeftijdsgenoten te zien die de laatste oefening uit de leren-door-doen-conditie maakten. Beide modellen verschilden in hun aanpak: de ene legde wel verbanden tussen de fiches de andere niet of nauwelijks. De verwachtingen van Raedts (2008) werden grotendeels ingelost: de studenten uit de experimentele groep leverden betere literatuursamenvattingen af. Hun samenvatting waren vaker thematisch opgebouwd. Ook combineerden de studenten uit de leren-doorobserveren-conditie vaker verschillende onderzoeksresultaten in één alinea. Raedts (2008, p 178) concludeerde dat “een observatiecursus met hardop denkende peer models doeltreffender is om studenten literatuursamenvattingen te leren schrijven dan schrijfonderwijs waarin de studenten zelf oefeningen maken”. 2.3.3. Leren-door-observeren: voorwaarden voor succes
Volgens Schunk en Zimmerman (2007) is leren-door-observeren maar doeltreffend als individuen de volgende cyclus succesvol doorlopen: attention – retention - production motivation. De vier fases worden in de volgende alinea toegelicht. In de eerste fase (attention) moeten leerlingen voldoende aandacht schenken aan het model dat ze observeren. Een gebrek aan aandacht zal resulteren in een afwezigheid van positieve invloed en in het niet bereiken van een beter schrijfresultaat. Daarna moeten de leerlingen 22
de geobserveerde informatie, die relevant is voor de schrijftaak, opnemen in het geheugen. Deze fase noemen de onderzoekers retention. Tijdens de derde fase (production) moeten de leerlingen in staat zijn om de geabsorbeerde kennis in de praktijk om te zetten. De vierde fase (motivatie) is volgens Schunk en Zimmerman (2007) de belangrijkste fase. De leerlingen moeten het nut van de taak inzien en akkoord gaan met de manier waarop het model de taak heeft aangepakt. Enkel wanneer de leerlingen de zinvolheid van de geobserveerde taak en het bijhorend proces inzien, zullen ze zelf de geobserveerde technieken en vaardigheden aanwenden in hun eigen productieproces. Schunk (2003) stelt dat wanneer het model en de observator gelijkenissen vertonen in leeftijd, geslacht, etnische afkomst en niveau, observerend leren nog beter zal verlopen dan wanneer het model te verschillend is van de observator. Het belang van model-observatorsimilarity wat het niveau betreft, werd onderzocht door Braaksma, Rijlaarsdam en Van den Bergh (2002). Het onderzoek werd uitgevoerd in een Nederlandse school bij 214 leerlingen van 14 jaar. In twee instructiesessies leerden de leerlingen een argumentatietekst schrijven. De leerlingen werden toegewezen aan een van de twee observatiecondities of aan de controlegroep. In de beide observatiecondities observeerden de leerlingen modelparen (twee peers) die de schrijftaken uit de oefenbundel uitvoerden. Het ene model presteerde minder goed dan het andere. In de ene conditie moesten de leerlingen zich focussen op het zwakke model, in de andere conditie op het goede model. In de controleconditie voerden de leerlingen de schrijfopdrachten zelf uit. Voorafgaand aan de lessenreeks werden drie testen afgenomen bij de leerlingen: twee intelligentietesten en een test die naging in welke mate de studenten (sub)argumenten van standpunten konden onderscheiden. Op basis van die testen werden de leerlingen ingedeeld in drie groepen: zwakke leerlingen, gemiddelde leerlingen en goede leerlingen. De resultaten tonen aan dat de doeltreffendheid van de instructiemethode samenhangt met het type leerling en met de fase in het leerproces. Wanneer de taak nieuw was, profiteerden de zwakke leerlingen meer van observerend leren (op voorwaarde dat ze op het zwakke model gereflecteerd hadden) dan van leren-door-doen. Braaksma et al. (2002) nemen aan dat zwakke leerlingen door de observatieoefeningen meer metacognitieve strategieën toepassen dan wanneer ze de schrijftaken zelf zouden maken. Bij goede leerlingen waren de resultaten positief voor zowel leren-door-doen als leren-door-observeren. De auteurs halen wel aan dat het voor deze leerlingen belangrijk was dat ze modellen observeerden die
23
eveneens goed presteerden. Sterke leerlingen kunnen volgens Braaksma et al. (2002) tezelfdertijd aandacht schenken aan schrijven en leren schrijven. Wanneer de leerlingen al meer vertrouwd waren met de schrijftaak, leerden zwakke leerlingen evenveel van leren-door-doen als van leren-door-observeren. Ook hier vermeldden Braaksma et al. (2002) dat de zwakke schrijvers bij observerend leren vooral baat hadden bij het observeren van zwakkere modellen. De auteurs verklaren de doeltreffendheid van leren-door-doen in deze fase van het leerproces als volgt: de leerlingen hadden reeds kennis over de taak opgebouwd en moesten dus minder cognitieve inspanningen leveren om de schrijftaak uit te voeren. Goede leerlingen profiteerden wanneer de taak bekend was, enkel van observerend leren met reflectie op het goede model. Wanneer ze zelf de schrijftaken hadden gemaakt (leren-door-doen) of wanneer ze het zwakke model observeren, waren de resultaten minder goed. De auteurs vermoedden dat goede leerlingen de uitdaging nodig hebben om uit te leggen wat het goede model goed deed. Gemiddelde leerlingen leerden evenveel van leren-door-doen als van leren-doorobserveren zowel in het begin van hun leerproces als in de fase waarin ze al vertrouwd waren met de schrijftaak. De resultaten van Braaksma en haar collega’s bevestigen dus de bevindingen van Schunk (2003) dat leerlingen meer leren van peers met hetzelfde competentieniveau. Zimmerman en Kitsantas (2002) onderzochten de effecten van observerend leren bij 72 studenten (36 mannen en 36 vrouwen) aan een universiteit in Zuidwest-Amerika. De onderzoekers confronteerden de studenten met een revisietaak waarin een reeks enkelvoudige zinnen moesten samengevoegd worden tot één lange samengestelde zin. De studenten werden onderverdeeld in drie groepen. De eerste groep fungeerde als controlegroep en kreeg tijdens de oefenfase enkel de modeloplossingen van de oefeningen te zien. De tweede en de derde groep leerden de revisietaak via de didactiek van leren-doorobserveren. Anders dan in de hierboven beschreven studies kregen de studenten in het onderzoek van Zimmerman en Kitsantas maar één model te zien. De tweede groep observeerde een mastery model: een model dat de oefeningen foutloos en zonder aarzelen uitvoerde. De studenten in groep 3 observeerden een coping model: een model dat zichzelf meermaals moest corrigeren maar geleidelijk aan de schrijftaak beter onder de knie kreeg.
24
Na de oefenfase voerden de studenten zelf een reeks oefeningen uit. De studenten die het coping model hadden geobserveerd, presteerden beter dan hun collega’s die het mastery model aan het werk hadden gezien. Deze studenten leverden op hun beurt beter werk af dan de studenten uit de controlegroep. Volgens Zimmerman en Kitsantas (2002) zijn de betere prestaties van de coping-model-group toe te schrijven aan de informatie die de studenten tijdens de observatieronde van het model kregen. Het coping model veranderde haar strategie en toonde de studenten waar er fouten konden worden gemaakt. De studenten konden op die manier anticiperen op fouten. Indien zij die toch maakten, hadden ze een oplossingsstrategie gezien bij het model. 2.4.
Seksegebonden verschillen in het schrijfonderwijs
Kuhlemeier en Van den Bergh (1991) onderzochten of jongens en meisjes verschillen in hun beheersing
van
schrijfvaardigheid.
Daarvoor
gebruikten
de
onderzoekers
de
schrijfvaardigheidsscores uit een grootschalig peilingsonderzoek dat zij enkele jaren voordien hadden uitgevoerd bij 1450 leerlingen van 14 à 15 jaar (Hoogeveen & Bonset, 1998). Kuhlemeier en Van den Bergh lieten de leerlingen vier teksten schrijven: een excuusbriefje, een sollicitatiebriefje, een betoog voor de schoolkrant en een verhaal. Kuhlemeier en Van den Bergh (1991) concludeerden dat de meisjes voor hun schrijfproducten hogere scores kregen dan de jongens. Zij kregen van de beoordelaars over het algemeen een hogere score op basis van de indruk na één keer lezen. De meisjes waren ook beter in staat om structuur aan te brengen. Een ander belangrijk verschil was dat meisjes in vergelijking met hun mannelijke collega’s minder moeite hadden om relevante inhoud te genereren. In de betogende tekst namen de meisjes ook vaker een duidelijk standpunt in en verwerkten zij meer inhoudelijke argumenten, wat de overtuigingskracht van hun tekst vergrootte. Verder verwoordden de meisjes hun ideeën minder vaag en treffender dan de jongens. Zij schreven ook minder ‘kromme zinnen en maakten minder fouten tegen de (werkwoords)spelling en interpunctieregels. Tot slot voldeden de brieven van de meisjes veel beter aan de briefconventies en was de lay-out van hun brieven veel verzorgder. De sekseverschillen varieerden echter naar gelang de opdracht. Volgens Kuhlemeier en Van den Bergh (1991) is onderzoek naar genderverschillen onafhankelijk van het type schrijfopdracht dan ook een erg moeilijke en misschien zelfs nutteloze onderneming.
25
3
Doel van het onderzoek
In het voorbije decennium werd de doeltreffendheid van observerend leren reeds veelvuldig vergeleken met leren-door-doen, de methode die nog steeds het meest gebruikt wordt in schrijfonderwijs. Toch hoop ik met mijn studie een aantal aanvullingen te kunnen bieden op eerder onderzoek binnen dit domein. Ondanks het feit dat in vele onderzoeken twee modellen (een zwak en een sterk) werden ingezet, koos ik ervoor om net zoals Zimmerman en Kitsantas (2002) een coping model te gebruiken. Voor zover ik weet, is mijn studie de eerste studie in het Nederlandstalige taalgebied waarin de doeltreffendheid van een coping model werd ingezet bij schrijvers van 16 jaar. In Nederland is de doeltreffendheid van observerend leren bij leerlingen van rond de 15 jaar onderzocht voor een schrijftaak waarin argumentatiestructuren omgezet moesten worden in een (korte) argumentatieve tekst. Ik heb gekozen voor een heel andere schrijftaak: een sollicitatiebrief. Mijn eerste onderzoeksvraag luidt als volgt: Q1:
Presteren leerlingen die een sollicitatiebrief leerden schrijven via leren-doorobserveren beter op een natoets met een soortgelijke schrijftaak dan leerlingen die tijdens de oefenfase zelf oefeningen maakten?
Bovendien wilde ik verschillen tussen jongens en meisjes onderzoeken. Genderverschillen zijn bij mijn weten nog niet onderzocht. Van Grinsven (2006) wou dit fenomeen onderzoeken in haar masterproef, maar beschikte over te weinig data. De onderzoeksvragen over mogelijke genderverschillen luiden als volgt: Q2:
Is leren-door-observeren even doeltreffend voor jongens als voor meisjes?
Q3:
Presteren jongens uit de leren-door-observeren-groep beter op de natoets dan jongens uit de leren-door-doen-groep?
Q4:
Presteren meisjes uit de leren-door-observeren-groep beter op de natoets dan meisjes uit de leren-door-doen-groep?
26
4
Onderzoeksmethode
In dit hoofdstuk beschrijf ik de manier waarop ik het quasi-experiment heb aangepakt. Eerst beschrijf ik de proefpersonen (paragraaf 4.1). In paragraaf 4.2 bespreek ik de keuze voor de schrijftaak. In sectie drie komt de onderzoeksaanpak aan bod.
4.1.
Deelnemers
86 leerlingen (60 jongens en 26 meisjes) van het Sint-Lievenscollege te Gent namen deel aan het onderzoek. Alle leerlingen zaten in het tweede jaar van de tweede graad. Het ging om de volgende klassen: economische A en B (4EA en 4EB), wetenschappen 1, 2 en 3 (4W1, 4W2 en 4W3) en Latijn 2 (4L2). Het onderzoek werd gevoerd in vier groepen van ongeveer 20 leerlingen. Groep 1 bestond uit klas 4EB, groep 2 uit klas 4W1 en groep 3 uit klas 4W2. De vierde groep bestond uit de leerlingen van 4W3, 4EA en 4L2. Met de resultaten van leerlingen die afwezig waren tijdens de oefensessie, werd geen rekening gehouden. Indien tijdens de verbetering van de werkbundels bleek dat een leerling zich onvoldoende had ingezet, werd ook met zijn/haar natoetsmeting geen rekening gehouden. Van de oorspronkelijke 86 leerlingen bleven er 80 over: 25 meisjes en 55 jongens. Tabel 4.1 Overzicht van het aantal jongens en meisjes per klasgroep en de toegewezen conditie Aantal jongens en meisjes Klasgroep
Meisjes
Jongens
Conditie*
4 EB
6
14
Experimentele groep B
4 W1
8
11
Experimentele groep A
4 W2
6
16
Controlegroep
4 W3, 4EA & 4L2
5
14
Experimentele groep C
De studie bestaat uit drie quasi-experimenten met een vaste controlegroep en een variërende experimentele groep. 4W2 is de vaste controlegroep, 4W1 noemen we experimentele groep A, 4EB experimentele groep B. De heterogene klas bestaande uit 4W3, 4EA en 4L2 wordt in het verder verloop van deze masterproef experimentele groep C genoemd. Omdat iedere klasgroep een eigen lessenrooster had, was het niet mogelijk om de 27
leerlingen individueel aan één van beide condities toe te wijzen. Daarom gebeurde de toewijzing aan een conditie op basis van de klasgroep (zie Tabel 4.1).
4.2
Keuze voor de schrijftaak
Voor dit onderzoek werd gekozen voor een schrijftaak die in eerder onderzoek naar de effecten van observerend leren nog niet aan bod kwam: de sollicitatiebrief. De schrijftaak werd gekozen in samenspraak met de twee vakleerkrachten van de leerlingen. De sollicitatiebrief is bovendien één van de tekstsoorten die in het leerplan Nederlands voor de tweede graad van het katholieke onderwijs wordt vernoemd (vvkso, 2002, p.26). De leerlingen die deelnamen aan dit onderzoek waren nog niet vertrouwd met het schrijven van een sollicitatiebrief. Deze leerinhoud was met andere woorden voor elke proefpersoon nieuw.
4.3
Onderzoeksaanpak
Het onderzoek betrof drie quasi-experimenten met een controleconditie (leren-door-doen) en een experimentele conditie (leren-door-observeren). In beide condities leerden de leerlingen tijdens de interventie een sollicitatiebrief schrijven. De leerlingen in de controlegroep (leren-door-doen) maakten vijf korte schrijfoefeningen. De leerlingen in de experimentele groepen (observerend leren) observeerden een model dat hardop denkend de vijf oefeningen uit de controleconditie maakte. In de tweede sessie schreven alle leerlingen een sollicitatiebrief (= de natoetsmeting). De interventie en de natoets vonden plaats tijdens twee aansluitende lesuren. De twee lesuren werden onderbroken door een pauze van 15 minuten (= speeltijd) bij de experimentele groep C en bij de controlegroep. In de rest van deze paragraaf beschrijf ik de voortoetsmeting (paragraaf 4.3.1), ga ik uitgebreid in op de interventie (paragraaf 4.3.2 en paragraaf 4.3.3), belicht ik hoe het scenario voor de observatieoefeningen en de videocursus tot stand zijn gekomen (paragraaf 4.3.4) en bespreek ik de natoetsmeting (paragraaf 4.3.5).
28
4.3.1. De voortoets
Om praktische redenen (o. a. tijdsgebrek) was het niet mogelijk om de leerlingen een pretest te laten maken. Om toch een vergelijkingspunt te hebben voor hun schrijfvaardigheid, gebruikte ik als voortoetsmeting de resultaten van een schrijfoefening die de leerlingen maakten in het eerste semester. Voor deze oefening dienden de leerlingen een recensie te schrijven over de film Dead Poets Society die zij in klasverband hadden gezien. Ik besef dat het niet ideaal is om deze schrijfoefening te gebruiken als voortoets omdat de resultaten voor alle groepen niet door dezelfde leerkracht werden verbeterd. De recensies van de controlegroep en experimentele groep A werden door een andere leerkracht verbeterd dan de recensies van de experimentele groepen B en C. Tabel 4.2 Overzicht van de scores op de schrijftaak die als voormeting werd gebruikt. Scores schrijftaak voormeting Klasgroep
M
SD
Conditie*
4 W2
11,00
2,76
Controleconditie
4 W1
10,44
2,05
Experimentele conditie A
4 EB
13,85
2,39
Experimentele conditie B
4 W3, 4EA & 4L2
13,26
3,41
Experimentele conditie C
Met behulp van deze schrijftaak konden de klasgroepen onderling worden vergeleken wat hun schrijfvaardigheid betreft. In Tabel 4.2 zijn de gemiddelde scores van de vier klasgroepen samengebracht. Het verschil tussen de controlegroep en experimentele groep A was niet significant: t = 0.708 ; df = 38 ; p= 0.484. Het verschil tussen de controlegroep en de exerimentele groep B was echter wel significant: t = -3.557 ; df = 40 ; p= 0.001; alsook het verschil tussen de controlegroep en experimentele groep C: t = -2.917 ; df = 38 ; p = 0.06. De volledige SPSS-output van de analyse is opgenomen in bijlage 13. Met andere woorden: de controlegroep en twee experimentele groepen verschilden significant van elkaar op de voortoetsmeting. Het verschil in de scores van de klassen kan toegeschreven worden aan een verschil in schrijfcompetenties van de leerlingen. Het is echter ook mogelijk dat de twee leerkrachten met andere criteria en met verschillende maatstaven de recensies van hun leerlingen verbeterd hebben. De scores van de controlegroep en de scores van experimentele groep A (de beide klassen van leerkracht 1) verschillen namelijk niet significant van elkaar t = 0.708 ; df = 38 ; p = 0.484. Dat geldt ook 29
voor de scores van de twee klassen van leerkracht 2 (experimentele groepen B en C): t = 0.209 ; df = 36 ; p = 0.836. De volledige SPSS-output van de analyse is opgenomen in bijlage 14 4.3.2. De interventie: leren door doen
Tijdens sessie 1 kregen de leerlingen uit de leren-door-doen-conditie een werkbundel (zie bijlage 1). Deze bundel namen zij individueel door. De bundel bevatte theorie en oefeningen over het schrijven van een sollicitatiebrief. De leerstof werd ingeoefend met een concreet voorbeeld: reageren op een vacature voor een studentenjob in een carwashbedrijf. De vacature (zie Figuur 4.1) was vooraan in de werkbundel opgenomen. Functie Voor een carwash in de regio Gent zij wij dringend op zoek naar een student(e). Samen met je collega’s ontvang je de klanten en reinig je de wagens. Je poetst zowel de buitenkant (afspuiten, afdrogen en opblinken) als de binnenkant (stofzuigen). Je ontvangt eveneens de betalingen. Je zult wekelijks of tweewekelijks op zaterdag tewerkgesteld worden van 07.45u tot 17.30u. Profiel Je bent klantvriendelijk, sociaal en hebt een verzorgd voorkomen. Je kunt in team werken. Je spreekt bovendien een mondje Frans en Engels. Solliciteren Ben jij de persoon die we zoeken en wil je graag een centje bijverdienen tijdens het weekend? Schrijf dan snel een sollicitatiebrief naar: Truus Bintjens Georgiëstraat 345a 9000 Gent Figuur 4.1. De vacature voor de schrijftaak tijdens de interventie.
