VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK SECUNDAIR ONDERWIJS. Guimardstraat BRUSSEL LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS. AV FRANS Derde graad KSO-TSO DEEL D

VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK SECUNDAIR ONDERWIJS Guimardstraat 1 - 1040 BRUSSEL LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS

AV FRANS Derde graad KSO-TSO DEEL D

Brussel - Licap D/1992/0279/013D - september 1992

Werken aan het christelijk-gelovig opvoedingsproject is een opdracht van de hele schoolgemeenschap. Deze uitdaging is zeker geen aangelegenheid van de leraar godsdienst alleen. Elk vak kan in zijn dialoog met de werkelijkheid een eigen bijdrage leveren tot een christelijk geïnspireerd zoeken naar waarheid. Elk vak biedt de kansen en de mogelijkheden om tot waardenverheldering of gelovige duiding te komen. In elk vak kunnen leraars vanuit een dialogale houding jonge mensen aanzetten tot een christelijk-ethische reflectie op de inhouden, tot een houding van verwondering en bewondering, van solidariteit, van eerbied en dankbaarheid.

AV Frans

3de graad KSO - TSO

DEEL D

Deze brochure bevat de leerplannen Frans voor volgende studierichtingen: - Brood- en banketbakkerij en confiserie, Slagerij en vleeswarenbereiding - TSO.

2 u./w.

- Haarverzorging, Schoonheidsverzorging - TSO.

2 u./w.

- Hotel - TSO.

2 u./w.

- Mode en kleding - TSO.

2 u./w.

INHOUD

AV Frans

3de graad TS0 - 2 u./w. Brood- en banketbakkerij en confiserie, Slagerij en vleeswarenbereiding. blz.

1 1.1 1.2

UITGANGSPUNTEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Een maximumomschrijving van de doelstelling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Een taakgerichte benadering van het taalleerproces . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4 4 4

2 2.1 2.2 2.3

SITUERING VAN HET LEERPLAN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Het verdere curriculum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Frans in het verdere curriculum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aansluiting bij de algemene doelstellingen van de TSO-studierichtingen van de voedingssector . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5 5 5

3 3.1 3.2

BEGINSITUATIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . De vooropleidingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Doelstellingen en leerinhouden van de 2de graad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6 6 6

4

ALGEMENE DOELSTELLINGEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7

5 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 5.7

LEERPLANDOELSTELLINGEN EN LEERINHOUDEN . . . . . . . . . . . . . . . Gespreksvaardigheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Luistervaardigheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Leesvaardigheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Schrijfvaardigheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kennis van land en volk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lexicon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Grammatica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8 8 14 15 17 18 19 20

6 6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 6.6 6.7

METHODOLOGISCHE WENKEN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Het jaarplan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Motivatie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gespreksvaardigheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Luistervaardigheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Leesvaardigheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Schrijfvaardigheid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Leerautonomie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

22 22 22 23 25 27 29 30

7 7.1 7.2 7.3

EVALUATIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Evalueren zoals men heeft geoefend . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Basisdoelstellingen evalueren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Permanente evaluatie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

32 32 34 35

8

BIBLIOGRAFIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

35

6

4 1

UITGANGSPUNTEN

1.1

Een maximumomschrijving van de doelstellingen

Dit leerplan gaat onder meer uit van een inventarisatie van nuttige of noodzakelijke taalkennis in de voedingssector, zowel in het beroep als tijdens de opleiding. De algemene doelstellingen (4) en de daaruit afgeleide formuleringen in de rubrieken Leerplandoelstellingen en Leerinhouden (onder 5.1, 5.2, 5.3 en 5.4) vormen een vrij ideaal referentiekader voor het vreemde-talenonderricht. Telkens dit nuttig en mogelijk is worden daarom, in de rubriek Afbakening, haalbare basis- en uitbreidings/verdiepingsdoelstellingen geformuleerd. Als leraar is men mee verantwoordelijk voor het bereiken van de basisdoelstellingen. Anderzijds is er een inspanningsverplichting. Men moet met name een maximale invulling van het leerplan nastreven, rekening houdend met een realistische inschatting van de mogelijkheden binnen de leerlingengroep. 1.2

Een taakgerichte benadering van het taalleerproces

- Het leerplan legt een sterke nadruk op de ontwikkeling van de TAAL- EN LEERAUTONOMIE van de leerlingen. Het gaat ervan uit dat er, tegelijk met de verdere opbouw van woordenschat- en grammaticale kennis, op systematische wijze moet worden gebouwd aan de inzichten, attitudes en vaardigheden: . die een autonoom en zinvol taalgebruik mogelijk maken; . die het mogelijk maken dat de leerlingen greep krijgen op hun eigen taalleerproces. Dit kan enkel gebeuren door middel van gepaste lesactiviteiten en oefenvormen. - De methodologische wenken die bij dit leerplan zijn gevoegd zijn daarom in hoofdzaak taakgericht. Taal leert men best al doende, namelijk door communicatieve taken of opdrachten uit te voeren. Dit heeft voor gevolg dat de opdracht van de leraar er anders zal gaan uitzien. Hij wordt meer de "manager" van het klasgebeuren. Hij staat niet alleen in voor de aanbreng van de noodzakelijke kenniselementen, maar meer dan voorheen het geval was, organiseert en begeleidt hij de leeractiviteiten. Een taak wordt in 't algemeen gedefinieerd als een communicatieve opdracht die afgeleid is van authentieke communicatie, en waarin echte informatieoverdracht centraal staat (b.v. een levering bespreken met een klant, een concrete informatie opzoeken in een gebruiksaanwijzing). Deeltaken zijn dan die activiteiten (oefeningen, toepassingen van strategieën en technieken) die moeten plaatsvinden om tot de uitvoering van de voornoemde taken te komen (b.v. een tekst zoekend doorlopen om de gezochte informatie op te sporen, transfersituaties oefenen bij een "basisdialoog", zich voorbereiden voor een gesprek door bronnen te raadplegen als recepturen, een woordenboek enz.). - De leerplancommissie is zich bewust van de gevolgen van de vernieuwende aspecten van het leerplan voor de leraren. Zij zullen zich daarbij vaak met eigen materiaal moeten behelpen. Daarom worden in de Methodologische wenken suggesties gedaan in de zin van eenvoudig op te zetten lesactiviteiten en oefenvormen.

5 2

SITUERING VAN HET LEERPLAN

2.1

Het verdere curriculum

De leerlingen die afgestudeerd zijn in deze studierichtingen, oriënteren zich hoofdzakelijk naar een onmiddellijke tewerkstelling. Een minderheid kiest voor verdere studies. Zij vinden een betrekking in: - industriële en ambachtelijke bakkerijen, warenhuizen, winkels, proefbakkerijen van grondstoffenfabrieken enz. (Brood- en banketbakkerij en confiserie); - slagerswinkels, warenhuizen, slachthuizen, versnijdingsbedrijven, vleeswaren- en snackfabrieken, diepvriesbedrijven, vee- en vleeshandels enz. (Slagerij en vleeswarenbereiding). De meest gekozen vervolgstudies zijn de 3de leerjaren van de 3de graad TSO en BSO. - Na Brood- en banketbakkerij en confiserie: Bakkerijtechnicus TSO, Bakkerij-banketbakkerij-chocoladeverwerking BSO, Pralines-, dessert- en marsepeinbereiding BSO. - Na Slagerij en vleeswarenbereiding: Vleeswarentechnicus TSO, Banketaannemer-traiteur BSO, Slagerij-fijnkosttraiteur BSO. De graduaten Dieetleer of Gistingsbedrijven liggen echter eveneens binnen de mogelijkheden, het laatste enkel voor de afgestudeerden van de studierichting Brood- en banketbakkerij en confiserie. 2.2

Frans in het verdere curriculum

Tijdens de studies In de 3de leerjaren van de 3de graad TSO volgen de leerlingen 1 u./w. Frans en gelden de leerplannen Licapnr. D/1991/0279/156 (Bakkerijtechnicus) en D/1991/0279/159 (Vleeswarentechnicus). In de 3de jaren van de 3de graad BSO komt Frans enkel voor indien de school deze lessen organiseert uit het complementair gedeelte. In het hoger onderwijs komt Frans niet voor in de lessentabellen, tenzij individuele scholen er anders over beslissen. De aandacht gaat dan vooral naar het lezen van technische documenten en artikels in (vak)tijdschriften. In het beroep In winkels, warenhuizen en als traiteur (Slagerij en vleeswarenbereiding) zullen de leerlingen rechtstreeks in contact komen met klanten. Ze kunnen ook in contact komen met Franstalige leveranciers en technici. Wie na vervolgstudies een betrekking vindt in toeleveringsbedrijven (grondstoffenfabrieken, leveranciers van machines, koelinstallaties, additieven enz.), kan na verloop van tijd verantwoordelijkheden dragen inzake order- en productiebegeleiding en moet soms demonstraties verrichten. Besluit Het is wel duidelijk dat de lessen Frans in het SO niet kunnen inspelen op het volledige gamma van de mogelijke toekomstige behoeften. Een realistisch streefdoel is dat men de leerlingen tracht op te leiden tot een zinvolle startcapaciteit voor beroep en studie.

6 2.3

Aansluiting bij de algemene doelstellingen van de TSO-studierichtingen van de voedingssector

- Bij de dienst in winkels en als traiteur, is de mondelinge taalbeheersing een niet te onderschatten troef. Bij aanwerving en promotie in industriële bedrijven primeert de "technische" bekwaamheid. Uit het voorgaande (2.1) blijkt echter dat de vreemde-talenkennis de selectiekansen van een kandidaat gevoelig kan verhogen. Als besluit kan men tenslotte stellen dat de vreemde talenkennis een gunstige invloed kan uitoefenen op de persoonlijke ontwikkeling zowel als op de latere professionele loopbaan van de leerlingen. In die zin maakt een praktische beheersing van het Frans deel uit van de beoogde kwalificatie. - Samen met de andere vakken speelt het vreemde-talenonderricht een rol bij het ontwikkelen van een aantal attitudes en sociale vaardigheden die vooraan staan in het specifieke onderwijsproject: . . . . . .

oordelen en handelen in de lijn van de evangelische waarden (sociale gerichtheid, dienstbaarheid, respect voor zichzelf en anderen, verantwoord handelen ...), aandacht voor het verbale element in de latere beroepsloopbaan, een klantvriendelijke houding, gezond zelfvertrouwen met zin voor initiatief, organisatietalent, contactvaardigheid en bereidheid tot samenwerking, vlotheid in stijl en voorkomen.

Van de leraren wordt verwacht dat ze zich bewust zijn van de belangrijkheid van deze attitudes en vaardigheden en dat ze dit inzicht ook doorgeven aan de leerlingen. 3

BEGINSITUATIE

3.1

De vooropleidingen

Alle leerlingen hebben Frans gevolgd gedurende de vier voorbije jaren van het secundair onderwijs: - ten minste 4 u./w. in het eerste jaar van de eerste graad, - ten minste 3 u./w. in het tweede jaar, - 2 u./w. in de studierichtingen Brood- en banketbakkerij en Slagerij en vleeswarenbereiding van de tweede graad TSO. Sommige leerlingen, die uit ASO-studierichtingen overkomen, hebben in de 2de graad minimum 3 u./w. Frans gevolgd. 3.2

Doelstellingen en leerinhouden van de 2de graad

Wat volgt is een overzicht van de "specifieke doelstellingen en leerinhouden" die beschreven staan in het leerplan Frans voor de 2de graad TSO. (Licap, D/1990/0279/076, p. 5 e.v.) - De leerlingen moeten in een eenvoudige taal informatie kunnen uitwisselen in situaties die aansluiten bij hun leefwereld. Daarvoor moeten ze de gebruikelijke taalhandelingen kunnen uitvoeren.

7 - Zij hebben eenvoudige of vereenvoudigde verhalende, maar ook informatieve teksten leren lezen. In dat kader zouden ze nu vertrouwd moeten zijn met een aantal eenvoudige leestechnieken gericht op globaal en selectief tekstbegrip (dat wil zeggen enkel de pertinente gegevens opsporen en begrijpen). Ze hebben ook een vertaalwoordenboek leren raadplegen. - Met betrekking tot de schrijfvaardigheid werden geen specifieke einddoelen geformuleerd. Schrijfactiviteiten waren hoofdzakelijk een middel om woordenschat, uitdrukkingen en taalstructuren te integreren. - De leerlingen zouden een praktische kennis moeten hebben van de Franse basisgrammatica. Dat wil zeggen dat ze de veel voorkomende vormen en structuren in de praktijk zouden kunnen toepassen. Met alle voorbehoud wordt de productieve woordenschatkennis op het einde van de 2de graad op 1200 tot 1500 woorden geraamd. Indien blijkt dat de leerlingen een aantal belangrijke doelstellingen op onvoldoende wijze bereikt hebben, dan moeten ze ingebouwd worden in het jaarplan van het eerste jaar van de derde graad. Men moet echter vermijden dat dergelijke herhalingen de haalbaarheid van de doelen van de 3de graad hypothekeren. 4

ALGEMENE DOELSTELLINGEN

Men kan de einddoelstellingen van het vak Frans in deze studierichtingen als volgt omschrijven. - Frans gebruiken voor beroepsdoeleinden. . .

Gebruikers van het Frans (moedertaalsprekers en andere) zelfstandig begrijpen en te woord staan tijdens rechtstreekse en telefonische contacten met klanten, leveranciers en technici. Informatie verzamelen uit functionele teksten als uit recepturen, technische documentatie, publiciteit, zakelijke brieven en dergelijke en er de voor zijn doeleinden relevante gegevens uit begrijpen.

- Frans gebruiken voor studiedoeleinden (b.v. informatie verzamelen en verwerken). Dit impliceert dat men een voldoende taal- en leerautonomie ontwikkelt die gebaseerd is op: . een praktische beheersing van lexicon en grammatica, . de nodige inzichten, attitudes en de vaardigheden om zelfstandig lees-, luister-, en gesprekstaken uit te voeren. - Inspelen op persoonlijke behoeften tijdens verblijven in Franstalige gebieden (b.v. inkopen doen, vragen naar accomodaties). - Elementaire sociale contacten onderhouden met anderstaligen (b.v. zich voorstellen, een kort gesprek voeren over alledaagse dingen). Dit impliceert onder meer omgaan met personen met andere sociale en culturele achtergronden. De taalvaardigheid die de leerlingen reeds hebben verworven in de 1ste en 2de graad en die vooral betrekking had op situaties uit het privé-leven, wordt onderhouden en in de mate van het mogelijke uitgebreid. De taalvaardigheid in functie van beroepsdoeleinden krijgt nu echter de prioriteit. Beide toepassingsvelden zijn niet strijdig met elkaar. De voorgehouden taaltraining maakt immers transfer mogelijk van taalgedrag in beroepssituaties naar taalgedrag in het sociale leven, en omgekeerd.

8 5

LEERPLANDOELSTELLINGEN EN LEERINHOUDEN

5.1

Gespreksvaardigheid

5.1.1 LEERPLANDOELSTELLINGEN Als inititiatiefnemer of als benaderde persoon, gebruikers van het Frans (moedertaalsprekers en andere) te woord staan tijdens rechtstreekse en telefonische contacten die betrekking hebben op: - de uitoefening van het beroep (bedienen van klanten in een winkel, optreden als traiteur, contacten met leveranciers en technici), - eigen behoeften, - de alledaagse omgang in het sociale leven. Om deze doelstellingen te realiseren zijn een aantal inzichten, attitudes en vaardigheden belangrijk. Bij het oefenen van de gespreksvaardigheid dient de leraar dan ook aandacht te hebben voor deze aspecten. - De vereiste taalhandelingen beheersen; ze gepast en op efficiënte wijze aanwenden. (Zie 5.1.2 Leerinhouden.) - De Franse uitspraak en intonatie beheersen. - Vat hebben op de inhoud en het verloop van een gesprek of betoog (tekstvaardigheid, compétence discursive). . . . . . .

Beleefd de aandacht trekken, een gesprek beginnen en beëindigen. Binnen het gesprek een onderwerp inleiden en afsluiten (Et pour ... - Vous êtes d'accord? - Il y a encore un problème). Hoofd- en bijzaken (onder)scheiden (onder andere door middel van intonatiepatronen, uitdrukkingen als "c'est important - attention! - surtout ..."). Feiten, wilsuitingen en meningen (onder)scheiden. Op eenvoudige wijze argumenteren met als doel de andere te overtuigen: beleefd onderbreken, feiten of meningen weerleggen, feiten of meningen introduceren (vous permettez? - attention! - je ne suis pas (tout à fait) d'accord). Iets beknopt, duidelijk en op samenhangende wijze formuleren.

- Het gebrek aan kennis van het Frans of een slechte verstaanbaarheid compenseren (compensatiestrategieën). . . . . . .

Zeggen dat men niet goed Frans spreekt, iets niet begrijpt. Iets (doen) spellen. Om herhaling vragen, trager en uitdrukkelijker (doen) herhalen. Vragen hoe iets heet in het Frans, onbekende begrippen (doen) omschrijven, moeilijke formuleringen omzeilen. Belangrijke punten herhalen of op verschillende manieren (doen) omschrijven om misverstand uit te sluiten. ...

In functie van de Afbakening (5.1.3) worden een aantal ontwijkingsstrategieën afzonderlijk vermeld. . Zich zo nodig beperken tot het louter benoemen van voorwerpen, handelingen ... . Gebruik maken van woorden en uitdrukkingen in een (andere) taal die de gesprekspartner verstaat.

9 . Een oordeelkundig beroep doen op niet-verbale expressiemiddelen: E gebaren (knikken, wijzen ...), E gelaatsuitdrukkingen, E vragen dat de persoon iets toont of tekent, zelf iets tonen of tekenen. . Vragen naar iemand die Nederlands spreekt. . ... - Het gesprek doelmatig voorbereiden door de voorkennis te mobiliseren, gebruik te maken van informatieve teksten over het onderwerp en een beroep te doen op hulpmiddelen als woordenlijsten en woordenboeken. - Socio-culturele en sociale vaardigheden . Blijk geven van een klantgerichte instelling. . Bereid zijn te luisteren en openstaan voor andere opvattingen. . Zich op formele wijze uitdrukken met klanten en onbekenden (b.v. vous i.p.v. tu); de gepaste beleefdheidsvormen beheersen. . Tactvol optreden overeenkomstig de culturele achtergrond van de gesprekspartner; op de hoogte zijn van de belangrijkste internationale (voornamelijk Belgische en Franse) conventies: gespreks-, telefoon-, eventueel tafelconventies en dergelijke. (Zie ook 5.5 Kennis van land en volk.) 5.1.2

LEERINHOUDEN

Om de hogervermelde doelstellingen te bereiken, moeten de leerlingen ook vertrouwd zijn met de voorkomende gesprekssituaties, de eraan verbonden taalhandelingen, woordenschatvelden, morfologische en syntactische structuren. Als oriëntatie worden hieronder een aantal belangrijke/interessante gesprekssituaties en taaluitingen gesuggereerd. Daarbinnen zal men uiteraard EEN KEUZE moeten maken en PRIORITEITEN vastleggen. (Zie 4 Algemene doelstellingen.) Bij de keuze dient men rekening te houden met: - de prioriteiten vermeld onder 4 (Algemene doelstellingen), - de specificiteit van de studierichting, - de mogelijkheden binnen de groep leerlingen, - de suggesties en wensen van de verantwoordelijken voor de technische en praktijkopleiding, - eventueel het "afzetgebied" van de school (de geografische situatie, de vraag in de stagewinkels en -bedrijven ...). De opsomming is niet exhaustief. De lijst met voorbeelden kan dus aangevuld worden. Een aantal situaties bieden de gelegenheid om het taalgebruik dat reeds aan bod kwam in de tweede graad, te heractiveren. (Zie het leerplan Frans 2de graad TSO, 3.1.) 5.1.2.1

Uitoefening van het beroep

(Een aantal gesprekken kunnen zowel rechtstreeks als telefonisch gevoerd worden.) - De gangbare conventies toepassen bij telefoongesprekken: zich melden, doorverbinden, vragen of men even wil wachten, zeggen dat men de gevraagde persoon gaat roepen, dat wordt terug getelefoneerd, het gesprek beëindigen enz. - Klanten onthalen in een winkel, een tea-room, een warenhuis. . Begroeten, afscheid nemen.

10 . Vragen wat ze wensen, enige toelichting geven bij verschillende soorten en kwaliteiten vlees, brood, gebak, confiserie, bereidingen, ingrediënten ... . Zeggen dat men iets niet heeft, dat het momenteel nog niet klaar is, wanneer men erover kan beschikken. . Adviseren betreffende de nazorg (bij voorbeeld hoe kant-en-klare gerechten verder moeten behandeld worden). . Afrekenen: de rekening toelichten, pasmunt teruggeven, een cheque aanvaarden enz. . De weg wijzen in een warenhuis, eventueel begeleiden. . ... - Optreden als traiteur (eventueel bij catering). (Slagerij en vleeswarenbereiding) Zich melden bij een klant . Zeggen wie men is, namens wie men komt/telefoneert, wat men komt doen. . ... Afspreken Met een klant . Tijdstip en plaats van de te leveren dienst. . De verwachte dienst: feestmaal, lunch, receptie, barbecue ... . Eventueel toe te leveren personeel. . Toe te leveren producten (b.v. de wijnen worden door de klant geleverd, de traiteur zorgt voor de spijskaarten), accomodaties (meubels, tafellinnen, versiering ...). . Modaliteiten van de levering (b.v. de verpakking). (catering) . ... Met de eigenaar van een zaal of ruimte . Accomodaties, beschikbaarheid, zich iets laten wijzen. . ... Adviseren . De keuze van het menu en de dranken. . Indien de klant erom verzoekt, aanbevelingen met betrekking tot de organisatie: feestzaal, bloemen, muziek enz. . De nazorg, bij voorbeeld het bewaren en opwarmen van gerechten. - Leiding geven aan werknemers. Opdrachten geven in verband met: . het bedienen van klanten, . leveringen en diensten aan huis (b.v. bij een receptie, barbecue enz.), . bereidingen, . het reinigen van winkelruimten, werkplaatsen, gereedschap en apparatuur (onder andere het gebruik van gereedschap en producten), . ... - Omgaan met leveranciers. . Informeren naar producten en apparatuur; vragen om documentatie, een demonstratie (waar, wanneer), verkoops- en leveringsvoorwaarden ... . Iets telefonisch bestellen met de bijbehorende afspraken; aandringen om spoed ...

11 . Een klacht formuleren in verband met kwaliteit, hoeveelheid, leveringstermijn enz. . ... - Omgaan met technici. Richtlijnen vragen en geven, om hulp verzoeken bij: . het aanwenden van grondstoffen, materialen, producten en benodigdheden; . het in gebruik nemen en afstellen van toestellen en apparatuur, het remediëren van defecten; courante problemen summier omschrijven, een afspraak maken, vragen het toestel te vervangen zolang de herstelling duurt ... . ... 5.1.2.2

Eigen behoeften

(Bij voorbeeld tijdens een reis of vakantie in Franstalige gebieden.) - Bank, wisselkantoor: geld wisselen, geld van zijn rekening halen, een storting doen, een cheque innen ... - Garage, tankstation, pechdienst: . vragen naar/om courante producten en diensten: benzine, olie, antivriesmiddel, een smeerbeurt, bandendruk controleren enz. . vragen naar een garage, naar de ligging; signaleren waar men staat; . courante problemen omschrijven (wagen start niet, trekt niet op, problemen met remmen, koppeling, contactsleutel onbereikbaar enz.); . een afspraak maken voor smeerbeurt, herstelling ... . ... - Geneesheer, ziekenhuis: . vragen naar een geneesheer of een ziekenhuis; . een afspraak maken; . pijn, koorts, duizeligheid en dergelijke signaleren; . instructies begrijpen in verband met het innemen van geneesmiddelen (hoeveelheid, frequentie ...), een verwijzing naar ..., administratieve formaliteiten; . eigen medische informatie meedelen: bloedgroep, allergieën (b.v. voor penicilline); . bij ziekenhuisopname, het soort kamer bespreken, vragen om contact op te nemen met thuis, het bedrijf, de verzekeraar, een bijstandsorganisme ... . ... - Hotel, restaurant, café, camping: . zich melden bij aankomst, zich oriënteren; . een drank, een maaltijd bestellen; . een kamer, een standplaats bespreken, vragen naar accomodaties (badkamer, douches, toilet ...), vragen om gewekt te worden ... . vragen naar beddegoed, kleerhangers, een scheerapparaat enz. . een klacht formuleren (b.v. de accomodaties zijn niet zoals overeengekomen, functioneren niet ...); . afrekenen; . ... - Ongeval: . vragen of/zeggen dat er gekwetsten zijn; . om hulp vragen; vragen dat iemand telefoneert naar een dokter, naar de politie, de pechdienst; . een minnelijke schikking voorstellen; zeggen dat men tussenkomst wenst van de politie;

12 . een aangifteformulier (doen) invullen en mee ondertekenen; . vragen naar getuigen, iemand vragen om te willen getuigen; . ... - Openbaar vervoer (o.a. trein, vliegtuig): . inlichtingen vragen met betrekking tot vertrektijden, uur van aankomst, aansluitingen, perronnummer enz. . een ticket bestellen; . ... - Politie: . aangifte doen van diefstal, verlies; . een boete betalen; . ... - Post: . vragen naar het postkantoor, naar een brievenbus; . een brief of een pak versturen; . postzegels kopen, vragen naar de tarieven; . ... - Telefoon, telegraaf: . vragen of men mag telefoneren; vragen waar de telefoon staat; het telefoonboek vragen; . een telegram versturen; . ... - Toerisme en tijdverdrijf: . vragen naar toeristische bezienswaardigheden, routes; . vragen naar sportaccomodaties, bioscoop, programma's ... . ... - Winkels (voedsel, apotheek ...): . vragen naar veel voorkomende artikelen; . een afspraak maken voor een herstelling; . afrekenen; . ... 5.1.2.3

Alledaagse omgang in het sociale leven

- Kennismaken: zichzelf, zijn familie, vrienden, collega's aan anderen voorstellen. - Groeten, afscheid nemen, gelukwensen, condoleren, bedanken ... - Op vakantie: zeggen van waar men komt, waar men heen gaat, hoelang men blijft, hoe men zijn tijd doorbrengt ... - Iets aanbieden. - Feiten, toestanden en gebeurtenissen vermelden met betrekking tot de actualiteit, het privé-leven en de sociale omgeving. - Aansluitend, standpunten, meningen, gevoelens, argumenten en dergelijke vertolken. - ...

13 5.1.3

AFBAKENING

Bij het afbakenen van de doelstellingen maakt men een onderscheid tussen transactionele en interactionele situaties of gesprekken. - Transactionele situaties Dit zijn situaties waarbinnen de communicatie relatief goed voorspelbaar is, omdat ze volgens een weinig variërend patroon verloopt. Bij voorbeeld: courante artikelen verkopen, afrekenen, een afspraak maken, telefoongesprekken waarbij men optreedt als tussenpersoon enz. - Interactionele situaties Dit zijn meer open situaties, waarbinnen de communicatie niet zo goed voorspelbaar is. Bij voorbeeld: een eerste overleg met betrekking tot traiteursdienst voor een feest, de bespreking van een catering-contract, gesprekken in het sociale leven. Normaal doen interactionele situaties een beroep op een vrij grote taalbeheersing. Nochtans is het belangrijk dat de leerlingen ook leren op efficiënte wijze te communiceren in deze situaties. Daarom oefenen ze om vlot en op gepaste wijze gebruik te maken van compensatie- en ontwijkingsstrategieën zoals vermeld onder 5.1.1.

BASIS

UITBREIDING/VERDIEPING

-

Transactionele gesprekken voeren in een aantal goed gekozen "modelsituaties".

- Transactionele gesprekken voeren over meer onderwerpen.

-

Zich op efficiënte wijze behelpen in interactionele situaties. Daarbij op verantwoorde wijze gebruik maken van compensatie- en ontwijkingsstrategieën. (Zie 5.6.)

- Daarbij slechts een beperkt gebruik maken van ontwijkingsstrategieën. (Zie 5.1.1.)

-

Eenvoudige instructies en boodschappen met betrekking tot vertrouwde domeinen overbrengen.

- Eenvoudige instructies en boodschappen formuleren en overbrengen.

Belangrijke functies - Omgaan met getallen (betalingen, afstanden, uur en datum, hoeveelheden, afmetingen, gewichten ... - Tijdsaanduidingen, duur, frequentie, volgorde ... geven en bepalen. - Telefoonconventies toepassen. - Situeren en aanwijzen. - Manipulaties en bewegingen benoemen (donner, pousser, reculer e.d.). - Iets vragen. - Vergelijken. - Bevestigen, ontkennen, zijn instemming betuigen, aanvaarden, danken, weigeren, voorkeur uiten, beloven, zekerheid of twijfel uitdrukken, zich verontschuldigen, gelukwensen ...

