SCO-KOHNSTAMM INSTITUUT
Voorwaarden voor scholing van docenten mbo, volgens docenten en hun leidinggevenden Verkennende casestudies
Voorwaarden voor scholing van docenten mbo, volgens docenten en hun leidinggevenden Verkennende casestudies
SCO-Kohnstamm Instituut van de Universiteit van Amsterdam Juli 2008 Dr. Marjan Glaudé Drs. Edith van Eck Drs. Wil Oud Drs. Fred Verbeek
1
Nieuwe rollen bij professionalisering in MBO inleiding procesmanagement mbo 2010
De ontwikkeling van competentiegericht onderwijs vraagt om andere competenties van docenten en om andere manieren om die competenties te ontwikkelen. Dit blijkt uit onderzoek dat op verzoek van het procesmanagement MBO 2010 door het SCOKohnstamm Instituut is uitgevoerd. Docenten en hun leidinggevenden signaleren een verschuiving in focus van individueel leren naar collectief leren en van het formele naar het informele leren. Zij zien informeel collectief leren, waarbij met name wordt geleerd door te doen en daar gezamenlijk op te reflecteren, als een belangrijk middel bij de ontwikkeling van competentiegericht onderwijs. Nieuwe vormen van professionalisering vragen om een nieuwe verdeling van rollen en verantwoordelijkheden tussen docenten, leidinggevenden, medewerkers van de afdeling HRM/HRD en het management van de instellingen. De docenten nemen verantwoordelijkheid voor hun eigen ontwikkeling, en gaan op zoek naar leermogelijkheden die het werk, de werkplek en collega’s bieden. Daarnaast stellen ze zich beschikbaar als intervisiepartner voor collega’s en dragen ze bij aan het creëren van een veilige werkomgeving, waar fouten gemaakt mogen worden.
Leidinggevenden zoeken manieren om informeel leren bewust een plaats te geven naast externe, formele opleidingen. Zij creëren de voorwaarden voor het leren van docenten. Daarnaast zijn zij ook zelf eigenaar van hun eigen leren en fungeren ze zo als rolmodel voor hun team. Personeelsadviseurs gaan na hoe zij het collectieve informele leren een structurele plek kunnen geven, hoe zij het kunnen begeleiden en hoe deze vorm van leren verantwoord kan worden. Bestuurders zijn verantwoordelijk voor de ontwikkeling van een helder centraal strategisch HRM- en HRD-beleid, inclusief een visie op de ontwikkeling van personeel. Zij dragen zorg voor een duidelijke afbakening van taken en verantwoordelijkheden voor scholing, die is afgestemd op de verdere ontwikkeling van mensen en teams binnen de instellingen. Bestuurders en directeuren gaan de mogelijkheid bieden (en zelf gebruiken) om kennis aantrekkelijk te maken voor anderen, op een manier dat de ander zegt: daar wil ik wel van leren. Interne en externe kennisuitwisseling blijkt een passende optie om de proceskant van kennisverwerving te delen (en niet zozeer om producten uit te wisselen). Kortom, voor de invoering van competentiegericht onderwijs blijkt het van groot belang om naast het aanbieden van formele (individuele) scholing, vooral ook aandacht te besteden aan het organiseren van collectieve (in)formele leerprocessen. Hoe doen we dat optimaal? En wat betekent dat dan precies?