In de bundel van de leerlingen uit de controlegroep (leren-door-doen) waren vijf korte schrijfoefeningen opgenomen. Elke oefening werd voorafgegaan door een stukje theorie en een rijtje met tips en aandachtspunten. De eerste oefening behandelde de aanspreking en de slotformule. In de daaropvolgende vier oefeningen schreven de leerlingen telkens een alinea van de sollicitatiebrief. Figuur 4.2 toont bij wijze van voorbeeld de theorie en de opgave bij oefening 2. 30
De tweede oefening behandelde de inleidende alinea. De nadruk werd gelegd op de inhoud (kennisname van de advertentie en interesse tonen voor de job) en op de formulering. In de derde oefening leerden de leerlingen een alinea schrijven waarin ze zichzelf voorstelden aan hun toekomstige werkgever. Ook in deze oefening lag de nadruk zeer sterk op de inhoud. Opgave: In de eerste alinea van je sollicitatiebrief maak je bekend waarom je schrijft. Je vermeldt dus dat je wilt solliciteren voor een bepaalde functie. Geef duidelijk de naam van die functie. Vermeld ook waar je de vacature gevonden hebt. De eerste zinnen van je brief zijn heel belangrijk. Je moet ertussen uitspringen. Gebruik geen onpersoonlijke, kleurloze standaardzinnen. Helemaal niet origineel is: Hierbij laat ik u weten dat ik geïnteresseerd ben in … . Probeer op een persoonlijke en enthousiaste manier te openen. Tips en aandachtspunten: Schrijf de eerste alinea voor je sollicitatiebrief. Houd rekening met de volgende richtlijnen:
Vermeld de specifieke functie waarvoor je solliciteert. Vermeld waar je de advertentie gevonden hebt. Vermijd een kleurloze, onpersoonlijke standaardzin als opener. Maak de ontvanger van de brief duidelijk dat de job je echt interesseert.
De kwaliteit van de eerste alinea bepaalt of de lezer de hele brief zal lezen. Figuur 4.2. Het materiaal voor oefening 2 in de leren-door-doen-conditie.
In de vierde oefening werd de leerlingen gevraagd een alinea te schrijven waarin ze hun pluspunten benadrukten. Ze moesten met andere woorden proberen de lezer van de brief te overtuigen dat zij de ideale werknemer voor het bedrijf zouden zijn. De leerlingen dienden in deze oefening aandacht te schenken aan de inhoud, de formulering en het gebruik van signaalwoorden om de structuur duidelijk te maken. In tabel 4.3 wordt de toegestane tijd per oefening weergegeven. Deze tijdslimieten werden aan de leerlingen meegedeeld. Ze werden aangespoord om de oefening binnen de voorziene tijdsspanne af te werken. De tijdsaanduidingen waren echter indicatief niet restrictief. Na afloop van de sessie hadden de leerlingen dus een sjabloon voor een goede sollicitatiebrief in handen. Via de theorie, tips en oefeningen hadden ze informatie gekregen over drie tekstdimensies: de inhoud, de opbouw en de formulering. Het is belangrijk om te vermelden dat de leerlingen uit de leren-door-doen-conditie tegelijkertijd moesten schrijven en leren schrijven. Zoals beschreven in het theoretisch
31
kader kan dit zorgen voor een te zware cognitieve belasting. Hierbij aansluitend is het eveneens belangrijk te weten dat deze methode de gangbare didactische werkvorm is in het huidige schrijfonderwijs. Deze vorm staat in sterk contrast met leren-door-observeren, de methode die in de volgende paragraaf wordt besproken. Tabel 4.3 Overzicht van de vijf schrijfoefeningen en de maximaal toegestane tijd Oefening
Toegestane tijd
1. De aanspreking en de slotformule
05 minuten
2. De eerste alinea van de brief
10 minuten
3. De tweede alinea van de brief
10 minuten
4. De derde alinea van de brief
10 minuten
5. De vierde alinea van de brief
05 minuten
4.3.3. De interventie: leren-door-observeren
De leerlingen van de experimentele conditie (leren-door-observeren) kregen net als de leerlingen in de leren-door-doen-conditie een werkbundel met theorie en oefeningen (zie bijlage 2). Het theoriegedeelte was identiek in beide condities. Het verschil zat in de oefeningen. De leerlingen in de leren-door-observeren-conditie losten de vijf oefeningen niet zelf op, maar observeerden een leeftijdsgenote die hardop denkend de oefening aan het maken was. Het ging om een videomodel dat acteerde op basis van een script. De leerlingen van de leren-door-observeren-conditie kregen dus dezelfde leerinhoud en oefeningen als de leerlingen uit de controlegroep, maar moesten de schrijfoefeningen niet zelf uitvoeren. Hun taak bestond erin de schrijfprestaties van het model en haar aanpassingen aan eerdere versies te evalueren. Elke observatieoefening was op dezelfde manier opgebouwd. De oefeningen vroegen naar de reden waarom het finale product van het model goed was (qua toon en qua formulering) alsook naar de veranderingen en aanpassingen die het model maakte opdat haar eindproduct kwalitatief goed zou zijn. De bedoeling was dat de proefpersonen zouden leren uit de fouten en oplossingen van het model. De leerlingen mochten tijdens het bekijken van de filmpjes notities maken en kregen na afloop van elk filmfragment enkele minuten de tijd om hun antwoord bij de 32
observatieoefening te noteren. Figuur 4.3 toont bij wijze van voorbeeld de theorie en de opgave bij oefening 2. In de eerste alinea van je sollicitatiebrief maak je bekend waarom je schrijft. Je vermeldt dus dat je wilt solliciteren voor een bepaalde functie. Geef duidelijk de naam van die functie. Vermeld ook waar je de vacature gevonden hebt. De eerste zinnen van je brief zijn heel belangrijk. Je moet ertussen uitspringen. Gebruik geen onpersoonlijke, kleurloze standaardzinnen. Helemaal niet origineel is: Hierbij laat ik u weten dat ik geïnteresseerd ben in … . Probeer op een persoonlijke en enthousiaste manier te openen. Maak de ontvanger van de brief duidelijk dat de job je echt interesseert. Observatieopdracht In het tweede filmpje zie je hoe Florence de eerste alinea van haar sollicitatiebrief schrijft. Je zal merken dat aan de uiteindelijke versie veel denken en schrappen voorafging. Lees eerst de vragen die bij deze observatieopdracht horen. Vul eventueel met potlood al een aantal dingen in tijdens het bekijken van het filmpje. Na het filmpje krijg je voldoende tijd om je antwoord te formuleren. Dit is de uiteindelijke versie van de tekst: Ik las op de website van de vdab uw vraag naar jobstudenten voor uw carwash. Ik ben erg geïnteresseerd in deze job, want ik woon vlakbij, ben vrij op zaterdagen en heb een passie voor auto’s. Waarom is dit een goede eerste alinea? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………..…………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………..………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… Waarom besliste Florence om de zin Via deze brief solliciteer ik voor de studentenjob in de carwash te schrappen? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………….……………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………........ Ook in de laatste zinnen heeft Florence veel veranderingen aangebracht. Om welke veranderingen gaat en waarom heeft zij die informatie veranderd? Waarom vindt zij haar tweede versie beter? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………….……………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………........
Figuur 4.3. Het materiaal voor oefening 2 in de leren-door-observeren-conditie.
33
De leerlingen werden aangemoedigd om tijdens het bekijken van de filmpjes notities te nemen in de hoop dat ze de vragen bij de observatieoefeningen naar behoren zouden oplossen. Opdat de leerlingen doelgericht naar de filmpjes zouden kijken en zouden snappen wat er van hen verlangd werd, overliep ik de oefeningen vóór het bekijken van de filmpjes klassikaal met hen. De leerlingen mochten ook - indien nodig - bijkomende vragen stellen over de opgave. Ook in de leren-door-observeren-conditie stond er een tijdslimiet op elke oefening. De leerlingen werden bij aanvang van de les geïnformeerd dat er voor iedere oefening een bepaald aantal minuten voorzien was. Het lezen van de theorie en het oplossen van de oefeningen nam in beide condities ongeveer evenveel tijd in beslag. De praktische richtlijnen bij de videocursus stonden beschreven in de werkbundel. Omwille van de beperkte infrastructuur (onvoldoende beschikbare computers) werd geopteerd om de videocursus klassikaal te tonen. 4.3.4. De videocursus
De filmfragmenten voor de videocursus werden net zoals in Raedts (2008) opgenomen en bewerkt met het softwarepakket Camtasia®. Met dit computerprogramma kunnen tegelijkertijd opnames van de beeldschermactiviteiten en externe beeld- en geluidsopnames worden gemaakt. Al deze opnames kunnen worden bewerkt tot één filmfragment dat kan worden afgespeeld in Camtasiaplayer (de mediaplayer van Camtasia®) of in Windows Mediaplayer. Het grootste deel van het beeldscherm in de observatiecursus werd ingenomen door de Camtasia-opname
van
de
beeldschermactiviteiten
van
het
model
in
het
tekstverwerkingsprogramma Microsoft Office Word. Dankzij die opname konden de leerlingen alle muisactiviteiten en toetsaanslagen in real time volgen. In de rechteronderhoek werd een externe cameraopname van het model ingevoegd (zie Figuur 4.4). De leerlingen konden dankzij die opname eventuele pauzes in de beeldschermregistratie koppelen aan externe activiteiten van de schrijver (bijvoorbeeld de jobadvertentie nog een keer lezen).
34
Figuur 4.4: Screenshot uit het observatiefilmpje bij oefening 4.
Florence - de schrijver in de observatiefilmpjes - fungeerde als model. Florence voerde de schrijftaak niet in real time uit, maar ‘acteerde’ het hele schrijfproces op basis van een realistisch script. De totstandkoming van het script wordt in de tweede helft van deze paragraaf beschreven. Het volledige script van Florence is opgenomen in bijlage 3. Florence schreef een sollicitatiebrief waarbij ze slecht startte, maar een goed eindproduct afleverde. Ze fungeerde dus als coping model (cf. het model uit het onderzoek van Zimmerman en Kitsantas, 2002). Het model in de observatiefilmpjes legde dus sterk de nadruk op fouten die zouden kunnen worden gemaakt. Regelmatig schreef ze inhoudelijk zwakke passages en zwak geformuleerde alinea’s. Maar ze besefte telkens dat haar tekst zwak was en paste de minpunten aan waardoor de kwaliteit van de alinea verbeterde. In het eerste filmpje zagen de leerlingen het model een aanspreking en een slot schrijven voor de brief. Het model begon met een veel te familiare aanspreking (Beste mevrouw Bintjens), maar verbeterde zichzelf aan het einde van het filmpje en verving de eerste aanspreking door ‘Geachte mevrouw Bintjens’. Het model benadrukt echter dat een te formele aanspreking ook een negatief effect op de toekomstige werkgever zou kunnen hebben. Het model schreef in het tweede observatiefilmpje over de kennisname van de advertentie en de interesse die de advertentie bij haar opwekte. Na een clichématig begin vol nutteloze informatie eindigde Florence met een originele alinea. Daarin gaf ze de ontvanger duidelijke
35
informatie over waar ze de vacature voor de job gevonden had en drukte ze haar interesse uit.
Hoe ga ik die mevrouw het best aanspreken?
Het is een studentenjob, dus ze willen een jong iemand, ik ga beginnen met ‘Hallo Truus’, dat klinkt vriendelijk en toch beleefd. [Typt: Hallo Truus]
En dan schrijf ik bij de afsluiting, groetjes Florence. Dat komt jong en vlot over. Ze zoeken een student, dus iemand die jong en vlot is. [Typt: Groetjes, Pieter]
[Denkt even na]
Eigenlijk schrijf ik bij brieven of mails naar vrienden ook ‘Hallo’ en ‘groetjes’…
Dit is een brief voor een sollicitatie, een job waar ik geld mee kan verdienen. Misschien moet ik dan toch wel wat formeler schrijven.
Ik ga dus beginnen met ‘Geachte mevrouw Bintjens’. Dat is veel beter dan ‘Hallo Truus’ of ‘Beste Truus’. Ik ken die mevrouw immers niet persoonlijk. Alleen maar haar voornaam Truus vermelden is een beetje te familiair.
En dan eindig ik met ‘met vriendelijke groet, Florence De Bruyne’.
Ja, ‘met vriendelijke groet’ klinkt beleefd en niet zo zwaar als ‘hoogachtend’. Dat is veel te formeel.
[Wist vorige tekst]
[Typt: Geachte mevrouw Bintjens … Met vriendelijke groet … Florence De Bruyne]
Figuur 4.5. Fragment uit het script van het model in de leren-door-observeren-conditie.
36
In het derde observatiefilmpje stelde het model zichzelf aan de werkgever voor. Gedurende dit filmfragment voerde ze veel revisies uit op het vlak van de formulering en de zinsbouw. Ook in het vierde filmpje, waarin Florence probeerde aan te tonen waarom ze geschikt zou zijn voor de job, werd veel belang gehecht aan formulering en aan signaalwoorden. Daarnaast toonde het model een aantal belangrijke inhoudelijke elementen (bv. bewijzen dat je over de gevraagde vaardigheden beschikt). Het model gaf ook aan dat het belangrijk is een link te leggen met de advertentie. In het vijfde en laatste observatiefilmpje zagen de leerlingen hoe Florence de laatste alinea van haar sollicitatiebrief schreef. Florence lette hierbij op de toon van haar vraag om uitgenodigd te worden voor een gesprek, want ze wou niet bedelend overkomen en zorgde er ook voor dat er correcte contactgegevens werden meegegeven. Als model koos ik voor een leeftijdsgenoot van de leerlingen omdat uit onderzoek (Schunk, 2003) blijkt dat gelijkenissen tussen het model en de observator de doeltreffendheid van observerend leren verhogen. In dit geval ging het om gelijkenissen in leeftijd en schrijfniveau. Zowel de tips en aanwijzingen als het finale script van de observatiefilmpjes zijn gebaseerd op schrijfproducten van vier leeftijdsgenoten van de proefpersonen (leerlingen van Kunsthumaniora Sint Lucas Gent). Deze vier leerlingen kregen de opdracht om een sollicitatiebrief te schrijven op basis van de advertentie in Figuur 4.1. De leerlingen kregen de opdracht om de brief hardop denkend te schrijven. Van hun schrijfproces werden beeld-en geluidsopnames gemaakt met behulp van Camtasia®. Er werden opnames gemaakt van twee zwakke schrijvers en twee sterke schrijvers. De leerlingen werden geselecteerd door hun leerkracht Nederlands. De hardopdenkprotocollen van de vier schrijvers zijn te vinden in bijlage 4. De twee zwakke schrijvers gaven een realistisch beeld van de fouten die leerlingen van een vierde jaar maken wanneer ze voor het eerste een sollicitatiebrief schrijven. Dankzij de hardopdenkprotocollen van de twee zwakke schrijvers kon ik de tips en aandachtspunten in de werkbundel afstemmen op het beginniveau van de proefpersonen. In het script van de observatiefilmpjes kon ik realistische fouten verwerken. Bijvoorbeeld: aanvankelijk vermeldt Florence niet waarom ze geïnteresseerd is in de job. Ze geeft aan dat ze geld wil verdienen om een vakantie naar China te kunnen boeken. Deze fout werd gemaakt door een
37
zwakke schrijver tijdens de vooropnames. De twee zwakke schrijvers vergaten bijvoorbeeld ook om in alinea 3 de link te leggen met de advertentie en om concreet te bewijzen dat ze over bepaalde vaardigheden of kennis beschikten. Verder was bij één van zwakke schrijvers de aanspreking en slotformule veel te familiair. Op deze fouten werd ook ingespeeld in de kadertjes ‘goede raad’ in de werkbundels van de leerlingen. De twee goede schrijvers gaven me de kans om inzicht te verwerven in wat een mogelijk eindproduct van een sollicitatiebrief geschreven door een 16-jarige zou kunnen zijn. Zij gaven me de mogelijkheid om eventuele verwachtingen bij te sturen en een script te schrijven dat niet boven het niveau van de proefpersonen uitsteeg. 4.3.5. De natoets
Na de cursus schreven alle leerlingen een sollicitatiebrief voor een vakantiejob op basis van een advertentie. De advertentie is te vinden in Figuur 4.6. De leerlingen kregen 50 minuten de tijd om een brief te schrijven. De leerlingen schreven de tekst met pen & papier omdat niet voor alle groepen een computerlokaal beschikbaar was. Ik verbeterde alle brieven op 12 elementen (zie Figuur 4.7). Bij het opstellen van de beoordelingscriteria hield ik rekening met de inhoud van de werkbundel. De brieven van de leerlingen werden beoordeeld op formulering (toon: formeel versus informeel), inhoud (aanwezigheid van een aantal elementen) en de opbouw (coherentie van alinea’s en gebruik van signaalwoorden). Het volledige beoordelingsformulier is te vinden in bijlage 5. Het scoreformulier is te vinden in bijlage 6 en 7. De formulering van de brief werd op vier elementen beoordeeld: (1) de toon van de aanspreking, (2) de toon van de slotformule, (3) de toon van de vraag om uitgenodigd te worden voor een gesprek en (4) het gebruik van ‘ik’ in de tweede alinea. Dat is de alinea waarin de leerling zichzelf voorstelt. In de werkbundel werden de studenten er uitdrukkelijk op gewezen een overdosis aan ik-vormen in die alinea te vermijden, bijvoorbeeld door hun zinnen te herformuleren. De aanspreking werd als volgt gescoord. Leerlingen die een veel te informele formulering hadden gebruikt, kregen op dit onderdeel 0. Voorbeelden zijn: Beste Frank, Beste lezer of Hoi. De onvolledige aansprekingen Geachte (heer) of de zeer formele aanspreking Zeer geachte heer (Dewaele) kreeg 1 punt. Ook de aanspreking Beste heer Dewaele kreeg 1 punt omdat die 38
aanspreking een combinatie is van formele en informele elementen. De enige correcte aanspreking was: Geachte heer Dewaele. Deze aanspreking kreeg 2 punten. FUNCTIE Voor een internationaal georiënteerd bedrijf zijn wij op zoek naar een dynamisch medewerker (jobstudent). Je wordt verantwoordelijk gesteld voor het onthaal (fysisch én telefonisch), klassement, input van gegevens en allerhande andere administratieve taken. Je zult ieder weekend op zaterdag tewerkgesteld worden van 10.00u tot 16.00u. PROFIEL Ga je steeds nauwkeurig te werk? Ben jij communicatief en beschik je over een goede kennis van het Nederlands, het Frans en het Engels? Kan je vlot werken met Microsoft Office Word? Hou je van internationale contacten? Aarzel dan niet langer en contacteer ons zo vlug mogelijk. SOLLICITEREN Ben jij geïnteresseerd, schrijf dan snel een sollicitatiebrief naar: Frank Dewaele Tennisbaanstraat 34 9000 Gent Figuur 4.6. De advertentie voor de sollicatiebrief in de natoetsfase
De slotformule werd op een vergelijkbare manier gescoord. Leerlingen die geen of een veel te informele formulering hadden gebruikt (bv. Groetjes), kregen op dit onderdeel een 0. Te formele slotformules (bv. Met de meeste hoogachting of Hoogachtend) kregen 1 punt. De beste denkbare afsluiter was: Met vriendelijke groet(en). Leerlingen die deze formule gebruikt hadden, kregen 2 punten voor dit onderdeel. Ook het gebruik van ‘ik’ in alinea 2 werd op een 3-puntenschaal beoordeeld en gescoord. Als (bijna) alle zinnen begonnen met het woordje ‘ik’, kreeg de leerling 0 punten. Was er sprake van enige afwisseling in de formulering, dan kreeg de leerling 1 punt. Was hij/zij erin geslaagd om een alinea te schrijven, waarin er geen sprake was van een overdosis ik en van voldoende afwisseling in de zinsbouw (niet steeds ik + persoonsvorm) dan kreeg de leerling 2 punten. Drie voorbeelden (alinea’s die respectievelijk 0, 1 en 2 punten kregen) worden weergegeven in Figuur 4.8.