- Met de steun van kernwoorden of vragen (b.v.: ce dont on parle, où, quand, qui, quoi, comment, pourquoi, solution) de essentie weergeven van concrete onderwerpen waarover men zich al lezend en/of luisterend gedocumenteerd heeft.

14

Correctheid Transactionele gesprekken Het aanwenden van woordenschat en structuren, de uitspraak en de intonatie zijn van die aard dat de spreekintenties probleemloos overkomen bij toehoorders met Frans als moedertaal of met een vlotte beheersing van het Frans. Interactionele gesprekken De taalcorrectheid is van secundair belang: de doeltreffendheid van de interactie primeert.

Er wordt een zekere graad van taalcorrectheid nagestreefd.

Tempo Het spreektempo mag het geduld van de toehoorders niet storend op de proef stellen.

5.2

Luistervaardigheid

5.2.1

LEERPLANDOELSTELLINGEN

1) In het Frans gesproken taaluitingen die toelaten deel te nemen aan rechtstreekse en telefonische gesprekken begrijpen. 2) In het Frans gesproken aankondigingen, mededelingen en richtlijnen zelfstandig begrijpen. 3) Zelfstandig de voor zijn doeleinden relevante informatie putten uit korte en eenvoudige uiteenzettingen. (Uitbreiding) Het belang van deze doelstellingen mag niet onderschat worden: een groot deel van de communicatie in het bedrijf of in het privé-leven impliceert immers luistergedrag. De luistervaardigheid wordt ook apart geoefend. Dit is onder meer nodig om de leerlingen vertrouwd te maken met de woordenschat, de uitspraak, de intonatie, de spreeksnelheid en de verschillende taalregisters van moedertaalsprekers. Om de doelstellingen te realiseren zijn een aantal inzichten, attitudes en vaardigheden belangrijk, waaronder: - gericht luisteren (zich richten op wat men wil vernemen), - rekening houden met de talige en niet-talige context (b.v. de omstandigheden, de betrokken personen, wat juist gezegd werd), - de voorkennis mobiliseren: eigen voorkennis met betrekking tot het doel van een bezoek, het onderwerp van een gesprek, te verwachten aandachtspunten en dergelijke, - zich richten op wat men begrijpt: zich niet laten afleiden door wat men niet heeft verstaan of begrepen, - hoofd- en bijzaken onderscheiden, o.m. op basis van structurerende uitspraken, signaalwoorden, intonatie en debiet, redundantie (zie 6.3.1), het aanwenden van voorbeelden, (Uitbreiding) - feiten, wilsuitingen en meningen onderscheiden, - formeel en informeel taalgebruik onderscheiden, - intonatiepatronen interpreteren (b.v. vraagtoon, gebiedende toon, ongeduld, verwondering, ongeloof).

15 5.2.2

LEERINHOUDEN

Met het oog op een representatieve variatie tekstsoorten die relevant zijn voor de studierichting, maakt men een oordeelkundige keuze uit: - gesprekken die aanleunen bij: . situaties in de commerciële sfeer, . situaties in het maatschappelijk leven, - mededelingen, onder andere informatie via luidsprekers of intercom in het station, de luchthaven, een handelsbeurs en dergelijke, - instructies voor het uitvoeren van opdrachten, - reclameclips, productinformatie, - TV-, radio-uitzendingen en -berichten met betrekking tot het beroep (over recepturen, apparatuur, handelsbeurzen, arbeidsomstandigheden, loonovereenkomsten, wetgeving enz.), (Uitbreiding) - eventueel eenvoudige uiteenzettingen over concrete onderwerpen, ook buiten de bedrijfssfeer. (Uitbreiding) 5.2.3

AFBAKENING BASIS

-

De voor zijn doeleinden relevante informatie begrijpen . in korte en concrete berichten (b.v. mededelingen, instructies, reclamespots, productinformatie op TV), . in gesprekken over vertrouwde onderwerpen.

Niveau De sprekers houden rekening met anderstaligen met minder vlotte beheersing van het Frans (eenvoudige woordkeuze, vrij veel redundantie, rustig spreektempo, aandacht voor culturele verschillen).

UITBREIDING/VERDIEPING . Ook in korte, eenvoudige uiteenzettingen over concrete en vertrouwde onderwerpen.

Niveau De sprekers houden minder rekening met anderstaligen met een minder vlotte beheersing van het Frans.

(Weergeven van de informatie: zie 5.1.3.)

5.3

Leesvaardigheid

5.3.1


Met betrekking tot gevariëerde authentieke teksten die relevant zijn voor de studierichting, het leesgedrag afstemmen op verschillende doeleinden. Deze zijn achtereenvolgens: - vertrekkend vanuit een bepaalde informatiebehoefte, bepalen of een tekst relevante informatie bevat en zo ja, welke: "in tekst X staat iets over ...", (relevantiebepaling)

16 - aan de hand van zo weinig mogelijk tekstinformatie, relatief snel de globale strekking van een tekst bepalen, - de strekking van (relevante) gedeelten van een tekst ook in detail bepalen, (detailidentificatie) - de onderdelen van een tekst onderscheiden en hun verband bepalen, (structureren) (uitbreiding) - conclusies of besluiten trekken. Om deze doelstellingen te realiseren, zijn een aantal inzichten, attitudes en vaardigheden belangrijk. - Teksten lezen met als doel vlug zicht te krijgen op de globale strekking/inhoud (skimmen). - Snel en gericht bepaalde informatie opzoeken (scannen), onder andere op basis van vertrouwdheid met bepaalde tekstsoorten. - Zichzelf vragen stellen over de inhoud van een tekst. - De voorkennis mobiliseren. - Hoofd- en bijzaken onderscheiden. - Feiten en meningen onderscheiden. - Teksten in betekenisvolle segmenten onderverdelen; de segmenten met elkaar in verband brengen (m.a.w. de tekst of de informatie structureren); daarbij gebruik maken van de aanwezige structuurindicatoren (d'abord, ensuite, pour ...). (Uitbreiding) - De in diverse bronnen bekomen informatie vergelijken en bundelen. - Een woordenboek en gespecialiseerde woordenlijsten doeltreffend gebruiken (dus als het nodig is, en anders niet). - De betekenis van onbekende woorden afleiden uit de context, uit gelijkenis met woorden in de doeltaal of in andere talen. - In een ingewikkelde zin, de zinskern onderscheiden (de zinskern draagt meestal ook de kern van de boodschap). 5.3.2

LEERINHOUDEN

5.3.2.1

Geschreven boodschappen in het dagelijks leven

Bij voorbeeld: . borden, wegwijzers, opschriften in de woonomgeving, in warenhuizen, langs de wegen enz., . mededelingen aan het publiek: bezoekuren, uurregelingstabellen van het openbaar vervoer en dergelijke, . instructies in telefooncellen, bij gelden parkeerautomaten enz., . ... 5.3.2.2

Documenten voor studie en beroep

Bij voorbeeld: . instructies en richtlijnen in verband met oriëntatie, veiligheid en organisatie in bedrijven, . etikettering, stempels op grondstoffen, vlees, producten, materialen, gereedschap, machines en dergelijke, . informatie over grondstoffen, producten, machines en dergelijke in catalogi, folders, bijsluiters, publiciteit in gespecialiseerde tijdschriften, . handleidingen: gebruiksaanwijzingen en -voorschriften, montage-, plaatsings-, onderhoudsvoorschriften, identificatievoorschriften bij defecten, brico-fiches, wasvoorschriften enz. . productie-analyse: recepturen, beschrijvingen van werkmethodes, werking van machines enz.,

17 . commerciële documenten als facturen, bestel- en leveringsbonnen, eenvoudige brieven (vraag om informatie, offertes ...), . beschrijvingen van realisaties, bij voorbeeld een buffet, . korte en eenvoudige artikels over concrete onderwerpen: vulgariserende artikels in de pers, bijdragen in vaktijdschriften, (Uitbreiding) . ... Het is wel duidelijk dat niet alle vernoemde tekstsoorten pertinent zijn voor beide studierichtingen. Men dient de opsomming als een leidraad te gebruiken om, in overleg met de leraren voor de technische vakken en de praktijk, een korpus samen te stellen dat specifiek is voor de concrete studierichtingen en representatief voor de voorspelbare beroepssituaties van de leerlingen. Men moet de motivatie van de leerlingen in het oog houden. Een aantal deelvaardigheden kunnen ook geoefend worden aan de hand van korte en eenvoudige artikels. Deze moeten niet noodzakelijk beroepsgericht zijn, en men kan de kans aangrijpen om afwisseling te brengen in de lessen door in te spelen onder andere op actuele gebeurtenissen en ontwikkelingen. (Zie ook 5.5 Kennis van land en volk.) 5.3.3

AFBAKENING BASIS

-

Geschreven boodschappen in het dagelijks leven correct interpreteren.

-

Binnen een redelijke, vooraf bepaalde tijd, met behulp van een woordenboek of woordenlijst, de onder 4.3.1 (vetgedrukte tekst) beschreven doelstellingen realiseren naar aanleiding van eenvoudige, goed gestructureerde teksten over concrete en vertrouwde onderwerpen. (Niet structureren.)


5.4

Schrijfvaardigheid

5.4.1



Ook structureren.

(Weergeven van de informatie, zie 5.1.3.)

Hierbij wordt uitdrukkelijk gesteld dat de schrijfvaardigheid GEEN BASISDOELSTELLING is in deze studierichtingen. Schrijfactiviteiten kunnen wel aangewend worden als oefenvorm bij het verwerken van woordenschat, structuren en nuttige uitdrukkingen. (Zie 6 Methodologische wenken.) Als UITBREIDINGSDOELSTELLING geldt het volgende. Eenvoudige briefmodellen, stereotiepe mededelingen en berichten aanpassen aan veel voorkomende behoeften. Daarbij is de taalcorrectheid van die aard, dat de boodschap gemakkelijk overkomt. Een moedertaalspreker zal de tekst kunnen corrigeren zonder al te veel veranderingen aan te brengen.

18 Bij de realisatie van deze doelstelling spelen de volgende inzichten, attitudes en vaardigheden een rol. - De Franse spelling en grammatica toepassen. (Zie 5.7.) - Een betoog structureren en bondig formuleren. - Conventies toepassen. . De gebruikelijke schrijfconventies: opmaak, vorm van het adres, aanduiding van referten en voorwerp, aanspreekvormen, openings- en slotformules, aanduiding van eenheden en symbolen en dergelijke. . De specifieke structuren van zakelijke (en persoonlijke) brieven. . De juiste zakelijke toon. - Hulpmiddelen gebruiken. . Brieven en documenten waarop men een antwoord moet schrijven. . Modellen (brieven/documenten die men aan de eigen behoeften aanpast). . Naslagwerken, onder andere: E een vertalend woordenboek, E een basisgrammatica of overzichtstabellen. - De ingesteldheid om belangrijke geschriften te laten nalezen op taalcorrectheid. 5.4.2

LEERINHOUDEN

- Courante mededelingen, borden, reclame, boodschappen, berichten aan de klanten. - Zakelijke brieven: . vraag om inlichtingen, offerte, cataloog en dergelijke, . een begeleidende brief bij het versturen van documentatie, factuur enz., . een bestelling plaatsen (eventueel bevestigen), . reserveren voor een verblijf in een hotel, . ... 5.5

Kennis van land en volk

In de algemene doelstellingen wordt de aandacht gevestigd op de interculturele aspecten van de communicatie, in het volgende perspectief: - het bevorderen van een effectievere communicatie met anderstaligen, onder meer in de context van de steeds meer internationaal wordende betrekkingen op het gebied van toerisme, technologie, nijverheid en handel; - "het verbreden van de geestelijke horizon en het relativeren van de eigen gebruiken en opvattingen (G. Westhoff)". Concreet kan men deze doelstellingen als volgt vertalen. - Beschikken over enige globale kennis van de anderstalige gebieden die toelaat toegang te krijgen tot de belevingswereld en de perspectieven van mogelijke gesprekspartners (of correspondenten).

19 Bijvoorbeeld: . de staatsvorm, de economische, politieke en toeristische situatie, . opvallende maatschappelijke kenmerken, gewoonten in de dagelijkse omgang en de voeding, nationale gevoeligheden, . geografische gegevens, gebeurtenissen die de laatste jaren wereldnieuws vormden, eventueel een markant hoogtepunt uit de (culturele) geschiedenis, . ... - Openstaan voor culturele verschillen en bereid zijn de eigen leefsituatie kritisch te beschouwen. Aansluitend hierop gevoelig zijn voor verschillen in cultuuruitingen en voor de vooroordelen die daarmee verband kunnen houden. - Weet hebben van gevoeligheden die samenhangen met ideologische/religieuze, sociaal-maatschappelijke en politieke factoren, en ermee rekening houden. - Op de hoogte zijn van verschillen in sociale conventies (b.v. omgangsvormen, manieren om zijn instemming te betuigen, iets te aanvaarden of te weigeren) en ze oordeelkundig toepassen of ermee rekening houden. - Weten dat sommige uitdrukkingen anders geïnterpreteerd worden al naargelang het land of de regio. Niet-talige communicatievormen (gebaren, gelaatsuitdrukkingen e.d.) correct interpreteren en zelf geen aanleiding geven tot ongewenste interpretaties. - Tenslotte, bewust zijn dat de eigen taalbeheersing wel eens (veel) beter kan zijn dan die van de gesprekspartner; ook in dit geval alert zijn om niet misbegrepen te worden. Met "anderstalige gebieden" bedoelt men de landen en regio's waar Frans wordt gesproken, en wel in eerste instantie Franstalig België en Frankrijk. Het is echter ook mogelijk dat de leerlingen Frans als "tussentaal" zullen gebruiken in hun contacten met personen waarvan ze de taal niet of onvoldoende beheersen, zo bij voorbeeld migranten. Daarom is het belangrijk dat ze de attitude ontwikkelen om STEEDS (dus ook met sprekers van andere talen) aandacht te schenken aan culturele verschillen zowel als de vaardigheid om er "onvoorbereid" mee om te gaan. De kennis van land en volk wordt zoveel mogelijk geïntegreerd in de taalvaardigheidstraining. Het ligt voor de hand dat, wanneer het gaat om training van de lees- en de luistervaardigheid, men ook een beroep zal doen op teksten die nuttige kenniselementen verstrekken en op gespreksmodellen die culturele verschillen illustreren zowel als manieren om erop in te spelen. Bij het oefenen van de gespreksvaardigheid kan men in enkele opdrachten voorzien die inspelen op de receptief aangeboden informatie. Deze geïntegreerde aanpak in de gespreksvaardigheid biedt het voordeel dat de leerlingen zich leren inleven in de situatie van hun gesprekspartners. 5.6

Lexicon

De woordenschat die de leerlingen tijdens de voorbije jaren hebben verworven en die in grote mate gericht was op praktisch taalgebruik, wordt zo goed mogelijk herhaald en verder geïntegreerd in het kader van communicatieve situaties. Ook in de derde graad gebeurt het verwerven van nieuwe woorden op functionele basis. - Dit betekent dat de actief te beheersen woordenschat overwegend wordt bepaald in functie van een oordeelkundige keuze van gesprekssituaties (en eventueel enkele schrijfsituaties).

20 - Via de lees- en luisteroefeningen zal eveneens een nieuwe woordenschat geassimileerd worden, zij het vaak op receptief niveau, zoals dit ook in de moedertaal gebeurt. Door te zorgen voor afwisseling qua tekstsoort en behandelde onderwerpen wordt ook deze receptieve woordenschat systematisch uitgebreid. Dit leerplan legt nadrukkelijk accenten op een leerproces waarbij de vaardigheidstraining centraal staat en waarbij veel teksten/modellen aan bod komen. De leerlingen worden stilaan vertrouwd met de courante terminologie in hun toekomstige beroepspraktijk. De volgende lijst van interessante "velden" kan als leidraad dienen om de verwerving van specialistische woordenschat onder controle te houden en zo nodig bij te sturen. Daarmee wordt zeker geen lans gebroken voor een uitgebreide vocabulaire die de leerlingen van buiten moeten leren. Men moet alleszins vermijden hun geheugen te overladen met woorden die zij niet meteen in gebruikstaal kunnen integreren. De onderstaande lijst kan wel dienen om bij voorbeeld thematische steekkaarten samen te stellen die ze bij behoefte - ook na de tijd op school - kunnen (blijven) raadplegen. Ook hier is overleg wenselijk met de verantwoordelijken voor de technische en praktijkopleiding. Het opstellen van dergelijke steekkaarten kan een uitdaging zijn voor een inter-scholen-werkgroep. - Brood- en banketbakkerij en confiserie . Soorten brood, gebak, snoep, ijs ... . Grondstoffen en ingrediënten. . Courante terminologie van de recepturen (b.v. pétrir, sabler, garnir ... un quatre-quart, une pâte feuilletée). . Courante voedingswaren die in een slagerij of een dorpsbakkerij te koop worden aangeboden. . Toestellen, gereedschap en uitrusting in een bakkerij. . Gereedschap en producten voor schoonmaak en onderhoud. . ... - Slagerij en vleeswarenbereiding . Diverse soorten slachtvee, wild, gevogelte en vis. . De delen van het slachtvee (b.v. le jarret, l'entrecôte, le gigot). . Handelingen bij het versnijden en bereiden (désosser, parer, moudre ... arroser) . Slagerij- en visbereidingen (b.v. la saucisse de Lyon, le filet d'Anvers, l'anguille au vert). . Ingrediënten, grondstoffen, producten. . Groenten en kruidenierswaren. . De kaasplank. . Dranken. . Gangen, gerechten, hapjes bij een eetmaal, receptie of barbecue. . Courante toestellen, gereedschap en uitrusting in vleesverwerkende bedrijven. . Gereedschap en producten voor schoonmaak en onderhoud. . ... 5.7

Grammatica

De grammaticale component is eveneens functioneel. - De grammaticale vormen en structuren toepassen die het mogelijk maken de leerplandoelstellingen te realiseren. - Eventueel de voor zijn doeleinden relevante informatie betrekken uit een basisgrammatica of uit overzichtstabellen. De voor dat doel noodzakelijke (eventueel Nederlandse) metataal beheersen.

21 5.7.1

IN FUNCTIE VAN DE GESPREKSVAARDIGHEID

Vooral in functie van de gespreksvaardigheid, kunnen enige onderwerpen op praktische wijze aan de orde komen. - Het gebruik van "grammaticale woorden" als celui-ci, tous, quelques, plusieurs ... - De telwoorden. - Eenvoudige uitdrukkingen van verleden, heden en toekomst (met nadruk op het gebruik van de "futur proche"). - Eenvoudige uitdrukkingen van doel, middel, wijze, voorwaarde ... - De vragende en ontkennende zinnen. - De woordorde. 5.7.2

IN FUNCTIE VAN DE SCHRIJFVAARDIGHEID

Men vergeet niet dat de schrijfvaardigheid een uitbreidingsdoelstelling is. Aangezien men uitgaat van modellen (zie 5.4), primeert het taaltechnische aspect van de schrijfvaardigheid (een zo correct mogelijke schrijfwijze). Dan kunnen eventueel de volgende onderwerpen van belang zijn. - De schrijfwijze van de voorkomende pronomina. - De congruentieproblematiek. Een praktische, eventueel vereenvoudigde beregeling van: . het vrouwelijk en het meervoud van de voorkomende adjectieven en substantieven, van de pronomina, . de overeenkomst van het adjectief met het bijbehorende substantief, van het werkwoord met het onderwerp, van het voltooid deelwoord. - De voorkomende werkwoordsvormen. - Het opsplitsen in lettergrepen. - Het gebruik van koppeltekens. - De punctuatie. - De afkortingen. - ... Daarbij is het minder de bedoeling dat de leerlingen deze vormen zelfstandig kunnen toepassen in geschreven taaluitingen, dan dat ze een klare kijk hebben op de mogelijk voorkomende problemen bij het schrijven van brieven en alert zijn om zo nodig een grammatica of een woordenboek te raadplegen. 5.7.3

OCCASIONEEL EN SYSTEMATISCH GRAMMATICA-ONDERRICHT

Men maakt een onderscheid tussen een occasionele en een systematische herhaling/behandeling van grammaticale items. - Een occasionele behandeling vindt plaats wanneer men merkt dat daaraan bij de leerlingen behoefte is, naar aanleiding van een gesprek, lees- of schrijfoefening. Ze neemt weinig tijd in beslag en is gericht op een beperkt toepassingsveld (b.v. het onderscheid tout/tous). Een korte, gerichte oefening kan daarbij ruimschoots volstaan. - Een systematische herhaling heeft als doel een referentiekader te onderhouden (of eventueel bij te brengen), waardoor de leerlingen zich kunnen oriënteren binnen het beperkt aantal grammaticale structuren en regels die relevant zijn voor hun taalgebruik. Zo leren zij ook een basisgrammatica of overzichtstabellen doelmatig gebruiken. Dit soort herhalingen mag nochtans niet te veel tijd in beslag nemen.

22 Men vermijdt een nutteloos gedetailleerde of ingewikkelde voorstelling van zaken. Dat geldt zeker voor de referentiële gegevens die iedere leerling in zijn geheugen moet opslaan. Het doel van grammatica-onderricht is vereenvoudigen door overzicht en niet compliceren met uitzonderingen. 6

METHODOLOGISCHE WENKEN

6.1

Het jaarplan

Bij het begin van het schooljaar stelt men, liefst na raadpleging van of in samenwerking met de leraren van de vakken die het eigen profiel van de studierichting bepalen (onder andere PV Praktijk/Stages), aan de hand van de leerinhouden die in het leerplan worden gesuggereerd, een lijst op van situaties, bijbehorende documenten (voor lezen en luisteren) en taken die men aan bod wil laten komen. De gesprekssituaties worden bondig beschreven, eventueel in de loop van het schooljaar, met aanduiding van het transactionele en/of interactionele karakter van de behandeling. Bijvoorbeeld - Als traiteur een feestmenu bespreken (interactioneel). Taalhandelingen: omgaan met getallen (prijzen, hoeveelheden, gewichten) - frequentie, volgorde bepalen - manipulaties benoemen - voorwaarde, oorzaak en gevolg uitdrukken - vragen - voorkeur uiten. - Een alledaags verkoopgesprek voeren in de bakkers- of beenhouwerswinkel (transactioneel). Taalhandelingen: ... Zo krijgt men zicht op de opbouw van de leerstof en ook op mogelijke hiaten. De aanwijzingen van de voornoemde leerkrachten laten toe realistische scenario's op te bouwen en bepaalde onderwerpen te plannen in functie van de groeiende kennis en ervaringen van de leerlingen. Het jaarplan is geen star programma: het moet steeds aangevuld, gepreciseerd en aangepast kunnen worden in de loop van het schooljaar. 6.2

Motivatie

Men moet de motivering van de leerlingen in het oog houden, onder andere door rekening te houden met hun leefwereld, hun leerstijl en mogelijkheden. - De lessen Frans moeten in de eerste plaats "doe-lessen" zijn. De leerlingen oefenen al doende bepaalde vaardigheden in en verwerven daardoor de nodige kennis. . Ze krijgen zoveel mogelijk reële taken of opdrachten waarmee ze ook in het beroep of in het privéleven kunnen te maken krijgen. . Bij gespreksvaardigheid wordt een sterke klemtoon gelegd op eenvoudige, formule-achtige uitdrukkingen die nuttig zijn voor de dagelijkse omgang. . Men waardeert het als een prestatie als ze zich op efficiënte wijze kunnen uitdrukken. Hen vaak laten proberen heeft meer leer-effect dan aanhoudend verbeteren. - Er moet voldoende variatie zijn in de lesactiviteiten en in de referentiële syllabus. . Voor het oefenen van de gespreksvaardigheid wisselen situaties in de beroepssfeer af met situaties uit het privé-leven. Het kan aangewezen zijn dat men zich in de beginfase eerder toelegt op de meer gesloten oefenvormen die aan bod komen bij transactionele situaties. (Zie 6.3.) Maar na enige tijd laat men transactionele gesprekken afwisselen met interactionele spreekoefeningen.

23 . De gesprekssituaties, de inhoud van lees- en luisterteksten moeten zoveel mogelijk als nieuw, boeiend of ontspannend overkomen. - Via stages en vakantiejobs (mogelijk ook via ervaring thuis), krijgen de leerlingen een steeds betere kijk op de beroepsrealiteit. Men tracht rekening te houden met hun constructieve opmerkingen, vragen en mogelijke wensen. 6.3

Gespreksvaardigheid

6.3.1

TRANSACTIONELE SITUATIES

Bij dit soort situaties kan men gebruik maken van modeldialogen en bij de verwerking een vrij hoge taalcorrectheid eisen. Belangrijke kenmerken van een goede modeldialoog zijn de duidelijkheid en vanzelfsprekendheid van het scenario en het authentiek taalgebruik. - Een duidelijk en vanzelfsprekend scenario Het scenario moet aanleunen bij de herkenbare praktijk; het mag geen moeilijkheden opleveren om te memoriseren, maar moet integendeel zelf een geheugensteun zijn. Het moet de aangeboden taaluitingen verbinden met een geëigende en goed identificeerbare context, zodat nadien een analoge context het gepaste taalgebruik als het ware automatisch oproept. Modeldialogen zijn best niet te lang, tenzij men ze kan opsplitsen in duidelijk te onderscheiden delen. - Authentiek taalgebruik Modeldialogen moeten echte, eenvoudige en gebruikelijke spreektaal aanbieden. Het taalmateriaal wordt in eerste instantie aangewend in functie van een efficiënte boodschap, en niet van lexicale of grammaticale verruiming. Bijkomende woordenschat die men noodzakelijk acht, wordt best nadien aangeboden en geoefend. Om een modeldialoog te laten verwerken voorziet men de nodige tussenstappen, zonder daarom in tijdverlies te vervallen. Mogelijke tussenstappen zijn: -

de dialoog voorstructureren en beluisteren; (Zie 6.4 Luistervaardigheid); de dialoog nogmaals beluisteren en volgen in de tekst; de leerlingen zeggen hem na met aandacht voor uitspraak, ritme en intonatie; verwerkingsoefeningen (invul-, combinatie-, gedeeltelijke vertaaloefeningen enz.) die de leerlingen moeten vertrouwd maken met de nieuwe uitdrukkingen en met bepaalde vormelijke aspecten van de dialoog (b.v. het gebruik van de subjonctif na préférer); deze oefeningen moeten zoveel mogelijk aanleunen bij de geoefende tekst; - de dialoog memoriseren; als tussenstap kan men hem laten spelen met behulp van teksten waar de replieken van een personage zijn vervangen door hun vertaling, een beknopte aanduiding of een tekening; de leerlingen kunnen elkaar corrigeren; - transferoefeningen via situationele variaties: deze etappe is belangrijk daar ze de integratie van de nieuwe taalelementen in het semantisch- of lange-termijngeheugen bevordert; het louter memoriseren van de modeldialogen heeft enkel invloed op het kort geheugen. Men confronteert de leerlingen liefst met verschillende modellen. Bij transferoefeningen en wanneer de leerlingen zelf een dialoog moeten bouwen, zorgt men voor een nauwkeurige beschrijving van de personages, de situatie en zo nodig, het verloop van het gesprek (de setting). Daarbij moeten ze beschikken over de nodige woordenschat en uitdrukkingen. Men kan ze dit alles geven

24 op fiches of "rollenkaarten" (cue-cards), zodat ze groepsgewijs aan een opdracht kunnen werken en nadien, de opdrachten uitwisselen. Men kan een analoge werkwijze toepassen voor het leren formuleren van instructies en boodschappen. 6.3.2

INTERACTIONELE SITUATIES

Bij het oefenen met dit soort situaties zullen de accenten eerder liggen op spreekdurf en doeltreffend taalgebruik. De leerlingen durven zo nodig risico's nemen en ontwijkingsstrategieën toepassen. Groeien in vormcorrectheid blijft nochtans een uitdaging. Hier volgen enige voorbeelden. - Een gezamenlijke keuze bepalen, aan taakverdeling doen. . De optimale realisatie van een opdracht bespreken in functie van een vastgestelde kostprijs; de besteding bespreken van gezamenlijke gelden voor een goed doel, een klasactiviteit en dergelijke. . Met een klant de kostenstructuur bespreken voor een bepaalde opdracht, gerelateerd aan verschillende realisatiemogelijkheden (b.v. in verband met traiteursdienst en catering). . Een lijst benodigdheden opstellen voor ... De leerlingen moeten elkaar kunnen overtuigen en het samen eens worden. Na 15 minuten brengt elk groepje verslag uit over de getroffen beslissingen en motiveert ze. - In groepjes laten reageren op pregnante of controversiële uitspraken. Na 10 minuten brengt elk groepje verslag uit over de naar voor gebrachte meningen. - Standpunten en/of ervaringen uitwisselen naar aanleiding van een lees- of luistertekst, gebeurtenissen, ervaringen en dergelijke. De leraren van een aantal richting-specifieke vakken kunnen ongetwijfeld meer interessante suggesties aan de hand doen. Om een optimaal effect te bereiken met dergelijke communicatieve oefeningen moeten wel een aantal voorwaarden vervuld worden. - De opdracht moet zoveel mogelijk levensecht zijn, maar niet te hoog gegrepen. Ook in de moedertaal zouden de leerlingen, bij "hoogstaande" gesprekken, vaak niet weten wat ze moeten vertellen. - Er moeten "kapstokken" beschikbaar zijn om te praten en de instructie moet kort en helder zijn. - Er moet een echte reden zijn om de vreemde taal te spreken. Daartoe bevat de opdracht liefst een zogenaamde informatiekloof (information gap), dit wil zeggen dat de gesprekspartners iets nieuws van de andere(n) te weten moeten komen, zodat de motivatie om een gesprek te voeren intrinsiek aanwezig is. - Iedereen moet tegelijk bezig zijn; dat betekent dus vooral veel in kleine groepen of in paren oefenen. - De leerlingen mogen zich niet geremd voelen door voortdurende (goedbedoelde) correcties: ze redden zichzelf wel of vragen om hulp als het echt nodig is. (Ch. Westrate, zie 8 Bibliografie.) 6.3.3

SOLO-OPDRACHTEN

- Aan de hand van vragen (b.v.: ce dont on parle, où, quand, qui, quoi, envers qui, comment, pourquoi, solution), eventueel met behulp van korte aantekeningen, verslag uitbrengen over een lees- of luistertaak.