Dit levert de volgende vraagstukken op: – hoe kunnen we dit informele leren zo goed mogelijk faciliteren en inrichten? – hoe kunnen we de effectiviteit van het collectieve leren bepalen? – is het mogelijk om het informele leren te borgen en te formaliseren? Beantwoording van deze vragen lijkt mij de uitdaging voor de komende jaren. Ik verheug mij op het gezamenlijke gesprek hierover. Het procesmanagement MBO 2010 zal zich door middel van ROC-academies.nl en het organiseren van bijeenkomsten inspannen om dit collectieve leerproces te ondersteunen. Sarien Shkolnik Procesmanager Professionalisering MBO 2010
2
Scholing van docenten in het middelbaar beroepsonderwijs Deskundigheidsbevordering van docenten in het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) is een belangrijk thema. Maar willen docenten eigenlijk wel trainingen en cursussen volgen, mogen ze dat? En als dat mag, zijn er dan voorwaarden aan verbonden? Het SCO-Kohnstamm Instituut van de Universiteit van Amsterdam heeft daar op verzoek van het procesmanagement MBO 2010 met subsidie van het ministerie van OCW onderzoek naar gedaan1. We zijn het onderzoek begonnen met de volgende stelling die we aan docenten en hun leidinggevenden van zes ROC’s hebben voorgelegd: ‘44% van het personeel werkzaam in het mbo zegt dat ze niet de cursus of de opleiding mogen volgen die ze graag zou willen’2. En wat blijkt? We vinden voor deze stelling geen bevestiging. Docenten die in het mbo werken, mogen en willen zich wel degelijk scholen. Wel is de voorwaarde daarbij dat scholing min of meer is gerelateerd aan de functie of de taak van docenten of dat scholing is ingekaderd in wat een team wil, waar men als team sterk in wil of moet zijn. De ontwikkeling van docenten wordt op allerlei manieren gestimuleerd en gefaciliteerd, maar wel zien we een verschil in de mate waarin gebruik wordt of kan worden gemaakt van met name formele scholing. Formele scholing betreft extern georganiseerde trainingen en cursussen met een duidelijk doel. 1 Glaudé, M., Van Eck, E., Oud, W., & Verbeek, F. (2008). Voorwaarden voor scholing van docenten BVE, volgens docenten en hun leidinggevenden; verkennende casestudies. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut van de Universiteit van Amsterdam. 2 Sikkes, R., (2008). Vier op de tien docenten mogen niet op cursus. Het Onderwijsblad, 26 januari 2008; www.aob.nl
3
Functie van scholing
Wat doet men dan zoal aan scholing en wat is de functie daarvan? Docenten nemen vooral deel aan scholing om het werk dat zij op dat moment uitvoeren beter te kunnen doen (functiegerichte scholing). In mindere mate volgen ze scholing die hen voorbereidt op het uitoefenen van een functie in de toekomst (loopbaangerichte scholing). Als er al sprake is van loopbaangerichte scholing dan nemen docenten daar zelf vaak het initiatief toe. Zij dienen dan een verzoek in bij het management. Relatief vaak wordt dat initiatief gehonoreerd, maar, zegt men, er mogen geen rechten aan worden ontleend, dat wil zeggen: een garantie op volgende loopbaanstappen is er niet. Docenten kunnen in principe ook deelnemen aan zogenoemde substantiële scholing en ze doen dat ook. Substantiële scholing omvat relatief langdurige, intensieve en vaak kostbare opleidingen. Een Hbo-opleiding Engels of een masteropleiding ‘Leren & Innoveren’ voor docenten zijn daar voorbeelden van. Naast functie- en loopbaangerichte scholing kan scholing ook gericht zijn op verbetering of vernieuwing van de instelling of de werkeenheid. In voorliggend onderzoek hebben we gefocust op de invoering van competentiegericht onderwijs (cgo) als voorbeeld van zo’n vernieuwing. Bij zogenoemde organisatiegerichte scholing verwerven in dit geval docenten die kennis en kunde die
nodig is om competentiegericht onderwijs te geven. We zien dat instellingen druk doende zijn met de invoering ervan, dat men nadenkt over de consequenties voor de kwalificering en motivering van personeel en dat er een opleidingsnoodzaak ontstaat. Inmiddels wordt er gewerkt aan scholingsvraagstukken; wel is het zo dat teams aanzienlijk verschillen in de mate waarin concreet wordt gewerkt aan organisatiegerichte deskundigheidsbevordering. Sommige zijn net begonnen, andere zijn vergevorderd.
4
Varianten van scholing
Deskundigheidsbevordering van personeel kan op verschillende manieren plaatsvinden. Er kan individueel en in een groep, collectief, worden geleerd en er kan in formele en informele situaties worden geleerd. In onderstaande tabel is dit verder uitgewerkt3.
Formele leersituaties
individueel
collectief
1 Leren op basis van (wetenschappelijke) informatie, inzichten en ervaringen.
2 Leren in interactie met elkaar en in groepsverband.
Door: - cursussen, training, workshop - leren op de werkplek - lezen, bestuderen - oefenen - leren met hulp van coach/mentor - leren aan de hand van speciale opdrachten Informele leersituaties
Door: - leren in projecten - leren in officiële netwerken - teamgerichte scholing - action learning - gaming/ spelsimulaties
3 Leren op basis van eigen ervaringen en kritische reflectie op (eigen) inzichten en handelen.
4 Leren op basis van sociale interactie in bijvoorbeeld dialoog, discussies of samenwerkingsrelaties.
Door: - leren in persoonlijke netwerken
Door: - leren bij cultuurverandering of organisatievernieuwing
3 Uit: Bergenhenegouwen, G., m.m.v. Glaudé, M. (2008). Situationeel opleiden en leren. Het potentieel van individuele competenties voor organisaties. Alphen aan de Rijn: Kluwer.