39
Criterium
Score Min.
Max.
Formulering -
Toon van de aanspreking
0
2
-
Toon van de slotformule
0
2
-
Gebruik van ‘ik’ in alinea 2.
0
2
-
Toon van de vraag om uitgenodigd te worden
0
2
Inhoud -
Alinea 1: opener (clichézin of niet).
0
1
-
Alinea 1: interesse tonen
0
2
-
Alinea 2: zichzelf voorstellen
0
3
-
Alinea 3: bewijzen dat men over de gevraagde vaardigheden beschikt
0
3
-
Alinea 3: link met het gevraagde profiel in de advertentie
0
1
-
Alinea 4: meedelen van contactgegevens
0
1
Opbouw -
Alinea 3: coherente opbouw
1
5
-
De sollicitatiebrief bevat verschillende alinea’s
0
1
Figuur 4.7. Beoordelingsschema voor de natoets.
Tot slot werd ook de toon geëvalueerd van de vraag om uitgenodigd te worden voor een gesprek. Ook dit tekstelement werd beoordeeld op een 3-puntenschaal. Leerlingen die deze vraag niet geformuleerd hadden, kregen score 0. Dat was ook het geval voor vragen die veel te smekend waren (bv. Als u me tot mijn grote vreugde zou willen uitnodigen voor een gesprek zal ik u erg dankbaar zijn.). Voorbeelden die 1 punt kregen, zijn: “Ik zou het leuk vinden mocht u me uitnodigen voor een gesprek” of “Ik zou het enorm op prijs stellen mocht u me uitnodigen voor een kennismakingsgesprek”. Het gaat om vragen waarvan de toon net iets te onderdanig of onzeker is. Zinnen van het type “Ik hoop op een positieve reactie en kijk uit naar een uitnodiging voor een gesprek” en “Hopend op een positief antwoord en op een uitnodiging voor een gesprek, geef ik u alvast mijn contactgegevens” kregen 2 punten. De leerlingen konden dus minimum 0 en maximum 8 punten scoren. In werkelijkheid varieerden de scores van 2 tot en met 8.
40
Formulering: gebruik van ‘ik’ in alinea 2. Score 0 punten Ik ben Tom Drijvers en ik ben 15 jaar oud. Ik zit momenteel in het vierde jaar ASO, ik studeer wetenschappen op het Sint Lievenscollege. Ik heb nog geen eerdere werkervaringen. Score 1 punt Mijn naam is Sarah Vermeir en ik ben 16 jaar oud. Ik zit in het vierde jaar economie wiskunde op Sint Levenscollege Gent. Ik neem regelmatig deel aan sportkampen waar ik de leiding heb. Ik heb dus al veel verantwoordelijkheid. Score 2 punten Mijn naam is Jarno Van den Hove en ik ben 16 jaar oud. Als studie volg ik Latijn moderne talen aan het Sint Lievenscollege te Gent. Sinds vorige zomer werk ik aan het onthaal van Kinepolis waar ik dus al heel wat ervaring heb kunnen opdoen. Figuur 4.8. Drie alinea’s van verschillend niveau wat het gebruik van ‘ik’ betreft.
De inhoud van de brief werd geëvalueerd op basis van zes tekstelementen. Bij drie tekstelementen was er sprake van een ja/nee-kwestie: de opener (alinea 1), de link naar de advertentie (alinea 3) en meedelen van de contactgegevens (alinea 4). In alinea 1 werd gekeken of de opener een clichézin was. Bijvoorbeeld: “Ik schrijf deze brief naar aanleiding van een vacature voor een medewerker in het onthaal van uw bedrijf”. Was dat het geval dan kreeg de leerling 0 punten. Originele openers kregen 1 punt. Voorbeelden zijn: “Toen ik uw advertentie voor jobstudenten in uw bedrijf las in de krant was ik onmiddellijk geïnteresseerd” en “Uw vacature in de krant voor een onthaalmedewerker trok meteen mijn aandacht”. Ook de link naar het gevraagde profiel in de advertentie moest in de brief gelegd worden in de alinea waarin de leerling zijn/haar capaciteiten beschreef. Was dat het geval, kan kreeg de leerling 1 punt. Voorbeelden zijn: “Voor de job zoekt u een communicatief persoon die houdt van internationale contacten” en “In de advertentie las ik dat u naar iemand zoekt die nauwkeurig werkt en communicatief is”. De andere drie inhoudselementen werden gescoord op een schaal met drie of vier punten. Het element ‘interesse tonen voor de jobaanbieding in de advertentie’ in alinea 1 werd beoordeeld op een 3-puntenschaal. Leerlingen die deze informatie niet opgenomen hadden, kregen 0 punten. Indien de leerling aangaf interesse te hebben in een studentenjob, kreeg hij/zij 1 punt. Bijvoorbeeld: “Ik ben op zoek naar een vakantiejob en las uw vacature in de
41
krant”. Enkel wanneer duidelijk de interesse voor de job in kwestie werd vermeld, kreeg de leerling 2 punten. Dat is het geval in het volgende voorbeeld: “Ik las in de krant uw advertentie waarin u op zoek bent naar jobstudenten voor uw internationaal bedrijf”. De inhoud van alinea 2 en alinea 3 werd beoordeeld op een schaal met 4 punten. In alinea 2 moest de leerlingen zichzelf voorstellen. In alinea 3 moesten zij aantonen over de vereiste competenties, ervaring en vaardigheden te beschikken. Ontbrak deze informatie in de brief, dan kreeg de leerling 0 punten. 1 punt werd toegekend indien de informatie zeer beperkt en ontoereikend was. 3 punten werden toegekend aan alinea’s die zeer volledig waren. Alinea’s die vrij volledig waren kregen 2 punten. In figuur 4.9 zijn drie voorbeeldalinea’s opgenomen die het verschil in informatie en kwaliteit duidelijk maken. De leerlingen konden minimum 0 en maximum 11 punten scoren voor de inhoud. In werkelijkheid varieerden de scores van 3 tot en met 11. Drie niveaus voor alinea 2 ‘zichzelf voorstellen’ Score 1 punt Mijn naam is Tom Fortie en ik ben 16 jaar oud. Ik zit in het vierde jaar wetenschappen op het Sint Lievenscollege. Score 2 punten Ik heet Kjell De Smedt en ben 15 jaar. Ik ben student in het vierde jaar in het Sint Lievenscollege te Gent . Ik heb nog geen werkervaring, maar ik zal zeker mijn best doen. Score 3 punten Mijn naam is Jean-Louis De Beurme en ik ben 16 jaar oud. Ik woon in Gent en momenteel zit ik in het vierde jaar economie moderne talen op het Sint Lievenscollege in Gent. Ik heb al eerder een job gehad in een klein bedrijfje dat bouwmaterialen verkocht. Daar zat ik ook achter het onthaal. Ik heb dus al heel wat werkervaring. Figuur 4.9. Drie alinea’s van verschillend niveau wat de inhoud betreft (alinea 2: zichzelf voorstellen).
Ook de opbouw van de brief werd beoordeeld. Dat gebeurde op basis van twee elementen: (1) wel of geen alinea-indeling herkenbaar in de brief (1 punt versus 0 punten) en de mate waarin er in alinea 3 sprake was van samenhang tussen de zinnen door goed gekozen signaal- en verbindingswoorden. Dit onderdeel werd beoordeeld op een 5-puntenschaal,
42
waarbij schaalpunt 1 stond voor ‘zeer gebrekkige samenhang tussen de zinnen’ en schaalpunt 5 voor ‘zeer goede samenhang tussen de zinnen’. De leerlingen konden minimum 1 en maximum 6 punten scoren voor de opbouw. Dit waren ook de werkelijke minimum- en maximumscores. De schrijfprestaties van de leerlingen op de natoets werden dus gemeten met drie deelscores: 8 punten voor formulering, 11 punten voor de inhoud en 6 punten voor de opbouw. Dat geeft een totaalscore van 25 punten. Uit de Pearson correlatietoets blijkt dat de scores voor opbouw en inhoud met elkaar correleerden (r= 0,496, p= 0,000) alsook de scores voor inhoud en formulering (r= 0,460, p= 0,000). De scores voor formulering en opbouw correleerden niet met elkaar (r= 0,255, p= 0,022). Hierdoor mag ik de deelscores niet samentellen tot een totale score. In het verdere verloop van de masterproef zal ik dan ook het effect van observerend leren bekijken, opgesplitst in de aspecten inhoud, formulering en opbouw. Voor het deelaspect formulering haalden de leerlingen gemiddeld een score van 6,3 op 8. De laagste score (2) werd behaald door iemand uit de controleconditie; de hoogste score was 8. Het gemiddelde voor de inhoud was 8,5 op 11. De hoogste score bedroeg 11. De laagste score (3) werd behaald door iemand uit de controleconditie. Voor het deelaspect opbouw bedroeg het gemiddelde 3,9 op 6. De laagste score was 1 en werd behaald door een proefpersoon uit de controleconditie. De hoogste score was 6. Om de betrouwbaarheid van mijn oordeel na te gaan, werden de brieven ook door een andere beoordelaar nagelezen. De interbeoordelaarsbetrouwbaarheid werd berekend met SPSS. Als waarde werd gekozen voor Cohen’s kappa. Een kappa-waarde van 1 betekent dat er een perfecte overeenstemming is. Een kappa-waarde van 0 geeft aan dat de overeenstemming niet beter is dan men op grond van het toeval zou kunnen verwachten. In Tabel 4.4 zijn voor elk element dat beoordeeld werd, de kappa-waarden weergegeven. Uit de waarden blijkt dat de beoordelingen van beide beoordelaars heel dicht bij elkaar lagen, zeker wat de verbetering omtrent de toon van de slotformule en het meedelen van contactgegevens betreft. Enkel de cijfers voor de opbouw tonen minder overeenkomsten maar vallen nog steeds boven kappa = 0,4. Wanneer de kappa-waarde boven 0,4 ligt mag men spreken van voldoende overeenkomst tussen de resultaten van beide beoordelaars.
43
Tabel 4.4 Mate van overeenstemming tussen de twee beoordelaars Criterium
Score Min.
Max.
Kappa
Formulering -
Toon van de aanspreking
0
2
0.861
-
Toon van de slotformule
0
2
1.000
-
Gebruik van ‘ik’ in alinea 2.
0
2
0.862
-
Toon van de vraag om uitgenodigd te worden
0
2
0.898
Inhoud -
Alinea 1: opener (clichézin of niet).
0
1
0.787
-
Alinea 1: interesse tonen
0
2
0.852
-
Alinea 2: zichzelf voorstellen
0
3
0.822
-
Alinea 3: bewijzen dat men over de gevraagde vaardigheden beschikt
0
3
0.847
-
Alinea 3: link met het gevraagde profiel in de advertentie
0
1
0.974
-
Alinea 4: meedelen van contactgegevens
0
1
1.000
Opbouw -
Alinea 3: coherente opbouw
1
5
0.691
-
De sollicitatiebrief bevat verschillende alinea’s
0
1
0.490
44
5
Resultaten
In dit hoofdstuk worden de resultaten van het onderzoek weergegeven. De berekeningen gebeurden met het statistisch verwerkingsprogramma SPSS.
5.1
De doeltreffendheid van observerend leren voor schrijfprestaties
Zoals beschreven in hoofdstuk 4 werden de resultaten van de natoets onderverdeeld in drie cijfers: een cijfer voor de formulering, een cijfer voor de inhoud en een cijfer voor de opbouw. Uit de Pearson correlatiecoëfficiënten (zie hoofdstuk 4) bleek dat de afzonderlijke scores niet voldoende samenhang vertoonden om een totaalscore te berekenen. In tabel 5.1 worden per tekstdimensie de gemiddelde scores en standaarddeviaties weergegeven voor de vier groepen leerlingen. Tabel 5.1 Scores voor formulering, inhoud en opbouw op de natoets in de controlegroep en de drie experimentele groepen (lerendoor-observeren) Scores schrijftaak Formulering (minimum = 0; maximum = 8) Klasgroep
M
SD
Conditie*
4 W2
4,55
1,41
Controleconditie
4 W1
7,11
1,05
Experimentele conditie groep A
4 EB
7,25
0,97
Experimentele conditie groep B
4 W3, 4EA & 4L2
6,37
1,61
Experimentele conditie groep C
Scores schrijftaak Inhoud (minimum = 0; maximum = 11) Klasgroep
M
SD
Conditie*
4 W2
6,50
1,41
Controleconditie
4 W1
9,21
1,18
Experimentele conditie groep A
4 EB
9,55
1,15
Experimentele conditie groep B
4 W3, 4EA & 4L2
8,95
1,31
Experimentele conditie groep C
Scores schrijftaak Opbouw (minimum = 0; maximum = 6) Klasgroep
M
SD
Conditie*
4 W2
2,86
1,13
Controleconditie
4 W1
3,95
1,39
Experimentele conditie groep A
4 EB
4,50
0,76
Experimentele conditie groep B
4 W3, 4EA & 4L2
4,32
1,16
Experimentele conditie groep C
45
Om te controleren of er een significant verschil (met betrekking tot de scores van de formulering, de inhoud en de opbouw) was tussen de controlegroep en de drie experimentele groepen werd voor elk van de drie deelscores een variantie-analyse met bijhorende bonferronitest uitgevoerd. Tabel 5.2 Overzicht van het gemiddelde scoreverschil op de formulering van de sollicitatiebrief tussen de controlegroep en de drie experimentele groepen Verschil in scores sollicitatiebrief Formulering Klasgroep
MD
SE
Conditie*
4 W2
-
-
Controleconditie
4 W1
+2,560
0,402
Experimentele conditie groep A
4 EB
+2,705
0,397
Experimentele conditie groep B
4 W3, 4EA & 4L2
+1,823
0,402
Experimentele conditie groep C
Uit variantie-analyse met betrekking tot de formulering bleek dat de scores van de vier groepen significant van elkaar verschilden: F(3,76) = 19,810; p <0,05. De post hoc analyses wezen uit dat de controlegroep significant lagere scores behaalde dan de leerlingen in experimentele groep A, B en C (Zie tabel 5.2). Tussen de drie experimentele groepen waren er geen significante verschillen De volledige SPSS-output van deze berekeningen is te vinden in bijlage 9. Tabel 5.3 Overzicht van het gemiddelde scoreverschil op de inhoud van de sollicitatiebrief tussen de controlegroep en de drie experimentele groepen Verschil in scores sollicitatiebrief Inhoud Klasgroep
MD
SE
Conditie*
4 W2
-
-
Controleconditie
4 W1
+2,711
0,398
Experimentele conditie groep A
4 EB
+3,050
0,392
Experimentele conditie groep B
4 W3, 4EA & 4L2
+2,447
0,398
Experimentele conditie groep C
Ook de schrijfprestaties met betrekking tot de inhoud waren in de vier groepen niet gelijk: F(3,76) = 25,515; p <0,05. De controlegroep scoorde significant lager dan de drie experimentele groepen (Zie tabel 5.3). De scores van de drie experimentele groepen verschilden niet significant van elkaar. De volledige SPSS-output is opgenomen in bijlage 9.
46
Ook de scores voor de opbouw verschilden significant: F(3,76) = 8,940; p <0,05. De controlegroep scoorde ook hier lager dan de drie experimentele groepen (zie tabel 5.4). De drie experimentele groepen verschilden niet significant van elkaar. De volledige SPSS-output van de analyse is opgenomen in bijlage 9. Tabel 5.4 Overzicht van het gemiddelde scoreverschil op de opbouw van de sollicitatiebrief tussen de controlegroep en de drie experimentele groepen Verschil in scores sollicitatiebrief Opbouw Klasgroep
MD
SE
Conditie*
4 W2
-
-
Controleconditie
4 W1
+1,084
0,353
Experimentele conditie A
4 EB
+1,636
0,348
Experimentele conditie B
4 W3, 4EA & 4L2
+1,452
0,353
Experimentele conditie C
We kunnen dus besluiten dat er een significant verschil bestaat tussen de studenten die op de klassieke leren-door-doen-methode een sollicitatiebrief leerden schrijven en de leerlingen die deze brief leerden schrijven via leren-door-observeren. We kunnen dit stellen omdat alle drie de experimentele groepen voor de drie tekstdimensies (inhoud, opbouw en formulering) significant beter scoorden dan de controlegroep.
5.2.
Genderverschillen
In deze paragraaf rapporteer ik de resultaten van mijn analyses in verband met mogelijke genderverschillen. Ik vergeleek de schrijfprestaties van de jongens uit de controleconditie met de schrijfprestaties van de jongens uit de experimentele conditie en de schrijfprestaties van de meisjes uit de controleconditie met de schrijfprestaties van de meisjes uit de experimentele conditie. De resultaten voor de jongens worden gerapporteerd in paragraaf 5.2.1. De resultaten voor de meisjes worden gerapporteerd in paragraaf 5.2.2. Daarna onderzocht ik of de meisjes uit de observatieconditie beter presteerden dan de jongens uit de observatieconditie. De resultaten van die analyses worden gerapporteerd in paragraaf 5.2.3.
47
5.2.1. De doeltreffendheid van observerend leren voor jongens
In tabel 5.5 worden de gemiddelde scores voor de schrijfprestaties (afzonderlijk voor de drie deelscores) en de bijhorende standaarddeviaties weergegeven. Tabel 5.5 De schrijfprestaties voor formulering, inhoud en opbouw op de natoets voor de jongens uit de controlegroep en de jongens uit de drie experimentele groepen Scores schrijftaak Formulering (minimum = 0; maximum = 8) Klasgroep
M
SD
Conditie*
4 W2 (N = 16)
4,63
1,50
Controleconditie
4 W1 (N = 11)
7,27
0,65
Experimentele conditie groep A
4 EB (N = 14)
7,29
0,91
Experimentele conditie groep B
4 W3, 4EA & 4L2 (N = 14)
6,07
1,64
Experimentele conditie groep C
Scores schrijftaak Inhoud (minimum = 0; maximum = 11) Klasgroep
M
SD
Conditie*
4 W2 (N = 16)
6,38
1,41
Controleconditie
4 W1 (N = 11)
9,27
1,27
Experimentele conditie groep A
4 EB (N = 14)
9,55
1,15
Experimentele conditie groep B
4 W3, 4EA & 4L2 (N = 14)
8,86
1,35
Experimentele conditie groep C
Scores schrijftaak Opbouw (minimum = 0; maximum = 6) Klasgroep
M
SD
Conditie*
4 W2 (N = 16)
3.13
1,20
Controleconditie
4 W1 (N = 11)
3,36
1,21
Experimentele conditie groep A
4 EB (N = 14)
4,36
0,75
Experimentele conditie groep B
4 W3, 4EA & 4L2 (N = 14)
4,14
1,23
Experimentele conditie groep C
Mogelijke verschillen tussen de controlegroep en de drie experimentele groepen werden via een variantie-analyse getoetst. Uit de variantie-analyse met betrekking tot de formulering bleek een significant verschil tussen de vier groepen: F(3,51) = 14,028 ; p <0,05. De jongens uit de controlegroep scoorden lager dan de jongens uit de experimentele groep A, B en C (Zie tabel 5.6). De resultaten van de jongens van de experimentele groepen verschilden niet significant van elkaar. De volledige SPSS-output van de analyse is opgenomen in bijlage 10.