25 - Op ordelijke wijze een chronologisch verhaal vertellen, een redenering kort weergeven, een bereiding toelichten. Deze oefening heeft het grootste leereffect indien zij vaak gebeurt, aan de hand van vrij eenvoudige gegevens (eigen ervaringen, lees- of luisterteksten). Opmerking De communicatie in de klas vindt in de mate van het mogelijke plaats in het Frans. Het gebruik van de moedertaal kan soms verantwoord zijn. Het is aan de leraar daarbij oordeelkundig en redelijk op te treden. 6.4

Luistervaardigheid

Indien men een tekst laat beluisteren en daarna vragen stelt over de inhoud, controleert men de leerlingen hooguit op tekstbegrip; men moet er zich bewust van zijn dat een dergelijke activiteit weinig bijdraagt tot de ontwikkeling van de luistervaardigheid. Taalvaardigheid ontwikkelen impliceert dat men niet alleen bouwt aan de parate kennis (woorden en structuren), maar ook aan attitudes en de beheersing van strategieën. 6.4.1

AUTHENTICITEIT

De luisterteksten moeten zo authentiek mogelijk zijn. Dit betekent dat ze in de realiteit (zouden kunnen) zijn uitgesproken. Gesproken boodschappen kan men het best begrijpen, indien ook hun talige en niet-talige context aangeboden wordt: de omgeving, gebeurtenissen die aanleiding geven tot de boodschap, gelaatsuitdrukkingen en gebaren van de spreker(s) of gesprekspartners, ondersteunende beelden bij een uiteenzetting enz. Daarom is goed videomateriaal een niet te onderschatten hulpmiddel indien men de leerlingen wil opleiden tot autonoom luistergedrag. Gesproken taal onderscheidt zich doorgaans van de schrijftaal door een grotere redundantie of overtolligheid: herhalingen, zelfcorrecties, uitweidingen, dubbelzeggingen, aarzelingen, stopwoorden. Dit verschijnsel heeft als gevolg dat de informatiedichtheid niet te groot wordt en dat de luisteraar extra tijd heeft om de informatie te verwerken. Naast variatie naar de tekstsoort en de behandelde onderwerpen, betracht men dat het korpus een voldoende variatie biedt in: - sociologische kenmerken, afhankelijk van de spreker: verschil in accent, debiet, woordkeuze, zinsbouw en dergelijke, - informeel en formeel taalgebruik, - mannen- en vrouwenstemmen. Men leert de leerlingen ook omgaan met luisterfragmenten (telefoongesprekken, boodschappen uit omroepsystemen) die gestoord worden door ruis, achtergrondgeluiden en onduidelijkheden. 6.4.2

GESPREKKEN IN TRANSACTIONELE SITUATIES, MEDEDELINGEN EN BOODSCHAPPEN

Er werd op gewezen dat men zelden een boodschap totaal onvoorbereid moet verwerken. De betekenis dringt tot ons door in een context van omstandigheden, aansluitende verwachtingen en opgeroepen voorkennis. Bijvoorbeeld Ik sta in een station, mijn trein heeft blijkbaar vertraging (omstandigheden). Via het omroepsysteem zal wellicht worden meegedeeld hoeveel die vertraging bedraagt; de boodschap zal in de omringende drukte slecht

26 verstaanbaar zijn (verwachtingen). Men zal eerst de herkomst, dan de bestemming van de trein vermelden; de melding van de vertraging zal ingeleid worden door het woord retard (voorkennis). Aldus kan ik mij concentreren op het omroepen van twee namen (b.v. Bruxelles-Mons), daarna op de klanken (r)e(t)a(rd) die de verwachte duurmelding inleiden. Een luisteroefening kan dus uit de volgende tussenstappen bestaan: - aanbieden van de context: de betrokken personen, de omgeving, feiten of gebeurtenissen die aanleiding geven tot de boodschap, enz.; - luisterverwachtingen formuleren: wie zal wat zeggen of vragen? in welke volgorde? - wijzen op de systematiek of "topics" in een aantal type-boodschappen (telefoneren, een afspraak maken, iets kopen enz.) - de verwachte vragen/uitspraken en hun volgorde schriftelijk vastleggen (eventueel in de moedertaal); - gekende woorden en uitdrukkingen activeren; ongekende woorden en uitdrukkingen aanbieden en verwerken in de mate dat zij essentieel zijn voor de boodschap; - de boodschap in haar geheel (of opgesplitst in zinvolle onderdelen) beluisteren, met aandacht voor de overeenkomsten/afwijkingen met de luisterverwachtingen. De lesactiviteiten kunnen verder verlopen zoals beschreven onder 6.3.1. 6.4.3

GESPREKKEN IN INTERACTIONELE SITUATIES, UITEENZETTINGEN, RADIO- EN TV-UITZENDINGEN

Deze oefeningen zijn meestal frustrerend en dus zinloos indien er niet stevig voorgestructureerd wordt. - Het onderwerp en de context meedelen (b.v.: de personen die deelnemen aan het gesprek, hun hoedanigheid - situering van de problematiek / gebeurtenissen die aanleiding geven tot het gesprek of de uiteenzetting / aansluiting bij de actualiteit). - Luisterverwachtingen formuleren. (Zie 6.4.2.) - De woordenschat activeren. Bij het luisteren zelf beschikt men over een aantal oefenvormen en opdrachten. Bij voorbeeld: - varianten op cloze-oefeningen: "gatenteksten" vervolledigen waarin belangrijke mededelingen of trefwoorden ontbreken; - een begeleidend schema aanvullen; een grille d'écoute invullen; antwoorden op vragen als "ce dont on parle, où, quand, qui, quoi, envers qui, comment, pourquoi, solution"; - de luisterverwachtingen controleren. Men moet, zeker in de beginfase, rekening houden met de mogelijkheden en het tempo van de leerlingen: - de luistertekst opsplitsen in vrij korte, zinvolle, onderdelen; - per onderdeel laten verwerken, eventueel herhalen; - eenvoudige opdrachten. Luisteroefeningen hebben het meest effect indien er in kleine groepjes of individueel kan gewerkt worden.

27 - Elk groepje van max. 4 of 5 leerlingen beschikt over een bandopnemer. Ze kunnen dan groepsgewijs de opdracht verwerken en autonoom beslissen over tempo, herhalingen en dergelijke. - Elke leerling beschikt over een walkman en verwerkt de opdracht individueel. Dit veronderstelt ook een voldoende aantal luisteropdrachten of kopieën. Een taallab biedt uitstekende mogelijkheden. 6.5

Leesvaardigheid

Veel van wat gezegd werd over de luistervaardigheid geldt ook voor de leesvaardigheid. Vragen stellen over de tekst na het lezen laat toe het tekstbegrip te controleren, maar het helpt nauwelijks om autonoom leesgedrag te ontwikkelen. Men moet de leerlingen alleszins doen afstappen van een systematische lineaire lectuur om ze te leren lezen in functie van hun doeleinden. Dat vergt dan weer de vlotte toepassing van enkele eenvoudige strategieën. 6.5.1

BEGRIPSVERDUIDELIJKING

6.5.1.1

Voorstructureren

De leraar deelt vooraf gegevens mee die onontbeerlijk zijn voor het vlot uitvoeren van de opdracht: over het onderwerp, de context, de algemene problematiek, belangrijke (nog ongekende) woordenschat en dergelijke. 6.5.1.2

De voorkennis mobiliseren

Hiermee wordt in eerste instantie een lesactiviteit bedoeld waarbij de reeds aanwezige, maar latente kennis wordt gereactiveerd (feitelijke gegevens, woordenschat en dergelijke). Men kan bij voorbeeld na een eerste oriënterende kennismaking met de tekst een korte brainstorming houden en interessante achtergrondgegevens en woordenschatvelden aan bord brengen. De leerlingen moeten echter ook leren het gelezene te integreren in wat zij reeds wisten, en dit geldt voor alle stadia van de lectuur. Ze kunnen hiervan bewust worden via oefeningen als "onderstreep wat je nog niet wist" (korte teksten) of "onderstreep in elke alinea/elk onderdeel de (voor jou) belangrijke toegevoegde informatie" (langere teksten). 6.5.1.3

Leesverwachtingen formuleren

Zie ook 6.4.2. In de schoolse situatie gaat de communicatieve functie van leesteksten meer dan eens verloren. De leerlingen lezen omdat het zo opgedragen wordt en concentreren zich op het "begrijpen" van woorden en zinnen. In de realiteit leest men omdat men graag iets wil vernemen. Daarom moeten de teksten inhoudelijk iets te bieden hebben. Vandaar ook het belang van echte leestaken. Dit impliceert verwachtingspatronen die de leerlingen moeten leren expliciteren: welke informatie zoek/verwacht ik? - in welke volgorde? - hoe zal dat verder aflopen? - hoe komt men daarbij? ... Dit gebeurt zowel vóór als tijdens het lezen. Het heeft geen belang of de gemaakte prognoses al dan niet juist blijken, vermits hun belangrijkste functie is zogenaamde "aha-erlebnissen" te stimuleren.

28 Voor sommige tekstsoorten moet men de leerlingen wijzen op de grote voorspelbaarheid dankzij de systematiek in de bouw en het gebruik van "topics". 6.5.1.4

Scannen

De tekst "kijkend" overlopen op zoek naar trefwoorden, namen, letterwoorden, cijfergegevens, uitwendige kenmerken en dergelijke. 6.5.1.5

Skimmen

Letterlijk betekent skimmen "de tekst afromen". Deze activiteit heeft alles te maken met de 2de leerplandoelstelling met betrekking tot de leesvaardigheid (5.3.1 - de globale strekking bepalen). Sommige tekstdelen kunnen namelijk meer dan andere betekenisdragend zijn. Daarom worden ze als eerste verkend: -

de titel, de ondertitels, tussentitels, de inhoudstafel, inleiding en besluit, de illustraties en hun onderschriften, in veel informatieve teksten, de eerste regels van iedere alinea, de laatste regels van sommige alinea's, de laatste regels van het besluit, de tekst die volgt op namen van personen en instanties (vooral de eerste vermelding): wie is wie, belangrijke stellingnamen, indicaties welk gezag men aan die stellingnamen kan toekennen, - cijfergegevens, - ... De leerlingen moeten feeling ontwikkelen bij het skimmen en iedere tekst op een geëigende manier leren benaderen. Niet alle bovenstaande onderdelen zijn immers altijd even pertinent. Ook zijn niet alle teksten even goed gestructureerd. In de beginfase doet de leraar er goed aan door hemzelf geskimde teksten als model ter hand te stellen. De leerlingen kunnen dan op basis van dit "skelet" leesverwachtingen formuleren en bepalen welke passages zij grondig dienen te lezen in functie van wat zij willen vernemen. 6.5.1.6

Structuurindicatoren

In de enge betekenis zijn dit woorden die verbanden uitdrukken tussen tekstsegmenten: -

een volgorde: premièrement, d'abord, en second lieu, ensuite, par ailleurs, enfin ... een tegenstelling: mais, par contre, d'autre part, cependant ... een explicitering: en effet, il faut savoir que ... een besluit: ainsi, pour conclure ... ...

De structuur van een tekst komt echter ook op andere manieren tot uiting: - de onderverdeling in alinea's en de samenvoeging van alinea's in grotere tekstgehelen; een alinea is bijna steeds gebouwd rond één kernidee; - het gebruik van andere lettertypes of -formaten, de lay-out; - tegenstellingen rond kernwoorden, die het best tot uiting komen in een geskimde tekst: bijvoorbeeld: " Les instituteurs prétendent que ... (lijn 14)

29 ... Et qu'en est-il dans le secondaire? (lijn 46)" 6.5.2

ALGEMENE AANBEVELINGEN

- Het lezen van niet-fictionele teksten gebeurt steeds concentrisch, in meerdere rondes, van globaal naar detail. (H. Mulder - zie 8 Bibliografie; zie ook 5.3.1 Leesvaardigheid.) - Men moet niet alle teksten willen "uitbenen", integendeel. Vermits de leerlingen juist moeten leren lezen "in functie van hun doeleinden", moet men oefeningen ook kunnen beperken tot één of enkele activiteiten, bijvoorbeeld tot een relevantiebepaling ("onderzoek de volgende documenten op informatie over ... en specificeer ze kort") of het bepalen van de globale strekking van een tekst. Men kan zich ook beperken tot het oefenen van deeltaken. Bijvoorbeeld: . skim-oefeningen, . gegeven de algemene context of een aantal concrete vragen ("Je wilt vernemen of ..."), een aantal detailidentificaties doen verrichten. - Ook de 5de leerplandoelstelling in verband met de leesvaardigheid (conclusies of besluiten trekken) verdient de nodige aandacht. Dat is immers de logische afsluiting van een communicatieve leesactiviteit. Hieruit komen vragen voort als "Wat lijkt je belangrijk? - Wat besluit je hieruit? - Wat zou je nu voorstellen? - Hoe denk je te moeten reageren?" en dergelijke. - De leerlingen moeten "kilometers maken" (G. Westhoff). Het is beter 10 afwisselende, eenvoudige leestaken te verrichten naar aanleiding van verschillende, niet te ingewikkelde teksten dan 3 leesteksten "op niveau" volledig uit te benen. In die zin kan men ook leesopdrachten opgeven als huistaak. (Zie onder 7.3.2 Evaluatie.) - De leerlingen moeten tenslotte bewust worden van het leesproces. Ze leren dus vragen stellen, niet alleen naar de tekstinhoud, maar ook naar het hoe en het waarom van de wijze van verwerking. 6.6

Schrijfvaardigheid

De leerlingen oefenen om oordeelkundig gekozen modellen van zakelijke brieven, faxen andere berichten aan te passen aan hun behoeften. - Ze verkennen de inhoud van de modellen en worden gevoelig voor de structuur en de zakelijke stijl. (Zie 6.5.1 Leesvaardigheid.) - Ze integreren de uitdrukkingen en zinswendingen van de modellen. Daarvoor zijn "cloze-oefeningen" een voor de hand liggende oefenvorm. . "Automatische cloze": een volledig woord wordt geschrapt om de 6,7,8 of 9 woorden (7 geldt als standaard); de 2de helft van een woord wordt geschrapt om de 2,3 of 4 woorden (2 is hier standaard, de zogeheten c-test). . "Gerichte cloze": doelgericht worden lidwoorden, voornaamwoorden, werkwoorduitgangen ... geschrapt. . Woorden of volledige uitdrukkingen worden vervangen door hun vertaling; de oplossing kan eventueel in de marge worden aangeboden.

30 - Dictees kunnen verschillende vormen aannemen, onder meer: . het voorbereid dictee: de leraar overloopt de modeltekst samen met de leerlingen en wijst op schrijfproblemen (orthographe d'usage, orthographe grammaticale); dit is een belangrijke oefenvorm, omdat een leerling die veel schrijffouten maakt, vaak niet goed heeft leren kijken en ongeconcentreerd over de moeilijkheden heenleest; . het invuldictee: het gaat hier om een gerichte schrijfoefening; men kan de aandacht toespitsen op moeilijke woorden (b.v. dubbele medeklinkers, accenten ...) of op morfologische aspecten (b.v. de overeenkomst van het adjectief, van het voltooid deelwoord ...). Voor creatieve variaties op het dictee wordt verwezen naar DAVIS en RINVOLUCRI. (Zie 8 Bibliografie.) - Het thema is een aangewezen oefenvorm om het eigen register (woordkeuze, zinsbouw, de juiste toon) van de zakelijke correspondentie te integreren. Men zal zich echter beperken tot zeer eenvoudige zinnen met beperkte variaties op de bestudeerde modellen. De leerlingen leren tenslotte de modellen aanpassen aan een wisselende "setting" (andere producten en diensten, andere afspraken enz.). 6.7

Leerautonomie

De leerautonomie verdient uitdrukkelijk en systematisch gestimuleerd te worden door de leraar. De leerlingen leren niet alleen taal, maar ook taal leren (metacognitie). - Leren met inzicht sorteert meer effect. Deze grotere effectiviteit is ten dele te danken aan de motiverende uitwerking van weten wat men doet en waarom men het (zo) doet. - Leren leren bereidt de leerlingen voor om, naast en na de tijd op school, zonder leraar verder talen te kunnen (blijven) leren. Om autonoom te worden moeten de leerlingen begrijpen hoe leren gebeurt (inzicht in het leerproces verwerven). Ze moeten leren verantwoordelijkheid opnemen. Ze moeten tenslotte over de eigen aanpak kunnen praten, ervaringen uitwisselen, adviezen ontvangen en formuleren. 6.7.1

INZICHT IN HET LEERPROCES

- De leerlingen moeten bewust zijn: . van hun communicatieve noden (het belang van Frans voor hun beroep en privé-leven), . van de opgelegde/gekozen leerdoelen en leerweg (of mogelijke leerwegen), . van de relevantie van de leerdoelen en leerweg ten opzichte van hun communicatieve behoeften. - Ze moeten weet hebben van liefst verschillende strategieën om met succes te leren, want er zijn verschillende behoeften, leerstijlen en leersituaties. Hoe kan ik woordenschat, grammatica, spelling leren? - Hoe oefen ik best om mij te leren uitdrukken? Hoe verwerf ik gestructureerd inzicht in een geschreven of gedrukte tekst? - Hoe organiseer ik mijn werk na de school?

31 6.7.2

VERANTWOORDELIJKHEID OPNEMEN

Stilaan en progressief kan men verantwoordelijkheid toekennen aan de leerlingen. (Zie S. Deller 8 Bibliografie.) Het volgende voorbeeld is inspirerend voor de manier waarop men hen beslissingsrecht kan toekennen en waarop zijzelf de weg kunnen uitstippelen voor het uitvoeren van een opdracht. - Reflectie, inspraak en beslissingsrecht met betrekking tot de gegeven taak. . Wat wil ik weten? - Hoe zou het eindproduct er moeten uitzien: vormvereisten, wat beklemtonen, hoe voorstellen, enz.? . Wat wil ik leren, oefenen, kunnen? (metacognitie) - Reflectie, inspraak en beslissingsrecht over het werkverband: Met wie wil ik dit doen (alleen, per twee, groepsgewijs)? - Welke taakverdeling? - Reflectie, inspraak en beslissingsrecht over de informatiebron(nen) en de hulpmiddelen: Welke informatiebron(nen) zal ik raadplegen? - Welke hulpmiddelen heb ik nodig/kan of zal ik gebruiken? - Reflectie, inspraak en beslissingsrecht over de procedure: werkwijze, opsplitsing in deeltaken en opeenvolging van de deeltaken, timing ... De verantwoordelijkheid die men aan de leerlingen toekent kan ook verder reiken. - Rekening houdend met de leerplandoelstellingen, gaat men in op zinvolle suggesties in verband met lesonderwerpen en leeractiviteiten die zij belangrijk vinden. - Men kan in en buiten de lessen (eventueel in afspraak met de leraren praktijkvakken) ruimte voorzien voor beperkte "vrije" realisaties: . de leerlingen kiezen een opdracht in functie van hun individuele mogelijkheden en belangstelling; . ze rapporteren in een eigen "dagboek" over hun werkwijze en leer-ervaringen (verwerkingsduur, moeilijkheden, toegepaste oplossingen, weetjes, reacties ...); . ze wisselen ervaringen uit met anderen in verband met de keuze van de opdracht en de realisatie. Het toekennen van een (afgesproken en welomschreven) inspraak- en beslissingsrecht aan de leerlingen is een idee dat wel eens leraren kan afschrikken die daarmee nog weinig ervaring hebben opgedaan. Wie deze aanpak echter aandurft, verliest zijn twijfels over het "rendement" en gaat nieuwe en steeds verdergaande initiatieven nemen. 6.7.3

REFLECTEREN OVER DE EIGEN WERKWIJZE EN DE BEHAALDE RESULTATEN

- "Hardopdenkoefeningen", namelijk vertellen wat men aan het doen is of hoe men een probleem denkt aan te pakken, zijn belangrijk. Daarom mag er de nodige tijd aan besteed worden. De leerpsychologie beklemtoont het belang van het verbale stadium in de cognitieve ontwikkeling. De leerlingen raken immers meer bewust van wat ze doen en van de manier waarop zij het doen. - Zij moeten aangemoedigd worden om "over de muur te kijken": zo leren ze uit de ervaring van anderen. Hoe leggen anderen (medeleerlingen, ervaren taalgebruikers) het aan boord, wat vinden zij efficiënt? Welke strategieën worden toegepast bij het leren van andere vreemde talen? - Vooraleer ze een werk indienen, kan overwogen worden hen het ontwerp samen te laten verbeteren of voorstellen tot verbetering te laten bespreken.

32 - Zelfevaluatie is een krachtig hulpmiddel om de inzet, maar ook het leerproces en het uiteindelijke resultaat te verbeteren. De leerling evalueert (enkele) aspecten van zijn prestatie aan de hand van vooraf bepaalde criteria of van een afgesproken beoordelingsschema. Bijvoorbeeld * Voor een huistaak (algemeen): . zorg en algemeen uitzicht, . zin voor nauwkeurigheid (werd, in geval van twijfel, een woordenboek geraadpleegd, een grammatica?), . nauwkeurigheid van de verbetering van de vorige taak enz. * Voor een spreekoefening: . adequaatheid van de voorbereiding: E het verzamelen en ordenen van gegevens, E werd er geformuleerd met eigen woorden of heeft men een geschreven voorbereiding gememoriseerd? . duidelijke formulering van de boodschap (dit kan geëvalueerd worden door een opname kritisch te beluisteren): E doeltreffendheid van de boodschap, E orde en volledigheid van de informatie, E gepast woordgebruik, E gepast/overdreven gebruik van compensatie- en ontwijkingsstrategieën, . ... Een afwijkende evaluatie door de leraar kan leiden tot een verhelderende discussie. Evaluatieschema's kunnen echter ook beperkt blijven tot strikt persoonlijk gebruik indien de leerlingen dit wensen, bijvoorbeeld wanneer het gaat over attitudes, organisatie van de studietijd en dergelijke. 6.7.4


- Wees "transparant" in uw didactiek: praat over het waarom van uw werkwijze (doel, inhouden, werkwijze, evaluatie). (H. Holec - zie 8. Bibliografie.) - Onderhandelen en onderhandelingsvaardigheid is wellicht het centrale concept: van gedachten wisselen, ervaring uitwisselen, van elkaar leren, afspraken maken voor gemeenschappelijk uitproberen, rekening houden met beperkingen en (niet direct veranderbare) hindernissen, hulp aanbieden en hulp vragen. (M. Goethals - zie 8 Bibliografie.) - Het grootste leereffect met betrekking tot de leerautonomie wordt verkregen door trainingsactiviteiten in groepen (wellicht vooral per twee). 7

EVALUATIE

7.1

Evalueren zoals men heeft geoefend

Een examentoets zal normaal bestaan uit een gespreks, luister-, lees- en schrijfproef. Bij de cijferverdeling houdt men rekening met de onderlinge belangrijkheid van deze vaardigheden zowel als met de aandacht die er tijdens de voorbije periode aan besteed werd. Aanvaardbare verhoudingen zijn bij voorbeeld:

33 . . . .

gespreksvaardigheid: luistervaardigheid: leesvaardigheid: schrijfvaardigheid:

tussen 35 en 45 %, tussen 15 en 25 %, tussen 35 en 45 %, tussen 5 en 15 %.

Men evalueert uiteraard met geëigende middelen. 7.1.1

SPREEKVAARDIGHEID

De gespreksproef gebeurt mondeling. Ze slaat op transactionele zowel als interactionele situaties. De transactionele gesprekken houden variaties in op de dialogen die tijdens het schooljaar geoefend werden. Er wordt uitdrukkelijk rekening gehouden met de taalcorrectheid. Het toetsen van de interactionele gespreksvaardigheid houdt in dat men de leerlingen confronteert met minder vertrouwde situaties, waarbij zij soms moeten gebruik maken van compensatie- en ontwijkingstechnieken. Hier worden voornamelijk het doeltreffend taalgebruik en de spreekdurf in rekening gebracht. De leerlingen krijgen een "rollenkaart", met zo nodig ook een aantal nuttige woorden en uitdrukkingen. Na een korte voorbereidingstijd voeren ze de dialoog twee aan twee of met de leraar. Het volgende evaluatieschema kan mogelijk goede diensten bewijzen. - Doeltreffendheid van de boodschap: . de spreekintenties komen duidelijk naar voor, . klare en ordelijke formulering. - Soepelheid: . spreekdurf en vlot taalgebruik, . gepast gebruik van compensatie- en ontwijkingsstrategieën. - Correctheid: . uitspraak, . woordgebruik, . grammaticale correctheid. - Luistervaardigheid: . de leerling begrijpt meteen wat er gezegd wordt. Er werd reeds beklemtoond dat niet alle beoordelingsaspecten gelijkwaardig de totaalscore bepalen. Positieve evaluatie is belangrijk. De score wordt niet bepaald door een optelsom van de gemaakte fouten. Zonder daarom slordig taalgebruik te belonen, kan men ook bij variaties op transactionele gesprekken rekening houden met het feit dat de leerlingen zich niet beperken tot het reproduceren van van buiten geleerde formules (la prime au risque). 7.1.2

LUISTER- EN LEESVAARDIGHEID

Bij luisteren leestoetsen biedt men zo nodig de context aan evenals ongekende woorden en uitdrukkingen die essentieel zijn om de boodschap te begrijpen.