We zien dat in de meeste van de onderzochte instellingen alle vier de varianten van leren voorkomen. Men vindt het verstandig om steeds per individu, per situatie, per scholingsbehoefte of -noodzaak en afhankelijk van de context te bekijken aan welke variant behoefte is. Dit alleen al om te voorkomen dat verzadiging optreedt. Weliswaar komen alle varianten binnen een instelling voor, toch lijkt een verschuiving in focus gaande van het individuele leren naar het collectieve leren en van het formele naar het informele leren. Zowel leidinggevenden als docenten zeggen vaak dat zij een voorkeur hebben voor het informele en het collectieve leren, waarbij met name wordt geleerd door te doen en daar gezamenlijk op te reflecteren. We zien dat bij invoering van een onderwijsvernieuwing als het competentiegericht onderwijs vooral het collectieve en informele leren dominant is of in de ogen van de geïnterviewden de voorkeur verdient. Bij zo’n variant zijn de leerprocessen nauw verweven met het vormgeven van deze vernieuwing; vooralsnog is niet precies duidelijk hoe de vernieuwing in de praktijk vorm zal krijgen en – in het verlengde daarvan – welke competenties de docenten moeten ontwikkelen. Deze ontwikkelen zich doordat nieuwe werkwijzen worden uitgeprobeerd, er gezamenlijk op wordt gereflecteerd, en er zo nodig verbetering plaatsvindt. Al werkend ontwikkelen de betrokkenen dus enerzijds een beeld van de competenties die nodig zijn, en anderzijds die competenties zelf. In het mbo is er duidelijk ook aandacht voor leren buiten het kader van de formele opleidingen. Zowel formele als informele leersituaties kennen specifieke knelpunten.
5
Formele scholing
5.1 Knelpunten bij formele leersituaties Tijd Hoewel de beschikbaarheid van scholingstijd formeel is vastgelegd in de CAO zeggen docenten geen tijd te hebben voor scholing. Het begrip ‘tijd’ wordt overigens verschillend opgevat, namelijk als: scholing past niet in mijn lessenrooster; ik ben er (nu nog) niet aan toe; ik kan het geleerde niet toepassen in mijn werk; ik heb het gevoel niet aan scholing toe te komen. Daarnaast zien we dat docenten door de elkaar snel opvolgende, extern opgelegde vernieuwingen hun handen vol hebben aan onderwijsontwikkeling en -voorbereiding; dit gaat ten koste van tijd voor scholing. Ook bestaat het gevaar dat men door tijdgebrek terugvalt in wat men gewend is. Teams Problematisch bij met name substantiële scholing als een masteropleiding ‘Leren & Innoveren’ is dat de taken waartoe de opleiding opleidt, vaak binnen een team zijn verdeeld als gevolg van een veranderende organisatiestructuur en teamvorming binnen ROC’s. De master kan dus eigenlijk niet aan één persoon gekoppeld worden. Met andere woorden: wie moet die opleiding volgen? Daarnaast zijn het vaak goede docenten die bijvoorbeeld
10
een masteropleiding willen volgen en dit zijn nu net de mensen die een team liever niet uitgeroosterd ziet. De vraag is dan of en hoe vervanging binnen de formatie, binnen een team is te realiseren. Organisatorische context Het is voor docenten en hun leidinggevenden niet altijd duidelijk op welk niveau – centraal en/of decentraal – de taken en verantwoordelijkheden met betrekking tot scholingsvraagstukken liggen of zouden moeten liggen. Soms ontbreekt een helder HRM-beleid en daarmee een visie op