48
Uit de variantie-analyse met betrekking tot de inhoud bleek dat er een significant verschil was tussen de vier groepen: F(3,51) = 16,740 ; p <0,05. De controlegroep scoorde lager dan experimentele groep A, B en C (Zie tabel 5.7). Ook met betrekking tot de inhoud verschilden de resultaten van de jongens van de experimentele groepen niet significant van elkaar. De volledige SPSS-output van de analyse is opgenomen in bijlage 10. Tabel 5.6 Overzicht van de het gemiddelde scoreverschil op de formulering van de sollicitatiebrief tussen de jongens van de controlegroep en de jongens van de experimentele groepen Verschil in scores sollicitatiebrief Formulering Klasgroep
MD
SE
Conditie*
4 W2 (N = 16)
-
-
Controleconditie
4 W1 (N = 11)
+2,648
0,502
Experimentele conditie groep A
4 EB (N = 14)
+2,661
0,469
Experimentele conditie groep B
4 W3, 4EA & 4L2 (N = 14)
+1,446
0,469
Experimentele conditie groep C
Tabel 5.7 Overzicht van de het gemiddelde scoreverschil op de Inhoud van de sollicitatiebrief tussen de jongens van de controlegroep en de jongens van de experimentele groepen Verschil in scores sollicitatiebrief Inhoud Klasgroep
MD
SE
Conditie*
4 W2 (N = 16)
-
-
Controleconditie
4 W1 (N = 11)
+2,898
0,529
Experimentele conditie groep A
4 EB (N = 14)
+3,054
0,494
Experimentele conditie groep B
4 W3, 4EA & 4L2 (N = 14)
+2,482
0,494
Experimentele conditie groep C
Voor de tekstdimensie opbouw werd geen significante verschil vastgesteld tussen de vier groepen: F(3,51) = 4,090 ; p >0,05. In tabel 5.8 is te zien dat de gemiddelde scoreverschillen voor de opbouw tussen de controlegroep en de drie andere groepen zeer klein zijn. Tussen de drie experimentele groepen waren er geen significante verschillen. Er was wel een significant verschil tussen de resultaten van de controlegroep en experimentele groep B. MD= 1,232 ; p = 0,023. De volledige SPSS-output van de analyse is opgenomen in bijlage 10
49
Tabel 5.8 Overzicht van de het gemiddelde scoreverschil op de opbouw van de sollicitatiebrief tussen de jongens van de controlegroep en de jongens van de experimentele groepen. Verschil in scores sollicitatiebrief Opbouw Klasgroep
MD
SE
Conditie*
4 W2 (N = 16)
-
-
Controleconditie
4 W1 (N = 11)
+0,239
0,436
Experimentele conditie groep A
4 EB (N = 14)
+1,232
0,407
Experimentele conditie groep B
4 W3, 4EA & 4L2 (N = 14)
+1,018
0,407
Experimentele conditie groep C
We kunnen hieruit concluderen dat jongens zeker baat hebben bij observerend leren wanneer het aankomt op de formulering en de inhoud. Wanneer we kijken naar de resultaten met betrekking tot de opbouw profiteren enkel de jongens van de experimentele groep B van observerend leren. 5.2.2. De doeltreffendheid van observerend leren voor meisjes.
In tabel 5.9 worden de gemiddelde scores van de meisjes uit de vier groepen weergegeven. Om te controleren of er significante verschillen waren in de scores met betrekking tot formulering, inhoud en opbouw tussen de meisjes uit de controlegroep en de meisjes uit de drie experimentele groepen afzonderlijk, werd voor elk van de drie deelscores, een variantie-analyse uitgevoerd. Wat de formulering betreft bleek dat er sprake was van een significant tussen de vier groepen: F(3,21) = 6,671 ; p <0,05. Post hoc analyses wezen uit dat de meisjes uit de controlegroep significant lager scoorden dan de meisjes uit experimentele groep A, B en C (Zie tabel 5.10). Tussen de drie experimentele groepen waren er geen significante verschillen. De volledige SPSS-output van de analyse is opgenomen in bijlage 11. Ook de scores voor de inhoud verschilden significant tussen de groepen: F(3,21) = 7,993 ; p <0,05. De meisjes uit de controlegroep scoorden lager dan de meisjes uit experimentele groep A, B en C (Zie tabel 5.11). Ook met betrekking tot de inhoud waren er geen significante verschillen tussen de resultaten van de meisjes van de drie experimentele groepen. De volledige SPSS-output van de analyse is opgenomen in bijlage 11.
50
Tabel 5.9 De schrijfprestaties voor formulering, inhoud en opbouw op de natoets voor de meisjes uit de controlegroep en de meisjes uit de drie experimentele groepen. Scores schrijftaak Formulering (minimum = 0; maximum = 8 Klasgroep
M
SD
Conditie*
4 W2 (N = 5)
4,33
1,21
Controleconditie
4 W1 (N = 8)
6.88
1.46
Experimentele conditie A
4 EB (N = 6)
7,17
1,17
Experimentele conditie B
4 W3, 4EA & 4L2 (N =5)
7,20
1,30
Experimentele conditie C
Scores schrijftaak Inhoud (minimum = 0; maximum = 11) Klasgroep
M
SD
Conditie*
4 W2 (N = 5)
6,83
1,47
Controleconditie
4 W1 (N = 8)
9,13
1,13
Experimentele conditie A
4 EB (N = 6)
9,83
0,41
Experimentele conditie B
4 W3, 4EA & 4L2 (N =5)
9,20
1,30
Experimentele conditie C
Scores schrijftaak Opbouw (minimum = 0; maximum = 6) Klasgroep
M
SD
Conditie*
4 W2 (N = 5)
2,17
0,41
Controleconditie
4 W1 (N = 8)
4,75
1,28
Experimentele conditie A
4 EB (N = 6)
4,83
0,75
Experimentele conditie B
4 W3, 4EA & 4L2 (N =5)
4,80
0,84
Experimentele conditie C
Tabel 5.10 Overzicht van de het gemiddelde scoreverschil op de formulering van de sollicitatiebrief tussen de meisjes van de controlegroep en de meisjes van de experimentele groepen Verschil in scores sollicitatiebrief Formulering Klasgroep
MD
SE
Conditie*
4 W2 (N = 5)
-
-
Controleconditie
4 W1 (N = 8)
+2,542
0,706
Experimentele conditie groep A
4 EB (N = 6)
+2,833
0,754
Experimentele conditie groep B
4 W3, 4EA & 4L2 (N = 5)
+2,867
0,791
Experimentele conditie groep C
51
Tabel 5.11 Overzicht van de het gemiddelde scoreverschil op de Inhoud van de sollicitatiebrief tussen de meisjes van de controlegroep en de meisjes van de experimentele groepen. Verschil in scores sollicitatiebrief Inhoud Klasgroep
MD
SE
Conditie*
4 W2 (N = 5)
-
-
Controleconditie
4 W1 (N = 8)
+2,292
0,616
Experimentele conditie groep A
4 EB (N = 6)
+3,000
0,659
Experimentele conditie groep B
4 W3, 4EA & 4L2 (N = 5)
+2,367
0,691
Experimentele conditie groep C
Uit de variantie-analyse met betrekking tot de opbouw bleek dat er sprake was van een significant verschil tussen de groepen: F(3,21) = 12,231 ; p <0,05. De meisjes uit de controlegroep scoorden lager dan de meisjes uit experimentele groep A, B en C (Zie tabel 5.12). Tussen de resultaten van de meisjes van de drie experimentele groepen waren er geen significante verschillen. De volledige SPSS-output van de analyse is opgenomen in bijlage 11. Tabel 5.12 Overzicht van de het gemiddelde scoreverschil op de opbouw van de sollicitatiebrief tussen de meisjes van de controlegroep en de meisjes van de experimentele groepen. Verschil in scores sollicitatiebrief Opbouw Klasgroep
MD
SE
Conditie*
4 W2 (N = 5)
-
-
Controleconditie
4 W1 (N = 8)
+2,583
0,500
Experimentele conditie groep A
4 EB (N = 6)
+2,667
0,534
Experimentele conditie groep B
4 W3, 4EA & 4L2 (N = 5)
+2,633
0,560
Experimentele conditie groep C
Uit de analyses blijkt dus dat meisjes zowel qua formulering, inhoud als qua opbouw beter scoorden in de leren-door-observeren-conditie. 5.2.3. Genderverschillen in de leren-door-observeren-conditie
Om te kijken of er significante verschillen waren in de schrijfprestaties van de jongens en de meisjes in de observatieconditie, voerde ik een aantal t-toetsen uit. In tabel 5.13 worden de gemiddelde scores van de meisjes en de jongens uit de experimentele groepen weergegeven. 52
De resultaten van de t-toets geven aan dat de resultaten van de meisjes en de jongens van de experimentele groepen niet significant verschillen voor formulering t = -0,576 ; df = 56 ; p= 0,567 en voor opbouw t = -0,551 ; df = 56 ; p= 0,584. Er is wel een significant verschil tussen de resultaten van de meisjes en de jongens van de experimentele groepen voor opbouw t = -2,616 ; df = 56 ; p= 0.011. Meisjes en jongens hebben dus beiden even veel baat gehad bij de observerend leren wanneer we de resultaten voor formulering en inhoud bekijken. Meisjes die observerend leren profiteerden echter wel meer voor de opbouw van de sollicitatiebrief tegenover de jongens die een sollicitatiebrief leerden schrijven aan de hand van een videocursus. De volledige SPSS-output van de analyse is opgenomen in bijlage 12 Tabel 5.13 De schrijfprestaties voor formulering, inhoud en opbouw op de natoets voor de meisjes en de jongens uit de experimentele condities. Scores schrijftaak Formulering (minimum = 0; maximum = 8 Groep
M
SD
Jongens (N = 39)
6,85
1,288
Meisjes (N = 19)
7,05
1.268
Scores schrijftaak Inhoud (minimum = 0; maximum = 11) Groep
M
SD
Jongens (N = 39)
9,18
1,315
Meisjes (N = 19)
9,37
1,012
Scores schrijftaak Opbouw (minimum = 0; maximum = 6) Groep
M
SD
Jongens (N = 39)
4,00
1,124
Meisjes (N = 19)
4,79
0,976
53
6
Conclusie en discussie
De resultaten van dit quasi-experiment bevestigen de resultaten van eerder onderzoek naar de positieve effecten van observerend leren in het schrijfonderwijs. De leerlingen die een sollicitatiebrief leerden schrijven via observerend leren, haalden op de natoets hogere scores voor de formulering, de inhoud en de opbouw van hun brieven dan de leerlingen die een sollicitatiebrief leerden schrijven door zelf oefeningen te maken. We kunnen dus stellen dat 16-jarigen profiteren van een videocursus waarin ze leren een sollicitatiebrief schrijven via een hardop denkend coping model. De leerlingen uit de experimentele conditie (leren-door-observeren) schreven volgens mij betere brieven om minstens drie redenen. Ten eerste kregen ze in de videocursus een voorbeeld te zien van een goede sollicitatiebrief. Bovendien werd in de filmpjes sterk de nadruk gelegd op eventuele fouten die zij ook zouden kunnen maken. Tot slot verwoordde het model wat er fout was en verbeterde zij deze fouten. De leerlingen kregen dus ook oplossingsstrategieën aangereikt. De leerlingen uit de controlegroep (leren-door-doen) kregen die informatie niet. Zij konden tijdens de schrijfoefeningen in de oefenfase enkel terugvallen op de lijstjes met criteria uit de werkbundel. Uit het onderzoek bleek eveneens dat zowel jongens als meisjes baat hebben bij observerend leren. Beide groepen haalden een hoger cijfer wanneer ze leerden door observeren. De meisjes in de leren-door-observeren-conditie scoorden beter op formulering, inhoud en opbouw dan de meisjes uit de leren-door-doen-conditie. De jongens in de leren-door-observeren-conditie scoorden beter op formulering en inhoud maar niet op opbouw. Mogelijk presteerden de meisjes beter omdat er een vrouwelijk model werd gebruikt in de videocursus. Schunk (2003) stelt dat het leerniveau groter is wanneer model en observator gelijkenissen vertonen in leeftijd, afkomst én geslacht. Meisjes uit de observatieconditie scoorden in mijn onderzoek enkel beter dan jongens uit de observatieconditie voor de opbouw van de tekst. Kuhlemeier en Van den Bergh (1991) concludeerden in hun studie dat meisjes over het algemeen sterker presteren op schrijftaken. Ik dien hier echter wel op te merken dat ik geen algemene score heb gemaakt, omdat de drie deelscores niet voldoende samenhingen. In mijn onderzoek zijn er een aantal zaken die in een replicatiestudie anders aangepakt zouden moeten worden. Ik kon omwille van de beperkte tijd niet zelf een pretest afnemen 54
van de leerlingen en gebruikte daarom de scores op een schrijftaak in het eerste trimester. Die teksten werden verbeterd door de vakleerkrachten van de leerlingen. De gemiddelde scores op die schrijftaak bleken voor sommige klassen significant te verschillen. De leerlingen uit de controlegroep hadden significant lagere scores dan de leerlingen van de twee experimentele groepen die les kregen van een andere leerkracht. Die verschillen kunnen uiteraard toegeschreven worden aan verschillen in intelligentie of het schrijfniveau van de leerlingen, maar ook aan de criteria die beide leerkrachten hanteerden tijdens hun beoordeling. Ik weet namelijk niet welke normen de twee leerkrachten hanteerden bij het bepalen van het cijfer. Een pretest opgesteld en verbeterd door de onderzoeker neemt dergelijke twijfels weg. Naast een betere pretest is een meer evenredige verdeling tussen controlegroep en experimentele groep aan te bevelen bij een volgend onderzoek. Omdat ik één klas had toegewezen aan de controleconditie (leren-door-doen) en drie klassen aan de experimentele conditie (leren-door-observeren) was ik verplicht het onderzoek op te splitsen in drie kleinere onderzoekjes, waarbij telkens één experimentele groep werd gelinkt aan de controlegroep. Bij een gelijkmatigere verdeling van de leerlingen over beide condities (2 klassen aan elke conditie) had ik de resultaten van maar twee groepen (leren-door-doen en leren-door-observeren) moeten vergelijken. Kuhlemeier en Van den Bergh (1991) schrijven dat onderzoek naar genderverschillen in het schrijfonderwijs weleens een nutteloze opdracht zou kunnen zijn. Niettegenstaande heb ik dit onderzoek toch verricht want ik hoor bevriende taalleerkrachten regelmatig uitspraken doen over het feit dat meisjes beter scoren dan jongens op schrijftaken (vooral creatieve schrijftaken). Het leek me interessant om te zien of er verschillen waren tussen jongens en meisjes bij het schrijven van een sollicitatiebrief. Die waren er eigenlijk niet, of weinig. Natuurlijk namen slechts een beperkt aantal meisjes deel aan mijn onderzoek. Vervolgonderzoek met een groter aantal meisjes is nodig. Ook zou het interessant kunnen zijn om in een vervolgonderzoek te werken met een creatieve schrijftaak. Bijvoorbeeld een gedicht waarin een aantal regels in acht moeten worden genomen. Ook zou de huidige scorelijst, bestaande uit 12 items, uitgebreid kunnen worden. Zeker wat de opbouw betreft zouden een aantal extra criteria een accurater beeld kunnen geven van eventuele effecten van observerend leren bij een sollicitatiebrief.
55
Observerend leren is een interessante didactiek die zeker een plaats kan krijgen in het taalonderwijs. Zo maakt een videocursus met bijhorende oefeningen het voor de leerkracht mogelijk om de leerlingen een onderdeel te laten leren via zelfstudie. Het is een handig hulpmiddel om de videocursus op een digitale leeromgeving te zetten, waar de leerlingen thuis of op school zelfstandig mee aan de slag kunnen. Jammer genoeg kruipt er veel tijd in de voorbereiding en productie van de filmpjes. Misschien kunnen pedagogen, onderzoekers en uitgeverijen samen een aantal lessen uitwerken via observerend leren en deze via het internet aanbieden. Onderzoek geeft aan dat observerend leren werkt. Hopelijk kan het, op een praktisch realiseerbare manier, meer gebruikt worden in het (moeder)taalonderwijs. Leerkrachten en leerlingen kunnen er enkel maar wel bij varen.
56
7. Referentielijst Bonset, H., & Braaksma, H. (2008). Het schoolvak Nederlands opnieuw onderzocht. Geraadpleegd via http://taalunieversum.org/onderwijs/onderzoek/slo_het_ Schoolvak_nederlands_opnieuw_onderzocht_2008.pdf Bonset, H., de Boer, M., & Ekens, T. (2005). Nederlands in de onderbouw. Bussum: Uitgeverij coutinho. Bonset, H., Rijlaarsdam, G., & van den Bergh, H. (2002). Observational Learning and the Effects of Model-Observer Similarity. Journal of Educational Psychology, 94(2), 405415. Braaksma, M.A.H. (2002). Observational learning in argumentative writing (doctoral dissertation,
University
of
Amsterdam,
2002).