34 Om de leesvaardigheid te toetsen laat men de leerlingen de nodige tijd om de gevraagde informatie rustig op te zoeken in de aangeboden documenten. Men mag zich niet systematisch beperken tot evaluatie van het gedetailleerd tekstbegrip (detailidentificatie). Ook de andere leerplandoelstellingen moeten regelmatig aan de orde komen. (Zie de leerplandoelstellingen onder 5.3.1.) Toetsvormen als "vrai-faux-vragen", meerkeuzevragen of "cloze-toetsen" (een "gatentekst" vervolledigen) liggen dan niet altijd voor de hand. Indien men de luisteren de leesvaardigheid wil meten via het beantwoorden van open vragen of het vervolledigen van een "grille de lecture" of "grille d'écoute", kan men opteren om deze opdrachten te laten uitvoeren in de moedertaal. Het feit dat een leerling de gepaste onderdelen kopiëert, geeft immers geen garantie dat hij ze ook correct begrijpt. Voor een valide evaluatie van de receptieve vaardigheden zouden de leerlingen idealiter geen enkele hinder of beperking mogen ondervinden om hun inzicht te bewijzen. 7.1.3

SCHRIJFVAARDIGHEID

De evaluatie van de schrijfvaardigheid is slechts relevant indien zij gebeurt aan de hand van opdrachten die rechtstreeks verband houden met het aanpassen van zakelijke briefmodellen en het formuleren van stereotiepe mededelingen en berichten. (Zie de leerplandoelstellingen en leerinhouden onder 5.4.) Schriftelijk te beantwoorden vragen over tekstinhouden en dergelijke, kunnen dus niet dienen om de doelstellingen met betrekking tot de schrijfvaardigheid te meten. 7.1.4

WOORDENSCHAT EN GRAMMATICA

De beheersing van de Franse woordenschat en grammatica dient voornamelijk op geïntegreerde wijze aan bod te komen bij de evaluatie van de verschillende vaardigheden, voornamelijk in de schrijfopdrachten. Indien men ze afzonderlijk wenst te valoriseren in de eindbeoordeling, bij voorbeeld aan de hand van traditionele grammatica- of invuloefeningen, kan men dit slechts voor een beperkt deel van de totaal te begeven punten (max. 20 %). 7.1.5

GEBRUIK VAN HULPMIDDELEN

Een realistische toetsing van de lees- en de schrijfvaardigheid (b.v. door nieuwe authentieke teksten te lezen, brieven aan te passen) impliceert dat men de leerlingen laat gebruik maken van de normaal beschikbare hulpmiddelen (woordenboeken, grammatica, modelbrieven) en de diverse toetsonderdelen laat verlopen binnen redelijke, vooraf bepaalde tijdslimieten. (Zie 5.7 Grammatica.) 7.2

Basisdoelstellingen evalueren

De Afbakeningen bij de leerplandoelstellingen (5.1.3, 5.2.3, 5.3.3 en 5.4.3) geven onder andere indicaties over de basisdoelstellingen voor de specifieke vaardigheden. Per definitie stellen deze doelstellingen een minimum voor dat de leerlingen moeten realiseren om te slagen. De evaluatienormen dienen dan ook aan de gestelde minima te beantwoorden. Anderzijds moeten de leerlingen waarvan blijkt dat ze in staat zijn de basisdoelstellingen te realiseren, en niet meer, kunnen slagen. Er zijn wellicht verschillende systemen denkbaar om dit mogelijk te maken. Indien men de cijfers voor de basis- en uitbreidingsdoelstellingen globaliseert dient men alleszins, verhoudingsgewijs, een voldoende aantal te voorzien voor de basisdoelstellingen.

35 Opmerking Uiteraard worden ook de uitbreidings- en verdiepingsdoelstellingen geëvalueerd. Er werd reeds beklemtoond dat de leraar een inspanningsverplichting heeft. (Zie 1 Uitgangspunten.) Het is dus zijn verantwoordelijkheid om onder meer de taalautonomie van de leerlingen zo hoog mogelijk op te voeren. De evaluatie dient ook het resultaat van deze inspanning in rekening te brengen. 7.3

Permanente evaluatie

De verschillende leerplandoelstellingen kunnen moeilijk allemaal op een zinvolle wijze aan bod komen binnen één of twee examenbeurten per trimester. (Hiermee wordt geen twijfel geuit over het nut van dergelijke periodes, o.a. als herhalingsmoment.) Evaluatie betekent echter meer dan alleen maar cijfers op een rapport. Ze is een belangrijk onderdeel van het leerproces. Ze laat toe na te gaan of en in welke mate de doelstellingen werden bereikt en wat nog moet geremedieerd worden. Voor de leerlingen betekent ze hoofdzakelijk waardering van de gepresteerde inspanningen: ze is een belangrijke motiverende factor. Permanente evaluatie is hier dus volledig op haar plaats. De evaluatie kan direct aansluiten bij sommige lesactiviteiten, echter liefst in afspraak met de leerlingen: een voortdurende druk is immers niet bevorderlijk voor optimale oefenresultaten. Wat het toetsen van de gespreksvaardigheid betreft, kunnen de verschillende leerlingen in de loop van het trimester voldoende aan bod komen om een gefundeerde evaluatie mogelijk te maken. Permanente evaluatie kan probleemloos gecombineerd worden met evaluatie binnen de traditionele examenperiodes. Deze laatste bieden onder andere de gelegenheid om belangrijke leerstof te herhalen en om de leerplandoelstellingen aan bod te laten komen die in de loop van het trimester niet of onvoldoende konden geëvalueerd worden. Het is echter logisch dat, op het einde van de opleiding, de op dat ogenblik bereikte taalvaardigheid in belangrijke mate de totale score bepaalt. Men kan bij voorbeeld denken aan een eindscore die voor de helft of meer bepaald wordt door een soort geïntegreerde proef naar het hierboven geschetste model, en voor het overige door de geleverde prestaties tijdens het schooljaar. Regelmatige lesoverhoringen zijn vanzelfsprekend. 8

BIBLIOGRAFIE

Inhoudsopgave 8.1 Bronnen (Onder deze hoofding worden, tegelijk met de in de tekst geciteerde publicaties, de belangrijkste studies vermeld die inspirerend waren voor dit leerplan.) 8.2

Woordenboeken en woordenlijsten

8.2.1 8.2.2 8.2.3

ALGEMENE WOORDENBOEKEN GESPECIALISEERDE WOORDENBOEKEN AFKORTINGEN EN LETTERWOORDEN

36 8.3

Leermateriaal

8.4

Lerarendocumentatie: lestechnieken en achtergronden

8.4.1 8.4.2 8.4.2.1 8.4.2.2 8.4.2.3 8.4.2.4 8.4.2.5 8.4.2.6 8.4.2.7 8.4.2.8 8.4.2.9

ALGEMEEN SPECIFIEKE ONDERWERPEN Gespreksvaardigheid Luistervaardigheid Leesvaardigheid Schrijfvaardigheid Kennis van land en volk - interculturele communicatie Leerautonomie Woordenschatonderwijs Grammatica-onderwijs Evaluatie

8.5

Tijdschriften

8.5.1 8.5.2

VOOR LEERLINGEN VOOR LERAREN

8.6

Nuttige adressen ___________

8.1

Bronnen

- BREEN, M.P., CANDLIN, C., The essentials of communicative curriculum in language teaching. In Applied Linguistics, 1980, 2. - BREEN, M.P., Contemporary Paradigms in Syllabus Design I en II. (Cambridge) april en juni 1987.

In Language Teaching.

- COSTE, D., COURTILLON, J., et al., Un niveau-seuil. Paris, Conseil de l'Europe, Hatier, 1976. - COUMOU, W., MICHORIUS, J. et al., Over de drempel naar sociale redzaamheid. Omschrijving van een drempelniveau en een niveau sociale redzaamheid ten behoeve van het onderwijs van het Nederlands als tweede taal aan volwassen buitenlanders. Utrecht, Nederlands Centrum Buitenlanders, 1987. - Council of Europe, Evaluation and testing in the learning and teaching of languages for communication. Straatsburg, Raad van Europa, 1988. - DAVIS, P., RINVOLUCRI, M., Dictation. New methods, new possibilities. Cambridge, Cambridge University Press, 1988. - DELLER, S., Lessons from the learner. Student-generated activities for the language classroom. London, Longman, 1990.

37 - GALJEE, W. (red), Frans, Duits en Engels in de basisvorming. Van kerndoelen naar programma's eerste fase voortgezet onderwijs. Enschede, SLO, juli 1991. - GOETHALS, M., Vakdidactiek Moderne Talen. Een inleidend totaalbeeld van taal- en literatuuronderwijs en enkele capita selecta. Leuven, K.U., Centrum voor Aggregatie L.&W., 1992. - HOLEC, H., Autonomy and selfdirected learning: present fields of application. Autonomie et apprentissage autodirigé: terrains d'application actuels. Straatsburg, Raad van Europa, 1988. - MULDER, H., La planification et l'ordre des contenus des langues étrangères dans le deuxième cycle de l'enseignement secondaire, voorbereidend document voor de internationale conferentie van de Raad van Europa in Rolduc. Enschede, SLO, 1990. - NEUNER, G., et al., Ubungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht. München, Langenscheidt, 1981. - RICHTERICH, R., CHANCEREL, J.C., L'identification des besoins des adultes apprenant une langue étrangère. Paris, Hatier, 1977. - STAATSEN, F., STOKS, G. (red)., Voorstellen voor leerplanontwikkeling voor de moderne vreemde talen in de bovenbouw van havo en vwo. Enschede, SLO, mei 1991. - VAN EK, J.A., Objectifs de l'apprentissage des langues vivantes. - Volume I: Contenu et portée. Straatsburg, Raad van Europa, 1988. - Volume II: Niveaux. Straatsburg, Raad van Europa, 1989. - VAN EK, J.A., TRIM, J.L.M., Treshold level 1990. Strasbourg, Council of Europe Press, 1991. - VAN KRIEKEN, R., De niveaumeter. Maathouden in verschillen. In Levende Talen 471, juli/ augustus 1992, blz. 234-237. - WESTHOFF, G., Basisvorming Duits. Leiden, Martinus Nijhoff, 1989. - WESTHOFF, G., Leesvaardigheid. In Levende Talen 471, juli/augustus 1992, blz. 244-254. - WESTRATE, Ch., Spreekvaardigheid in het nieuwe eindexamen. In Levende Talen 471, juli/ augustus 1992, blz. 255-258. - WYNANTS, A., Drempelniveau. Nederlands als vreemde taal. Strasbourg, Conseil de l'Europe, 1985. 8.2


8.2.1

ALGEMENE WOORDENBOEKEN

- AL, B.P.F., et al., Van Dale groot woordenboek Frans-Nederlands, Nederlands-Frans (2 vol.). Utrecht/ Antwerpen, Van Dale Lexicografie, 1983-1985. - BOGAARDS, P., et al., Van Dale Handwoordenboek Frans-Nederlands, Nederlands-Frans (2 vol.). Utrechts/Antwerpen, Van Dale Lexicografie.

38 - HERCKENRATH, C., DORY, A., Wolters' sterwoordenboek Nederlands-Frans, Frans-Nederlands, (2 vol.), Groningen, Wolters-Noordhoff. 8.2.2

GESPECIALISEERDE WOORDENBOEKEN

- SCHUURMANS STEKHOVEN, G., Kluwer's Universeel Technisch woordenboek Nederlands-Frans, Frans-Nederlands, (2 vol.), Deventer/Antwerpen, Kluwer, 1975. - Wolters' Beeld-woordenboek Frans en Nederlands, samengesteld in samenwerking met de woordenboekenredactie van Duden. Groningen, Wolters-Noordhoff, 1990/5. 8.2.3

AFKORTINGEN EN LETTERWOORDEN

- CALVET, L.-J., Les sigles. Paris, P.U.F. (Coll. Que sais-je), 1980. - CARTON, J. et al., Dictionnaire des sigles nationaux et internationaux. Paris, La Maison du Dictionnaire, 1987/3. 8.3

Leermateriaal

- ANCEAUX, H., FONTYNE et al., Tout oreilles. Apeldoorn, Van Walraven. ISBN 906049-3796 (leerlingenboek), 906049-380X (docentenboek), 906049-7376 (cassette). Voor de luistervaardigheid (mededelingen, gesprekken), gevarieerde oefeningen. - ANCEAUX, H., VAN BAARS, J., et al., Hexagone, Een bovenbouwmethode Frans voor het voortgezet onderwijs. Amsterdam, Meulenhoff Educatief, 1986. Leerboeken Frans met lerarenhandleiding en audiocassettes. Klemtonen op lees- en luistervaardigheid. - BRUCHET, J., Voyage à Villers. Entraînement à l'expression orale. Paris, Larousse, 1987. Modeldialogen met luisteroefening, rollenspellen, fixatie- en transferoefeningen, "mots et expressions utiles"; met audiocassette. Dagdagelijkse gebruikstaal. Alles speelt zich af op een eiland waar men vakantie geboekt heeft. Bruikbaar vanaf een derde of vierde jaar Frans. - CICUREL, F., PEDOYA, E., PORQUIER, R., Communiquer en français. Actes de parole et pratiques de conversation. Paris, Hatier, 1987. Met audiocassette. - Ecoute, écoute ... Compréhension orale en français langue étrangère. Paris, Didier - Nancy, Crapel, 1986. Methode gericht op luistervaardigheid. Met audiocassette. Gevarieerde luisteroefeningen (dialogen, reclame, mededelingen, antwoordapparaat). - MALANDAIN, J.-L., 60 voix ... 60 exercices. Paris, Hachette. Gesprekken over het dagelijks leven. Met audiocassettes. - VAN ARKEL, T., A bientôt (3 delen/niveaus). Amsterdam, Intertaal, 1990. Tekstboeken, werkboeken, handleiding, cassettes. Spreektaal rond situaties en thema's als kennismaken, naar café gaan, hobby's en interesse, levensmiddelen kopen, enz. Bedoeld voor volwassen. Er wordt uitgegaan van een vooropleiding van 3-4 jaren Frans.

39 - VERMEULEN-SMIT, A., WIJGH, I., DE HONDT, H., Ça va? Utrecht, Stichting Teleac, 1986. Bestaat uit een cursusboek, audio- en videocassettes. 8.4


8.4.1

ALGEMEEN

- BOGAARDS, P., Basisvorming Frans. Leiden, Stenfert Kroese/Martinus Nijhoff, 1989. De drie delen over de basisvorming in Nederland die werden uitgegeven bij Stenfert Kroese/Martinus Nijhoff zijn in grote mate complementair, en vormen een uitstekende inleiding op communicatief talenonderricht. (Zie ook DE JONG en WILLEMS, WESTHOFF.) - DE JONG, W.N., WILLEMS, G.M.M., Basisvorming Engels. Leiden, Stenfert Kroese/Martinus Nijhoff, 1989. (Zie ook BOGAARDS, WESTHOFF.) - KOSTER, MATTER, Vreemde talen leren en onderwijzen. Groningen, Wolters-Noordhoff, 1983. - NEUNER, G., et al., Ubungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht. München, Langenscheidt, 1981. - SHEILS, J., Communication in the modern languages classroom. Strasbourg, Council for Cultural Co-operation, 1988. Overzicht van talloze variaties van leeractiviteiten onder de rubrieken Interaction, Comprehension, Listening, Reading, Speaking, Writing en Linguistic Competence (grammatica). Uitgewerkte lesvoorbeelden in verschillende talen. - VAN DER VOORT, P.J., MOL, H., Basisdidactiek voor het onderwijs in de moderne vreemde talen. Groningen, Wolters-Noordhoff, 1989. ISBN 90-0159599-5. - WESTHOFF, G.J., Basisvorming Duits. Leiden, Stenfert Kroese/Martinus Nijhoff, 1989. (Zie ook BOGAARDS, DE JONG en WILLEMS.) 8.4.2

SPECIFIEKE ONDERWERPEN

8.4.2.1

Gespreksvaardigheid

- GOETHALS, M., Groeien naar autonomie. Voorbeelden van gestructureerde drama-activiteiten. In Werkmap voor Taalonderwijs (Leuven, Acco), nr. 46, zomer 1987, blz. 95-102. - RICHTERICH, R., SCHERER, N., Communication orale et apprentissage des langues. Paris, Hachette, coll. F., 1975. - STEEHOUDER, M.F., et al., Leren communiceren: procedures voor mondelinge en schriftelijke communicatie. Groningen, Wolters-Noordhoff, 1990/2. - WESTRATE, Ch., Spreekvaardigheid in het nieuwe eindexamen. Zie 8.1. 8.4.2.2

Luistervaardigheid

- ANCEAUX, H.T., Luisteren en lezen. Leiden, Spruyt, van Mantgem en de Does, 1989.

40 - UR, P., Teaching listening comprehension. Cambridge, Cambridge University press, 1984. Inleiding over "listening in real-life" en algemene adviezen voor het bedenken van luisteroefeningen. Talrijke voorbeelden. - VAN DIJK, F.G.M., Luistervaardigheid. In KPC, Werkgroep MVT (Moderne Vreemde Talen), Nieuwsbrief M.E.A.O., nr. 24 (februari 1990). KPC, 's-Hertogenbosch. Theoretische benadering en praktische suggesties. 8.4.2.3

Leesvaardigheid

- ANCEAUX, H.T., Luisteren en lezen. Zie 8.4.2.2. - GRELLET, F., Developing reading skills. Cambridge, Cambridge University Press, 1981. Systematische verzameling van (voorbeelden van) activiteiten om de leerlingen leesstrategieën bij te brengen. - JANSSEN, G., Leesvaardigheid. In KPC, Werkgroep MVT, Nieuwsbrief MEAO, nr. 24 (februari 1990). Zie 8.4.2.2, VAN DIJK, F.G.M. - WESTHOFF, G., Voorspellend lezen. Een didaktische benadering van de lesvaardigheidstraining in het moderne-vreemdetalenonderwijs. Groningen, Wolters-Noordhoff, 1981. - WESTHOFF, G., Leesvaardigheid. In levende Talen. Zie 8.1. 8.4.2.4

Schrijfvaardigheid

- DAVIS, P., RINVOLUCRI, M., Dictation. New methods, new possibilities. Zie 5.5.1 en 8.1. - FAYET, M., NISHIMATA, A., Savoir rédiger le courrier d'entreprise. Paris, Editions d'organisation, 1987/2. Per type brief worden structuur en inhoud aangeduid (b.v. offerte, maanbrief enz.). Uitgewerkte modellen, veel oefeningen. - GIRAULT, O., Communication professionnelle (2 vol.: BEP-ACC-CAS 1e et 2e années). Paris, Fouchier, 1987. Geeft onder andere data voor bouwsteencorrespondentie. - GRABNER, C., HAGUE, M., Ecrire pour quoi faire. Paris, Didier, 1987. Met cassette. - STEEHOUDER, M.F., et al., Leren communiceren: procedures voor mondelinge en schriftelijke communicatie. Zie 8.4.2.1. 8.4.2.5

Kennis van land en volk - interculturele communicatie

- HOFSTEDE, G., Allemaal andersdenkenden. Omgaan met cultuurverschillen. Amsterdam, Contact, 1991. - Intercultureel onderwijs voor lerarenopleidingen, reeks samengesteld in opdracht van het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen te Zoetemeer (Nederland), en in 1991 uitgegeven bij het Educatief Centrum Noord bij de Noordelijke Hogeschool Leeuwarden, Postbus 1018, NL-8900 CA Leeuwarden. Sommige

41 delen bestaan uit een basisboek en een handleiding. De verschillende delen zijn in grote mate complementair. . HENDRIKS, F., HILTE, J., WIERDSMA, T., Intercultureel Onderwijs. 90-5375-028-2 en (handleiding) 90-5375-046-0.

ISBN (basisboek)

. ROETERS, H., VAN DER WAL, J., Intercultureel lesgeven: Pedagogische en sociaal-psychologische aspecten. ISBN 90-5375-036-3. . AL, I., Intercultureel lesgeven bij Frans. ISBN 90-5375-043-6. . DE JONG, W.N., Intercultural problems? An introduction for future teachers of English. ISBN 90-5375-038-X en 90-5375-050-9. . MITZSCHKE, M., Interkulturelle Dimensionen des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache. ISBN 90-5375-017-7 en 90-5375-016-9. - MAUCHAMP, N., La France de toujours. Paris, Clé International, 1991. - MAUCHAMP, N., SANTOMAURO, A., La France de toujours: guide pédagogique. Paris, Clé International, 1991. - MAUCHAMP, N., La France d'aujourd'hui. Paris, Clé International, 1991. - MERK, V., BROWAEYS, M.-J., Frankrijk. Omgangsvormen, tradities, zakelijke conventies, verblijf en vervoer, specifieke vocabulaire. Groningen, Wolters-Noordhoff (Business class), 1992. - SCHNAPPER, D., MENDRAS, H. (red), Six manières d'être européen. Paris, Gallimard, 1990. - VIGNER, G., Savoir-vivre en France. Paris, Hachette. - VAN WIJST, P., Beleefdheidsmarkeringen in Franse en Nederlandse verzoeken. In R. van Hout en E. Huls (red.), Sociolinguïstische conferentie. Delft, Eburon, 1991, blz. 473-489. 8.4.2.6

Leerautonomie

- BIMMEL, P., Leren leren in de basisvorming moderne vreemde talen. In Levende Talen, september 1992, blz. 297-304. - DELLER, S., Lessons from the learner. Student-generated activities for the language classroom. Zie 8.1. - HOLEC, H., Autonomy and selfdirected learning: present fields of application. Autonomie et apprentissage autodirigé: terrains d'application actuels. Straatsburg, Raad van Europa, 1988. - MULDER, H., VAN TOORENBURG, H., Meer aandacht voor studievaardigheid. Enschede, SLO, 1986. Katern 7 in de reeks Oriënterend onderwijs in moderne vreemde talen. - NARCY, J.-P., Comment mieux apprendre l'anglais. Paris, Editions d'Organisation, 1991. - TRIM, J.L.M., Learning to learn (hoofdstuk 11 uit VAN EK en TRIM, Treshold level 1990 - zie 8.1).

42 8.4.2.7

Woordenschatonderwijs

- SCHOUTEN-VAN PARREREN, C., Woorden leren in het vreemde-talenonderwijs. Apeldoorn, Van Walraven, 1985. - Woorden, woorden, woorden. Themanummer van Levende Talen, december 1986. 8.4.2.8

Grammatica-onderwijs

- JORDENS, P., Grammatica in taalgebruik. In Levende Talen, december 1990. - KWAKERNAAK, E., Grammatica in het Vreemde-talenonderwijs. Leiden, Alpha, Kleine alpha reeks nr. 2, 1989. ISBN 90-72537-02-5. - VERLINDE, S., Une approche alternative de la grammaire. In Info Frans, jaargang 20 nr. 3, 1993, blz. 7-17. 8.4.2.9

Evaluatie

- BOLTON, S., Evaluation de la compétence communicative en langue étrangère. Paris, Didier, 1987. - DE JONG, W.N., Andere eindtermen, andere toetsen? In Levende Talen, mei/juni 1992, blz. 163-167. - TAGLIANTE, Ch., L'évaluation, Techniques de classe. Paris, Clé International, 1991. 8.5

Tijdschriften

8.5.1

VOOR LEERLINGEN

- Actualquarto. Association Pédagogique Européenne pour la diffusion de l'actualité, 20 allée des Bouleaux, 6280 Gerpinnes. Tél.: (071)21 61 53. - CLE - Votre journal en français. CLE International, 75, Av. Denfert-Rochereau, Paris. - Panache. De Nederlandsche Boekhandel/Uitgeverij Pelckmans, Kapelsestraat 222, 2950 Kapellen. - Reprise. Stryenlaan 10, 4835 RE Breda. Revue de presse, met opdrachten en woordenlijst. Bestellingen: antwoordnummer 10669, 4800 WB Breda. 8.5.2

VOOR LERAREN

- Courrier F., Tijdschrift van de Belgische Vereniging voor Leerkrachten Frans, Molièrelaan 118, 1190 Brussel. - Le Français dans le Monde, 99, rue d'Amsterdam, 75008 Paris. Tél.: 42 80 68 55. - Info-Frans. Sectie Frans van het Centrum voor Didactiek, Prinsstraat 13, 2000 Antwerpen. Tel.: (03)220 46 81.

43 - Levende Talen. Bureau Levende talen, Corn. Anthoniszstraat 38hs, postbus 75148, NL-1070 AC Amsterdam. Tel.: 0031/ 20/673 94 24. - Romaneske. VLR - Vereniging van Leuvense Romanisten, Beosierlaan 30, 3010 Kessel-Lo. - Romaniac. VORRUG - Vereniging van oud-romanisten van de Rijksuniversiteit Gent, Nieuwe Wandeling 87, 9000 Gent. - Werkmap voor Taal- en Literatuuronderwijs. Werkverband voor Taal- en Literatuuronderwijs, Vliebergh-Senciecentrum: afdeling Moderne Talen. Contactadres: W.v.T., Blijde Inkomststraat 21, 3000 Leuven. Tel.: (016)28 47 83. Zie "Werkgroep Taal in TSO en BSO" onder 7.7.2. 8.6

Nuttige adressen

- Ambassade de France, Service culturel - Documentation, Bd. du Régent 42, 1000 Bruxelles. Tél.: (02)512 17 71. - BELC, Bureau pour l'enseignement de la langue et de la civilisation française. 9, rue Lhomond, 75005 Paris. Tél.: (1)47 07 42 73. - Bureau d'information pour les produits agricoles de France, rue Major Dubrucq 29, Bruxelles. Tél.: (02)512 11 72. - Bureau de coopération linguistique et éducative de l'Ambassade de France, Sint-Jacobsnieuwstraat, 9000 Gent. Tel.: (091)25 25 29. - CACEF (Centre d'action culturelle de la communauté d'expression française). 12, rue Saintraint, 5000 Namur. Tél.: (081)71 27 00. - Centre d'Animation en Langues, 36, Boulevard Anspach, 1000 Bruxelles. Tél.: 02/ 217 46 04. - Centre d'Information et de Documentation Jeunesse, 1 D Quai Branly, F-75 740 Paris Cedex 15. Tél.: 566 40 20. - Centre national de documentation pédagogique. Rue d'Ulm 29, 75230 Paris Cedex 05. Tél.: (1)46 34 90 00. - Centre régional de documentation pédagogique. Rue Jean Bart 3, 59018 Lille Cedex. Tél.: 20 57 63 88. - Chambre de Commerce et d'Industrie de Paris. Direction des relations internationales de la direction de l'enseignement. 42, rue du Louvre. 75001 Paris. Tél.: (1)45 08 37 34; (1)45 08 37 35; (1)45 08 37 80. - Didactische films, audiovisuele middelen en bijschoolse activiteiten. Handelskaai 7, 1000 Brussel. Tel.: (02)217 41 90. - Médiathèque de la Communauté Française de Belgique, asbl. . 18, place E. Flagey, 1050 Bruxelles. Tél.: (02)640 38 15. . 17, place du XX-août, 4000 Liège. Tél.: (041)23 36 67

44 - Représentation du tourisme français en Belgique. Avenue de la Toison d'or 21, 1060 Bruxelles. - SLO - Instituut voor Leerplanontwikkeling, Boulevard 1945, 3, NL-7511 AA Enschede (Nederland). Tel.: 0031/ 53/ 840 840. - S.N.C.F., Service des relations publiques. 88, rue Saint-Lazare, 75436 Paris Cedex 09. Tél.: (1)42 85 60 00. - Werkgroep "Taal in TSO en BSO". K.U.Leuven, Permanente Vorming, Werkverband voor Taal- en Literatuuronderwijs (Vliebergh-Senciecentrum: afdeling Moderne Talen). . M. Goethals, Blijde-Inkomststraat 21, 3000 Leuven. Tel.: (016)28 47 64. . P. Bodeux, Javanastraat 100, 3680 Maaseik. Tel.: (089)56 52 58.

INHOUD

AV Frans

3de graad TS0 - 2 u./w. Haarverzorging, Schoonheidsverzorging. blz.

1 1.1 1.2


4 4 4

2 2.1 2.2

SITUERING VAN HET LEERPLAN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Het verdere curriculum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aansluiting bij de algemene doelstellingen van de TSO-studierichtingen van de confectiesector . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5 5

3 3.1 3.2


6 6 6

4


6

5 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 5.7


7 7 13 15 17 18 19 20

6 6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 6.6 6.7


21 21 22 22 24 26 29 30

7 7.1 7.2 7.3


32 32 34 34

8

BIBLIOGRAFIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

35

5

4 1

UITGANGSPUNTEN

1.1


Dit leerplan gaat onder meer uit van een inventarisatie van nuttige of noodzakelijke taalkennis in de schoonheidssector, zowel in het beroep als tijdens de opleiding. De algemene doelstellingen (4) en de daaruit afgeleide formuleringen in de rubrieken Leerplandoelstellingen en Leerinhouden (onder 5.1, 5.2, 5.3 en 5.4) vormen een vrij ideaal referentiekader voor het vreemde-talenonderricht. Telkens dit nuttig en mogelijk is worden daarom, in de rubriek Afbakening, haalbare basis- en uitbreidings/verdiepingsdoelstellingen geformuleerd. Als leraar is men mee verantwoordelijk voor het bereiken van de basisdoelstellingen. Anderzijds is er een inspanningsverplichting. Men moet met name een maximale invulling van het leerplan nastreven, rekening houdend met een realistische inschatting van de mogelijkheden binnen de leerlingengroep. 1.2


- Het leerplan legt een sterke nadruk op de ontwikkeling van de TAAL- EN LEERAUTONOMIE van de leerlingen. Het gaat ervan uit dat er, tegelijk met de verdere opbouw van woordenschat- en grammaticale kennis, op systematische wijze moet worden gebouwd aan de inzichten, attitudes en vaardigheden: . die een autonoom en zinvol taalgebruik mogelijk maken; . die het mogelijk maken dat de leerlingen greep krijgen op hun eigen taalleerproces. Dit kan enkel gebeuren door middel van gepaste lesactiviteiten en oefenvormen. - De methodologische wenken die bij dit leerplan zijn gevoegd, zijn daarom in hoofdzaak taakgericht. Taal leert men best al doende, namelijk door communicatieve taken of opdrachten uit te voeren. Dit heeft voor gevolg dat de opdracht van de leraar er anders zal gaan uitzien. Hij wordt meer de "manager" van het klasgebeuren. Hij staat niet alleen in voor de aanbreng van de noodzakelijke kenniselementen, maar meer dan voorheen het geval was, organiseert en begeleidt hij de leeractiviteiten. Een taak wordt in 't algemeen gedefinieerd als een communicatieve opdracht die afgeleid is van authentieke communicatie, en waarin echte informatieoverdracht centraal staat (b.v. een feestkapsel bespreken met een klant, een concrete informatie opzoeken in een gebruiksaanwijzing). Deeltaken zijn dan die activiteiten (oefeningen, toepassingen van strategieën en technieken) die moeten plaatsvinden om tot de uitvoering van de voornoemde taken te komen (b.v. een tekst zoekend doorlopen om de gezochte informatie op te sporen, transfersituaties oefenen bij een "basisdialoog", zich voorbereiden voor een gesprek door een woordenboek te raadplegen enz.). - De leerplancommissie is zich bewust van de gevolgen van de vernieuwende aspecten van het leerplan voor de leraren. Zij zullen zich daarbij vaak met eigen materiaal moeten behelpen. Daarom worden in de Methodologische wenken suggesties gedaan in de zin van eenvoudig op te zetten lesactiviteiten en oefenvormen.