het opleiden en leren van personeel. Ook is centraal ontwikkeld beleid niet altijd goed afgestemd op de behoeften van de werkvloer. Het gevaar bestaat dat verantwoordelijken voor scholingsvraagstukken te snel kiezen voor een traditionele manier van opleiden, namelijk voor externe scholing. Transferproblemen en motivatieproblemen kunnen het gevolg zijn. Huidige ontwikkelingen en inzichten vragen om andere vormen van opleiden en leren. Maar ook met het bevorderen van deelname aan vormen van substantiële formele scholing is nog winst te boeken. Knelpunten samengevat: – er is geen tijd voor scholing; formele scholingstijd gaat op aan onderwijsvoorbereiding en -ontwikkeling – taakverdeling binnen teams maakt de vraag wie formele, met name substantiële scholing zou moeten of kunnen volgen moeilijk te beantwoorden – vervanging van een goede docent uit het team tijdens diens ‘scholingsverlof’ kan lastig te realiseren zijn – onduidelijke verdeling van taken en verantwoordelijkheden
11
met betrekking tot scholing tussen centraal en decentraal niveau – ontbrekend HRM-beleid en/of een ontbrekende visie op opleiden en leren van personeel kan leiden tot het vasthouden aan traditionele manieren van opleiden met de nodige transferen motivatieproblemen tot gevolg
5.2 Voorwaarden voor formele scholing – beschikbaarheid van tijd en middelen voor scholing – het team mag er niet onder lijden dat een van de teamleden scholing volgt – interne opvang of georganiseerde vervanging: het inhuren van extra personeel met vergelijkbare kwaliteiten; gelijkwaardige kwaliteit kan er alleen komen als financiële middelen beschikbaar zijn – expliciteren van scholingstaken en verantwoordelijkheden voor centrale en decentrale niveau met betrekking tot de deskundigheidsbevordering – ontwikkeling van visie op ontwikkeling van personeel
12
6
Informele scholing
6.1 Knelpunten bij informele leersituaties Het informele, collectieve leren is volgens de geraadpleegde docenten en leidinggevenden als vorm van leren bij onderwijsvernieuwing dominant of verdient de voorkeur. Leren geschiedt door met de vernieuwing aan de slag te gaan en er ervaring mee op te doen. Door kritische reflectie op acties ontstaan leer- en verbeterprocessen. Bij deze zogenoemde ontwikkelgerichte benadering van organisatieontwikkeling ontwikkelen docenten hun kennis onder eigen regie in samenspraak met leidinggevenden. Deze benadering staat in duidelijk contrast met de ontwerpgerichte benadering waarbij leidinggevenden bepalen wat, wanneer en hoe geleerd wordt. 4 We zien dat invoering van competentiegericht onderwijs grotendeels volgens de ontwikkelgerichte benadering gebeurt. Welke knelpunten komen nu naar voren bij dat informele collectieve leren bij onderwijsvernieuwing in het algemeen en bij invoering van competentiegericht onderwijs in het bijzonder? Beleid Docenten zijn de elkaar snel opvolgende, extern en intern opgelegde vernieuwingen moe. Het snel wisselende beleid heeft enerzijds tot gevolg dat docenten overbelast worden omdat zij 4 Boonstra, J.J. (2000) Lopen over Water. Over dynamiek van organiseren, veranderen en leren. Rede uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt als hoogleraar Management van veranderingen in organisaties aan de Universiteit van Amsterdam op 10 februari 2000. Amsterdam: Vossiuspers.