Geraadpleegd
via
http://www.ilo.uva.nl/homepages/martine/artikelen%20voor%20website/Publicat ies/Braaksma%202002%20dissertation.pdf Braaksma, M., Rijlaarsdam, G., van den Bergh, H., & Van Hout-Wolters, B. (2007). Observerend leren en de effecten op de organisatie van schrijfprocessen. Levende Talen Tijdschrift, 4, 3-15. Couzijn, M.J. (1995). Observation of writing and reading activities. Effects on learning and transfer. (doctoral dissertation, University of Amerstam, 1995). Geraadpleegd via http://l1.publication-archive.com/public?fn=enter&repository=2&article=198 De Jong, J. (2006). Leren-door-Observeren. Een experiment in het basisonderwijs (Masterproef, Universiteit van Amsterdam, 2006). Geraadpleegd via http://www.ilo.uva.nl/ Projecten/Gert/Smikkelclub/MAthesisJudithdeJong0427357.pdf Flower, L., & Hayes, J.R. (1981). A Cognitive Process Theory of Writing. College Composition and Communication, The National Council of teachers. Graham, S., & Perin, D. (2007). Writing Next. Geraadpleegd via http://www.all4ed.org/ files/WritingNext.pdf Hoogeveen, M., & Bonset, H. (1997). Het schoolvak Nederlands onderzocht. Leuven: Garant. Geraadpleegd via http://taalunieversum.org/onderwijs/onderzoek/1969-1997/ Kuhlemeier, H., van den Bergh, H. (1991). Sekseverschillen in het voortgezet onderwijs: taalprestaties, taalattituden en taalactiviteiten op school en in de vrije tijd. Geraadpleegd op 15 februari 2010, via http://taalunieversum.org/onderwijs/ onderzoek/publicatie/196
57
Raedts, M. (2008). De invloed van zelfeffectiviteitsverwachtingen, taakkennis en observerend leren bij een nieuwe en complexe schrijftaak. Ongepubliceerde doctoraatsthesis, Universiteit Antwerpen, Antwerpen, België. Rijlaarsdam, G., & Braaksma, M. (2004). Schrijven en leren schrijven. Niet zelf doen maar observeren hoe anderen het doen. Levende Talen Magazine, 3, 17-22. Rijlaarsdam, G., Braaksma, M., Couzijn, M., Janssen, T., Kieft, M., Raedts, M., van Steendam, E., Toorneaar, A., & van den Bergh, H. (2009). The role of readers in writing development: Writing students bringing their texts to the test. In R. Beard, D. Myhill, M. Nystrand, & J. Riley (Eds.), Handbook of Writing Development (pp. 436-452). Geraadpleegd via: http://www.hum.uu.nl/medewerkers/bergh102/Publicaties_pdf/ 5276-Beard-Ch30.pdf Rijlaarsdam, G., Braaksma, M., Couzijn, M., Janssen, T., Raedts, M., van Steendam, E., Toorneaar, A., & van den Bergh, H. (2008). Observation of peers in learning to write. Journal of Writing Research, 1(1), 53-83. Schunk, D. H. (2003). Self-efficacy for Reading and Writting: influence of modeling, goals setting, and self-evaluation. Reading & Writing Quarterly, 19, 159-172. Schunk, D.H., & Zimmerman, B.J. (2007). Influencing children’s self-efficacy and selfregulation of reading and writing through modeling. Reading & Writing Quarterly, 23, 7-25 Vlaams Verband van het Katholiek Onderwijs (2002). Nederlands (2002/008). Geraadpleegd via http://ond.vvkso-ict.com/vvksomainnieuw/leerplannen.asp?NR=2002/008 Zimmerman, B. J., & Kitsantas, A. (2002). Acquiring Writing Revision and Self-Regulatory Skill Through Observation and Emulation. Journal of Educational Psychology, 94(4), 660-668
58
8. Summary In this dissertation, I examined the effectiveness of observational learning in writing education. Subjects were eighty boys and girls aged fifteen and sixteen. All participants attended the same secondary school in Ghent. Four classes were involved in the study. Three of the classes were randomly assigned to the experimental treatment. One class acted as the control group. Students in both conditions received a one-hour teaching session in which they were taught to write an application letter. The pupils of the control group learned to write an application letter using a traditional method: learning by doing. In the experimental condition, students learned by observing a video-based peer model who performed the exercises of the control group. Unlike previous research on observational learning, one model, instead of two, was used. The model was a coping model: the model made errors during the writing process but corrected them and finished by presenting a good text. After the instruction session, participants completed a post test. In this test they had to write an application letter. The letter was corrected according to twelve criteria. Four criteria were about the formulation of the letter, six about the content and two about the coherence of the letter. This letter was corrected by two raters who gave independently from each other a score to each of the twelve criteria. In the end all letters had a separate score for formulation, content and coherence. The reliability of the scores was tested in SPSS by comparing the scores of the author to the scores of the second rater. The results of this test showed that the scores of the author were reliable enough to be used in the following stages of the study. SPSS was used for statistical analysis. The results of the three experimental groups were separately compared to the control group. The study supports earlier research findings. The students in the experimental condition outperformed the students of the control group. Observing a coping model resulted in better texts. The application letters of the three classes in the observational condition were significantly better in formulation, content and coherence.
59
The study also revealed significant gender differences. Girls who learned by observation outperformed boys who learned by observation. My study shows that boys who learned by observing outperformed boys from the control group. The boys from the experimental groups performed significantly better when it came to formulation and content. Only one experimental group performed significantly better than the control group when it came to coherence. The study also shows that girls from the experimental condition performed better than the girls from the control condition. They scored better when it came to formulation, content and coherence. When the girls from the experimental condition were compared to the boys of the same condition, my study showed that girls did not perform significantly better than boys when it came to formulation and content. But they did outperform the boys when it came to coherence. I hope my research project will inspire teachers to implement observation as a learning activity in writing education.
60
9. Bijlagen Bijlage 1: Werkbundel controlegroep............................................................................................................62 Bijlage 2: Werkbundel experimentele groepen .........................................................................................69 Bijlage 3: Script coping model ..........................................................................................................................78 Bijlage 4: hardopdenkprotocollen schrijvers .............................................................................................88 Bijlage 5: beoordelingsformulier .....................................................................................................................98 Bijlage 6: Scoreformulier Kjell De Maerteleire........................................................................................ 102 Bijlage 7: Scoreformulier Inès Deprez ........................................................................................................ 104 Bijlage 8: SPSS output pearson correlatiecoëfficiënten Formulering, Inhoud, Opbouw ........ 106 Bijlage 9: Ouput SPSS variantie-analyse met bijhorende bonferronitest ..................................... 107 Bijlage 10: Ouput SPSS variantie-analyse met bijhorende bonferronitest jongens ................. 109 Bijlage 11: Ouput SPSS variantie-analyse met bijhorende bonferronitest meisjes.................. 111 Bijlage 12: Ouput SPSS T-test jongens en meisjes experimentele groepen................................. 113 Bijlage 13: Ouput SPSS T-test pretest ......................................................................................................... 114 Bijlage 14: Ouput SPSS T-test pretest, verschil controlegroep / experimentele groep A en experimentele groep B / experimentele groep C ................................................................................... 116
61
Bijlage 1: Werkbundel controlegroep
Schrijfvaardigheid: een sollicitatiebrief Stel je bent op zoek naar een baantje tijdens het weekend. Op de website van de vdab heb je onderstaande vacature gevonden. Je besluit om een sollicitatiebrief te schrijven. Functie Voor een carwash in de regio Gent zijn wij dringend op zoek naar een student(e). Samen met je collega’s ontvang je de klanten en reinig je de wagens. Je poetst zowel de buitenkant (afspuiten, afdrogen en opblinken) als de binnenkant (stofzuigen). Je ontvangt eveneens de betalingen. Je zult wekelijks of tweewekelijks op zaterdag tewerkgesteld worden van 07.45u tot 17.30u. Profiel Je bent klantvriendelijk, sociaal en hebt een verzorgd voorkomen. Je kunt in team werken. Je spreekt bovendien een mondje Frans en Engels. Solliciteren Ben jij de persoon die we zoeken en wil je graag een centje bijverdienen tijdens het weekend? Schrijf dan snel een sollicitatiebrief naar: Truus Bintjens Georgiëstraat 345a 9000 Gent
62
1
De aanspreking en slotformule
Je moet de lezer in het begin van de brief op een gepaste manier aanspreken. De toon die je gebruikt in de aanspreking kan bepalen of je brief al dan niet gelezen wordt. Wees niet te vriendschappelijk, maar ook niet te formeel. Na de aanspreking komt geen komma, wel volgt er een witregel. Ook de slotformule mag niet te vriendschappelijk of te formeel zijn. Ze moet bovendien passen bij de aanspreking. De slotformule volgt op één witregel van de brief. Ook na de slotformule komt er geen leesteken.
Schrijf zelf een gepaste aanspreking en slotformule voor de brief. Houd rekening met de volgende richtlijnen:
Wees niet te vriendschappelijk. Wees niet te formeel.
De toon die je gebruikt in de aanspreking van je sollicitatiebrief kan bepalen of je brief al dan niet gelezen wordt.
Ik spreek Truus Bintjes als volgt aan in mijn sollicitatiebrief:
Ik beëindig mijn sollicitatiebrief met de volgende slotformule:
Tussen de aanspreking en de slotformule komt de ‘body’ van je brief. Deze tekst bestaat uit vier alinea’s die van elkaar gescheiden worden door een witregel. De inhoud van de vier alinea’s behandelen we nu in detail.
63
Oefening 2: de eerste alinea van je brief In de eerste alinea van je sollicitatiebrief maak je bekend waarom je schrijft. Je vermeldt dus dat je wilt solliciteren voor een bepaalde functie. Geef duidelijk de naam van die functie. Vermeld ook waar je de vacature gevonden hebt. De eerste zinnen van je brief zijn heel belangrijk. Je moet ertussen uitspringen. Gebruik geen onpersoonlijke, kleurloze standaardzinnen. Helemaal niet origineel is: Hierbij laat ik u weten dat ik geïnteresseerd ben in … . Probeer op een persoonlijke en enthousiaste manier te openen.
Schrijf de eerste alinea voor je sollicitatiebrief. Houd rekening met de volgende richtlijnen:
Vermeld de specifieke functie waarvoor je solliciteert. Vermeld waar je de advertentie gevonden hebt. Vermijd een kleurloze, onpersoonlijke standaardzin als opener. Maak de ontvanger van de brief duidelijk dat de job je echt interesseert.
De kwaliteit van de eerste alinea bepaalt of de lezer de hele brief zal lezen.
.................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................................
64
Oefening 3: de tweede alinea van je brief In de tweede alinea stel je jezelf voor aan je toekomstige werkgever. Vermeld zeker je naam, leeftijd en opleiding. Vermeld ook eerdere werkervaring, maar doe dat alleen als je inderdaad al ooit gewerkt hebt. Wees eerlijk en geef correcte informatie. Met een sollicitatiebrief prijs je jezelf aan, dus is het logisch dat je veel over jezelf schrijft. Natuurlijk zul je vaak het woordje ik gebruiken. Omzeil een overdosis ik door je zinnen te herformuleren. Let er ook op dat je niet elke zin en elke alinea begint met ik.
Schrijf de tweede alinea voor je sollicitatiebrief. Houd rekening met de volgende richtlijnen:
Vermeld je naam. Vermeld je leeftijd. Vermeld je opleiding. Vermeld eerdere werkervaring. Vermijd een overdosis ‘ik’ (aan het begin van de zinnen). Wees eerlijk en geef correcte informatie.
.................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................................
65
Oefening 4: de derde alinea van je brief In de derde alinea probeer je de lezer ervan te overtuigen dat je de geknipte persoon bent voor de job. Hier moet je een beeld schetsen van wie je bent, wat je kunt en wat je leuk vindt. De gegevens uit de advertentie dienen daarbij als kapstok. Pik één of twee elementen uit de functieomschrijving die je aanspreken. Vertel niet alleen waarom je iets leuk vindt, maar ook waarom jij daar goed in bent. In de advertentie wordt altijd het profiel van de ideale werknemer geschetst. Je krijgt een opsomming van de gevraagde karaktereigenschappen en van de gevraagde capaciteiten (wat hij/zij moet kunnen). Kies er de begrippen uit die sterk overeenkomen met jouw persoonlijkheid. Kopieer deze begrippen echter niet klakkeloos in je brief. Schrijf dus niet: 'Ik ben ambitieus en flexibel'. Laat dat blijken uit concrete voorbeelden. Als je een positieve indruk wilt maken, moet je sollicitatiebrief ook positief geformuleerd zijn. Alles wat negatief klinkt of negatief geïnterpreteerd kan worden, moet je vermijden. Schrijf dus zeker niet: U zoekt iemand die …. , maar Ik kan dat helemaal niet … of Ik ben eigenlijk helemaal niet zo goed in … Beschikt je niet over een van de gevraagde eigenschappen of capaciteiten, zwijg er dan beter over. Zoek naar formulering die voldoende zelfvertrouwen uitstralen. Overdrijf echter niet. Schrijf niet: Iemand die zo goed Engels spreekt als ik, kunnen jullie zeker gebruiken. Je lezer is immers niet op zoek naar een arrogante werknemer. Omdat deze alinea vrij lang kan worden, moet je zorgen voor logische overgangen tussen de zinnen. Dat kan via woorden als bovendien, ook, verder en ten slotte.
Schrijf de derde alinea voor je sollicitatiebrief. Houd rekening met de volgende richtlijnen:
Speel in op de functievereisten en het vooropgestelde profiel in de advertentie. Bewijs dat je over de gevraagde kenmerken beschikt door concrete voorbeelden. Wees eerlijk en correct in je informatie. Kom zelfverzekerd en positief over. Wees niet onderdanig, maar ook niet arrogant. Verbind je zinnen met signaalwoorden als ook, verder, bovendien en ten slotte.
In deze alinea moet je jezelf ‘verkopen’. Je moet bewijzen dat jij de meest geschikte kandidaat bent.
66
.................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................................
67
Oefening 5: de vierde alinea van je brief. Met je brief probeer je in de eerste plaats een uitnodiging te krijgen voor een kennismakingsgesprek. De eerste zin van de laatste alinea is daarom bij voorkeur een variant waarbij je verwijst naar een eventueel gesprek. Doe dat in de juiste toon: smeek niet en stel je niet te onderdanig op. Schrijf dus zeker niet: Geef me aub een kans. Vermeld in de tweede zin wanneer en hoe de lezer je kan contacteren: telefonisch en/of via e-mail.
Schrijf de vierde alinea voor je sollicitatiebrief. Houd rekening met de volgende richtlijnen:
Gebruik de juiste toon in je verzoek om uitgenodigd te worden voor een kennismakingsgesprek: bedelen wordt niet geapprecieerd. Zorg voor correcte en concrete contactgegevens.
.................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................... ....................................................................................................................................................................
68
Bijlage 2: Werkbundel experimentele groepen
Schrijfvaardigheid: een sollicitatiebrief In deze les Nederlands leer je een sollicitatiebrief voor een studentenjob schrijven. De les bestaat uit vijf stukjes theorie die telkens gevolgd worden door een oefening. Zo krijg je in onderdeel 1 informatie over de juiste aanspreking en slotformule. Daarna krijg je een oefening op de aanspreking en slotformule. In deel 2 tot en met 5 gaat het over de ‘body’ van de brief. In elk deeltje komt één alinea aan bod. Deze les is anders dan een ‘gewone schrijfles’. Je zal immers geen ‘echte’ schrijfoefeningen maken. In de plaats daarvan krijg je een videocursus met vijf observatieopdrachten. In elk filmpje zie je hoe Florence – een leerlinge van jullie leeftijd – hardop denkend de schrijfoefening maakt. Kijk aandachtig naar wat zij typt en luister geconcentreerd naar haar bedenkingen. Na elk filmpje moet je immers een aantal vragen over haar tekst en haar aanpak beantwoorden in deze bundel. Na de videocursus moet je zelf een sollicitatiebrief schrijven. Als je de observatieopdrachten serieus opvat en uitgebreide antwoorden formuleert, zal dat geen probleem zijn Aan het einde van de les verzamel ik niet alleen je sollicitatiebrief, maar ook deze antwoordbundel. Daarom moet je hieronder je naam vermelden. Deze antwoordbundel is van: …………………………………………………………………………………………
69
Stel je bent op zoek naar een baantje tijdens het weekend. Op de website van de vdab heb je onderstaande vacature gevonden. Je besluit om een sollicitatiebrief te schrijven
Functie Voor een carwash in de regio Gent zij wij dringend op zoek naar een student(e). Samen met je collega’s ontvang je de klanten en reinig je de wagens. Je poetst zowel de buitenkant (afspuiten, afdrogen en opblinken) als de binnenkant (stofzuigen). Je ontvangt eveneens de betalingen. Je zult wekelijks of tweewekelijks op zaterdag tewerkgesteld worden van 07.45u tot 17.30u. Profiel Je bent klantvriendelijk, sociaal en hebt een verzorgd voorkomen. Je kunt in team werken. Je spreekt bovendien een mondje Frans en Engels. Solliciteren Ben jij de persoon die we zoeken en wil je graag een centje bijverdienen tijdens het weekend? Schrijf dan snel een sollicitatiebrief naar: Truus Bientjes Georgiëstraat 345a 9000 Gent
70
De aanspreking en slotformule Je moet de lezer in het begin van de brief op een gepaste manier aanspreken. De toon die je gebruikt in de aanspreking kan bepalen of je brief al dan niet gelezen wordt. Wees niet te vriendschappelijk, maar ook niet te formeel. Na de aanspreking komt geen komma, wel volgt er een witregel. Ook de slotformule mag niet te vriendschappelijk of te formeel zijn. Ze moet bovendien passen bij de aanspreking. De slotformule volgt op één witregel van de brief. Ook na de slotformule komt er geen leesteken.
Observatieopdracht In het eerste filmpje zie je hoe Florence de aanspreking en de slotformule van haar sollicitatiebrief kiest. Lees eerst de vragen die bij deze observatieopdracht horen. Vul eventueel met potlood al een aantal dingen in tijdens het bekijken van het filmpje. Na het filmpje krijg je voldoende tijd om je antwoord te formuleren. Welke aanspreking en slotformule kiest Florence eerst? Door welke aanspreking en slotformule verandert zij die? eerste versie van de aanspreking: uiteindelijke versie van de aanspreking: eerste versie van de slotformule: uiteindelijke versie van de slotformule:
Waarom verandert Florence haar aanspreking en slotformule? Waarom vond zij de eerste versie niet goed en de tweede versie beter?
71
De eerste alinea van de brief In de eerste alinea van je sollicitatiebrief maak je bekend waarom je schrijft. Je vermeldt dus dat je wilt solliciteren voor een bepaalde functie. Geef duidelijk de naam van die functie. Vermeld ook waar je de vacature gevonden hebt. De eerste zinnen van je brief zijn heel belangrijk. Je moet ertussen uitspringen. Gebruik geen onpersoonlijke, kleurloze standaardzinnen. Helemaal niet origineel is: Hierbij laat ik u weten dat ik geïnteresseerd ben in … . Probeer op een persoonlijke en enthousiaste manier te openen. Maak de ontvanger van de brief duidelijk dat de job je echt interesseert.
Observatieopdracht In het tweede filmpje zie je hoe Florence de eerste alinea van haar sollicitatiebrief schrijft. Je zal merken dat aan de uiteindelijke versie veel denken en schrappen voorafging. Lees eerst de vragen die bij deze observatieopdracht horen. Vul eventueel met potlood al een aantal dingen in tijdens het bekijken van het filmpje. Na het filmpje krijg je voldoende tijd om je antwoord te formuleren. Dit is de uiteindelijke versie van de tekst: Ik las op de website van de vdab uw vraag naar jobstudenten voor uw carwash. Ik ben erg geïnteresseerd in deze job, want ik woon vlakbij, ben vrij op zaterdagen en heb een passie voor auto’s.
Waarom is dit een goede eerste alinea?
Waarom besliste Florence om de zin Via deze brief solliciteer ik voor de studentenjob in de carwash te schrappen?
72
Ook in de laatste zinnen heeft Florence veel veranderingen aangebracht. Om welke veranderingen gaat en waarom heeft zij die informatie veranderd? Waarom vindt zij haar tweede versie beter?
De tweede alinea van de brief In de tweede alinea stel je jezelf voor aan je toekomstige werkgever. Vermeld zeker je naam, leeftijd en opleiding. Vermeld ook eerdere werkervaring, maar doe dat alleen als je inderdaad al ooit gewerkt hebt. Wees eerlijk en geef correcte informatie. Met een sollicitatiebrief prijs je jezelf aan, dus is het logisch dat je veel over jezelf schrijft. Natuurlijk zul je vaak het woordje ik gebruiken. Omzeil een overdosis ik door je zinnen te herformuleren. Let er ook op dat je niet elke zin en elke alinea begint met ik.