5 2


2.1


De leerlingen die afgestudeerd zijn in deze studierichtingen, oriënteren zich deels naar een onmiddellijke tewerkstelling, deels naar vervolgstudies. Zij vinden een betrekking als bediende: - in kappers- of schoonheidssalons, - in parfumerieën, - in firma's voor haarkappersproducten en -materiaal, - in firma's voor parfumerie, onder andere als demonstratrice/vertegenwoordigster (Schoonheidsverzorging). Na verloop van tijd zetten een aantal van hen de stap naar een zelfstandige vestiging. De meest gekozen vervolgstudies zijn: - een 3de leerjaar van de 3de graad TSO Drogisterij en cosmetica of Esthetische lichaamsverzorging, - een 3de leerjaar van de 3de graad BSO Haarstilist-grimeur of Herenkappen (enkel na Haarverzorging), - opleidingen in het paramedisch, sociaal, pedagogisch en artistiek hoger onderwijs (HOKT). In het SO komt Frans nog enkel voor in de studierichting Esthetische lichaamsverzorging (2 u./w.), tenzij de scholen het, wat de andere studierichtingen betreft, aanbieden uit het complementair gedeelte. In de meest voor de hand liggende vervolgstudies van het hoger onderwijs komt Frans niet meer voor in de lessentabellen, tenzij de individuele scholen er anders over beslissen. Een uitzondering hierop is het pedagogisch hoger onderwijs (opleiding voor toekomstige onderwijzers). 2.2

Aansluiting bij de algemene doelstellingen van de TSO-studierichtingen van de confectiesector

- Voor de omgang met klanten in kappers- en schoonheidssalons en in parfumerieën evenals bij de aanwerving in bedrijven, is de mondelinge taalbeheersing een niet te onderschatten troef. In die zin maakt een praktische beheersing van het Frans deel uit van de beoogde kwalificatie. - Samen met de andere vakken speelt het vreemde-talenonderricht een rol bij het ontwikkelen van een aantal attitudes en sociale vaardigheden die vooraan staan in het specifieke onderwijsproject. . Oordelen en handelen in de lijn van de evangelische waarden (sociale gerichtheid, dienstbaarheid, respect voor zichzelf en anderen, verantwoord handelen ...). . Aandacht voor het belang van het verbale element in de latere beroepsloopbaan. . Een klantvriendelijke houding. Bereidheid tot compromis, zin voor diplomatie. . Gezond zelfvertrouwen met zin voor initiatief. . Contactvaardigheid en bereidheid tot samenwerking. . Vlotheid in stijl en voorkomen, aangepast aan de etiquette. Van de leraren wordt verwacht dat ze zich bewust zijn van de belangrijkheid van deze attitudes en vaardigheden en dat ze dit inzicht ook doorgeven aan de leerlingen.

6 3

BEGINSITUATIE

3.1

De vooropleidingen

Alle leerlingen hebben Frans gevolgd gedurende de vier voorbije jaren van het secundair onderwijs: - ten minste 4 u./w. in het eerste jaar van de eerste graad, - ten minste 3 u./w. in het tweede jaar, - 3 u./w. in de studierichting Bio-esthetiek van de tweede graad TSO. Een zeer beperkt aantal leerlingen komen uit ASO-studierichtingen. Ze hebben in de 2de graad ten minste 3 u./w. Frans gevolgd. 3.2


Wat volgt is een overzicht van de "specifieke doelstellingen en leerinhouden" die beschreven staan in het leerplan Frans voor de 2de graad TSO. (Licap, D/1990/0279/076, p. 17 e.v.) - De leerlingen moeten in een eenvoudige taal informatie kunnen uitwisselen in situaties die aansluiten bij hun leefwereld. Daarvoor moeten ze de gebruikelijke taalhandelingen kunnen uitvoeren. - Zij hebben eenvoudige of vereenvoudigde verhalende, maar ook informatieve teksten leren lezen. In dat kader zouden ze nu vertrouwd moeten zijn met een aantal eenvoudige leestechnieken gericht op globaal en selectief tekstbegrip (dat wil zeggen enkel de pertinente gegevens opsporen en begrijpen). Ze hebben ook een vertaalwoordenboek leren raadplegen. - De leerlingen hebben geleerd via een brief informatie in te winnen en te verstrekken. Eigen ervaringen en belevenissen kunnen zij verwoorden op een eenvoudige manier. Het uitgangspunt voor deze steloefeningen waren modellen, waarin ze formuleringen en structuren konden terugvinden. - Zij horen daarbij een praktische kennis te hebben van de Franse basisgrammatica. Dat wil zeggen dat ze de veel voorkomende vormen en structuren in de praktijk kunnen toepassen. Met alle voorbehoud wordt de productieve woordenschatkennis op het einde van de 2de graad op 1200 tot 1500 woorden geraamd. Indien blijkt dat de leerlingen een aantal belangrijke doelstellingen op onvoldoende wijze bereikt hebben, dan moeten ze ingebouwd worden in het jaarplan van het eerste jaar van de derde graad. Men moet echter vermijden dat dergelijke herhalingen de haalbaarheid van de doelen van de 3de graad hypothekeren. 4


Men kan de einddoelstellingen van het vak Frans in deze studierichtingen als volgt omschrijven. - Frans gebruiken voor beroepsdoeleinden. . Gebruikers van het Frans (moedertaalsprekers en andere) zelfstandig begrijpen en te woord staan tijdens rechtstreekse en telefonische contacten met klanten en leveranciers. . Informatie verzamelen uit informatieve documenten voor hun vakdomein als bijsluiters, informatie in vaktijdschriften, publiciteit en dergelijke en er de voor zijn doeleinden relevante gegevens uit begrijpen.

7 - Frans gebruiken voor studiedoeleinden (b.v. informatie verzamelen en verwerken). Dit impliceert dat men een voldoende taal- en leerautonomie ontwikkelt die gebaseerd is op: . een praktische beheersing van lexicon en grammatica, . de nodige inzichten, attitudes en de vaardigheden om zelfstandig lees-, luister-, en gesprekstaken uit te voeren. - Inspelen op persoonlijke behoeften tijdens verblijven in Franstalige gebieden (b.v. inkopen doen, vragen naar accomodaties). - Elementaire sociale contacten onderhouden met anderstaligen (b.v. zich voorstellen, een kort gesprek voeren over alledaagse dingen). Dit impliceert onder meer omgaan met personen met andere sociale en culturele achtergronden. De taalvaardigheid die de leerlingen reeds hebben verworven in de 1ste en 2de graad en die vooral betrekking had op situaties uit het privé-leven, wordt onderhouden en in de mate van het mogelijke uitgebreid. De taalvaardigheid in functie van beroepsdoeleinden krijgt nu echter de prioriteit. Beide toepassingsvelden zijn niet strijdig met elkaar. De voorgehouden taaltraining maakt immers transfer mogelijk van taalgedrag in beroepssituaties naar taalgedrag in het sociale leven, en omgekeerd. 5


5.1

Gespreksvaardigheid

5.1.1


Als inititiatiefnemer of als benaderde persoon, gebruikers van het Frans (moedertaalsprekers en andere) te woord staan tijdens rechtstreekse en telefonische contacten die betrekking hebben op: - de uitoefening van het beroep (omgang met klanten in een kappers- of schoonheidssalon, in een parfumerie; contacten met leveranciers en technici); - eigen behoeften; - de alledaagse omgang in het sociale leven. Om deze doelstellingen te realiseren zijn een aantal inzichten, attitudes en vaardigheden belangrijk. Bij het oefenen van de gespreksvaardigheid dient de leraar dan ook aandacht te hebben voor deze aspecten. - De vereiste taalhandelingen beheersen; ze gepast en op efficiënte wijze aanwenden. (Zie 5.1.2 Leerinhouden.) - De Franse uitspraak en intonatie beheersen. - Vat hebben op de inhoud en het verloop van een gesprek of betoog (tekstvaardigheid, compétence discursive). . Beleefd de aandacht trekken, een gesprek beginnen en beëindigen. . Binnen het gesprek een onderwerp inleiden en afsluiten (Et pour ... - Vous êtes d'accord? - Ça va comme ça?). . Hoofd- en bijzaken (onder)scheiden (onder andere door middel van intonatiepatronen, uitdrukkingen als "c'est important - attention! - surtout ...").

8 . Feiten, wilsuitingen en meningen (onder)scheiden. . Op eenvoudige wijze argumenteren met als doel de andere te overtuigen: beleefd onderbreken, feiten of meningen weerleggen, feiten of meningen introduceren (vous permettez? - attention! - je ne suis pas (tout à fait) d'accord) - j'ai l'impression que ...). . Iets beknopt, duidelijk en op samenhangende wijze formuleren. - Het gebrek aan kennis van het Frans of een slechte verstaanbaarheid compenseren (compensatiestrategieën). . . . .

Zeggen dat men niet goed Frans spreekt, iets niet begrijpt. Iets (doen) spellen. Om herhaling vragen, trager en uitdrukkelijker (doen) herhalen. Vragen hoe iets heet in het Frans, onbekende begrippen (doen) omschrijven, moeilijke formuleringen omzeilen. . Belangrijke punten herhalen of op verschillende manieren (doen) omschrijven om misverstand uit te sluiten. . ... In functie van de Afbakening (5.1.3) worden een aantal ontwijkingsstrategieën afzonderlijk vermeld. . Zich zo nodig beperken tot het louter benoemen van voorwerpen, handelingen ... . Gebruik maken van woorden en uitdrukkingen in een (andere) taal die de gesprekspartner verstaat. . Een oordeelkundig beroep doen op niet-verbale expressiemiddelen: E gebaren (knikken, wijzen ...), E gelaatsuitdrukkingen, E vragen dat de persoon iets toont of tekent, zelf iets tonen of tekenen. . Vragen naar iemand die Nederlands spreekt. . ... - Het gesprek doelmatig voorbereiden door de voorkennis te mobiliseren, gebruik te maken van informatieve teksten over het onderwerp en een beroep te doen op hulpmiddelen als woordenlijsten en woordenboeken. - Socio-culturele en sociale vaardigheden . Blijk geven van een klantgerichte instelling. . Bereid zijn te luisteren en openstaan voor andere opvattingen. . Zich op formele wijze uitdrukken met klanten en onbekenden (b.v. vous i.p.v. tu); de gepaste beleefdheidsvormen beheersen. . Tactvol optreden overeenkomstig de culturele achtergrond van de gesprekspartner; op de hoogte zijn van de belangrijkste internationale (voornamelijk Belgische en Franse) conventies: gespreks-, telefoon-, eventueel tafelconventies en dergelijke. (Zie ook 5.5 Kennis van land en volk.) 5.1.2

LEERINHOUDEN

Om de hogervermelde doelstellingen te bereiken, moeten de leerlingen ook vertrouwd zijn met de voorkomende gesprekssituaties, de eraan verbonden taalhandelingen, woordenschatvelden, morfologische en syntactische structuren. Als oriëntatie worden hieronder een aantal belangrijke/interessante gesprekssituaties en taaluitingen gesuggereerd. Daarbinnen zal men uiteraard EEN KEUZE moeten maken en rekening houden met: - de prioriteiten vermeld onder 4 (Algemene doelstellingen), - de specificiteit van de studierichting,

9 - de suggesties en wensen van de verantwoordelijken voor de technische en praktijkopleiding, - de mogelijkheden binnen de groep leerlingen, - het "afzetgebied" van de school. (Waar kwamen de oud-leerlingen terecht?) De opsomming is niet exhaustief. De lijst met voorbeelden kan dus aangevuld worden. Een aantal situaties bieden de gelegenheid om het taalgebruik dat reeds aan bod kwam in de tweede graad, te her-activeren. (Zie het leerplan Frans 2de graad TSO, 3.1.) 5.1.2.1


(Sommige gesprekken kunnen zowel rechtstreeks als telefonisch gevoerd worden.) - De gangbare conventies toepassen bij telefoongesprekken: zich melden, doorverbinden, vragen of men even wil wachten, zeggen dat men de gevraagde persoon gaat roepen, dat wordt terug getelefoneerd, het gesprek beëindigen enz. - Afspreken. . Een afspraak maken, bevestigen, annuleren of wijzigen. . Samen zoeken naar een passend ogenblik. . Formuleren waarom men een afspraak niet kan aannemen (alles is reeds volgeboekt, men knipt de haren niet op zaterdag, persoonlijke aangelegenheden ...). . Verklaren waarom men afspraken annuleert (b.v. ziekte). . ... - Klanten onthalen in een salon of een parfumerie. . Begroeten, afscheid nemen. . Vragen even te wachten, zich daarvoor verontschuldigen, doen zitten, eventueel lectuur of een verfrissing aanbieden. . Een informeel gesprek voeren, bij voorbeeld over het weer, om een korte wachttijd te overbruggen. . Een steekkaart opstellen: vragen naar persoons- en medische gegevens (b.v. allergieën). . ... - Iets verkopen. . Informeren naar de koopwens (b.v. lipstick, een dagcrème); de koopwens doen preciseren (b.v. moet passen bij ..., voor een droge huid); informeren naar de smaak (kleuren, voorkeur voor bepaalde merken). . Het modebeeld beschrijven; iets aanbevelen in functie van de geuite wensen, het modebeeld, de uiterlijke persoonskenmerken (gelaatsvorm, huidtype), een gelegenheid (feest enz.) ... . Parfums, reukwater, lipstick ... tonen, demonstreren en bondig commentariëren. . Gebruiksvoorschriften verduidelijken (b.v. voor het aanbrengen en verwijderen van producten). . Accessoires aanbevelen: foulards, fantasiejuwelen, eventueel een ceintuur, een handtas ... . Afrekenen, een korting aanrekenen, vragen naar gegevens voor de klantenkaart. . ... - Behandelen. . Informeren naar de wensen van de klant (haren knippen, kammen, maquillage, manicure ...); de wensen doen preciseren (b.v. een kapsel of een maquillage ter gelegenheid van ...); informeren en begeleiden bij het formuleren van een voorkeur (model van het kapsel, kleuren, producten ...); . Verwijzen naar het kleedhokje of kamerscherm (vous trouverez un bustier derrière le paravent); zeggen dat men de klant zal komen halen. . Doen plaatsnemen; zich vergewissen van een comfortabele en aangepaste zit/lighouding.

10 . Een diagnose stellen (votre peau est assez grasse). . Een behandeling aankondigen (je vais appliquer un masque à la paraffine); daarbij de opeenvolging van handelingen aanduiden (d'abord nous allons nettoyer les pores, après ...); de bedoeling van de behandeling duidelijk maken (c'est pour stimuler l'irrigation de la peau). . Waarschuwen voor pijn, schrikken ... (vous permettez? - ce n'est que pour un instant - vous dites si ça fait mal). . Na de behandeling, vragen of men tevreden is, eventueel een nieuwe beurt aanbevelen, een nieuwe afspraak maken. . ... - Omgaan met leveranciers en vertegenwoordigers. . Informeren naar collecties, producten, apparatuur; vragen om documentatie, een demonstratie (waar, wanneer), verkoops- en leveringsvoorwaarden ... . Iets telefonisch (bij)bestellen met de bijbehorende afspraken; aandringen om spoed ... . Een klacht formuleren in verband met gebrek aan conformiteit met de bestelling, leveringstermijn enz. . ... - Omgaan met technici. Richtlijnen vragen en geven, om hulp verzoeken bij: . het aanwenden van producten en toestellen, . het in gebruik nemen en afstellen van toestellen en apparatuur, het remediëren van defecten; courante problemen summier omschrijven, een afspraak maken, vragen het toestel te vervangen zolang de herstelling duurt ... . ... Uiteraard zijn deze suggesties vrij algemeen. Ze moeten op toepasselijkheid onderzocht, gepreciseerd, aangepast en aangevuld worden in functie van de onderscheiden studierichtingen. 5.1.2.2

Eigen behoeften

(Bij voorbeeld tijdens een reis of vakantie in Franstalige gebieden.) - Bank, wisselkantoor: geld wisselen, geld van zijn rekening halen, een storting doen, een cheque innen ... - Garage, tankstation, pechdienst: . vragen naar/om courante producten en diensten: benzine, olie, antivriesmiddel, een smeerbeurt, bandendruk controleren enz. . vragen naar een garage, naar de ligging; signaleren waar men staat; . courante problemen omschrijven (wagen start niet, trekt niet op, problemen met remmen, koppeling, contactsleutel onbereikbaar enz.); . een afspraak maken voor smeerbeurt, herstelling ... . ... - Geneesheer, ziekenhuis: . vragen naar een geneesheer of een ziekenhuis; . een afspraak maken; . pijn, koorts, duizeligheid en dergelijke signaleren; . instructies begrijpen in verband met het innemen van geneesmiddelen (hoeveelheid, frequentie ...), een verwijzing naar ..., administratieve formaliteiten;

11 . eigen medische informatie meedelen: bloedgroep, allergieën (b.v. voor penicilline); . bij ziekenhuisopname, het soort kamer bespreken, vragen om contact op te nemen met thuis, het bedrijf, de verzekeraar, een bijstandsorganisme ... . ... - Hotel, restaurant, café, camping: . zich melden bij aankomst, zich oriënteren; . een drank, een maaltijd bestellen; . een kamer, een standplaats bespreken, vragen naar accomodaties (badkamer, douches, toilet ...), vragen om gewekt te worden ... . vragen naar beddegoed, kleerhangers, een scheerapparaat enz. . een klacht formuleren (b.v. de accomodaties zijn niet zoals overeengekomen, functioneren niet ...); . afrekenen; . ... - Ongeval: . vragen of/zeggen dat er gekwetsten zijn; . om hulp vragen; vragen dat iemand telefoneert naar een dokter, naar de politie, de pechdienst; . een minnelijke schikking voorstellen; zeggen dat men tussenkomst wenst van de politie; . een aangifteformulier (doen) invullen en mee ondertekenen; . vragen naar getuigen, iemand vragen om te willen getuigen; . ... - Openbaar vervoer (o.a. trein, vliegtuig): . inlichtingen vragen m.b.t. tot vertrektijden, uur van aankomst, aansluitingen, perronnummer enz. . een ticket bestellen; . ... - Politie: . aangifte doen van diefstal, verlies; . een boete betalen; . ... - Post: . vragen naar het postkantoor, naar een brievenbus; . een brief of een pak versturen; . postzegels kopen, vragen naar de tarieven; . ... - Telefoon, telegraaf: . vragen of men mag telefoneren; vragen waar de telefoon staat; het telefoonboek vragen; . een telegram versturen; . ... - Toerisme en tijdverdrijf: . vragen naar toeristische bezienswaardigheden, routes; . vragen naar sportaccomodaties, bioscoop, programma's ... . ... - Winkels (voedsel, apotheek...): . vragen naar veel voorkomende artikelen;

12 . een afspraak maken voor een herstelling; . afrekenen; . ... 5.1.2.3


- Kennismaken: zichzelf, zijn familie, vrienden, collega's aan anderen voorstellen. - Groeten, afscheid nemen, gelukwensen, condoleren, bedanken ... - Op vakantie: zeggen van waar men komt, waar men heen gaat, hoelang men blijft, hoe men zijn tijd doorbrengt ... - Iets aanbieden. - Feiten, toestanden en gebeurtenissen vermelden met betrekking tot de actualiteit, het privé-leven en de sociale omgeving. - Aansluitend, standpunten, meningen, gevoelens, argumenten en dergelijke vertolken. - ... 5.1.3

AFBAKENING

Bij het afbakenen van de doelstellingen maakt men een onderscheid tussen transactionele en interactionele situaties of gesprekken. - Transactionele situaties Dit zijn situaties waarbinnen de communicatie relatief goed voorspelbaar is, omdat ze volgens een weinig variërend patroon verloopt. Bij voorbeeld: courante artikelen verkopen, afrekenen, een afspraak maken, telefoongesprekken waarbij men optreedt als tussenpersoon enz. - Interactionele situaties Dit zijn meer open situaties, waarbinnen de communicatie niet zo goed voorspelbaar is. Bij voorbeeld: overleg met een vertegenwoordiger, gesprekken in het sociale leven. Normaal doen interactionele situaties een beroep op een vrij grote taalbeheersing. Nochtans is het belangrijk dat de leerlingen ook leren op efficiënte wijze te communiceren in deze situaties (evenals in belangrijke transactionele situaties die, gezien de tijdsbeperkingen, niet aan de orde kunnen komen op de daartoe geëigende wijze - zie 6.2.1 Methodologische wenken). Daarom oefenen ze om vlot en op gepaste wijze gebruik te maken van: . compensatie- en ontwijkingsstrategieën zoals vermeld onder 5.1.1. . lijsten met (specialistische) woordenschat en bruikbare uitdrukkingen. (Zie 5.6.)

13

BASIS


-



-

Zich op efficiënte wijze behelpen in interactionele situaties en in niet modelmatig behandelde transactionele situaties. Daarbij op verantwoorde wijze gebruik maken van compensatie- en ontwijkingsstrategieën en van specifieke woordenschatlijsten. (Zie 5.6.)


-

Eenvoudige instructies en boodschappen formuleren of overbrengen.

- Met de steun van kernwoorden of vragen (b.v.: ce dont on parle, où, quand, qui, quoi, comment, pourquoi, solution) de essentie weergeven van concrete onderwerpen waarover men zich al lezend en/of luisterend gedocumenteerd heeft.

Belangrijke functies - Omgaan met getallen (betalingen, afstanden, uur en datum, hoeveelheden, afmetingen, gewichten ... - Tijdsaanduidingen, duur, frequentie, volgorde ... geven en bepalen. - Telefoonconventies toepassen. - Situeren en aanwijzen. - Manipulaties en bewegingen benoemen (donner, pousser, reculer e.d.). - Iets vragen. - Vergelijken. - Bevestigen, ontkennen, zijn instemming betuigen, aanvaarden, danken, weigeren, voorkeur uiten, beloven, zekerheid of twijfel uitdrukken, zich verontschuldigen, gelukwensen ... Correctheid Transactionele gesprekken: Het aanwenden van woordenschat en structuren, de uitspraak en de intonatie zijn van die aard dat de spreekintenties probleemloos overkomen bij toehoorders met Frans als moedertaal of met een vlotte beheersing van het Frans. Interactionele gesprekken: De taalcorrectheid is van secundair belang: de doeltreffendheid van de interactie primeert.


14


5.2

Luistervaardigheid

5.2.1


1) In het Frans gesproken taaluitingen begrijpen die toelaten deel te nemen aan rechtstreekse en telefonische gesprekken. 2) In het Frans gesproken aankondigingen, mededelingen en richtlijnen zelfstandig begrijpen. 3) Zelfstandig de voor zijn doeleinden relevante informatie putten uit korte en eenvoudige uiteenzettingen. (Uitbreiding) Het belang van deze doelstellingen mag niet onderschat worden: een groot deel van de communicatie in het bedrijf of in het privé-leven impliceert immers luistergedrag. De luistervaardigheid wordt ook apart geoefend. Dit is onder meer nodig om de leerlingen vertrouwd te maken met de woordenschat, de uitspraak, de intonatie, de spreeksnelheid en de verschillende taalregisters van moedertaalsprekers. Om de doelstellingen te realiseren zijn een aantal inzichten, attitudes en vaardigheden belangrijk, waaronder: - gericht luisteren (zich richten op wat men wil vernemen); - rekening houden met de talige en niet-talige context (b.v. de omstandigheden, de betrokken personen, wat juist gezegd werd); - de voorkennis mobiliseren: eigen voorkennis met betrekking tot het doel van een bezoek, het onderwerp van een gesprek, te verwachten aandachtspunten en dergelijke; - zich richten op wat men begrijpt: zich niet laten afleiden door wat men niet heeft verstaan of begrepen; - hoofd- en bijzaken onderscheiden, onder meer op basis van structurerende uitspraken, signaalwoorden, intonatie en debiet, redundantie (zie 6.3.1), het aanwenden van voorbeelden; (uitbreiding) - feiten, wilsuitingen en meningen onderscheiden; - formeel en informeel taalgebruik onderscheiden; - intonatiepatronen interpreteren (b.v. vraagtoon, gebiedende toon, ongeduld, verwondering, ongeloof). 5.2.2

LEERINHOUDEN

Met het oog op een representatieve variatie tekstsoorten die relevant zijn voor de studierichting, maakt men een oordeelkundige keuze uit: - gesprekken die aanleunen bij: . situaties in de beroepssfeer, . situaties in het maatschappelijk leven; - boodschappen op een automatisch antwoordapparaat; - mededelingen, onder andere informatie via luidsprekers of intercom in het station, de luchthaven, een handelsbeurs en dergelijke; - instructies voor het uitvoeren van opdrachten; - instructies bij het gebruik van apparatuur; - reclameclips, productinformatie;

15 - TV- en radio-uitzendingen over de mode, video-opnames met informatie over producten, kapsels, behandelingen, toestellen ...; (uitbreiding) - eventueel eenvoudige uiteenzettingen over concrete onderwerpen, ook buiten de bedrijfssfeer. (Uitbreiding) 5.2.3

AFBAKENING BASIS

-

De voor zijn doeleinden relevante informatie begrijpen . in korte en concrete berichten (b.v. mededelingen, instructies, reclamespots, productinformatie op TV), . in gesprekken over vertrouwde onderwerpen.


Niveau

Niveau

De sprekers houden rekening met anderstaligen met minder vlotte beheersing van het Frans (eenvoudige woordkeuze, vrij veel redundantie, rustig spreektempo, aandacht voor culturele verschillen).

De sprekers houden minder rekening met anderstaligen met een minder vlotte beheersing van het Frans.


5.3

Leesvaardigheid

5.3.1


Met betrekking tot gevariëerde authentieke teksten die relevant zijn voor de studierichting, het leesgedrag afstemmen op verschillende doeleinden. Deze zijn achtereenvolgens: - vertrekkend vanuit een bepaalde informatiebehoefte, bepalen of een tekst relevante informatie bevat en zo ja, welke: "in tekst X staat iets over ..."; (relevantiebepaling) - aan de hand van zo weinig mogelijk tekstinformatie, relatief snel de globale strekking van een tekst bepalen; - de strekking van (relevante) gedeelten van een tekst ook in detail bepalen; (detailidentificatie) - de onderdelen van een tekst onderscheiden en hun verband bepalen; (structureren) (Uitbreiding) - conclusies of besluiten trekken. Om deze doelstellingen te realiseren, zijn een aantal inzichten, attitudes en vaardigheden belangrijk. - Teksten lezen met als doel vlug zicht te krijgen op de globale strekking/inhoud (skimmen).