13
steeds nieuwe werkwijzen moeten ontwikkelen, anderzijds is de opbrengst van scholing gekoppeld aan die vernieuwing soms niet van toepassing op een volgende vernieuwing. Dat heeft een negatief effect op de scholingsbereidheid. Leren van fouten die docenten maken, kan niet omdat het elke keer weer anders moet (andere kwalificatiedossiers, examinering, roosters e.d.). Visie Men is het er over eens dat de visie op competentiegericht onderwijs in samenspraak tussen de betrokkenen ontwikkeld, uitgebouwd en gedeeld moet worden. Elk besluit, elke discussie en elke keuze wordt idealiter gerelateerd aan de visie; dat geldt ook voor scholingsvraagstukken. Maar het blijkt dat (nog) lang niet alle docenten eigenaar zijn van de visie die aan competentiegericht onderwijs ten grondslag ligt. Er is niet altijd voldoende kennis over competentiegericht onderwijs aanwezig: wat is het, hoe kan het vorm krijgen en welke competenties worden gevraagd? Daarnaast staan docenten voor misschien wel de grootste uitdaging: hoe moet het kwalificatiedossier vertaald worden naar onderwijs en hoe moeten docenten hun keuzen verantwoorden naar inspectie en studenten toe? Een blauwdruk voor scholing om dit te leren is er niet. Knelpunten samengevat: – opbrengst van scholing gekoppeld aan vernieuwing kan niet op de volgende vernieuwing worden toegepast door snel wisselend beleid – onvoldoende uitgewerkte, uitgebouwde en gedeelde visie op competentiegericht onderwijs betekent dat een richtsnoer voor scholing ontbreekt
14
– blauwdruk voor vertaling van kwalificatiedossiers naar onderwijs ontbreekt; dit betekent dat vooralsnog ook nog niet duidelijk is welke competenties daarvoor nodig zijn en dat er nog geen pasklaar scholingsaanbod is
6.2 Voorwaarden voor informele scholing – veilige sfeer creëren, waarin docenten in de praktijk aan de slag durven met de vernieuwing al dan niet gekoppeld aan scholing of begeleiding op de werkplek (bereidheid tot leren en tot veranderen, elkaar aanspreken, fouten maken mag en kritisch reflectie daarop) – open communicatie: open staan voor elkaar; (willen) luisteren naar elkaar; – consensus verwerven over de visie op competentiegericht onderwijs; gezamenlijke visieontwikkeling ten aanzien van uitgangspunten én uitwerking onderdeel maken van scholing – realiseren van een continu proces van visie delen en uitbouwen – weerstand verminderen door goed inzicht verwerven in wat competentiegericht onderwijs behelst – alleen aan deskundigheidsbevordering werken als de tijd rijp is en er tijd en ruimte voor is – gelegenheid creëren om als docentengroep elkaar te ontmoeten, met name als docenten op verschillende locaties werken
15
7
Aanbevelingen
Voor het team en voor de individuele docenten – bewust worden en benutten van leermogelijkheden die het werk, de werkplek en collega’s bieden – beschikbaar zijn als interactiepartner voor collega’s; ondersteuning bieden en vragen; contact zoeken – veiligheid en een open communicatie bevorderen: open staan voor elkaar, (willen) luisteren naar elkaar, kritisch naar eigen werkgedrag kijken, kwetsbaar durven zijn – docent koppelt gevolgde scholing in het team; daardoor wordt het ontstaan van een lerende cultuur bevorderd en wordt deelname aan scholing minder vrijblijvend voor de betrokkenen Voor de leidinggevenden
16
Algemeen – verkrijgen van inzicht in competenties of competentieontwikkeling van docenten – docenten verantwoordelijk stellen voor bepaalde taken waarin zij zich bovendien ook kunnen ontwikkelen – nagaan wat de consequenties zijn van het werken in teams (decentralisatie) voor het scholingsvraagstuk: waar liggen scholingsverantwoordelijkheden, wie neemt initiatief, wie verplicht tot wat? – soms docenten verplichten tot deelname aan scholing
– een bewuste afweging maken van de scholingswensen van docenten en de scholingsnoodzaak vanuit de organisatie – scholing roostertechnisch goed en op tijd plannen; voor teamscholing gebruik maken van dagen waarop veel leerlingen niet aanwezig zijn5 Met betrekking tot informeel collectief leren – informeel leren en leren op de werkplek bewust een plaats geven naast externe, formele opleidingen – de werkplek ontwikkelen tot een krachtige leeromgeving die triggert tot de ontwikkeling van docenten (kwalificerende werksituaties waarin ruimte en gelegenheid wordt geboden aan docenten tijdens hun werk te leren, bekwaamheden te verwerven en zichzelf te ontwikkelen) – nagaan of het informele leren meer weloverwogen dan wel geformaliseerd moet worden; bijvoorbeeld door explicieter aandacht voor tijd die men eraan besteedt en de opbrengsten ervan, of door het in te bedden in cycli van kwaliteitszorg – kennis delen, bijvoorbeeld door een kwaliteitenbank te ontwikkelen met inventarisatie van competenties van medewerkers en deze actief te benutten; zo kan iemands kennis en ervaring worden benut binnen eigen en andere teams en ook voor leerlingen – docenten stimuleren tot collegiale consultatie en ook tot het aangaan en versterken van externe contacten, ook met medewerkers uit het bedrijfsleven – open communicatie en een veilige sfeer creëren, door ook informeel in gesprek te gaan met docenten en zicht te krijgen op wat er speelt; juist ook aandacht voor zaken die niet goed gaan zodat duidelijk wordt waar professionalisering op inge5 Genoemd worden bijvoorbeeld de maandag na Carnaval en de periode rond Kerst wanneer veel leerlingen in bedrijven nodig zijn.