Observatieopdracht In het derde filmpje zie je hoe Florence de tweede alinea van haar sollicitatiebrief schrijft. Je zal merken dat aan de uiteindelijke versie veel denken en schrappen voorafging. Lees eerst de vragen die bij deze observatieopdracht horen. Vul eventueel met potlood al een aantal dingen in tijdens het bekijken van het filmpje. Na het filmpje krijg je voldoende tijd om je antwoord te formuleren. Dit is de uiteindelijke versie van de tekst: Mijn naam is Florence De Bruyne en ik ben 16 jaar oud. Ik zit in het vierde jaar wetenschappen op Don Bosco-college Zwijnaarde. Tijdens de drukke januarimaand heb ik op zondag in een bakkerij gewerkt waar ik meehielp in de winkel om de waren te verkopen. Ik heb dus al wat werkervaring.
Waarom is dit een goede tweede alinea?
73
Florence weet heel goed welke informatie ze in de alinea moet plaatsen, maar met de formulering loopt het in de eerste versies van de tekst minder vlot. Uiteindelijk komt het toch nog goed. Geef drie aanpassingen die Florence heeft doorgevoerd in haar tekst. Zeg waarom heeft ze die aanpassing heeft gemaakt.
Aanpassing 1 :
Aanpassing 2:
Aanpassing 3:
de derde alinea van de brief In de derde alinea probeer je de lezer ervan te overtuigen dat je de geknipte persoon bent voor de job. Hier moet je een beeld schetsen van wie je bent, wat je kunt en wat je leuk vindt. De gegevens uit de advertentie dienen daarbij als kapstok. Pik één of twee elementen uit de functieomschrijving die je aanspreken. Vertel niet alleen waarom je iets leuk vindt, maar ook waarom jij daar goed in bent. In de advertentie wordt altijd het profiel van de ideale werknemer geschetst. Je krijgt een opsomming van de gevraagde karaktereigenschappen en van de gevraagde capaciteiten (wat hij/zij moet kunnen). Kies er de begrippen uit die sterk overeenkomen met jouw persoonlijkheid. Kopieer deze begrippen echter niet klakkeloos in je brief. Schrijf dus niet: 'Ik ben ambitieus en flexibel'. Laat dat blijken uit concrete voorbeelden. Als je een positieve indruk wilt maken, moet je sollicitatiebrief ook positief geformuleerd zijn. Alles wat negatief klinkt of negatief geïnterpreteerd kan worden, moet je vermijden. Schrijf 74
dus zeker niet: U zoekt iemand die …. , maar Ik kan dat helemaal niet … of Ik ben eigenlijk helemaal niet zo goed in … Beschikt je niet over een van de gevraagde eigenschappen of capaciteiten, zwijg er dan beter over. Zoek naar formulering die voldoende zelfvertrouwen uitstralen. Overdrijf echter niet. Schrijf niet: Iemand die zo goed Engels spreekt als ik, kunnen jullie zeker gebruiken. Je lezer is immers niet op zoek naar een arrogante werknemer. Omdat deze alinea vrij lang kan worden, moet je zorgen voor logische overgangen tussen de zinnen. Dat kan via woorden als bovendien, ook, verder en ten slotte.
Observatieopdracht In het vierde filmpje zie je hoe Florence de derde alinea van haar sollicitatiebrief schrijft. Je zal merken dat aan de uiteindelijke versie veel denken en schrappen voorafging. Lees eerst de vragen die bij deze observatieopdracht horen. Vul eventueel met potlood al een aantal dingen in tijdens het bekijken van het filmpje. Na het filmpje krijg je voldoende tijd om je antwoord te formuleren. Dit is de uiteindelijke versie van de tekst: Voor de job verlangt u klantvriendelijke en sociale mensen die ook teamspelers zijn. Tijdens mijn studentenjob in de bakkerij kreeg ik vaak te horen van de bazin dat ik goed met de klanten kon omgaan. We werkten met 4 personen in de winkel en na een tijdje waren we heel goed op elkaar ingespeeld. In de advertentie wordt ook gevraagd naar een zekere kennis van Frans en Engels. Op school heb ik reeds aardig wat Frans en Engels geleerd en ik nam regelmatig deel aan taalkampen. Hierdoor kan ik mij goed uitdrukken in het Frans en het Engels.
Waarom is dit een goede derde alinea wat de inhoud betreft?
75
Waarom is dit een goede derde alinea wat de toon en formulering betreft?
Florence maakt tijdens het beschrijven van haar capaciteiten twee keer dezelfde fout. Om welke fout gaat het en hoe lost zij die op?
Florence merkt op het einde bij het herlezen van de alinea op dat ze iets belangrijks is vergeten. Wat?
De vierde en laatste alinea van de brief Met je brief probeer je in de eerste plaats een uitnodiging te krijgen voor een kennismakingsgesprek. De eerste zin van de laatste alinea is daarom bij voorkeur een variant waarbij je verwijst naar een eventueel gesprek. Doe dat in de juiste toon: smeek niet en stel je niet te onderdanig op. Schrijf dus zeker niet: Geef me aub een kans. Vermeld in de tweede zin wanneer en hoe de lezer je kan contacteren: telefonisch en/of via e-mail. 76
Observatieopdracht In het vijfde en laatste filmpje zie je hoe Florence de laatste alinea van haar sollicitatiebrief schrijft. Lees eerst de vragen die bij deze observatieopdracht horen. Vul eventueel met potlood al een aantal dingen in tijdens het bekijken van het filmpje. Na het filmpje krijg je voldoende tijd om je antwoord te formuleren. Dit is de uiteindelijke versie van de tekst: Ik hoop op een positieve reactie en kijk dan ook uit naar een uitnodiging voor een gesprek. U kan me altijd bereiken op het nummer 0456/875.234 of
[email protected].
Waarom is dit een goede derde alinea wat de inhoud betreft?
Waarom is dit een goede derde alinea wat de toon en formulering betreft?
Florence had eerst een heel andere beginzin geschreven. Hoe luidde die zin? Waarom was dat nodig om die zin aan te passen?
77
Bijlage 3: Script coping model
Script observatieoefening 1: de aanspreking en slotformule. Hoe ga ik die mevrouw het best aanspreken? Het is een studentenjob, dus ze willen een jong iemand, ik ga beginnen met ‘Hallo Truus’, dat klinkt vriendelijk en toch beleefd. [TYPT: Hallo Truus] En dan schrijf ik bij de afsluiting, groetjes Florence. Dat komt jong en vlot over. Ze zoeken een student, dus iemand die jong en vlot is. [TYPT: Groetjes, Florence] [Denkt even na] Eigenlijk schrijf ik bij brieven of mails naar vrienden ook ‘Hallo’ en ‘groetjes’… Dit is een brief voor een sollicitatie, een job waar ik geld mee kan verdienen. Misschien moet ik dan toch wel wat formeler schrijven. Ik ga dus beginnen met ‘Geachte mevrouw Bintjens’. Dat is veel beter dan ‘Hallo Truus’ of ‘Beste Truus’. Ik ken die mevrouw immers niet persoonlijk. Alleen maar haar voornaam Truus vermelden is een beetje te familiair. En dan eindig ik met ‘met vriendelijke groet, Florence Debruyne Ja, ‘met vriendelijke groet’ klinkt beleefd en niet zo zwaar als ‘hoogachtend’. Dat is veel te formeel. [Vorige tekst wissen en typen] Geachte mevrouw Bintjens
Met vriendelijke groet
Florence De Bruyne
78
Zo, nog een aantal witregels boven mijn naam laten om straks mijn handtekening te plaatsen.
Script observatieoefening 2: de eerste alinea schrijven In de eerste alinea ga ik schrijven dat ik weet dat er een advertentie is en waar ik ze gevonden heb.
[Even naar advertentie kijken en typen] Via deze brief solliciteer ik voor de studentenjob in de carwash. Ik heb jullie advertentie gelezen op internet op de website van vdab.
[herlees de zinnen en kijk bedenkelijk]
Dit klinkt echt niet, dit is volgens mij echt zo’n cliché om een sollicitatiebrief mee te beginnen.
[Wist tekst en typt] Ik las op de website van de vdab uw vraag naar jobstudenten voor uw carwash.
Dit is wel wat kort. Ik zou hier best nog iets bijschrijven. Maar wat… Misschien kan ik hier nog bijschrijven dat ik geïnteresseerd ben in de job.
[Typt] Ik ben erg geïnteresseerd in deze job.
Beter ook nog zeggen waarom ik geïnteresseerd ben denk ik.
[Typt]
79
Ik ben erg geïnteresseerd in deze job, want ik woon vlakbij, ben vrij op zaterdag en vooral omdat ik geld wil verdienen omdat ik volgend jaar naar China op reis wil.
[Denkt na]
Hmmm, Misschien is dit toch niet zo goed als reden waarom ik wil solliciteren voor de job in de carwash. Ik zeg gewoon dat ik geld wil verdienen. Maar dat kan ik op een andere job ook. Ik zou beter schrijven waarom de job in de carwash mij specifiek interesseert.
[Typt] Ik ben erg geïnteresseerd in deze job want ik woon vlakbij, ben vrij op zaterdagen en heb een passie voor auto’s. [Herleest de hele alinea]
Ja, dit klinkt wel ok… Ik zeg waar ik de advertentie vond, om welke job het gaat en ik geef redenen waarom ik geïnteresseerd ben.
80
Alinea 2; jezelf voorstellen script Wat zou ik nu kunnen schrijven? Even lezen wat er allemaal in de advertentie staat.
[Leest hardop de informatie onder profiel]
Misschien moet ik schrijven over de job en waarom ik goed ben om die job te doen.
[Typt] In de advertentie [Stopt met typen]
Wacht eens, misschien zou ik beter mezelf eerst voorstellen… De persoon van de carwash weet nog niet wie ik ben. Ja, dat zal beter zijn. Ik zal maar beginnen met mijn naam en mijn leeftijd.
[Wist en typt] Ik ben Florence. Ik ben 16 jaar oud
Mijn familienaam niet vergeten!
[Typt: achternaam bijvoegen]
Zo twee kleine zinnetjes, dat kom toch wat kinderachtig over. Ik ga die zinnen verbinden.
[Typt] 81
Ik ben Florence De Bruyne en ik ben 16 jaar oud.
Ik ga ook nog schrijven waar ik op school zit.
[Typt] Ik zit in het vierde jaar wetenschappen op Don Bosco-college Zwijnaarde.
Ja dat is wel ok! Kan ik daar nu nog iets bijschrijven? Misschien kan ik er bijschrijven dat ik al werkervaring heb. Dat moet ik zeker doen, dat is nuttige informatie voor mevrouw Bintjens.
[Typt] Ik heb al een studentenjob gedaan en heb dus al werkervaring. [Leest de volledige alinea na] Ik ben Florence De Bruyne en ik ben 16 jaar oud. Ik zit in het vierde jaar wetenschappen op Don Bosco-college Zwijnaarde. Ik heb al een studentenjob gedaan en heb dus al werkervaring.
[Kijkt twijfelachtig]
Ja, dat is niet goed e. Als ik al een studentenjob gedaan heb dan heb ik al werkervaring, ik zeg twee keer hetzelfde. Ik zou beter schrijven welke job ik al gedaan heb, dat maakt het concreter, duidelijker.
[Wist en typt] Ik ben Florence De Bruyne en ik ben 16 jaar oud. Ik zit in het vierde jaar wetenschappen op Don Bosco-college Zwijnaarde. Ik heb ook al wat werkervaring. Tijdens de drukke januarimaand heb ik op zondag in een bakkerij gewerkt waar ik meehielp in de winkel om de waren te verkopen. [Herleest] 82
Oei! Mijn eerste drie zinnen beginnen met ik. Ik ben Florence. Ik zit in het vierder jaar. Ik heb ook al wat werkervaring. Eens kijken. Hoe kan ik dat aanpassen. Misschien door in de eerste zin te schrijven Mijn naam is. [Wist en typt] Mijn naam is Florence De Bruyne en ik ben 16 jaar oud. Ik zit in het vierde jaar wetenschappen op Don Bosco-college Zwijnaarde. Ik heb ook al wat werkervaring. Tijdens de drukke januarimaand heb ik op zondag in een bakkerij gewerkt waar ik meehielp in de winkel om de waren te verkopen.
Zo. Dat is al een ik minder. Als ik nu ook nog eens zin drie en vier van plaats verwissel, dan zit er ook weer meer afwisseling in de zinsbouw van de eerste drie zinnen.
[verplaats zin drie naar achteren. Mijn naam is Florence De Bruyne en ik ben 16 jaar oud. Ik zit in het vierde jaar wetenschappen op Don Bosco-college Zwijnaarde. Tijdens de drukke januarimaand heb ik op zondag in een bakkerij gewerkt waar ik meehielp in de winkel om de waren te verkopen. Ik heb ook al wat werkervaring.
[herleest en vervangt ook door dus] Mijn naam is Florence De Bruyne en ik ben 16 jaar oud. Ik zit in het vierde jaar wetenschappen op Don Bosco-college Zwijnaarde. Tijdens de drukke januarimaand heb ik op zondag in een bakkerij gewerkt waar ik meehielp in de winkel om de waren te verkopen. Ik heb dus al wat werkervaring.
Ja, dat klinkt beter… Ik geef duidelijk aan wie ik ben, wat mijn leeftijd is, waar ik op school zit en wat ik studeer. Ik geef ook heel duidelijk aan wat mijn eerdere werkervaring is en niet al mijn zinnen beginnen met ik.
83
Alinea 3; je troeven uitspelen Script Nu ga ik schrijven wat ik daarnet wou schrijven. Over de job en waarom ik goed zou kunnen zijn om die job uit te voeren.
[Typt] Ik ben klantvriendelijk en sociaal en ik kan goed in team werken.
Nu typ ik gewoon over wat daar staat. Even over nadenken.
[Denkt even na]
[Typt] Tijdens mijn studentenjob in de bakkerij kreeg ik vaak te horen van de bazin dat ik goed met de klanten kon omgaan. We werkten met 4 personen in de winkel en na een tijdje waren we heel goed op elkaar ingespeeld.
Dat is beter, ik geef door een concreet voorbeeld aan dat ik klantvriendelijk en sociaal ben en dat ik in team kan werken. En het is nog waar ook. Liegen mag ik natuurlijk niet. Wat vragen ze nog?
[Leest advertentie]
Ze zoeken ook iemand die een Frans en Engels kan spreken. Dat kan ik. Dus dat ga ik ook maar toevoegen.
[Typt en leest luidop ] Ik spreek ook aardig wat Frans en Engels.
84
Nu doe ik het weer. Ik herhaal gewoon wat er in de advertentie staat. Ik moet met concrete bewijzen komen.
[Denkt na]
[Typt] Op school heb ik reeds aardig wat kennis Frans en Engels opgedaan. Ik heb ook al taalkampen gedaan. Ik kan mij dus goed uitdrukken in die talen. [Leest na]
Ik zou de zinnen beter verbinden.
[Typt] Op school heb ik reeds aardig wat Frans en Engels geleerd en ik nam regelmatig deel aan taalkampen. Hierdoor kan ik mij goed uitdrukken in het Frans en het Engels. Ja, dat klinkt goed. Even kijken naar de volledige alinea.
[Leest luidop] Tijdens mijn studentenjob in de bakkerij kreeg ik vaak te horen van de bazin dat ik goed met de klanten kon omgaan. We werkten met 4 personen in de winkel en na een tijdje waren we heel goed op elkaar ingespeeld. Op school heb ik reeds aardig wat Frans en Engels geleerd en ik nam regelmatig deel aan taalkampen. Hierdoor kan ik mij goed uitdrukken in het Frans en het Engels.
Ja, dat is niet slecht, maar ik ben vergeten om de link te leggen met de advertentie. Eens kijken. Als ik nu eens helemaal in het begin schrijf: u verlangt klantvriendelijke en sociale mensen die ook teamspelers zijn. Ja dat is goed. Ik spreek de lezer als het ware aan. Ik bekijk het vanuit diens standpunt.
[Typt]
85
Voor de job verlangt u klantvriendelijke en sociale mensen die ook teamspelers zijn.
Ja, dat is al beter. En dan kan ik hetzelfde doen voor de informatie over de talenkennis. En dan ga ik in die zin het woordje ‘ook’ bijvoegen. Dan hangt deel twee van de alinea beter samen met deel 1. Dan is het voor de lezer duidelijker dat het gaat om nieuwe en andere capaciteiten uit de advertentie.
[Typt] … In de advertentie wordt ook gevraagd naar een zekere kennis van Frans, Engels …
Ja, dat is goed! Ik heb mijn troeven uitgespeeld. Ik heb bewezen dat ik over de vaardigheden beschik met concrete voorbeelden. En ik heb de link gelegd met de advertentie.
86
Alinea 4; uitnodiging voor gesprek Script Nu weet mevrouw Bintjens wie ik ben en wat mijn troeven zijn. In de laatste alinea van de brief ga ik haar vragen om me uit te nodigen voor een gesprek.
[Typt] Daarom vraag ik u mij alstublieft uit te nodigen voor een gesprek. Alvast bedankt voor deze kans.
Neen, De toon zit niet goed. Dit is veel te onderdanig. Het is bijna bedelen, dat is niet goed… Dit moet anders!
[Denkt na]
Misschien moet ik schrijven dat ik hoop op een positieve reactie. En van daaruit vertrekken naar een gesprek aanvragen.
[Typt] Ik hoop op een positieve reactie en kijk dan ook uit naar een uitnodiging voor een gesprek.
Ja, dat klinkt al veel beter, minder bedelend. Moet daar nu nog iets bij? Ja, natuurlijk. Mijn contactgegevens want anders kan ze mij niet bereiken.
[Typt] U kan me altijd bereiken op het nummer 0456/875.234 of
[email protected] Ja nu is het goed.