16 - Snel en gericht bepaalde informatie opzoeken (scannen), onder andere op basis van vertrouwdheid met bepaalde tekstsoorten. - Zichzelf vragen stellen over de inhoud van een tekst. - De voorkennis mobiliseren. - Hoofd- en bijzaken onderscheiden. - Feiten en meningen onderscheiden. - Teksten in betekenisvolle segmenten onderverdelen; de segmenten met elkaar in verband brengen (m.a.w. de tekst of de informatie structureren); daarbij gebruik maken van de aanwezige structuurindicatoren (d'abord, ensuite, pour ...). (uitbreiding). - De in diverse bronnen bekomen informatie vergelijken en bundelen. - Een woordenboek en gespecialiseerde woordenlijsten doeltreffend gebruiken (dus als het nodig is, en anders niet). - De betekenis van onbekende woorden afleiden uit de context, uit gelijkenis met woorden in de doeltaal of in andere talen. - In een ingewikkelde zin, de zinskern onderscheiden. (De zinskern draagt meestal ook de kern van de boodschap.) 5.3.2

LEERINHOUDEN

5.3.2.1


Bij voorbeeld: . borden, wegwijzers, opschriften in de woonomgeving, in warenhuizen, langs de wegen enz., . mededelingen aan het publiek: bezoekuren, uurregelingstabellen van het openbaar vervoer en dergelijke, . instructies in telefooncellen, bij gelden parkeerautomaten enz., . ... 5.3.2.2


Bij voorbeeld: . presentaties in tijdschriften: kapsels, maquillage, realisaties bij een modeshow enz.; . praktische beschrijvingen van werkmethodes en behandelingen, de werking van toestellen ...; . uitnodigingen voor stages en demonstraties; . informatie over producten, apparatuur en dergelijke in catalogi, folders, publiciteit in (gespecialiseerde) tijdschriften; . bijsluiters; . informatie op verpakkingen, etikettering op de apparatuur; . handleidingen: wasvoorschriften, gebruiksaanwijzingen en -voorschriften, montage-, plaatsings- en onderhoudsvoorschriften, eenvoudige identificatievoorschriften bij defecten ...; . commerciële documenten als facturen, bestel- en leveringsbonnen, eenvoudige brieven (goednieuwsbrief, offertes ...); . korte en eenvoudige artikels over concrete onderwerpen: vulgariserende artikels in de pers, bijdragen in vaktijdschriften; (Uitbreiding) . ... Het is wel duidelijk dat niet alle vernoemde tekstsoorten even belangrijk zijn. Men dient de opsomming als een leidraad te gebruiken om, in overleg met de leraren voor de technische vakken en de praktijk, een korpus samen te stellen dat representatief is voor de betreffende studierichting. Men moet de motivatie van de leerlingen in het oog houden. Een aantal deelvaardigheden kunnen ook geoefend worden aan de hand van korte en eenvoudige artikels. Deze moeten niet noodzakelijk beroeps-

17 gericht zijn, en men kan de kans aangrijpen om afwisseling te brengen in de lessen door in te spelen onder andere op actuele gebeurtenissen en ontwikkelingen. (Zie ook 5.5 Kennis van land en volk.) 5.3.3

AFBAKENING BASIS

-


-



5.4

Schrijfvaardigheid

5.4.1



Ook structureren.


Hierbij wordt uitdrukkelijk gesteld dat de schrijfvaardigheid GEEN BASISDOELSTELLING is in deze studierichtingen. Schrijfactiviteiten kunnen wel aangewend worden als oefenvorm bij het verwerken van woordenschat, structuren en nuttige uitdrukkingen. (Zie 6 Methodologische wenken.) Als UITBREIDINGSDOELSTELLING geldt het volgende. Eenvoudige briefmodellen, stereotiepe mededelingen en berichten aanpassen aan veel voorkomende behoeften. Daarbij is de taalcorrectheid van die aard, dat de boodschap gemakkelijk overkomt. Een moedertaalspreker zal de tekst kunnen corrigeren zonder al te veel veranderingen aan te brengen. Bij de realisatie van deze doelstelling spelen de volgende inzichten, attitudes en vaardigheden een rol. - De Franse spelling en grammatica toepassen. (Zie 5.7.) - Een betoog structureren en bondig formuleren. - Conventies toepassen. . De gebruikelijke schrijfconventies: opmaak, vorm van het adres, aanduiding van referten en voorwerp, aanspreekvormen, openings- en slotformules, aanduiding van eenheden en symbolen en dergelijke. . De specifieke structuren van zakelijke (en persoonlijke) brieven. . De juiste zakelijke toon.

18 - Hulpmiddelen gebruiken. . Brieven en documenten waarop men een antwoord moet schrijven. . Modellen (brieven/documenten die men aan de eigen behoeften aanpast). . Naslagwerken, onder andere E een vertalend woordenboek, E een basisgrammatica of overzichtstabellen. - De ingesteldheid om belangrijke geschriften te laten nalezen op taalcorrectheid. 5.4.2

LEERINHOUDEN

- Courante mededelingen, borden, reclame, boodschappen, berichten aan de klanten. - Zakelijke brieven: . vraag om inlichtingen, offerte, cataloog en dergelijke; . inschrijven voor een stage of demonstratie; . een bestelling plaatsen (eventueel bevestigen); . reserveren voor een verblijf in een hotel; . ... 5.5


In de algemene doelstellingen wordt de aandacht gevestigd op de interculturele aspecten van de communicatie, in het volgende perspectief: - het bevorderen van een effectievere communicatie met anderstaligen, onder meer in de context van de steeds meer internationaal wordende betrekkingen op het gebied van toerisme, technologie, nijverheid en handel; - "het verbreden van de geestelijke horizon en het relativeren van de eigen gebruiken en opvattingen (G. Westhoff)". Concreet kan men deze doelstellingen als volgt vertalen. - Beschikken over enige globale kennis van de anderstalige gebieden die toelaat toegang te krijgen tot de belevingswereld en de perspectieven van mogelijke gesprekspartners (of correspondenten). Bijvoorbeeld . De staatsvorm, de economische, politieke en toeristische situatie. . Opvallende maatschappelijke kenmerken, gewoonten in de dagelijkse omgang en de voeding, nationale gevoeligheden. . Geografische gegevens, gebeurtenissen die de laatste jaren wereldnieuws vormden, eventueel een markant hoogtepunt uit de (culturele) geschiedenis. . ... - Openstaan voor culturele verschillen en bereid zijn de eigen leefsituatie kritisch te beschouwen. Aansluitend hierop gevoelig zijn voor verschillen in cultuuruitingen en voor de vooroordelen die daarmee verband kunnen houden.

19 - Weet hebben van gevoeligheden die samenhangen met ideologische/religieuze, sociaal-maatschappelijke en politieke factoren, en ermee rekening houden. - Op de hoogte zijn van verschillen in sociale conventies (b.v. omgangsvormen, manieren om zijn instemming te betuigen, iets te aanvaarden of te weigeren) en ze oordeelkundig toepassen of ermee rekening houden. - Weten dat sommige uitdrukkingen anders geïnterpreteerd worden al naargelang het land of de regio. Niet-talige communicatievormen (gebaren, gelaatsuitdrukkingen e.d.) correct interpreteren en zelf geen aanleiding geven tot ongewenste interpretaties. - Tenslotte, bewust zijn dat de eigen taalbeheersing wel eens (veel) beter kan zijn dan die van de gesprekspartner; ook in dit geval alert zijn om niet misbegrepen te worden. Met "anderstalige gebieden" bedoelt men de landen en regio's waar Frans wordt gesproken, en wel in eerste instantie Franstalig België en Frankrijk. Het is echter ook mogelijk dat de leerlingen Frans als "tussentaal" zullen gebruiken in hun contacten met personen waarvan ze de taal niet of onvoldoende beheersen. Daarom is het belangrijk dat ze de attitude ontwikkelen om STEEDS (dus ook met sprekers van andere talen) aandacht te schenken aan culturele verschillen zowel als de vaardigheid om er "onvoorbereid" mee om te gaan. De kennis van land en volk wordt zoveel mogelijk geïntegreerd in de taalvaardigheidstraining. Het ligt voor de hand dat, wanneer het gaat om training van de lees- en de luistervaardigheid, men ook een beroep zal doen op teksten die nuttige kenniselementen verstrekken en op gespreksmodellen die culturele verschillen illustreren zowel als manieren om erop in te spelen. Bij het oefenen van de gespreksvaardigheid kan men in enkele opdrachten voorzien die inspelen op de receptief aangeboden informatie. Deze geïntegreerde aanpak in de gespreksvaardigheid biedt het voordeel dat de leerlingen zich leren inleven in de situatie van hun gesprekspartners. 5.6

Lexicon

De woordenschat die de leerlingen tijdens de voorbije jaren hebben verworven en die in grote mate gericht was op praktisch taalgebruik, wordt zo goed mogelijk herhaald en verder geïntegreerd in het kader van communicatieve situaties. Ook in de derde graad gebeurt het verwerven van nieuwe woorden op functionele basis. - Dit betekent dat de actief te beheersen woordenschat overwegend wordt bepaald in functie van een oordeelkundige keuze van gesprekssituaties (en eventueel enkele schrijfsituaties). - Via de lees- en luisteroefeningen zal eveneens een nieuwe woordenschat geassimileerd worden, zij het vaak op receptief niveau, zoals dit ook in de moedertaal gebeurt. Door te zorgen voor afwisseling qua tekstsoort en behandelde onderwerpen wordt ook deze receptieve woordenschat systematisch uitgebreid. Dit leerplan legt nadrukkelijk accenten op een leerproces waarbij de vaardigheidstraining centraal staat en waarbij veel teksten/modellen aan bod komen. De leerlingen worden stilaan vertrouwd met de courante terminologie in hun toekomstige beroepspraktijk. De volgende lijst van interessante "velden" kan als leidraad dienen om de verwerving van specialistische woordenschat onder controle te houden en zo nodig bij te sturen. Daarmee wordt zeker geen lans gebroken voor een uitgebreide vocabulaire die de leerlingen van buiten moeten leren. Men moet alleszins vermijden hun geheugen te overladen met woorden die zij niet meteen in gebruikstaal kunnen integreren. De onderstaande lijst kan wel dienen om bij voorbeeld thematische steekkaarten samen te stellen die ze bij behoefte - ook na de tijd op school - kunnen (blijven) raadplegen.

20 Ook hier is overleg wenselijk met de verantwoordelijken voor de technische en praktijkopleiding. Het opstellen van dergelijke steekkaarten kan een uitdaging zijn voor een inter-scholen-werkgroep. - Artikels die verkocht worden in een kapsalon: cosmetische artikels, kammen, borstels, haarspelden enz. - Artikels in een parfumerie: verzorgingsproducten, make-up, parfums, shampoo's, afslankmiddelen, douche-gels, zonneproducten, producten voor lichaams-, hand- en voetverzorging; ingrediënten; eigenschappen. - Accessoires: foulards, fantaisiejuwelen enz. - Apparatuur in een kappers- en schoonheidssalon (o.a. de zonnebank), gebruiksvoorwerpen, toebehoren ...; wat men ermee doet; onderdelen die courant vernoemd worden. - Woordenschat met betrekking tot het modebeeld. - Woordenschat met betrekking tot kapsels (dames, heren, kinderen) en baardverzorging; postiches en pruiken. (Haarverzorging) - Woordenschat met betrekking tot specifieke behandelingen: visagisme en grimage, manicure (beide studierichtingen) en, voor de studierichting Schoonheidsverzorging, pedicure, therapieën, massage en lichaamsverzorging, schoonheidschirurgie. - Anatomie. - Benamingen van feesten en gelegenheden waarmee feestkapsels, grimes, maquillages verband kunnen houden. - ... 5.7

Grammatica

De grammaticale component is eveneens functioneel. - De grammaticale vormen en structuren die het mogelijk maken de leerplandoelstellingen te realiseren, toepassen. - Eventueel de voor zijn doeleinden relevante informatie betrekken uit een basisgrammatica of uit overzichtstabellen. De voor dat doel noodzakelijke (eventueel Nederlandse) metataal beheersen. 5.7.1


Vooral in functie van de gespreksvaardigheid kunnen enige onderwerpen op praktische wijze aan de orde komen. - Het gebruik van "grammaticale woorden" als celui-ci, tous, quelques, plusieurs ... - De telwoorden. - Eenvoudige uitdrukkingen van verleden, heden en toekomst (met nadruk op het gebruik van de "futur proche"). - Eenvoudige uitdrukkingen van doel, middel, wijze, voorwaarde ... - De vragende en ontkennende zinnen. - De woordorde. 5.7.2


Men vergeet niet dat de schrijfvaardigheid een uitbreidingsdoelstelling is. Aangezien men uitgaat van modellen (zie 5.4), primeert het taaltechnische aspect van de schrijfvaardigheid (een zo correct mogelijke schrijfwijze). Dan kunnen eventueel de volgende onderwerpen van belang zijn:

21 - de schrijfwijze van de voorkomende pronomina, - de congruentieproblematiek: een praktische, eventueel vereenvoudigde beregeling van: . het vrouwelijk en het meervoud van de voorkomende adjectieven en substantieven, van de pronomina, . de overeenkomst van het adjectief met het bijbehorende substantief, van het werkwoord met het onderwerp, van het voltooid deelwoord, - de voorkomende werkwoordsvormen, - het opsplitsen in lettergrepen, - het gebruik van koppeltekens, - de punctuatie, - de afkortingen, - ... Daarbij is het minder de bedoeling dat de leerlingen deze vormen zelfstandig kunnen toepassen in geschreven taaluitingen, dan dat ze een klare kijk hebben op de mogelijk voorkomende problemen bij het schrijven van brieven en alert zijn om zo nodig een grammatica of een woordenboek te raadplegen. 5.7.3


Men maakt een onderscheid tussen een occasionele en een systematische herhaling/behandeling van grammaticale items. - Een occasionele behandeling vindt plaats wanneer men merkt dat daaraan bij de leerlingen behoefte is, naar aanleiding van een gesprek, lees- of schrijfoefening. Ze neemt weinig tijd in beslag en is gericht op een beperkt toepassingsveld (b.v. het onderscheid tout/tous). Een korte, gerichte oefening kan daarbij ruimschoots volstaan. - Een systematische herhaling heeft als doel een referentiekader te onderhouden (of eventueel bij te brengen), waardoor de leerlingen zich kunnen oriënteren binnen het beperkt aantal grammaticale structuren en regels die relevant zijn voor hun taalgebruik. Zo leren zij ook een basisgrammatica of overzichtstabellen doelmatig gebruiken. Dit soort herhalingen mag nochtans niet te veel tijd in beslag nemen. Men vermijdt een nutteloos gedetailleerde of ingewikkelde voorstelling van zaken. Dat geldt zeker voor de referentiële gegevens die iedere leerling in zijn geheugen moet opslaan. Het doel van grammatica- onderricht is vereenvoudigen door overzicht en niet compliceren met uitzonderingen. 6


6.1

Het jaarplan

Bij het begin van het schooljaar stelt men, liefst na raadpleging van of in samenwerking met de leraren van de vakken die het eigen profiel van de studierichting bepalen (onder andere PV Praktijk/Stages), aan de hand van de leerinhouden die in het leerplan worden gesuggereerd, een lijst op van situaties, bijbehorende documenten (voor lezen en luisteren) en taken die men aan bod wil laten komen. De gesprekssituaties worden bondig beschreven, eventueel in de loop van het schooljaar, met aanduiding van het transactionele en/of interactionele karakter van de behandeling. Bijvoorbeeld: - Een feestkapsel bespreken, rekening houdend met de gelegenheid, kledij ... (interactioneel). Taalhandelingen: situeren, aanwijzen - manipulaties benoemen - voorwaarde, oorzaak en gevolg uitdrukken - vragen - vergelijken - voorkeur uiten - zekerheid/twijfel uitdrukken.

22 - Een telefonische afspraak maken voor een courante behandeling (transactioneel). Taalhandelingen: ... - Gesprek tussen kassier en klant in een warenhuis: een artikel onterecht aangerekend ... (transactioneel + interactioneel). Taalhandelingen: ... Zo krijgt men zicht op de opbouw van de leerstof en ook op mogelijke hiaten. De aanwijzingen van de voornoemde leerkrachten laten toe realistische scenario's op te bouwen en bepaalde onderwerpen te plannen in functie van de groeiende kennis en ervaringen van de leerlingen. Het jaarplan is geen star programma: het moet steeds aangevuld, gepreciseerd en aangepast kunnen worden in de loop van het schooljaar. 6.2

Motivatie

Men moet de motivering van de leerlingen in het oog houden, onder andere door rekening te houden met hun leefwereld, hun leerstijl en mogelijkheden. - De lessen Frans moeten in de eerste plaats "doe-lessen" zijn. De leerlingen oefenen al doende bepaalde vaardigheden in en verwerven daardoor de nodige kennis. . Ze krijgen zoveel mogelijk reële taken of opdrachten waarmee ze ook in het beroep of in het privé-leven kunnen te maken krijgen. . Bij gespreksvaardigheid wordt een sterke klemtoon gelegd op eenvoudige, formule-achtige uitdrukkingen die nuttig zijn voor de dagelijkse omgang. . Men waardeert het als een prestatie als ze zich op efficiënte wijze kunnen uitdrukken. Hen vaak laten proberen heeft meer leereffect dan aanhoudend verbeteren. - Er moet voldoende variatie zijn in de lesactiviteiten en in de referentiële syllabus. . Voor het oefenen van de gespreksvaardigheid wisselen situaties in de beroepssfeer af met situaties uit het privé-leven. Het kan aangewezen zijn dat men zich in de beginfase eerder toelegt op de meer gesloten oefenvormen die aan bod komen bij transactionele situaties. (Zie 6.3.) Maar na enige tijd laat men transactionele gesprekken afwisselen met interactionele spreekoefeningen. . De gesprekssituaties, de inhoud van lees- en luisterteksten moeten zoveel mogelijk als nieuw, boeiend of ontspannend overkomen. - Via stages en vakantiejobs (mogelijk ook via ervaring thuis), krijgen de leerlingen een steeds betere kijk op de beroepsrealiteit. Men tracht rekening te houden met hun constructieve opmerkingen, vragen en mogelijke wensen. 6.3

Gespreksvaardigheid

6.3.1


Bij dit soort situaties kan men gebruik maken van modeldialogen en bij de verwerking een vrij hoge taalcorrectheid eisen. Belangrijke kenmerken van een goede modeldialoog zijn de duidelijkheid en vanzelfsprekendheid van het scenario en het authentiek taalgebruik.

23 - Een duidelijk en vanzelfsprekend scenario Het scenario moet aanleunen bij de herkenbare praktijk; het mag geen moeilijkheden opleveren om te memoriseren, maar moet integendeel zelf een geheugensteun zijn. Het moet de aangeboden taaluitingen verbinden met een geëigende en goed identificeerbare context, zodat nadien een analoge context het gepaste taalgebruik als het ware automatisch oproept. Modeldialogen zijn best niet te lang, tenzij men ze kan opsplitsen in duidelijk te onderscheiden delen. - Authentiek taalgebruik Modeldialogen moeten echte, eenvoudige en gebruikelijke spreektaal aanbieden. Het taalmateriaal wordt in eerste instantie aangewend in functie van een efficiënte boodschap en niet van lexicale of grammaticale verruiming. Bijkomende woordenschat die men noodzakelijk acht, wordt best nadien aangeboden en geoefend. Om een modeldialoog te laten verwerken voorziet men de nodige tussenstappen, zonder daarom in tijdverlies te vervallen. Mogelijke tussenstappen zijn: -

de dialoog voorstructureren en beluisteren (zie 6.4 Luistervaardigheid); de dialoog nogmaals beluisteren en volgen in de tekst; de leerlingen zeggen hem na met aandacht voor uitspraak, ritme en intonatie; verwerkingsoefeningen (invul-, combinatie-, gedeeltelijke vertaaloefeningen, enz.) die de leerlingen moeten vertrouwd maken met de nieuwe uitdrukkingen en met bepaalde vormelijke aspecten van de dialoog (b.v. het gebruik van de subjonctif na préférer); deze oefeningen moeten zoveel mogelijk aanleunen bij de geoefende tekst; - de dialoog memoriseren; als tussenstap kan men hem laten spelen met behulp van teksten waar de replieken van een personage zijn vervangen door hun vertaling, een beknopte aanduiding of een tekening; de leerlingen kunnen elkaar corrigeren; - transferoefeningen via situationele variaties: deze etappe is belangrijk daar ze de integratie van de nieuwe taalelementen in het semantisch- of lange-termijngeheugen bevordert; het louter memoriseren van de modeldialogen heeft enkel invloed op het kort geheugen. Men confronteert de leerlingen liefst met verschillende modellen. Bij transferoefeningen en wanneer de leerlingen zelf een dialoog moeten bouwen, zorgt men voor een nauwkeurige beschrijving van de personages, de situatie en zo nodig, het verloop van het gesprek (de setting). Daarbij moeten ze beschikken over de nodige woordenschat en uitdrukkingen. Men kan ze dit alles geven op fiches of "rollenkaarten" (cue-cards), zodat ze groepsgewijs aan een opdracht kunnen werken en nadien, de opdrachten uitwisselen. Men kan een analoge werkwijze toepassen voor het leren formuleren van instructies en boodschappen. 6.3.2


Bij het oefenen met dit soort situaties zullen de accenten eerder liggen op spreekdurf en doeltreffend taalgebruik. De leerlingen durven zo nodig risico's nemen en ontwijkingsstrategieën toepassen. Groeien in vormcorrectheid blijft nochtans een uitdaging. Hier volgen enige voorbeelden. - Een gezamenlijke keuze bepalen, aan taakverdeling doen. . De optimale realisatie van een opdracht bespreken in functie van een vastgestelde kostprijs; de besteding bespreken van gezamenlijke gelden voor een goed doel, een klasactiviteit en dergelijke. . Een lijst benodigdheden opstellen voor ...

24 De leerlingen moeten elkaar kunnen overtuigen en het samen eens worden. Na 15 minuten brengt elk groepje verslag uit over de getroffen beslissingen en motiveert ze. - In groepjes laten reageren op pregnante of controversiële uitspraken. Na 10 minuten brengt elk groepje verslag uit over de naar voor gebrachte meningen. - Standpunten en/of ervaringen uitwisselen naar aanleiding van een lees- of luistertekst, gebeurtenissen, ervaringen en dergelijke. De leraren van een aantal richting-specifieke vakken kunnen ongetwijfeld meer interessante suggesties aan de hand doen. Om een optimaal effect te bereiken met dergelijke communicatieve oefeningen moeten wel een aantal voorwaarden vervuld worden. - De opdracht moet zoveel mogelijk levensecht zijn, maar niet te hoog gegrepen. Ook in de moedertaal zouden de leerlingen, bij "hoogstaande" gesprekken, vaak niet weten wat ze moeten vertellen. - Er moeten "kapstokken" beschikbaar zijn om te praten en de instructie moet kort en helder zijn. - Er moet een echte reden zijn om de vreemde taal te spreken. Daartoe bevat de opdracht liefst een zogenaamde informatiekloof (information gap), dit wil zeggen dat de gesprekspartners iets nieuws van de andere(n) te weten moeten komen, zodat de motivatie om een gesprek te voeren intrinsiek aanwezig is. - Iedereen moet tegelijk bezig zijn; dat betekent dus vooral veel in kleine groepen of in paren oefenen. - De leerlingen mogen zich niet geremd voelen door voortdurende (goedbedoelde) correcties: ze redden zichzelf wel of vragen om hulp als het echt nodig is. (Ch. Westrate, zie 8 Bibliografie) 6.3.3

SOLO-OPDRACHTEN

- Aan de hand van vragen (b.v.: ce dont on parle, où, quand, qui, quoi, envers qui, comment, pourquoi, solution), eventueel met behulp van korte aantekeningen, verslag uitbrengen over een lees- of luistertaak. - Op ordelijke wijze een chronologisch verhaal vertellen, een redenering kort weergeven, een behandeling toelichten. Deze oefening heeft het grootste leereffect indien zij vaak gebeurt, aan de hand van vrij eenvoudige gegevens (eigen ervaringen, lees- of luisterteksten). Opmerking De communicatie in de klas vindt in de mate van het mogelijke plaats in het Frans. Het gebruik van de moedertaal kan soms verantwoord zijn. Het is aan de leraar daarbij oordeelkundig en redelijk op te treden. 6.4

Luistervaardigheid

Indien men een tekst laat beluisteren en daarna vragen stelt over de inhoud, controleert men de leerlingen hooguit op tekstbegrip; men moet er zich bewust van zijn dat een dergelijke activiteit weinig bijdraagt tot de ontwikkeling van de luistervaardigheid. Taalvaardigheid ontwikkelen impliceert dat men niet alleen bouwt aan de parate kennis (woorden en structuren), maar ook aan attitudes en de beheersing van strategieën.

25 6.4.1

AUTHENTICITEIT

De luisterteksten moeten zo authentiek mogelijk zijn. Dit betekent dat ze in de realiteit (zouden kunnen) zijn uitgesproken. Gesproken boodschappen kan men het best begrijpen, indien ook hun talige en niet-talige context aangeboden wordt: de omgeving, gebeurtenissen die aanleiding geven tot de boodschap, gelaatsuitdrukkingen en gebaren van de spreker(s) of gesprekspartners, ondersteunende beelden bij een uiteenzetting enz. Daarom is goed videomateriaal een niet te onderschatten hulpmiddel indien men de leerlingen wil opleiden tot autonoom luistergedrag. Gesproken taal onderscheidt zich doorgaans van de schrijftaal door een grotere redundantie of overtolligheid: herhalingen, zelfcorrecties, uitweidingen, dubbelzeggingen, aarzelingen, stopwoorden. Dit verschijnsel heeft als gevolg dat de informatiedichtheid niet te groot wordt en dat de luisteraar extra tijd heeft om de informatie te verwerken. Naast variatie naar de tekstsoort en de behandelde onderwerpen, betracht men dat het korpus een voldoende variatie biedt in: - sociologische kenmerken, afhankelijk van de spreker: verschil in accent, debiet, woordkeuze, zinsbouw en dergelijke, - informeel en formeel taalgebruik, - mannen- en vrouwenstemmen. Men leert de leerlingen ook omgaan met luisterfragmenten (telefoongesprekken, boodschappen uit omroepsystemen) die gestoord worden door ruis, achtergrondgeluiden en onduidelijkheden. 6.4.2


Er werd op gewezen dat men zelden een boodschap totaal onvoorbereid moet verwerken. De betekenis dringt tot ons door in een context van omstandigheden, aansluitende verwachtingen en opgeroepen voorkennis. Bijvoorbeeld: Ik sta in een station, mijn trein heeft blijkbaar vertraging (omstandigheden). Via het omroepsysteem zal wellicht worden meegedeeld hoeveel die vertraging bedraagt; de boodschap zal in de omringende drukte slecht verstaanbaar zijn (verwachtingen). Men zal eerst de herkomst, dan de bestemming van de trein vermelden; de melding van de vertraging zal ingeleid worden door het woord retard (voorkennis). Aldus kan ik mij concentreren op het omroepen van twee namen (b.v. Bruxelles-Mons), daarna op de klanken (r)e(t)a(rd) die de verwachte duurmelding inleiden. Een luisteroefening kan dus uit de volgende tussenstappen bestaan: - aanbieden van de context: de betrokken personen, de omgeving, feiten of gebeurtenissen die aanleiding geven tot de boodschap, enz.; - luisterverwachtingen formuleren: wie zal wat zeggen of vragen? in welke volgorde? - wijzen op de systematiek of "topics" in een aantal type-boodschappen (telefoneren, een afspraak maken, iets kopen enz.) - de verwachte vragen/uitspraken en hun volgorde schriftelijk vastleggen (eventueel in de moedertaal); - gekende woorden en uitdrukkingen activeren; ongekende woorden en uitdrukkingen aanbieden en verwerken in de mate dat zij essentieel zijn voor de boodschap;

26 - de boodschap in haar geheel (of opgesplitst in zinvolle onderdelen) beluisteren, met aandacht voor de overeenkomsten/afwijkingen met de luisterverwachtingen. De lesactiviteiten kunnen verder verlopen zoals beschreven onder 6.3.1. 6.4.3


Deze oefeningen zijn meestal frustrerend en dus zinloos indien er niet stevig voorgestructureerd wordt. - Het onderwerp en de context meedelen (b.v.: de personen die deelnemen aan het gesprek, hun hoedanigheid - situering van de problematiek / gebeurtenissen die aanleiding geven tot het gesprek of de uiteenzetting / aansluiting bij de actualiteit). - Luisterverwachtingen formuleren. (Zie 6.4.2.) - De woordenschat activeren. Bij het luisteren zelf beschikt men over een aantal oefenvormen en opdrachten. Bij voorbeeld: - varianten op cloze-oefeningen: "gatenteksten" vervolledigen waarin belangrijke mededelingen of trefwoorden ontbreken; - een begeleidend schema aanvullen; een grille d'écoute invullen; antwoorden op vragen als "ce dont on parle, où, quand, qui, quoi, envers qui, comment, pourquoi, solution"; - de luisterverwachtingen controleren; Men moet, zeker in de beginfase, rekening houden met de mogelijkheden en het tempo van de leerlingen: - de luistertekst opsplitsen in vrij korte, zinvolle, onderdelen; - per onderdeel laten verwerken, eventueel herhalen; - eenvoudige opdrachten. Luisteroefeningen hebben het meest effect indien er in kleine groepjes of individueel kan gewerkt worden. - Elk groepje van max. 4 of 5 leerlingen beschikt over een bandopnemer. Ze kunnen dan groepsgewijs de opdracht verwerken en autonoom beslissen over tempo, herhalingen en dergelijke. - Elke leerling beschikt over een walkman en verwerkt de opdracht individueel. Dit veronderstelt ook een voldoende aantal luisteropdrachten of kopieën. Een taallabo biedt uitstekende mogelijkheden. 6.5

Leesvaardigheid

Veel van wat gezegd werd over de luistervaardigheid geldt ook voor de leesvaardigheid. Vragen stellen over de tekst na het lezen laat toe het tekstbegrip te controleren, maar het helpt nauwelijks om autonoom leesgedrag te ontwikkelen. Men moet de leerlingen alleszins doen afstappen van een systematische lineaire lectuur om ze te leren lezen in functie van hun doeleinden. Dat vergt dan weer de vlotte toepassing van enkele eenvoudige strategieën.