17
zet moet worden. Dit maakt betrokkenheid van de leidinggevende bij de werkvloer zichtbaar en verlaagt de drempel voor docenten om scholingsverzoeken in te dienen – begeleiding van docenten bij leren op de werkplek realiseren – zorgen dat afspraken als intervisiebijeenkomsten worden nageleefd – beleid ontwikkelen om pragmatisch met factor tijd om te gaan door werken, opleiden en leren te combineren; bijvoorbeeld: tijdens een stagebezoek in een bedrijf wordt de leerling bezocht, maar dit bezoek kan ook worden benut voor deskundigheidbevordering van de docent; of bijvoorbeeld door een ervaren docent aan een startende docent te koppelen wordt samenwerking gerealiseerd en kunnen wederzijdse leerprocessen op gang worden gebracht Voor de afdeling HRM/ Personeelszaken – vertalen van strategisch HRM- en HRD-beleid naar beleid voor units, met heldere omschrijving van taken en verantwoordelijkheden met betrekking tot scholing; aangeven wat de mogelijkheden voor docenten zijn – ontwikkeling loopbaanbeleid en meer aandacht vanuit de instelling voor loopbaangerichte scholing – vaststellen wat tot informeel leren gerekend moet worden, wat de status is, en of en hoe de aan informeel leren bestede tijd verantwoord moet worden – bewaken van de tijd voor scholing van personeel – goed geïnformeerd zijn over recente scholingsmogelijkheden
18
Voor de instelling (ROC) – ontwikkeling van een helder centraal strategisch HRM-beleid en strategisch beleid voor Human Resources Development (HRD); inclusief visie op ontwikkeling van personeel; daarbij zorg dragen voor een duidelijke afbakening van taken en verantwoordelijkheden voor scholing die is afgestemd op de verdere verzelfstandiging van teams binnen de instellingen – instelling moet willen dat docenten substantiële scholing volgen en dat uitdragen Voor de overheid (landelijk niveau) – Overheid creëert rust en handhaaft beleid voor langere termijn Overheid geeft ROC’s de komende vijf jaar de tijd om competentiegericht onderwijs ‘uit te ontwikkelen’, te implementeren en te institutionaliseren. Pas als helder is wat de koers voor de komende jaren is, kan zinvolle organisatiegerichte scholing van docenten plaatsvinden; scholing is dan nuttig en past bij wat de komende jaren van docenten wordt verwacht. Ook ROC’s kunnen zich daarop dan instellen. – Overheid gaat na of condities voor scholing zoals vermeld in de CAO nog passen bij de ontwikkeling richting het informele collectieve leren als volwaardige scholingsvorm De overheid gaat na hoe met name de formele scholingstijd zoals vermeld in de CAO zich verhoudt tot de tijd die wordt besteed aan informele collectieve leerprocessen, aan werkplekopleiden, aan het leren door doen en aan intervisie? De vraag daarbij is hoe de tijd die wordt besteed aan het informeel collectief leren, verantwoord moet worden. Ook is het wenselijk na te gaan hoe die tijd gefaciliteerd moet worden.
19
Voor onderzoekers – In verlengde van verkennende casestudies: grootschalig onderzoek naar stand van zaken rondom scholing ten behoeve van cgo – Onderzoek naar de volgende vragen: - welke variant(en) van leren zijn in welke situaties het meest effectief en efficiënt? - welke (combinatie van) varianten van leren zijn het meest effectief en efficiënt om cgo in te voeren? - wat zijn eventuele specifieke voorwaarden daarbij? - hoe kunnen ROC’s concreet het leerpotentieel van het werk verhogen, als trigger voor (informele en collectieve) leerprocessen? - wat zijn de voor- en nadelen van informeel leren?
20
Colofon SCO-Kohnstamm Instituut van de Universiteit van Amsterdam Juli 2008 Dr. Marjan Glaudé Drs. Edith van Eck Drs. Wil Oud Drs. Fred Verbeek Met medewerking van ROC Flevoland, ID College, ROC A 12, Graafschap College, ROC ASA Deze publicatie werd mede mogelijk gemaakt door het procesmanagement MBO 2010.
SCO-KOHNSTAMM INSTITUUT