87
Bijlage 4: hardopdenkprotocollen schrijvers PROTOCOL 1 TYPT: Geachte Truus Ik ga beginnen met geachte Truus, dat lijkt me beter als je een sollicitatiebrief schrijft. Dat is formeler. Alinea 1: tonen dat je geïnteresseerd bent. TYPT: Ik heb ervaring met vakantiejobs en ik ben geïnteresseerd in dit werk omdat Ik ga deze alinea even overslaan en met de tweede beginnen. Ik moet mijzelf voorstellen TYPT: Ik ben Lore De Jonge en ik zit in het KSO, 4e jaar DENKT NA TYPT: Ik heb ervaring met vakantiejobs, namelijk opdienen in een restaurant en weekendwerk bij de bakker. Derde alinea, je troeven uitspelen, eens lezen wat ze vragen LEEST DE ADVERTENTIE NA Ze vragen iemand klantvriendelijk en sociaal en die goed in team kan werken dus dat ga ik er al inzetten. TYPT: Ik ben klantvriendelijk en sociaal en kan goed in team werken door mijn vroegere ervaring in vakantiejobs. Ze vragen ook iemand die goed Engels en Frans kan spreken, dus dat ga ik er ook al inzetten. TYPT: Ik spreek zoals gevraagd ook een mondje Frans en Engels En ik heb ook ervaring met Microsoft Office Word, zoals ze hier vragen. TYPT: en ik heb ervaring met Microsoft Office Word omdat we daar op school ook mee werken. Ik ga even aan alinea 4 beginnen. De vraag naar een gesprek moet formeel zijn en niet te opdringerig, dus… DENKT NA TYPT: Nu u dit heeft gelezen, vraag ik u vriendelijk me uit te nodigen voor een gesprek. Ik weet zeker dat ik u niet zal teleurstellen. En dan nu de slotformule, gewoon met vriendelijke groet
88
Typt: Met vriendelijke groeten De aanspreking heb ik nu al Nog even verder werken aan de eerste alinea LEEST: : Ik heb ervaring met vakantiejobs en ik ben geïnteresseerd in dit werk omdat … De carwash is in Gent en ik woon in Gent, dus ik kan schrijven dat ik er altijd op tijd zal zijn. TYPT … omdat ik dicht bij de carwash woon en daardoor zal ik altijd op tijd kunnen komen. Ik kan ook zeggen dat ik gedreven ben om deze job te doen omdat ik goed ben met cijfers. Ze vragen ook om op zaterdag te werken, dus ik kan ook zeggen dat ik altijd vrij ben op zaterdag omdat ik toch niets te doen heb. TYPT: Ik ben gedreven om deze job te doen omdat ik goed ben met cijfers. Ze vragen ook om op zaterdag te werken, dus ik kan ook zeggen dat ik altijd vrij ben op zaterdag omdat ik toch niets te doen heb TYPT: en ik ben ook elke zaterdag vrij dus er zal geen probleem zijn. Dat zal genoeg zijn voor alinea 1. Alinea 2 was jezelf voorstellen, studierichting en werkervaring. Ik heb mezelf voorgesteld en iets gezegd over mijn studierichting. Ik zou er wel nog iets kunnen bijschrijven over mijn werkervaring. Ik ga ook Ik ben Lore De Jonge vervangen door Mijn naam is WIST ‘Ik ben’ en VERVANGT dit door ‘mijn naam is’ Ik kan er nog wel wat bijzetten ook TYPT: Ik ben sociaal omdat ik ervaring heb met opdienen daardoor kan ik goed met mensen omgaan. Ik kan ook nog iets schrijven over in team werken. TYPT: Door mijn vakantiejob kan ik ook goed in team werken Alinea 3 is mijn troeven uitspele. Ik kan ook zeggen dat ik bereid ben om te komen werken en dat ik gedreven ben. VULT ALINEA 3 AAN: Ik ben ook bereid om de gewenste dagen en uren te komen werken en mij voor de volle 100 procent in te zetten. Alinea 4: vragen voor een gesprek. Ja, het staat er allemaal in. Nu alles nog eens herlezen. HERLEEST DE VOLLEDIGE BRIEF Mijn naam niet vergeten onderaan 89
TYPT: Jana De Jonge Ja, ik ben klaar. BRIEF Geachte Truus
Ik heb ervaring met vakantiejobs en ik ben geïntresseerd in dit werk omdat ik dicht bij de carwash woon en daardoor zal ik altijd op tijd kunnen komen. Ik ben gedreven om deze job te doen omdat ik goed ben met cijfers en ben ook elke zaterdag vrij dus er zal geen probleem zijn met wanneer ik kan komen werken.
Mijn naam is Lore De Jonge en ik zit in het kso, 4e jaar. Ik ben sociaal omdat ik ervaring heb met opdienen en daardoor kan ik goed met mensen omgaan. Door mijn vakantiejob in het restaurant kan ik ook goed in een team werken.
Ik heb ervaring met vakantiejobs namenlijk opdienen in een restaurant en weekendwerk bij de bakker.Ik ben klantvriendelijk en sociaal en ik kan goed in een team werken door mijn vroegere ervaring met vakantiejobs. Ik spreek zoals gevraagd ook een mondje Frans en Engels en ik heb ervaring met Microsoft Office Word omdat we daar op school ook mee werken. Ik ben ook bereid om de gewenste dagen en uren te komen werken en mij voor de volle 100 procent in te zetten. Nu u dit heeft gelezen, vraag ik u vriendelijk om mij uit te nodigen voor een gesprek. Ik weet zeker dat ik u niet zal teleurstellen.
Met vriendelijke groet Lore De Jonge.
90
PROTOCOL 2 Voor de aanspreking mag ik niet te ‘net’ zijn. Het is een carwash dus het moet een beetje gewoon, normaal overkomen. Geachte is te overdreven, dus misschien hallo… TYPT: Hallo TYPT: Gisteren heb ik het zoekertje omtrent de vakantiejob gelezen omtrent het carwashen. Ik was meteen geïnteresseerd in deze vakantiejob omdat ik volgend jaar graag naar China zou willen gaan, kan ik het geld wel gebruiken. Tweede alinea, mezelf voorstellen TYPT: Mijn naam is Roos Jana en ik zit in het laatste jaar van het middelbaar. Mijn leeftijd niet vergeten TYPT: … Jana, ik ben 17 jaar oud en zit in … TYPT: In de voorgaande vakanties heb ik al verschillende andere vakantie jobs gedaan dus ik heb al heel wat werkervaring. Volgende alinea: troeven uitspelen DENKT NA TYPT: Sociaal en klantvriendelijk ben ik zeker want ik ga al heel mijn leven naar de scouts Ik moet ook nog iets zeggen over dat in team werken… goh,… door de volleybal, of door de vele groepswerken op school, of waardoor… TYPT: Ook kan ik goed in team werken omdat ik als serveerster in een restaurant gewerkt heb waar we heel goed op elkaar moesten afgesteld zijn. En dan… Frans en Engels spreken HERLEEST DE ALINEA Frans en Engels, ja op school leren we Frans en Engels TYPT: Frans en Engels leer ik nog altijd op school, dus daar zal ik ook geen problemen mee hebben. Nog iets schrijven over die computer TYPT, VULT ALINEA 3 AAN: … en ook met de computer kan ik heel goed overweg. Nu nog de laatste alinea: vragen om uitgenodigd te worden voor een gesprek. Vriendelijk? Graag? Daarom? Ja, daarom… TYPT: Daarom zou ik u graag willen vragen om een afspraak te maken
91
Ik zou hier graag nog iets willen bijschrijven. Iets waardoor ze positief staan om me eventueel aan te nemen. Misschien kan ik een bedanking schrijven… DENKT NA TYPT: Al vast bedankt voor deze kans De afsluiter, met vriendelijke groetendat klinkt deftige en toch niet te deftig TYPT: Met vriendelijke groeten Moet ik mijn naam daar nu nog onder zetten… Neen, gewoon, met vriendelijke groeten.
BRIEF Hallo Gisteren heb ik het zoekertje van de vakantie job gelezen omtrent het carwashen. Ik was meteen geïnteresseerd in deze vakantie job. Omdat ik volgend jaar graag naar China zou willen gaan , kan ik het geld wel gebruiken .
Mijn naam is Roos Jana , ik ben 17 jaar oud en zit in het laatste jaar van het middelbaar. In de voorgaande vakanties heb ik al verschillende andere va kantie jobs gedaan dus ik heb heel wat werkervaring. Sociaal en klantvriendelijk ben ik zeker want ik ga al heel mijn leven naar de scouts , ook kan ik goed in een team werken omdat ik als serveerster in een restaurant gewerkt heb waar we heel goed op elkaar moesten afgesteld zijn. Frans en Engels leer ik nog altijd op school, dus daar zal ik geen problemen mee hebben en ook met de computer kan ik heel goed overweg. Daarom zou ik u graag willen vragen om een afspraak te maken. Al vast bedankt voor deze kans.
Met vriendelijke groeten
92
PROTOCOL 3 De aanspreking, het is voor een vakantiejob en ze zoeken iemand jong… Ik ga starten met Hallo TYPT: Hallo mevrouw bintjens De eerste alinea. Zeggen dat ik geïnteresseerd ben in de job. Hoe ga ik dat best doen… DENKT NA TYPT: Ik schrijf deze broef omdat ik geïnteresseerd ben in een vakantiejob. DENKT NA Misschien best ook nog waar ik de job zou willen doen. TYPT: Ik zoek een job om geld te verdienen want ik spaar voor een scooter. Ik ben dus er gemotiveerd. De volgende, mijzelf voorstellen. TYPT: Ik ben Laurens Proot en ik ben 16 jaar. De school enzo ook nog TYPT: Ik zit in het 4e jaar van het kso. Ik heb nog geen vroegere werkervaring. Misschien moet ik daar nog iets bijzeggen… Het is niet positief dat ik nog geen ervaring heb. DENKT NA TYPT: Ik ben dus gemotiveerd om de job te doen. De volgende alinea. Mijn troeven uitspelen. Wat moet je nu allemaal weer kunnen LEEST DE ADVERTENTIE Ze vragen iemand die klantvriendelijk en sociaal is en goed Engels en Frans kan. Ik zal dat er dan ook inzetten. TYPT: Ik ben erg sociaal, ik zit namelijk in de scouts. Ik spreek ook Frans en Engels. En werken met Word moet er ook nog in. TYPT: en ik kan goed met Microsoft Office Word werken. Ze vragen ook iemand die klantvriendelijk is. Hoe kan ik dat daar best inzetten. DENKT NA Misschien dat ik er best ook nog inzet dat ik me goed zal inzetten ofzo. TYPT: Ik ben ook klantvriendelijk. Ik ben ook erg gemotiveerd en wil me voor 100% inzetten voor de job. 93
HERLEEST DE ALINEA Dat is wel goed, denk ik. Ik heb gezegd wat ik wou zeggen. Vragen om uitgenodigd te worden voor een gesprek. Hoe ga ik dat best doen DENKT NA Ik ga beginnen met te zeggen dat ik heel graag eens op gesprek zou komen. TYPT: Ik zou heel graag eens op gesprek komen. Ik hoop dat we eens kunnen afspreken. HERLEEST Nu nog het einde Ik ga met vriendelijke groeten schrijven. Dat is niet te deftig. Het komt nog jong over? TYPT: Met vriendelijke groeten KLAAR
BRIEF
Hallo mevrouw Bintjens
Ik schrijf deze brief omdat ik geïnteresseerd ben in een vakantiejob. Ik zoek een job om geld te verdienen want ik spaar voor een scooter. Ik ben dus erg gemotiveerd Ik ben Laurens Proot en ik ben 16 jaar. Ik zit in het 4e jaar van het kso. Ik heb nog geen vroegere werkervaring maar ik ben erg gemotiveerd om de job te doen. Ik ben erg sociaal, ik zit namelijk in de scouts. Ik spreek ook Frans en Engels en ik kan goed met de Microsoft Office Word werken. Ik ben ook klantvriendelijk. Ik ben ook erg gemotiveerd en wil me voor 100% inzetten voor de job. Ik zou heel graag eens op gesprek komen. Ik hoop dat we eens kunnen afspreken. Met vriendelijke groeten
94
PROTOCOL 4 Ik ga beginnen met beste mevrouw Bintjens. Dat klinkt wel goed en zo schrijf ik ook een mail naar mijn leerkrachten. TYPT: Beste mevrouw Bintjens In de eerste alinea moet ik zeggen dat ik weet heb van de advertentie en dat ik geïnteresseerd ben. Ik kan zeggendat ik de advertentie gelezen heb op de website. TYPT: Ik las uw advertentie op de website van de vdab en was onmiddellijk geïnteresseerd. Ik zal ook maar best zeggen waarom ik geïnteresseerd ben. DENKT NA Ik kan zeggen dat ik niet ver van de carwash woon en dat ik gemotiveerd ben. Ik kan ook zeggen dat ik geïnteresseerd ben in auto’s. TYPT: Ik woon in Gent dus het zal geen enkel probleem zijn om te komen werken. Ik ben erg gemotiveerd omdat ik geïnteresseerd ben in aito’s. HERLEEST DE ALINEA TYPT EN PAST AAN: …uw advertentie voor een job in de carwash… Ik kan ook nog zeggen dat ik vrij ben op zaterdag. TYPT EN VULT AAN: … erg gemotiveerd omdat ik vrij ben op zaterdag en geïnteresseerd ben in auto’s OK, volgende alinea, mezelf voorstellen. TYPT: Mijn naam is Gilles Van Haudenhuyze en ik ben 16 jaar. Ik zit in het vierde jaar in het KSO Sint Lucas in Gent. Ik ga ook nog iets zeggen over mijn werkervaring. DENKT NA TYPT: Ik heb al een job gedaan want in het weekend werkte ik soms in een tuincentrum. Ik denk dat dat genoeg is om mijzelf voor te stellen. In de volgende alinea moet ik mijn troeven uitspelen. LEEST DE ADVERTENTIE Er staat in de advertentie dat ze iemand zoeken die sociaal en klantvriendelijk is. Dus dat kan ik zeker al schrijven. TYPT: Zoals gevraagd in de advertentie ben ik sociaal en klantvriendelijk
95
Ook Frans en Engels moet ik kunnen en met Word werken. TYPT: Ik spreek ook Frans en Engels, want dat leren we op school. Ik zal nog zeggen bij dat klantvriendelijk dat ik al ervaring heb met klanten. TYPT EN VULT AAN: …sociaal en klantvriendelijk. Ik heb al ervaring met klanten van in het tuincentrum. HERLEEST Nog iets schrijven over Word DENKT NA TYPT: Ook vraagt u iemand die goed met Microsoft Office Word kan werken, dat is geen probleem voor mij. µ Nu moet ik vragen voor een gesprek. Dat mag niet te bedelend zijn denk ik… gewoon vragen. Ik moet misschien zeggen dat ze nu al iets weet over mij en dat als ze meer wil weten of als ze geïnteresseerd is ze mij kan vragen voor een gesprek, of zoiets… DENKT NA TYPT: Nu weet u iets over mij, als u geïnteresseerd bent hoop ik dat u me vraagt voor een gesprek. DENKT NA TYPT EN VULT AAN: Ik zal u niet teleurstellen. HERLEEST OK, nu nog de aflsuiting Met vriendelijke groeten, dat gebruik ik altijd als ik naar de leerkrachten een mail stuur ook. TYPT: Met vriendelijke groeten, Gilles van Haudenhuyze. HERLEEST DE BRIEF Ik denk dat het goed is zo. Ik ben klaar.
96
BRIEF Beste mevrouw Bintjens, Ik las uw advertentie voor een job in de carwash op de website van de vdab en was onmiddellijk geïnteresseerd. Ik woon in Gent dus het zal geen enkel probleem zijn om te komen werken. Ik ben erg gemotiveerd omdat ik vrij ben op zaterdag en geïnteresseerd ben in auto’s. Mijn naam is Gilles Van Haudenhuyze en ik ben 16 jaar. Ik zit in het vierde jaar in het KSO Sint Lucas in Gent. Ik heb al een job gedaan want in het weekend werkte ik soms in een tuincentrum. Zoals gevraagd in de advertentie ben ik sociaal en klantvriendelijk. Ik heb al ervaring met klanten van in het tuincentrum. Ik spreek ook Frans en Engels, want dat leren we op school. Ook vraagt u iemand die goed met Microsoft Office Word kan werken, dat is geen probleem voor mij. Nu weet u iets over mij, als u geïnteresseerd bent hoop ik dat u me vraagt voor een gesprek. Ik zal u niet teleurstellen Met vriendelijke groeten Gilles Van Haudenhuyze
97
Bijlage 5: beoordelingsformulier In onderstaand formulier staan de verschillende oplossingsmogelijkheden voor elk criterium waarop de sollicitatiebrief wordt verbeterd en de score die met elke mogelijkheid gepaard gaat. Formulering (0 – 8) Criterium 1: toon van aanspreking (0 – 2) Informele aanspreking
0
Combinatie informele en formele aanspreking (bv: beste heer Dewaele)
1
Onvolledige aanspreking (bv: Geachte, Geachte heer)
1
Zeer formele aanspreking (bv: Zeer geachte heer)
1
Geachte Heer Dewaele
2
Criterium 2: toon van Slotformule (0 – 2) Informele slotformule
0
Te formele slotformule (bv: Hoogachtend, met de grootste hoogachting)
1
Met vriendelijke groet(en)
2
Criterium 3: Gebruik van ik in alinea 2 (0-2) (Bijna) alle zinnen beginnen met ik
0
Enige afwisseling in de formulering
1
Geen overdosis ik en een afwisseling in de zinsbouw
2
Criterium 4: toon van de vraag tot uitnodiging voor een gesprek (0 – 2) Vraag niet geformuleerd
0
Toon van vraag veel te smekend
0
98
Toon net iets te onderdanig of net iets te smekend
1
Goede zelfzeker, beleefde toon (bv: Ik hoop op een positieve reactie en een uitnodiging voor een
2
gesprek)
Inhoud (0 – 11) Criterium 5: inhoud alinea 1: opener (clichézin of niet) (0 – 1) De opener is een clichézin (bv: Via deze brief solliciteer ik voor…)
0
Originele opener
1
Criterium 6: inhoud alinea 1: interesse tonen (0 – 2) Leerling toont geen interesse in een vakantiejob
0
Leerling toont interesse in een vakantiejob, maar niet specifiek in de job van de advertentie
1
Leerling toont interesse in de job die staat beschreven in de vacature
2
Criterium 7: inhoud alinea 2: jezelf voorstellen (0 – 3) Elementen die in deze alinea aanwezig moeten zijn:
Naam
Woonplaats
Leeftijd
Studies
o
Studierichting
o
Onderwijsinstelling
Eerdere werkervaring o
Soort job
Informatie niet aanwezig in de brief
0
99
Informatie onvolledig, beperkt en ontoereikend
1
Informatie redelijk volledig (slechts 1 of 2 elementen missen)
2
Informatie volledig
3
Criterium 8: inhoud alinea 3: bewijzen dat men over de gevraagde vaardigheden beschikt (0 – 3) Deze bewijzen ontbraken
0
Er wordt een aanzet gegeven tot het bewijzen van de vaardigheden, maar deze was niet voldoende
1
De meeste gevraagde vaardigheden waarover de leerling beschikt worden voldoende bewezen.