27 6.5.1


6.5.1.1

Voorstructureren





Zie ook 6.4.2. In de schoolse situatie gaat de communicatieve functie van leesteksten meer dan eens verloren. De leerlingen lezen omdat het zo opgedragen wordt en concentreren zich op het "begrijpen" van woorden en zinnen. In de realiteit leest men omdat men graag iets wil vernemen. Daarom moeten de teksten inhoudelijk iets te bieden hebben. Vandaar ook het belang van echte leestaken. Dit impliceert verwachtingspatronen die de leerlingen moeten leren expliciteren: Welke informatie zoek/verwacht ik? - In welke volgorde? - Hoe zal dat verder aflopen? - Hoe komt men daarbij? ... Dit gebeurt zowel vóór als tijdens het lezen. Het heeft geen belang of de gemaakte prognoses al dan niet juist blijken, vermits hun belangrijkste functie is zogenaamde "aha-erlebnissen" te stimuleren. Voor sommige tekstsoorten moet men de leerlingen wijzen op de grote voorspelbaarheid dankzij de systematiek in de bouw en het gebruik van "topics". 6.5.1.4

Scannen


Skimmen

Letterlijk betekent skimmen "de tekst afromen". Deze activiteit heeft alles te maken met de 2de leerplandoelstelling met betrekking tot de leesvaardigheid (5.3.1 - de globale strekking bepalen). Sommige tekstdelen kunnen namelijk meer dan andere betekenisdragend zijn. Daarom worden ze als eerste verkend: - de titel, de ondertitels, - tussentitels,

28 -

de inhoudstafel, inleiding en besluit, de illustraties en hun onderschriften, in veel informatieve teksten, de eerste regels van iedere alinea, de laatste regels van sommige alinea's, de laatste regels van het besluit, de tekst die volgt op namen van personen en instanties (vooral de eerste vermelding): wie is wie, belangrijke stellingnamen, indicaties welk gezag men aan die stellingnamen kan toekennen, - cijfergegevens, - ... De leerlingen moeten feeling ontwikkelen bij het skimmen en iedere tekst op een geëigende manier leren benaderen. Niet alle bovenstaande onderdelen zijn immers altijd even pertinent. Ook zijn niet alle teksten even goed gestructureerd. In de beginfase doet de leraar er goed aan door hemzelf geskimde teksten als model ter hand te stellen. De leerlingen kunnen dan op basis van dit "skelet" leesverwachtingen formuleren en bepalen welke passages zij grondig dienen te lezen in functie van wat zij willen vernemen. 6.5.1.6


In de enge betekenis zijn dit woorden die verbanden uitdrukken tussen tekstsegmenten: - een volgorde: premièrement, d'abord, en second lieu, ensuite, par ailleurs, enfin ... - een tegenstelling: mais, par contre, d'autre part, cependant ... - een explicitering: en effet, il faut savoir que ... - een besluit: ainsi, pour conclure ... - ... De structuur van een tekst komt echter ook op andere manieren tot uiting: - de onderverdeling in alinea's en de samenvoeging van alinea's in grotere tekstgehelen; een alinea is bijna steeds gebouwd rond één kernidee; - het gebruik van andere lettertypes of -formaten, de lay-out; - tegenstellingen rond kernwoorden, die het best tot uiting komen in een geskimde tekst: bijvoorbeeld: " Les instituteurs prétendent que... (lijn 14) ... Et qu'en est-il dans le secondaire? (lijn 46)" 6.5.2


- Het lezen van niet-fictionele teksten gebeurt steeds concentrisch, in meerdere rondes, van globaal naar detail. (H. Mulder - zie 8 Bibliografie; zie ook 5.3.1 Leesvaardigheid.) - Men moet niet alle teksten willen "uitbenen", integendeel. Vermits de leerlingen juist moeten leren lezen "in functie van hun doeleinden", moet men oefeningen ook kunnen beperken tot één of enkele activiteiten, bijvoorbeeld tot een relevantiebepaling ("onderzoek de volgende documenten op informatie over ... en specificeer ze kort") of het bepalen van de globale strekking van een tekst. Men kan zich ook beperken tot het oefenen van deeltaken. Bij voorbeeld: . skim-oefeningen,

29 . gegeven de algemene context of een aantal concrete vragen ("Je wilt vernemen of ..."), een aantal detailidentificaties doen verrichten. - Ook de 5de leerplandoelstelling in verband met de leesvaardigheid (conclusies of besluiten trekken) verdient de nodige aandacht. Dat is immers de logische afsluiting van een communicatieve leesactiviteit. Hieruit komen vragen voort als "Wat lijkt je belangrijk? - Wat besluit je hieruit? - Wat zou je nu voorstellen? - Hoe denk je te moeten reageren?" en dergelijke. - De leerlingen moeten "kilometers maken" (G. Westhoff). Het is beter 10 afwisselende, eenvoudige leestaken te verrichten naar aanleiding van verschillende, niet te ingewikkelde teksten dan 3 leesteksten "op niveau" volledig uit te benen. In die zin kan men ook leesopdrachten opgeven als huistaak. (Zie onder 7.3.2 Evaluatie.) - De leerlingen moeten tenslotte bewust worden van het leesproces. Ze leren dus vragen stellen, niet alleen naar de tekstinhoud, maar ook naar het hoe en het waarom van de wijze van verwerking. 6.6

Schrijfvaardigheid

De leerlingen oefenen om oordeelkundig gekozen modellen van zakelijke brieven, faxen andere berichten aan te passen aan hun behoeften. - Ze verkennen de inhoud van de modellen en worden gevoelig voor de structuur en de zakelijke stijl. (Zie 6.5.1 Leesvaardigheid.) - Ze integreren de uitdrukkingen en zinswendingen van de modellen. Daarvoor zijn "cloze-oefeningen" een voor de hand liggende oefenvorm. . "Automatische cloze": een volledig woord wordt geschrapt om de 6,7,8 of 9 woorden (7 geldt als standaard); de 2de helft van een woord wordt geschrapt om de 2,3 of 4 woorden (2 is hier standaard, de zogeheten c-test). . "Gerichte cloze": doelgericht worden lidwoorden, voornaamwoorden, werkwoorduitgangen ... geschrapt. . Woorden of volledige uitdrukkingen worden vervangen door hun vertaling; de oplossing kan eventueel in de marge worden aangeboden. - Dictees kunnen verschillende vormen aannemen, onder meer: . het voorbereid dictee: de leraar overloopt de modeltekst samen met de leerlingen en wijst op schrijfproblemen (orthographe d'usage, orthographe grammaticale); dit is een belangrijke oefenvorm, omdat een leerling die veel schrijffouten maakt, vaak niet goed heeft leren kijken en ongeconcentreerd over de moeilijkheden heenleest; . het invuldictee: het gaat hier om een gerichte schrijfoefening; men kan de aandacht toespitsen op moeilijke woorden (b.v. dubbele medeklinkers, accenten ...) of op morfologische aspecten (b.v. de overeenkomst van het adjectief, van het voltooid deelwoord ...). Voor creatieve variaties op het dictee wordt verwezen naar DAVIS en RINVOLUCRI. (Zie 8 Bibliografie.)

30 - Het thema is een aangewezen oefenvorm om het eigen register (woordkeuze, zinsbouw, de juiste toon) van de zakelijke correspondentie te integreren. Men zal zich echter beperken tot zeer eenvoudige zinnen met beperkte variaties op de bestudeerde modellen. De leerlingen leren tenslotte de modellen aanpassen aan een wisselende "setting" (andere producten en diensten, andere afspraken enz.). 6.7

Leerautonomie

De leerautonomie verdient uitdrukkelijk en systematisch gestimuleerd te worden door de leraar. De leerlingen leren niet alleen taal, maar ook taal leren (metacognitie). - Leren met inzicht sorteert meer effect. Deze grotere effectiviteit is ten dele te danken aan de motiverende uitwerking van weten wat men doet en waarom men het (zo) doet. - Leren leren bereidt de leerlingen voor om, naast en na de tijd op school, zonder leraar verder talen te kunnen (blijven) leren. Om autonoom te worden moeten de leerlingen begrijpen hoe leren gebeurt (inzicht in het leerproces verwerven). Ze moeten leren verantwoordelijkheid opnemen. Ze moeten tenslotte over de eigen aanpak kunnen praten, ervaringen uitwisselen, adviezen ontvangen en formuleren. 6.7.1


- De leerlingen moeten bewust zijn: . van hun communicatieve noden (het belang van Frans voor hun beroep en privé-leven), . van de opgelegde/gekozen leerdoelen en leerweg (of mogelijke leerwegen), . van de relevantie van de leerdoelen en leerweg ten opzichte van hun communicatieve behoeften. - Ze moeten weet hebben van liefst verschillende strategieën om met succes te leren, want er zijn verschillende behoeften, leerstijlen en leersituaties: hoe kan ik woordenschat, grammatica, spelling leren? - hoe oefen ik best om mij te leren uitdrukken? hoe verwerf ik gestructureerd inzicht in een geschreven of gedrukte tekst? - hoe organiseer ik mijn werk na de school? 6.7.2


Stilaan en progressief kan men verantwoordelijkheid toekennen aan de leerlingen. (Zie S. Deller 8 Bibliografie.) Het volgende voorbeeld is inspirerend voor de manier waarop men hen beslissingsrecht kan toekennen en waarop zijzelf de weg kunnen uitstippelen voor het uitvoeren van een opdracht. - Reflectie, inspraak en beslissingsrecht met betrekking tot de gegeven taak: . wat wil ik weten? - hoe zou het eindproduct er moeten uitzien: vormvereisten, wat beklemtonen, hoe voorstellen, enz.? . wat wil ik leren, oefenen, kunnen? (metacognitie) - Reflectie, inspraak en beslissingsrecht over het werkverband: met wie wil ik dit doen (alleen, per twee, groepsgewijs)? - welke taakverdeling? - Reflectie, inspraak en beslissingsrecht over de informatiebron(nen) en de hulpmiddelen: welke informatiebron(nen) zal ik raadplegen? - welke hulpmiddelen heb ik nodig/kan of zal ik gebruiken?

31 - Reflectie, inspraak en beslissingsrecht over de procedure: werkwijze, opsplitsing in deeltaken en opeenvolging van de deeltaken, timing ... De verantwoordelijkheid die men aan de leerlingen toekent, kan ook verder reiken. - Rekening houdend met de leerplandoelstellingen, gaat men in op zinvolle suggesties in verband met lesonderwerpen en leeractiviteiten die zij belangrijk vinden. - Men kan in en buiten de lessen (eventueel in afspraak met de leraren praktijkvakken) ruimte voorzien voor beperkte "vrije" realisaties: . de leerlingen kiezen een opdracht in functie van hun individuele mogelijkheden en belangstelling; . ze rapporteren in een eigen "dagboek" over hun werkwijze en leer-ervaringen (verwerkingsduur, moeilijkheden, toegepaste oplossingen, weetjes, reacties ...); . ze wisselen ervaringen uit met anderen in verband met de keuze van de opdracht en de realisatie. Het toekennen van een (afgesproken en welomschreven) inspraak- en beslissingsrecht aan de leerlingen is een idee dat wel eens leraren kan afschrikken die daarmee nog weinig ervaring hebben opgedaan. Wie deze aanpak echter aandurft, verliest zijn twijfels over het "rendement" en gaat nieuwe en steeds verdergaande initiatieven nemen. 6.7.3


- "Hardopdenkoefeningen", namelijk vertellen wat men aan het doen is of hoe men een probleem denkt aan te pakken, zijn belangrijk. Daarom mag er de nodige tijd aan besteed worden. De leerpsychologie beklemtoont het belang van het verbale stadium in de cognitieve ontwikkeling. De leerlingen raken immers meer bewust van wat ze doen en van de manier waarop zij het doen. - Zij moeten aangemoedigd worden om "over de muur te kijken": zo leren ze uit de ervaring van anderen: hoe leggen anderen (medeleerlingen, ervaren taalgebruikers) het aan boord, wat vinden zij efficiënt? welke strategieën worden toegepast bij het leren van andere vreemde talen? - Vooraleer ze een werk indienen, kan overwogen worden hen het ontwerp samen te laten verbeteren of voorstellen tot verbetering te laten bespreken. - Zelfevaluatie is een krachtig hulpmiddel om de inzet, maar ook het leerproces en het uiteindelijke resultaat te verbeteren. De leerling evalueert (enkele) aspecten van zijn prestatie aan de hand van vooraf bepaalde criteria of van een afgesproken beoordelingsschema. Bijvoorbeeld * Voor een huistaak (algemeen): . zorg en algemeen uitzicht, . zin voor nauwkeurigheid (werd, in geval van twijfel, een woordenboek geraadpleegd, een grammatica?), . nauwkeurigheid van de verbetering van de vorige taak enz. * Voor een spreekoefening: . adequaatheid van de voorbereiding: E het verzamelen en ordenen van gegevens, E werd er geformuleerd met eigen woorden of heeft men een geschreven voorbereiding gememoriseerd?

32 . duidelijke formulering van de boodschap (dit kan geëvalueerd worden door een opname kritisch te beluisteren): E doeltreffendheid van de boodschap, E orde en volledigheid van de informatie, E gepast woordgebruik, E gepast/overdreven gebruik van compensatie- en ontwijkingsstrategieën, . ... Een afwijkende evaluatie door de leraar kan leiden tot een verhelderende discussie. Evaluatieschema's kunnen echter ook beperkt blijven tot strikt persoonlijk gebruik indien de leerlingen dit wensen, bijvoorbeeld wanneer het gaat over attitudes, organisatie van de studietijd en dergelijke. 6.7.4



EVALUATIE

7.1


Een examentoets zal normaal bestaan uit een gespreks, luister-, lees- en schrijfproef. Bij de cijferverdeling houdt men rekening met de onderlinge belangrijkheid van deze vaardigheden zowel als met de aandacht die er tijdens de voorbije periode aan besteed werd. Aanvaardbare verhoudingen zijn bij voorbeeld: - Haarverzorging: . gespreksvaardigheid: . luistervaardigheid: . leesvaardigheid: . schrijfvaardigheid:

tussen 35 en 45 %; tussen 15 en 25 %; tussen 35 en 45 %; tussen 5 en 15 %;

- Schoonheidsverzorging: . gespreksvaardigheid: . luistervaardigheid: . leesvaardigheid: . schrijfvaardigheid:

tussen 30 en 40 %; tussen 15 en 25 %; tussen 30 en 40 %; tussen 10 en 20 %.

Men evalueert uiteraard met geëigende middelen.

33 7.1.1

SPREEKVAARDIGHEID

De gespreksproef gebeurt mondeling. Ze slaat op transactionele zowel als interactionele situaties. De transactionele gesprekken houden variaties in op de dialogen die tijdens het schooljaar geoefend werden. Er wordt uitdrukkelijk rekening gehouden met de taalcorrectheid. Het toetsen van de interactionele gespreksvaardigheid houdt in dat men de leerlingen confronteert met minder vertrouwde situaties, waarbij zij soms moeten gebruik maken van compensatie- en ontwijkingstechnieken. Hier worden voornamelijk het doeltreffend taalgebruik en de spreekdurf in rekening gebracht. De leerlingen krijgen een "rollenkaart", met zo nodig ook een aantal nuttige woorden en uitdrukkingen. Na een korte voorbereidingstijd voeren ze de dialoog twee aan twee of met de leraar. Het volgende evaluatieschema kan mogelijk goede diensten bewijzen. - Doeltreffendheid van de boodschap: . de spreekintenties komen duidelijk naar voor, . klare en ordelijke formulering. - Soepelheid: . spreekdurf en vlot taalgebruik, . gepast gebruik van compensatie- en ontwijkingsstrategieën. - Correctheid: . uitspraak, . woordgebruik, . grammaticale correctheid. - Luistervaardigheid: . de leerling begrijpt meteen wat er gezegd wordt. Er werd reeds beklemtoond dat niet alle beoordelingsaspecten gelijkwaardig de totaalscore bepalen. Positieve evaluatie is belangrijk. De score wordt niet bepaald door een optelsom van de gemaakte fouten. Zonder daarom slordig taalgebruik te belonen, kan men ook bij variaties op transactionele gesprekken rekening houden met het feit dat de leerlingen zich niet beperken tot het reproduceren van van buiten geleerde formules (la prime au risque). 7.1.2


Bij luisteren leestoetsen biedt men zo nodig de context aan evenals ongekende woorden en uitdrukkingen die essentieel zijn om de boodschap te begrijpen. Om de leesvaardigheid te toetsen laat men de leerlingen de nodige tijd om de gevraagde informatie rustig op te zoeken in de aangeboden documenten. Men mag zich niet systematisch beperken tot evaluatie van het gedetailleerd tekstbegrip (detailidentificatie). Ook de andere leerplandoelstellingen moeten regelmatig aan de orde komen. (Zie de leerplandoelstellingen onder 5.3.1.) Toetsvormen als "vrai-faux-vragen", meerkeuzevragen of "cloze-toetsen" (een "gatentekst" vervolledigen) liggen dan niet altijd voor de hand. Indien men de luisteren de leesvaardigheid wil meten via het beantwoorden van open vragen of het vervolledigen van een "grille de lecture" of "grille d'écoute", kan men opteren om deze opdrachten te laten uitvoeren

34 in de moedertaal. Het feit dat een leerling de gepaste onderdelen kopiëert, geeft immers geen garantie dat hij ze ook correct begrijpt. Voor een valide evaluatie van de receptieve vaardigheden zouden de leerlingen idealiter geen enkele hinder of beperking mogen ondervinden om hun inzicht te bewijzen. 7.1.3

SCHRIJFVAARDIGHEID

De evaluatie van de schrijfvaardigheid is slechts relevant indien zij gebeurt aan de hand van opdrachten die rechtstreeks verband houden met het aanpassen van zakelijke briefmodellen en het formuleren van stereotiepe mededelingen en berichten. (Zie de leerplandoelstellingen en leerinhouden onder 5.4.) Schriftelijk te beantwoorden vragen over tekstinhouden en dergelijke kunnen dus niet dienen om de doelstellingen met betrekking tot de schrijfvaardigheid te meten. 7.1.4






De Afbakeningen bij de leerplandoelstellingen (5.1.3, 5.2.3, en 5.3.3) geven onder andere indicaties over de basisdoelstellingen voor de specifieke vaardigheden. Per definitie stellen deze doelstellingen een minimum voor dat de leerlingen moeten realiseren om te slagen. De evaluatienormen dienen dan ook aan de gestelde minima te beantwoorden. Anderzijds moeten de leerlingen waarvan blijkt dat ze in staat zijn de basisdoelstellingen te realiseren, en niet meer, kunnen slagen. Er zijn wellicht verschillende systemen denkbaar om dit mogelijk te maken. Indien men de cijfers voor de basis- en uitbreidingsdoelstellingen globaliseert dient men alleszins, verhoudingsgewijs, een voldoende aantal te voorzien voor de basisdoelstellingen. Opmerking Uiteraard worden ook de uitbreidings- en verdiepingsdoelstellingen geëvalueerd. Er werd reeds beklemtoond dat de leraar een inspanningsverplichting heeft. (Zie 1 Uitgangspunten.) Het is dus zijn verantwoordelijkheid om onder meer de taalautonomie van de leerlingen zo hoog mogelijk op te voeren. De evaluatie dient ook het resultaat van deze inspanning in rekening te brengen.

35 7.3


De verschillende leerplandoelstellingen kunnen moeilijk allemaal op een zinvolle wijze aan bod komen binnen één of twee examenbeurten per trimester. (Hiermee wordt geen twijfel geuit over het nut van dergelijke periodes, o.a. als herhalingsmoment.) Evaluatie betekent echter meer dan alleen maar cijfers op een rapport. Ze is een belangrijk onderdeel van het leerproces. Ze laat toe na te gaan of en in welke mate de doelstellingen werden bereikt en wat nog moet geremedieerd worden. Voor de leerlingen betekent ze hoofdzakelijk waardering van de gepresteerde inspanningen: ze is een belangrijke motiverende factor. Permanente evaluatie is hier dus volledig op haar plaats. De evaluatie kan direct aansluiten bij sommige lesactiviteiten, echter liefst in afspraak met de leerlingen: een voortdurende druk is immers niet bevorderlijk voor optimale oefenresultaten. Wat het toetsen van de gespreksvaardigheid betreft, kunnen de verschillende leerlingen in de loop van het trimester voldoende aan bod komen om een gefundeerde evaluatie mogelijk te maken. Permanente evaluatie kan probleemloos gecombineerd worden met evaluatie binnen de traditionele examenperiodes. Deze laatste bieden onder andere de gelegenheid om belangrijke leerstof te herhalen en om de leerplandoelstellingen aan bod te laten komen die in de loop van het trimester niet of onvoldoende konden geëvalueerd worden. Het is echter logisch dat, op het einde van de opleiding, de op dat ogenblik bereikte taalvaardigheid in belangrijke mate de totale score bepaalt. Men kan bij voorbeeld denken aan een eindscore die voor de helft of meer bepaald wordt door een soort geïntegreerde proef naar het hierboven geschetste model, en voor het overige door de geleverde prestaties tijdens het schooljaar. Regelmatige lesoverhoringen zijn vanzelfsprekend. 8

BIBLIOGRAFIE



8.2.1 8.2.2 8.2.3


8.3

Leermateriaal

8.4


8.4.1 8.4.2 8.4.2.1 8.4.2.2

ALGEMEEN SPECIFIEKE ONDERWERPEN Gespreksvaardigheid Luistervaardigheid

36 8.4.2.3 8.4.2.4 8.4.2.5 8.4.2.6 8.4.2.7 8.4.2.8 8.4.2.9

Leesvaardigheid Schrijfvaardigheid Kennis van land en volk - interculturele communicatie Leerautonomie Woordenschatonderwijs Grammatica-onderwijs Evaluatie

8.5

Tijdschriften

8.5.1 8.5.2


8.6

Nuttige adressen ________

8.1

Bronnen

- BREEN, M.P., CANDLIN, C., The essentials of communicative curriculum in language teaching. In Applied Linguistics, 1980, 2. - BREEN, M.P., Contemporary Paradigms in Syllabus Design I en II. I n Language Teaching. (Cambridge) april en juni 1987. - COSTE, D., COURTILLON, J., et al., Un niveau-seuil. Paris, Conseil de l'Europe: Hatier, 1976. - COUMOU, W., MICHORIU, J. et al., Over de drempel naar sociale redzaamheid. Omschrijving van een drempelniveau en een niveau sociale redzaamheid ten behoeve van het onderwijs van het Nederlands als tweede taal aan volwassen buitenlanders. Utrecht, Nederlands Centrum Buitenlanders, 1987. - Council of Europe, Evaluation and testing in the learning and teaching of languages for communication. Straatsburg, Raad van Europa, 1988. - DAVIS, P., RINVOLUCRI, M., Dictation. New methods, new possibilities. Cambridge, Cambridge University Press, 1988. - DELLER, S., Lessons from the learner. Student-generated activities for the language classroom. London, Longman, 1990. - GALJEE, W. (red), Frans, Duits en Engels in de basisvorming. Van kerndoelen naar programma's eerste fase voortgezet onderwijs. Enschede, SLO, juli 1991. - GOETHALS, M., Vakdidactiek Moderne Talen. Een inleidend totaalbeeld van taal- en literatuuronderwijs en enkele capita selecta. Leuven, K.U., Centrum voor Aggregatie L.&W., 1992. - HOLEC, H., Autonomy and selfdirected learning: present fields of application. Autonomie et apprentissage autodirigé: terrains d'application actuels. Straatsburg, Raad van Europa, 1988.

37 - MULDER, H., La planification et l'ordre des contenus des langues étrangères dans le deuxième cycle de l'enseignement secondaire, voorbereidend document voor de internationale conferentie van de Raad van Europa in Rolduc. Enschede, SLO, 1990. - NEUNER, G., et al., Ubungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht. München, Langenscheidt, 1981. - RICHTERICH, R., CHANCEREL, J.C., L'identification des besoins des adultes apprenant une langue étrangère. Paris, Hatier, 1977. - STAATSEN, F., STOKS, G. (red), Voorstellen voor leerplanontwikkeling voor de moderne vreemde talen in de bovenbouw van havo en vwo. Enschede, SLO, mei 1991. - VAN EK, J.A., Objectifs de l'apprentissage des langues vivantes. - Volume I: Contenu et portée. Straatsburg, Raad van Europa, 1988. - Volume II: Niveaux. Straatsburg, Raad van Europa, 1989. - VAN EK, J.A., TRIM, J.L.M., Treshold level 1990. Strasbourg, Council of Europe Press, 1991. - VAN KRIEKEN, R., De niveaumeter. Maathouden in verschillen. In Levende Talen 471, juli/ augustus 1992, blz. 234-237. - WESTHOFF, G., Basisvorming Duits. Leiden, Martinus Nijhoff, 1989. - WESTHOFF, G., Leesvaardigheid. In Levende Talen 471, juli/augustus 1992, blz. 244-254. - WESTRATE, Ch., Spreekvaardigheid in het nieuwe eindexamen. In Levende Talen 471, juli/ augustus 1992, blz. 255-258. - WYNANTS, A., Drempelniveau. Nederlands als vreemde taal. Strasbourg, Conseil de l'Europe, 1985. 8.2


8.2.1


- AL, B.P.F., et al., Van Dale groot woordenboek Frans-Nederlands, Nederlands-Frans (2 vol.). Utrecht/ Antwerpen, Van Dale Lexicografie, 1983-1985. - BOGAARDS, P., et al., Van Dale Handwoordenboek Frans-Nederlands, Nederlands-Frans (2 vol.). Utrechts/Antwerpen, Van Dale Lexicografie. - HERCKENRATH, C., DORY, A., Wolters' sterwoordenboek Nederlands-Frans, Frans-Nederlands. 2 vol. Groningen, Wolters-Noordhoff. 8.2.2


- SCHUURMANS STEKHOVEN, G., Kluwer's Universeel Technisch woordenboek Nederlands-Frans, Frans-Nederlands, 2 vol. Deventer/Antwerpen, Kluwer, 1975.

38 - Wolters' Beeld-woordenboek Frans en Nederlands, samengesteld in samenwerking met de woordenboekenredactie van Duden. Groningen, Wolters-Noordhoff, 1990/5. 8.2.3



Leermateriaal

- ANCEAUX, H., FONTYNE et al., Tout oreilles. Apeldoorn, Van Walraven. ISBN 906049-3796 (leerlingenboek), 906049-380X (docentenboek), 906049-7376 (cassette). Voor de luistervaardigheid (mededelingen, gesprekken), gevarieerde oefeningen. - ANCEAUX, H., VAN BAARS, J., et al., Hexagone, Een bovenbouwmethode Frans voor het voortgezet onderwijs. Amsterdam, Meulenhoff Educatief, 1986. Leerboeken Frans met lerarenhandleiding en audiocassettes. Klemtonen op lees- en luistervaardigheid. - BRUCHET, J., Voyage à Villers. Entraînement à l'expression orale. Paris, Larousse, 1987. Modeldialogen met luisteroefening, rollenspellen, fixatie- en transferoefeningen, "mots et expressions utiles"; met audiocassette. Dagdagelijkse gebruikstaal. Alles speelt zich af op een eiland waar men vakantie geboekt heeft. Bruikbaar vanaf een derde of vierde jaar Frans. - BRUCHET, J., Parler français au bureau. Spreekvaardigheid Frans voor kantoor en bedrijf. Nederlandse bewerking door Daniëlle Van BALEN-HABETS. Amsterdam, Intertaal, 1989. Modeldialogen met luisteroefeningen, rollenspellen, fixatie- en transferoefeningen, "mots et expressions utiles"; met audiocassette. - CICUREL, F., PEDOYA, E., PORQUIER, R., Communiquer en français. Actes de parole et pratiques de conversation. Paris, Hatier, 1987. Met audiocassette. - Ecoute, écoute ... Compréhension orale en français langue étrangère. Paris, Didier - Nancy, CRAPEL, 1986. Methode gericht op luistervaardigheid. Met audiocassette. Gevarieerde luisteroefeningen (dialogen, reclame, mededelingen, antwoordapparaat). - MALANDAIN, J.-L., 60 voix ... 60 exercices. Paris, Hachette. Gesprekken over het dagelijks leven. Met audiocassettes. - Teleac, Frans voor bedrijf en beroep. Utrecht, Stichting Teleac, 1992. Geïntegreerde methode. Mondelinge zowel als chriftelijke taalbeheersing, ook via de telefoon en telefax. Bestaat uit een cursusboek, geluidscassettes, een videoband, correspondentie-software (bouwsteencorrespondentie). - VAN ARKEL, T., A bientôt (3 delen/niveaus). Amsterdam, Intertaal, 1990. Tekstboeken, werkboeken, handleiding, cassettes.