2
Alle gevraagde vaardigheden waarover de leerling beschikt worden voldoende bewezen
3
Criterium 9: inhoud alinea 3: er werd een link met de vacature gemaakt (0 – 1) De link met de vacature wordt niet gemaakt
0
De link met de vacature wordt gemaakt
1
Criterium 10: inhoud alinea 4: meedelen van contactgegevens (0 – 1) De contactgegevens worden niet meegedeeld
0
De contactgegevens worden meegedeeld
1
Opbouw (0 – 6) Criterium 11: opbouw alinea 3: de opbouw was coherent (0 – 5) De opbouw van alinea 3 is niet samenhangend
1
Er is een zekere aanzet tot samenhang in de alinea (bv: gebruik samengestelde zinnen, beginnende
2
structuur in volgorde meegedeelde informatie ) De opbouw van alinea 3 is net voldoende coherent (bv: gebruik samengestelde zinnen + aanzet tot
3
gebruik van signaalwoorden, structuur in volgorde meegedeelde informatie)
100
De opbouw van alinea 3 is coherent (duidelijke structuur in zinsbouw, gebruik van signaalwoorden,
4
structuur in volgorde meegedeelde informatie) De opbouw van alinea 3 is heel coherent. (Duidelijke structuur in zinsbouw, (correct ) gebruik van
5
signaalwoorden, logische structuur in volgorde meegedeelde informatie)
Criterium 12: Gebruik van alinea’s (0 – 1) Er is geen duidelijke alineastructuur
0
Er is een duidelijke alineastructuur
1
101
Bijlage 6: Scoreformulier Kjell De Maerteleire Legende:
Leerling 1-19: 4W1 Leerling 20-41: 4W2 Leerling 42-61: 4EB Leerling 62-80: 4W3, 4EA, 4L2
SCOREFORMULIER KJELL DE MAERTELEIRE Naam
S 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 totF
totI
totO
1 Maxime Baekelandt
0 2 2 2 2 1 2 3 0 0
1
1
1
8
7
2
2 Veerle Boghaert
1 2 2 2 2 1 2 2 1 1
1
3
1
8
8
4
3 Sarah Borré
1 2 0 2 0 1 2 3 1 0
1
5
1
4
8
6
4 Tim Coddens
0 2 2 2 2 1 2 2 2 1
1
2
1
8
9
3
5 Joey De Keyser
0 1 2 1 2 1 0 3 3 1
1
4
1
6
9
5
6 Matthijs De Riek
0 2 2 1 2 1 2 3 2 0
1
2
0
7
9
2
7 Mercedes De Rouck
1 2 0 2 2 1 2 2 2 0
1
5
1
6
8
6
8 Arnout Droesbeke
0 2 2 1 2 1 2 3 3 1
1
3
1
7
11
4
9 Lisa Fevery
1 2 2 0 2 1 2 3 3 1
1
3
0
6
11
3
10 Alicia Franck
1 2 2 2 2 1 2 2 3 1
1
4
1
8
10
5
11 Jan Heyman
0 2 2 2 2 1 2 3 2 0
1
3
1
8
9
4
12 Bers Ibragimov
0 2 2 1 2 1 2 3 1 1
1
1
1
7
9
2
13 Caroline Kodeck
1 2 2 1 2 1 2 3 1 1
1
2
1
7
9
3
14 Brecht Maryns
0 2 2 2 2 1 2 2 2 1
1
3
1
8
9
4
15 Mathilde Nauts
1 2 2 2 2 1 2 3 2 1
1
4
1
8
10
5
16 Robin Ponnet
0 2 2 1 2 1 2 3 3 1
1
4
1
7
11
5
17 Sifra Van Acker
1 2 2 2 2 1 2 3 1 1
1
5
1
8
9
6
18 Wouter van Schaik
0 2 2 1 2 1 2 3 1 0
1
1
1
7
8
2
19 Bart Wante
0 1 2 2 2 1 2 3 3 1
1
3
1
7
11
4
20 Leni Audenaert
1 1 2 1 0 1 2 0 2 0
1
1
1
4
6
2
21 Lucas Coupez
0 0 2 1 0 1 2 2 1 0
1
2
1
3
7
3
22 Lotte De Beer
1 0 2 1 0 1 2 1 2 0
1
2
1
3
7
3
23 Evelien De Groote
1 2 2 1 1 0 2 1 1 0
1
1
1
6
5
2
24 Kjell De Smedt
0 2 2 1 1 1 0 2 1 0
1
3
1
6
5
4
25 Dieter De Witte
0 1 2 1 0 1 2 1 2 0
1
4
1
4
7
5
26 Matthias Dierick
0 2 2 1 0 1 2 1 0 0
1
2
1
5
5
3
27 Tom Drijvers
0 2 2 0 0 1 2 1 2 0
1
1
1
4
7
2
28 Alexander Ebo
0 2 1 1 0 1 2 1 2 0
1
4
1
4
7
5
29 Kristl Fortie
1 2 2 1 0 0 2 2 1 0
1
1
1
5
6
2
30 Paul Heyman
0 2 2 1 1 1 2 1 0 0
1
1
1
6
5
2
31 Gauthier Messiaen
0 1 2 2 2 1 2 1 2 0
1
1
1
7
7
2
32 Jan Mombaerts
0 2 0 1 0 1 2 1 1 0
1
2
1
3
6
3
33 Gerald Nys
0 2 0 2 1 1 2 1 1 0
1
1
1
5
6
2
34 Simon Oliebos
0 1 0 1 0 1 2 1 1 0
1
2
1
2
6
3
35 Jan Peperstraete
0 1 2 2 2 1 2 1 2 0
1
2
1
7
7
3
36 Inge Tollenaere
1 0 2 1 0 1 2 2 2 0
1
1
1
3
8
2
102
37 Arnout Van hulle
0 2 2 2 0 1 2 2 2 1
1
3
1
6
9
4
38 Tine Van Mullem
1 1 2 1 1 1 2 1 3 1
1
1
1
5
9
2
39 Nicolas Veldeman
0 1 2 0 0 0 2 1 0 0
0
1
0
3
3
1
40 Kobe Vercruysse
0 1 2 1 0 0 2 3 2 0
1
4
1
4
8
5
41 Jonathan Verthez
0 1 2 2 0 0 2 2 2 0
1
2
1
5
7
3
42 Jenno Bogaert
0 2 0 1 2 1 2 3 2 1
1
5
1
5
10
6
43 Sari Corrijn
1 2 2 1 2 1 2 2 3 1
1
4
1
7
10
5
44 Henri De Bleecker
0 2 2 2 2 1 2 2 1 0
1
3
1
8
7
4
45 Sander De Bleecker
0 1 2 2 2 1 2 3 1 1
1
2
1
7
9
3
46 Elisa De clerck
1 2 2 2 2 1 2 3 2 1
1
3
1
8
10
4
47 Jonas De cock
0 2 2 2 2 1 2 2 3 1
1
3
1
8
10
4
48 Lieven De Maertelaere
0 2 2 1 2 1 2 3 3 1
1
4
1
7
11
5
49 Sam De Smedt
0 1 2 1 2 1 2 3 2 1
1
3
1
6
10
4
50 Dart De Vos
0 2 2 1 2 1 2 3 2 1
1
3
1
7
10
4
51 sofie Lammens
1 2 2 2 2 1 2 3 2 1
1
4
1
8
10
5
52 Annelies Lippens
1 2 2 2 2 1 2 3 2 1
1
5
1
8
10
6
53 Gil Marcelis
0 2 2 2 2 1 2 3 3 1
1
3
1
8
11
4
54 Charlotte Mortelé
1 2 2 1 2 1 2 2 2 1
1
4
1
7
9
5
55 Arne Chaumont
0 2 2 1 2 1 2 3 3 1
1
4
1
7
11
5
56 Halewijn Schoonjans
0 2 2 2 2 1 2 3 2 1
1
3
1
8
10
4
57 Gilles Vandermeersch
0 2 2 2 2 1 2 2 2 0
1
3
1
8
8
4
58 Johannes Verhoene
0 2 2 2 2 1 1 1 2 1
1
4
1
8
7
5
59 Lorenzo Verleye
0 2 2 1 2 1 2 3 1 1
1
4
1
7
9
5
60 Sarah Vermeir
1 2 0 1 2 1 2 3 2 1
1
3
1
5
10
4
61 Kaan Yavuz
0 2 2 2 2 1 2 2 2 1
1
3
1
8
9
4
62 Jean-Louis De Beurme
0 1 0 1 0 1 2 3 2 1
1
4
1
2
10
5
63 Emilie De Wispelaere
1 2 2 2 2 1 2 3 3 1
1
3
1
8
11
4
64 Gilles Graux
0 1 2 1 2 1 2 3 1 1
1
4
1
6
9
5
65 Jens Stevens
0 2 2 1 2 1 2 3 2 1
1
4
1
7
10
5
66 Melissa Van Bockstal
1 2 2 2 2 1 2 2 2 1
1
4
1
8
9
5
67 Liselot Waelput
1 2 2 1 2 1 2 1 2 1
1
3
1
7
8
4
68 Princy-Jones Van der Linden
1 2 2 2 2 1 2 3 2 1
1
4
1
8
10
5
69 Edward De Maeseneir
0 2 2 1 2 1 2 3 2 0
1
3
1
7
9
4
70 Joris Mortelmans
0 2 2 1 0 1 2 3 0 1
1
4
1
5
8
5
71 Suys Brieuc
0 2 2 1 2 1 1 2 3 0
1
4
1
7
8
5
72 Jarno Van den Hove
0 2 2 2 0 1 2 3 2 1
1
3
1
6
10
4
73 Fehmi Baya Chatti
1 2 2 1 0 1 2 3 1 0
1
5
1
5
8
6
74 Simon De Clercq
0 2 2 0 0 1 2 3 2 1
1
2
1
4
10
3
75 Glenn De Meuleneir
0 2 2 2 2 1 2 2 2 1
1
3
1
8
9
4
76 Thibault Dierickx
0 2 2 2 1 1 2 3 3 1
1
5
1
7
11
6
77 Tom Fortie
0 2 2 1 2 1 2 1 1 1
1
4
1
7
7
5
78 Rouben Heyaerts
0 2 2 2 2 1 2 2 1 1
1
2
1
8
8
3
79 Ruben Pauwel
0 2 0 1 2 1 2 1 0 1
1
1
1
5
6
2
80 Muhammet Sen
0 2 2 2 0 1 2 3 1 1
1
1
1
6
9
2
103
Bijlage 7: Scoreformulier Inès Deprez Legende:
Leerling 1-19: 4W1 Leerling 20-41: 4W2 Leerling 42-61: 4EB Leerling 62-80: 4W3, 4EA, 4L2
S
1 2 3 4 5 6 7 8 9
10
11
1 Maxime Baekelandt
M
2 2 2 2 1 2 3 0 0
1
1
1
8
7
2
17
2 Veerle Boghaert
V
2 2 2 2 1 2 3 1 1
1
3
1
8
9
4
21
3 Sarah Borré
V
2 0 1 0 1 2 3 1 1
1
5
1
3
9
6
18
4 Tim Coddens
M
2 2 2 2 1 2 2 2 1
1
2
1
8
9
3
20
5 Joey De Keyser
M
1 2 1 2 1 0 3 3 1
1
4
1
6
9
5
20
6 Matthijs De Riek
M
2 2 1 2 1 2 3 2 0
1
1
1
7
9
2
18
7 Mercedes De Rouck
V
2 0 2 2 1 2 2 1 0
1
5
1
6
7
6
19
8 Arnout Droesbeke
M
2 2 1 2 1 2 3 3 1
1
4
1
7
11
5
23
9 Lisa Fevery
V
2 2 1 2 1 2 3 3 1
1
3
1
7
11
4
22
10 Alicia Franck
V
2 2 2 2 1 2 2 3 1
1
4
1
8
10
5
23
11 Jan Heyman
M
2 2 2 2 1 2 3 3 0
1
2
1
8
10
3
21
12 Bers Ibragimov
M
2 2 1 2 1 2 3 1 1
1
1
1
7
9
2
18
13 Caroline Kodeck
V
2 2 1 2 1 2 3 1 1
1
3
1
7
9
4
20
14 Brecht Maryns
M
2 2 2 2 1 2 2 2 1
1
3
1
8
9
4
21
15 Mathilde Nauts
V
2 2 2 2 1 2 3 2 1
1
4
1
8
10
5
23
16 Robin Ponnet
M
2 2 1 2 1 2 3 2 1
1
4
1
7
10
5
22
17 Sifra Van Acker
V
2 2 2 2 1 2 2 1 1
1
5
1
8
8
6
22
18 Wouter van Schaik
M
2 2 1 2 1 2 3 1 0
1
1
1
7
8
2
17
19 Bart Wante
M
1 2 2 2 1 2 3 3 1
1
3
1
7
11
4
22
20 Leni Audenaert
V
1 2 1 0 1 2 1 2 0
1
2
1
4
7
3
14
21 Lucas Coupez
M
1 2 1 0 1 2 2 1 0
1
2
1
4
7
3
14
22 Lotte De Beer
V
0 2 1 0 0 2 1 2 0
1
3
1
3
6
4
13
23 Evelien De Groote
V
2 2 1 1 0 2 1 1 0
1
2
1
6
5
3
14
24 Kjell De Smedt
M
2 2 1 2 1 0 1 2 0
1
3
1
7
5
4
16
25 Dieter De Witte
M
1 2 1 0 1 2 1 2 0
1
4
1
4
7
5
16
26 Matthias Dierick
M
2 2 1 0 1 2 1 0 0
1
2
1
5
5
3
13
27 Tom Drijvers
M
2 2 0 1 1 2 1 2 0
1
1
1
5
7
2
14
28 Alexander Ebo
M
1 1 1 0 1 2 1 2 0
1
4
1
3
7
5
15
29 Kristl Fortie
V
2 2 1 0 0 2 2 1 0
1
1
1
5
6
2
13
30 Paul Heyman
M
2 2 1 2 1 2 1 0 0
1
1
1
7
5
2
14
31 Gauthier Messiaen
M
1 2 2 2 1 2 1 2 0
1
2
1
7
7
3
17
32 Jan Mombaerts
M
2 0 1 0 1 2 1 1 0
1
2
1
3
6
3
12
33 Gerald Nys
M
2 0 2 1 1 2 1 2 0
1
1
1
5
7
2
14
34 Simon Oliebos
M
1 0 2 0 1 2 1 1 0
1
2
1
3
6
3
12
35 Jan Peperstraete
M
1 2 1 1 1 2 0 2 0
1
3
1
5
6
4
15
36 Inge Tollenaere
V
1 2 1 0 1 2 2 2 0
1
1
1
4
8
2
14
Naam
12 Tot f Tot i
Tot o
TOT
104
37 Arnout Van hulle
M
2 2 2 0 1 2 2 2 1
1
3
1
6
9
4
19
38 Tim Van Mullem
M
1 2 1 1 1 2 1 3 1
1
1
1
5
9
2
16
39 Nicolas Veldeman
M
1 2 0 0 0 2 1 0 0
0
1
0
3
3
1
7
40 Kobe Vercruysse
M
2 2 1 0 1 2 3 2 0
1
4
1
5
9
5
19
41 Jonathan Verthez
M
1 2 2 0 0 2 2 2 0
1
2
1
5
7
3
15
42 Jenno Bogaert
M
2 0 1 2 1 2 3 2 1
1
5
1
5
10
6
21
43 Sari Corrijn
V
2 2 1 2 1 2 2 3 1
1
4
1
7
10
5
22
44 Henri De Bleecker
M
2 2 1 2 1 2 2 2 0
1
3
1
7
8
4
19
45 Sander De Bleecker
M
1 2 2 2 1 2 2 1 1
1
2
1
7
8
3
18
46 Elisa De clerck
V
2 2 2 2 1 2 3 2 1
1
3
1
8
10
4
22
47 Jonas De cock
M
2 2 2 2 1 2 2 3 1
1
3
1
8
10
4
22
48 Lieven De Maertelaere
M
2 2 1 2 1 2 3 3 1
1
4
1
7
11
5
23
49 Sam De Smedt
M
1 2 1 2 1 2 3 2 1
1
3
1
6
10
4
20
50 Dart De Vos
M
2 2 1 2 1 2 3 2 1
1
3
1
7
10
4
21
51 sofie Lammens
V
2 2 2 2 1 2 3 2 1
1
4
1
8
10
5
23
52 Annelies Lippens
V
2 2 2 2 1 2 2 2 1
1
5
1
8
9
6
23
53 Gil Marcelis
M
2 2 2 2 1 2 3 3 1
1
3
1
8
11
4
23
54 Charlotte Mortelé
V
2 2 1 2 1 2 2 2 1
1
4
1
7
9
5
21
55 Arne Chaumont
M
2 2 1 2 1 2 3 3 1
1
4
1
7
11
5
23
56 Halewijn Schoonjans
M
2 2 2 2 1 2 3 2 1
1
3
1
8
10
4
22
57 Gilles Vandermeersch
M
2 2 2 2 1 2 2 2 0
1
3
1
8
8
4
20
58 Johannes Verhoene
M
2 2 2 2 1 1 1 2 1
1
4
1
8
7
5
20
59 Lorenzo Verleye
M
2 2 1 2 1 2 3 2 1
1
4
1
7
10
5
22
60 Sarah Vermeir
V
2 0 1 2 1 2 3 2 1
1
3
1
5
10
4
19
61 Kaan Yavuz
M
2 2 2 2 1 2 2 2 1
1
3
1
8
9
4
21
62 Jean-Louis De Beurme
M
1 0 1 0 1 2 3 2 1
1
4
1
2
10
5
17
63 Emilie De Wispelaere
V
2 2 2 2 1 2 3 3 1
1
3
1
8
11
4
23
64 Gilles Graux
M
1 2 0 2 1 2 3 1 1
1
4
1
5
9
5
19
65 Jens Stevens
M
2 2 1 2 1 2 3 2 1
1
4
1
7
10
5
22
66 Melissa Van Bockstal
V
2 2 2 2 1 2 3 2 1
1
4
1
8
10
5
23
67 Liselot Waelput
V
2 2 1 2 1 2 1 2 1
1
2
1
7
8
3
18
Princy-Jones Van der 68 Linden
V
2 2 2 2 1 2 3 2 1
1
4
1
8
10
5
23
69 Edward De Maeseneir
M
2 2 1 2 1 2 3 2 0
1
3
1
7
9
4
20
70 Joris Mortelmans
M
2 2 1 0 1 2 3 0 1
1
3
1
5
8
4
17
71 Suys Brieuc
M
2 2 1 2 1 2 2 3 0
1
4
1
7
9
5
21
72 Jarno Van den Hove
M
2 2 2 0 1 2 3 2 1
1
2
1
6
10
3
19
73 Fehmi Baya Chatti
V
2 2 1 0 1 2 3 2 0
1
4
1
5
9
5
19
74 Simon De Clercq
M
2 2 0 0 1 2 3 2 1
1
3
1
4
10
4
18
75 Glenn De Meuleneir
M
2 2 2 2 1 2 3 2 1
1
2
1
8
10
3
21
76 Thibault Dierickx
M
2 2 2 1 1 2 3 3 1
1
4
1
7
11
5
23
77 Tom Fortie
M
2 2 1 2 1 2 1 1 1
1
3
1
7
7
4
18
78 Rouben Heyaerts
M
2 2 2 2 1 2 2 1 1
1
1
1
8
8
2
18
79 Ruben Pauwel
M
2 0 1 2 1 2 1 0 1
1
2
1
5
6
3
14
80 Muhammet Sen
M
2 2 2 0 1 2 3 1 1
1
1
1
6
9
2
17
105
Bijlage 8: SPSS output pearson correlatiecoëfficiënten Formulering, Inhoud, Opbouw
TOT1 = Formulering TOT2 = Inhoud TOT3 = Opbouw
106
Bijlage 9: Ouput SPSS variantie-analyse met bijhorende bonferronitest
107
TOT1 = Formulering TOT2 = Inhoud TOT3 = Opbouw
108
Bijlage 10: Ouput SPSS variantie-analyse met bijhorende bonferronitest jongens
109
TOT1 = Formulering TOT2 = Inhoud TOT3 = Opbouw
110
Bijlage 11: Ouput SPSS variantie-analyse met bijhorende bonferronitest meisjes
111
TOT1 = Formulering TOT2 = Inhoud TOT3 = Opbouw
112
Bijlage 12: Ouput SPSS T-test jongens en meisjes experimentele groepen
TOT1 = Formulering TOT2 = Inhoud TOT3 = Opbouw
113
Bijlage 13: Ouput SPSS T-test pretest
114
115
Bijlage 14: Ouput SPSS T-test pretest, verschil controlegroep / experimentele groep A en experimentele groep B / experimentele groep C
116
117