39 Spreektaal rond situaties en thema's als kennismaken, naar café gaan, hobby's en interesse, levensmiddelen kopen, enz. Bedoeld voor volwassen. Er wordt uitgegaan van een vooropleiding van 3-4 jaren Frans. - VAN MAANEN, T., MULDER, H., Lire, c'est la clé. Lesmateriaal "lezen voor studie en beroep", Enschede, SLO, Leerplanafdeling Algemeen Voortgezet Onderwijs. Met lerarenhandleiding. - VERMEULEN-SMIT, A., WIJGH, I., DE HONDT, H., Ça va? Utrecht, Stichting Teleac, 1986. Bestaat uit een cursusboek, audio- en videocassettes. 8.4


8.4.1

ALGEMEEN

- BOGAARDS, P., Basisvorming Frans. Leiden, Stenfert Kroese/Martinus Nijhoff, 1989. De drie delen over de basisvorming in Nederland die werden uitgegeven bij Stenfert Kroese/Martinus Nijhoff zijn in grote mate complementair, en vormen een uitstekende inleiding op communicatief talenonderricht. (Zie ook DE JONG en WILLEMS, WESTHOFF). - DE JONG, W.N., WILLEMS, G.M.M., Basisvorming Engels. Leiden, Stenfert Kroese/Martinus Nijhoff, 1989. Zie ook BOGAARDS, WESTHOFF. - KOSTER, MATTER, Vreemde talen leren en onderwijzen. Groningen, Wolters-Noordhoff, 1983. - NEUNER, G., et al., Ubungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht. München, Langenscheidt, 1981. - SHEILS, J., La communication dans la classe de langue. Strasbourg, Conseil de la coopération culturelle, 1991. ISBN 92-871-1551-6. Overzicht van talloze variaties van leeractiviteiten onder de rubrieken Interaction, Comprehension, Compréhension orale, Compréhension écrite, Expression orale, Expression écrite en Compétence linguistique (grammatica). Uitgewerkte lesvoorbeelden in verschillende talen. - VAN DER VOORT, P.J., MOL, H., Basisdidactiek voor het onderwijs in de moderne vreemde talen. Groningen, Wolters-Noordhoff, 1989. ISBN 90-0159599-5. - WESTHOFF, G.J., Basisvorming Duits. Leiden, Stenfert Kroese/Martinus Nijhoff, 1989. Zie ook BOGAARDS, DE JONG en WILLEMS. 8.4.2


8.4.2.1

Gespreksvaardigheid

- GOETHALS, M., Groeien naar autonomie. Voorbeelden van gestructureerde drama-activiteiten. In Werkmap voor Taalonderwijs (Leuven, Acco), nr. 46, zomer 1987, blz. 95-102. - RICHTERICH, R., SCHERER, N., Communication orale et apprentissage des langues. Paris, Hachette, coll. F., 1975.

40 - STEEHOUDER, M.F., et al., Leren communiceren: procedures voor mondelinge en schriftelijke communicatie. Groningen, Wolters-Noordhoff, 1990/2. - WESTRATE, Ch., Spreekvaardigheid in het nieuwe eindexamen. Zie 8.1. 8.4.2.2

Luistervaardigheid

- ANCEAUX, H.T., Luisteren en lezen. Leiden, Spruyt, van Mantgem en de Does, 1989. - UR, P., Teaching listening comprehension. Cambridge, Cambridge University press, 1984. Inleiding over "listening in real-life" en algemene adviezen voor het bedenken van luisteroefeningen. Talrijke voorbeelden. - VAN DIJK, F.G.M., Luistervaardigheid. In KPC, Werkgroep MVT (Moderne Vreemde Talen), Nieuwsbrief M.E.A.O., nr. 24 (februari 1990). KPC, 's-Hertogenbosch. Theoretische benadering en praktische suggesties. 8.4.2.3

Leesvaardigheid

- ANCEAUX, H.T., Luisteren en lezen. Zie 8.4.2.2. - GRELLET, F., Developing reading skills. Cambridge, Cambridge University Press, 1981. Systematische verzameling van (voorbeelden van) activiteiten om de leerlingen leesstrategieën bij te brengen. - JANSSEN, G., Leesvaardigheid. In KPC, Werkgroep MVT, Nieuwsbrief M.E.A.O., nr. 24 (februari 1990). Zie 8.4.2.2, VAN DIJK, F.G.M. - WESTHOFF, G., Voorspellend lezen. Een didaktische benadering van de lesvaardigheidstraining in het moderne-vreemdetalenonderwijs. Groningen, Wolters-Noordhoff, 1981. - WESTHOFF, G., Leesvaardigheid. In Levende Talen. Zie 8.1. 8.4.2.4

Schrijfvaardigheid

- DAVIS, P., RINVOLUCRI, M., Dictation. New methods, new possibilities. Zie 5.5.1 en 8.1. - FAYET, M., NISHIMATA, A., Savoir rédiger le courrier d'entreprise. Paris, Editions d'organisation, 1987/2. Per type brief worden structuur en inhoud aangeduid (b.v. offerte, maanbrief enz.). Uitgewerkte modellen, veel oefeningen. - GIRAULT, O., Communication professionnelle (2 vol.: B.E.P.-A.C.C.-C.A.S. 1e et 2e années). Paris, Fouchier, 1987. Geeft onder andere data voor bouwsteencorrespondentie. - GRABNER, C., HAGUE, M., Ecrire pour quoi faire. Paris, Didier, 1987. Met cassette. - STEEHOUDER, M.F., et al., Leren communiceren: procedures voor mondelinge en schriftelijke communicatie. Zie 8.4.2.1.

41 8.4.2.5


- HOFSTEDE, G., Allemaal andersdenkenden. Omgaan met cultuurverschillen. Amsterdam, Contact, 1991. - Intercultureel onderwijs voor lerarenopleidingen, reeks samengesteld in opdracht van het Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen te Zoetemeer (Nederland), en in 1991 uitgegeven bij het Educatief Centrum Noord bij de Noordelijke Hogeschool Leeuwarden, Postbus 1018, NL-8900 CA Leeuwarden. Sommige delen bestaan uit een basisboek en een handleiding. De verschillende delen zijn in grote mate complementair. . HENDRIKS, F., HILTE, J., WIERDSMA, T., Intercultureel Onderwijs. 90-5375-028-2 en (handleiding) 90-5375-046-0.

ISBN (basisboek)

. ROETERS, H., VAN DER WAL, J., Intercultureel lesgeven: Pedagogische en sociaal-psychologische aspecten. ISBN 90-5375-036-3. . AL, I., Intercultureel lesgeven bij Frans. ISBN 90-5375-043-6. . DE JONG, W.N., Intercultural problems? An introduction for future teachers of English. ISBN 90-5375-038-X en 90-5375-050-9. . MITZSCHKE, M., Interkulturelle Dimensionen des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache. ISBN 90-5375-017-7 en 90-5375-016-9. - MAUCHAMP, N., La France de toujours. Paris, Clé International, 1991. - MAUCHAMP, N., SANTOMAURO, A., La France de toujours: guide pédagogique. Paris, Clé International, 1991. - MAUCHAMP, N., La France d'aujourd'hui. Paris, Clé International, 1991. - MERK, V., BROWAEYS, M.-J., Frankrijk. Omgangsvormen, tradities, zakelijke conventies, verblijf en vervoer, specifieke vocabulaire. Groningen, Wolters-Noordhoff (Business class), 1992. - SCHNAPPER, D., MENDRAS, H. (red), Six manières d'être européen. Paris, Gallimard, 1990. - VAN DER WIJST, P., Beleefdheidsmarkeringen in Franse en Nederlandse verzoeken. In R. van Hout en E. Huls (red.), Sociolinguïstische conferentie. Delft, Eburon, 1991, blz. 473-489. - VIGNER, G., Savoir-vivre en France. Paris, Hachette. 8.4.2.6

Leerautonomie

- BIMMEL, P., Leren leren in de basisvorming moderne vreemde talen. In Levende Talen, september 1992, blz. 297-304. - DELLER, S., Lessons from the learner. Student-generated activities for the language classroom. Zie 8.1.

42 - HOLEC, H., Autonomy and selfdirected learning: present fields of application. Autonomie et apprentissage autodirigé: terrains d'application actuels. Straatsburg, Raad van Europa, 1988. - MULDER, H., VAN TOORENBURG, H., Meer aandacht voor studievaardigheid. Enschede, SLO, 1986. Katern 7 in de reeks Oriënterend onderwijs in moderne vreemde talen. - NARCY, J.-P., Comment mieux apprendre l'anglais. Paris, Editions d'Organisation, 1991. - TRIM, J.L.M., Learning to learn (hoofdstuk 11 uit VAN EK en TRIM, Treshold level 1990 - zie 8.1). 8.4.2.7





Evaluatie

- BOLTON, S., Evaluation de la compétence communicative en langue étrangère. Paris, Didier, 1987. - DE JONG, W.N., Andere eindtermen, andere toetsen? In Levende Talen, mei/juni 1992, blz. 163-167. - TAGLIANTE, Ch., L'évaluation, Techniques de classe. Paris, Clé International, 1991. 8.5

Tijdschriften

8.5.1

VOOR LEERLINGEN

- Actualquarto. Association Pédagogique Européenne pour la diffusion de l'actualité, 20 allée des Bouleaux, 6280 Gerpinnes. Tél.: (071)21 61 53. - CLE - Votre journal en français. CLE International, 75, Av. Denfert-Rochereau, Paris. - Panache. De Nederlandsche Boekhandel/Uitgeverij Pelckmans, Kapelsestraat 222, 2950 Kapellen. - Reprise. Stryenlaan 10, 4835 RE Breda. Revue de presse, met opdrachten en woordenlijst. Bestellingen: antwoordnummer 10669, 4800 WB Breda.

43 8.5.2

VOOR LERAREN

- Courrier F., Tijdschrift van de Belgische Vereniging voor Leerkrachten Frans, Molièrelaan 118, 1190 Brussel. - Le Français dans le Monde, 99, rue d'Amsterdam, 75008 Paris. Tél.: 42 80 68 55. - Info-Frans. Sectie Frans van het Centrum voor Didactiek, Prinsstraat 13, 2000 Antwerpen. Tel.: (03)220 46 81. - Levende Talen. Bureau Levende talen, Corn. Anthoniszstraat 38hs, postbus 75148, NL-1070 AC Amsterdam. Tel.: 0031/ 20/673 94 24. - Romaneske. VLR - Vereniging van Leuvense Romanisten, Beosierlaan 30, 3010 Kessel-Lo. - Romaniac. VORRUG - Vereniging van oud-romanisten van de Rijksuniversiteit Gent, Nieuwe Wandeling 87, 9000 Gent. - Werkmap voor Taal- en Literatuuronderwijs. Werkverband voor Taal- en Literatuuronderwijs, Vliebergh-Senciecentrum: afdeling Moderne Talen. Contactadres: W.v.T., Blijde Inkomststraat 21, 3000 Leuven. Tel.: (016)28 47 83. Zie "Werkgroep Taal in TSO en BSO" onder 7.7.2. 8.6

Nuttige adressen

- Ambassade de France, Service culturel - Documentation, Bd. du Régent 42, 1000 Bruxelles. Tél.: (02)512 17 71. - B.E.L.C., Bureau pour l'enseignement de la langue et de la civilisation française. 9, rue Lhomond, 75005 Paris. Tél.: (1)47 07 42 73. - Bureau d'information pour les produits agricoles de France, rue Major Dubrucq 29, Bruxelles. Tél.: (02)512 11 72. - Bureau de coopération linguistique et éducative de l'Ambassade de France, Sint-Jacobsnieuwstraat, 9000 Gent. Tel.: (091)25 25 29. - C.A.C.E.F. (Centre d'action culturelle de la communauté d'expression française). 12, rue Saintraint, 5000 Namur. Tél.: (081)71 27 00. - Centre d'Animation en Langues, 36, Boulevard Anspach, 1000 Bruxelles. Tél.: 02/ 217 46 04. - Centre d'Information et de Documentation Jeunesse, 1 D Quai Branly, F-75 740 Paris Cedex 15. Tél.: 566 40 20. - Centre national de documentation pédagogique. Rue d'Ulm 29, 75230 Paris Cedex 05. Tél.: (1)46 34 90 00. - Centre régional de documentation pédagogique. Rue Jean Bart 3, 59018 Lille Cedex. Tél.: 20 57 63 88.

44 - Chambre de Commerce et d'Industrie de Paris. Direction des relations internationales de la direction de l'enseignement. 42, rue du Louvre. 75001 Paris. Tél.: (1)45 08 37 34; (1)45 08 37 35; (1)45 08 37 80. - Didactische films, audiovisuele middelen en bijschoolse activiteiten. Handelskaai 7, 1000 Brussel. Tel.: (02)217 41 90. - Médiathèque de la Communauté Française de Belgique, asbl. . 18, place E. Flagey, 1050 Bruxelles. Tél.:(02) 640 38 15. . 17, place du XX-août, 4000 Liège. Tél.: (041) 23 36 67 - Représentation du tourisme français en Belgique. Avenue de la Toison d'or 21, 1060 Bruxelles. - SLO - Instituut voor Leerplanontwikkeling, Boulevard 1945, 3, NL-7511 AA Enschede (Nederland). Tel.: 0031/ 53/ 840 840. - S.N.C.F., Service des relations publiques. 88, rue Saint-Lazare, 75436 Paris Cedex 09. Tél.: (1)42 85 60 00. - Werkgroep "Taal in TSO en BSO". K.U.Leuven, Permanente Vorming, Werkverband voor Taal- en Literatuuronderwijs (Vliebergh-Senciecentrum: afdeling Moderne Talen). . M. Goethals, Blijde-Inkomststraat 21, 3000 Leuven. Tel.: (016) 28 47 64. . P. Bodeux, Javanastraat 100, 3680 Maaseik. Tel.: (089) 56 52 58.

INHOUD

AV Frans

3de graad TS0 - 2 u./w. Hotel blz.

1 1.1 1.2


4 4 4

2 2.1 2.2

SITUERING VAN HET LEERPLAN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Het verdere curriculum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aansluiting bij de algemene doelstellingen van de TSO-studierichtingen Onthaal en public relations en Toerisme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5 5

3 3.1 3.2


5 5 6

4


6

5 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 5.7


7 7 14 15 17 18 19 19

6 6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 6.6 6.7


21 21 21 22 24 26 28 29

7 7.1 7.2 7.3


32 32 34 34

8

BIBLIOGRAFIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

35

5

4 1

UITGANGSPUNTEN

1.1


Dit leerplan gaat onder meer uit van een inventarisatie van nuttige taalkennis in de Horeca-sector, zowel in het beroep als tijdens de opleiding. De algemene doelstellingen (4) en de daaruit afgeleide formuleringen in de rubrieken Leerplandoelstellingen en Leerinhouden (onder 5.1, 5.2, 5.3 en 5.4) vormen een vrij ideaal referentiekader voor het vreemde-talenonderricht. Telkens dit nuttig en mogelijk is worden daarom, in de rubriek Afbakening, haalbare basis- en uitbreidings/verdiepingsdoelstellingen geformuleerd. Als leraar is men mee verantwoordelijk voor het bereiken van de basisdoelstellingen. Anderzijds is er een inspanningsverplichting. Men moet met name een maximale invulling van het leerplan nastreven, rekening houdend met een realistische inschatting van de mogelijkheden binnen de leerlingengroep. 1.2


- Het leerplan legt een sterke nadruk op de ontwikkeling van de TAAL- EN LEERAUTONOMIE van de leerlingen. Het gaat ervan uit dat er, tegelijk met de verdere opbouw van woordenschat- en grammaticale kennis, op systematische wijze moet worden gebouwd aan de inzichten, attitudes en vaardigheden: . die een autonoom en zinvol taalgebruik mogelijk maken; . die het mogelijk maken dat de leerlingen greep krijgen op hun eigen taalleerproces. Dit kan enkel gebeuren door middel van gepaste lesactiviteiten en oefenvormen. - De methodologische wenken die bij dit leerplan zijn gevoegd, zijn daarom in hoofdzaak taakgericht. Taal leert men best al doende, namelijk door communicatieve taken of opdrachten uit te voeren. Dit heeft voor gevolg dat de opdracht van de leraar er anders zal gaan uitzien. Hij wordt meer de "manager" van het klasgebeuren. Hij staat niet alleen in voor de aanbreng van de noodzakelijke kenniselementen, maar meer dan voorheen het geval was, organiseert en begeleidt hij de leeractiviteiten. Een taak wordt in 't algemeen gedefinieerd als een communicatieve opdracht die afgeleid is van authentieke communicatie, en waarin echte informatieoverdracht centraal staat (b.v. klanten aan de receptie onthalen, een reservatie boeken, een concrete informatie opzoeken in een gebruiksaanwijzing). Deeltaken zijn dan die activiteiten (oefeningen, toepassingen van strategieën en technieken) die moeten plaatsvinden om tot de uitvoering van de voornoemde taken te komen (b.v. een tekst zoekend doorlopen om de gezochte informatie op te sporen, transfersituaties oefenen bij een "basisdialoog" enz.). - De leerplancommissie is zich bewust dat het leerplan wellicht een aantal vernieuwende aspecten inhoudt voor de leraren. Zij zullen zich vaak met eigen materiaal moeten behelpen. Daarom worden in de Methodologische wenken suggesties gedaan in de zin van eenvoudig op te zetten lesactiviteiten en oefenvormen.

5 2


2.1


De leerlingen die afgestudeerd zijn in deze studierichtingen, oriënteren zich deels naar een onmiddellijke tewerkstelling in de Horeca-sector, deels naar verdere studies. De meest gekozen vervolgstudies zijn: - een 3de leerjaar van de 3de graad TSO Hotelbeheer, - een 3de leerjaar van de 3de graad BSO Bakkerij-banketbakkerij-chocoladeverwerking, Banketaannemer-traiteur, Drankenkennis en -beheer, Pralines-, dessert- en marsepeinbereiding, Specialiteitenrestaurant, - een graduaat Hotelmanagement of (in mindere mate) Dieetleer. Ook andere studierichtingen van het economisch, sociaal, paramedisch en pedagogisch hoger onderwijs van het korte type (HOKT) liggen binnen de mogelijkheden; ze worden echter weinig gekozen. Frans tijdens de verdere studies Frans komt voor in de lessentabellen van een aantal vervolgstudies. Men zal er voornamelijk van een stevige praktische taalbeheersing uitgaan. In het 3de leerjaar van de 3de graad TSO geldt het leerplan Frans Licapnr. D/1991/0279/094. 2.2

Aansluiting bij de algemene doelstellingen van de TSO-studierichtingen Onthaal en public relations en Toerisme

- In deze studierichtingen maakt de vreemde-talenkennis deel uit van de beoogde kwalificatie. Door een verzorgde taal in de rechtstreekse mondelinge en telefonische contacten en in de briefwisseling zullen de leerlingen in belangrijke mate mee instaan voor het imago en de huisstijl van hun bedrijf. - Samen met de andere vakken speelt het vreemde-talenonderricht een rol bij het ontwikkelen van een aantal attitudes en sociale vaardigheden die vooraan staan in het specifieke onderwijsproject. . . . . . . .

Sociaal gevoel en sociale vaardigheid, met aandacht voor de evangelische waarden. Belangstelling voor het verbale element in de latere beroepsloopbaan. Inzicht in het menselijk gedrag en de onderlinge verhoudingen. Een klantvriendelijke houding. Bereidheid tot compromis, zin voor diplomatie. Gezond zelfvertrouwen met zin voor initiatief. Organisatietalent. Contactvaardigheid en bereidheid tot samenwerking. Vlotheid in stijl en voorkomen, aangepast aan de etiquette.

Van de leraren wordt verwacht dat ze zich bewust zijn van de belangrijkheid van deze attitudes en vaardigheden en dat ze dit inzicht ook doorgeven aan de leerlingen. 3

BEGINSITUATIE

3.1

De vooropleidingen

Alle leerlingen hebben Frans gevolgd gedurende de vier voorbije jaren van het secundair onderwijs. - In de eerste graad volgden zij ten minste 4 u./w. in het eerste jaar, 3 u./w. in het tweede jaar.

6 - In de 2de graad hadden zij ten minste 3 u./w. Frans. De leerlingen komen vooral uit de volgende studierichtingen van de 2de graad: . TSO Hotel (3 u./w.), . ASO-studierichtingen (ten minste 3 u./w.), . TSO Sociale en technische wetenschappen (3 u./w.). 3.2


Aan al de leerlingen worden enige eisen gesteld wat betreft de motivatie en de praktische beheersing van het Frans. De leerlingen moeten het belang inzien van het Frans voor hun verdere studies en hun later beroep. Zij moeten in het Frans willen communiceren telkens als de omstandigheden dit vereisen. Ook moeten zij bereid zijn een regelmatige en volgehouden studie-inspanning op te brengen en blijk geven van zin voor orde en nauwkeurigheid. Deze instelling zal onder andere blijken uit het feit dat zij verzorgde notities maken, taken stipt uitvoeren en verbeteren en dat zij bij twijfel nagaan hoe iets geschreven of gezegd wordt. Wat volgt is een overzicht van de "specifieke doelstellingen en leerinhouden" die beschreven staan in het leerplan Frans voor de 2de graad TSO-KSO. (Licap, D/1990/0279/076, p. 17 e.v.) - De leerlingen moeten in een eenvoudige taal informatie kunnen uitwisselen in situaties die aansluiten bij hun leefwereld. Daarvoor moeten ze de gebruikelijke taalhandelingen kunnen uitvoeren. - Zij hebben eenvoudige of vereenvoudigde verhalende, maar ook informatieve teksten leren lezen. In dat kader zouden ze nu vertrouwd moeten zijn met een aantal eenvoudige leestechnieken gericht op globaal en selectief tekstbegrip (dat wil zeggen enkel de pertinente gegevens opsporen en begrijpen). Ze hebben ook een vertaalwoordenboek leren raadplegen. - De leerlingen hebben geleerd via een brief informatie in te winnen en te verstrekken. Eigen ervaringen en belevenissen kunnen zij verwoorden op een eenvoudige manier. Het uitgangspunt voor deze steloefeningen waren modellen, waarin ze formuleringen en structuren konden terugvinden. - Zij horen daarbij een praktische kennis te hebben van de Franse basisgrammatica. Dat wil zeggen dat ze de veel voorkomende vormen en structuren in de praktijk kunnen toepassen. Met alle voorbehoud wordt de productieve woordenschatkennis op het einde van de 2de graad op 1500 tot 2000 woorden geraamd. Indien blijkt dat de leerlingen een aantal belangrijke doelstellingen op onvoldoende wijze bereikt hebben, dan moeten ze ingebouwd worden in het jaarplan van het eerste jaar van de derde graad. Men moet echter vermijden dat dergelijke herhalingen de haalbaarheid van de doelen van de 3de graad hypothekeren. 4


Men kan de einddoelstellingen van het vak Frans in de studierichting Hotel als volgt omschrijven. - Frans gebruiken voor beroepsdoeleinden. . Gebruikers van het Frans (moedertaalsprekers en andere) zelfstandig begrijpen en te woord staan tijdens rechtstreekse en telefonische contacten in het kader van:

7 E receptie, zaal- en keukendienst, E traiteursdienst en catering. . Informatie verzamelen uit recepturen, toeristische, administratieve, commerciële, technische ... documenten en formulieren en er de voor hun doeleinden relevante gegevens uit begrijpen. . Routinematige bedrijfscorrespondentie voeren, eenvoudige richtlijnen en mededelingen formuleren. - Frans gebruiken voor studiedoeleinden (b.v. informatie verzamelen, verwerken en formuleren). Dit impliceert dat men een voldoende taal- en leerautonomie ontwikkelt die gebaseerd is op: . een praktische beheersing van lexicon en grammatica, . de nodige inzichten, attitudes en de vaardigheden om zelfstandig lees-, luister-, gespreks- en schrijftaken uit te voeren. - Inspelen op persoonlijke behoeften tijdens verblijven in Franstalige gebieden (b.v. inkopen doen, vragen naar accomodaties). - Zowel beroepsmatig als privé, formele en informele sociale contacten leggen en onderhouden met anderstaligen (b.v. zich voorstellen, een gesprek voeren over alledaagse dingen). Dit impliceert onder meer omgaan met personen met andere sociale en culturele achtergronden. De taalvaardigheid die de leerlingen reeds hebben verworven in de 1ste en 2de graad, en die vooral betrekking had op situaties uit het privé-leven, wordt onderhouden en in de mate van het mogelijke uitgebreid. De taalvaardigheid in functie van studie- en beroepsdoeleinden krijgt nu echter de absolute prioriteit. Beide toepassingsvelden zijn niet strijdig met elkaar. De voorgehouden taaltraining maakt immers transfer mogelijk van taalgedrag in beroepssituaties naar taalgedrag in het sociale leven, en omgekeerd. 5


5.1

Gespreksvaardigheid

5.1.1


Als inititiatiefnemer of als benaderde persoon, gebruikers van het Frans (moedertaalsprekers en andere) te woord staan tijdens rechtstreekse en telefonische contacten die betrekking hebben op: - de uitoefening van het beroep: receptie, zaal- en keukendienst, traiteursdienst en catering, - eigen behoeften, - de alledaagse omgang in het sociale leven. Om deze doelstellingen te realiseren zijn een aantal inzichten, attitudes en vaardigheden belangrijk. Bij het oefenen van de gespreksvaardigheid dient de leraar dan ook aandacht te hebben voor deze aspecten. - De vereiste taalhandelingen beheersen; ze gepast en correct aanwenden. (Zie 5.1.2 Leerinhouden.) - De Franse uitspraak en intonatie beheersen. - Vat hebben op de inhoud en het verloop van een gesprek of betoog (tekstvaardigheid, compétence discursive). . Een gesprek beginnen en beëindigen. . Binnen het gesprek een onderwerp inleiden en afsluiten. . Hoofd- en bijzaken (onder)scheiden.

8 . . . .

Feiten, wilsuitingen en meningen (onder)scheiden. Beleefd onderbreken, feiten of meningen weerleggen, feiten of meningen introduceren. Een duidelijk en samenhangend betoog houden. Argumenteren met als doel de andere te overtuigen.

- Het gebrek aan kennis van het Frans of een slechte verstaanbaarheid compenseren: (doen) spellen, om herhaling vragen, trager en uitdrukkelijker (doen) herhalen, onbekende begrippen (doen) omschrijven, verwijzen naar een woord of een uitdrukking in een andere taal, belangrijke punten herhalen of op verschillende manieren (doen) omschrijven om misverstand uit te sluiten, moeilijke formuleringen omzeilen, stopwoorden oordeelkundig gebruiken enz. - Het gesprek doelmatig voorbereiden door de voorkennis te mobiliseren, gebruik te maken van informatieve teksten over het onderwerp en een beroep te doen op hulpmiddelen als woordenlijsten, woordenboeken, ev. encyclopedieën. - Socio-culturele en sociale vaardigheden . . . . .

Blijk geven van een klantgerichte instelling. Bereid zijn te luisteren en openstaan voor andere opvattingen. Formele en informele taaluitingen onderscheiden. De nodige beleefdheidsvormen beheersen. Tactvol optreden overeenkomstig de culturele achtergrond van de zakenrelatie of van de persoon die om een dienst verzoekt; op de hoogte zijn van verschillende internationale (voornamelijk Belgische en Franse) conventies: gespreks-, telefoon-, tafelconventies en dergelijke. (Zie ook 4.5 Kennis van land en volk.)

5.1.2

LEERINHOUDEN

Om de hogervermelde doelstellingen te bereiken moeten de leerlingen ook vertrouwd zijn met de voorkomende gesprekssituaties, de eraan verbonden taalhandelingen, woordenschatvelden, morfologische en syntactische structuren. Als oriëntatie volgt een niet exhaustief overzicht van belangrijke/interessante gesprekssituaties. Bij het doornemen van de lijst zal het wel duidelijk worden dat de lessen Frans in het SO niet in dezelfde mate kunnen inspelen op het volledige gamma van toekomstige behoeften. Een realistische benadering is dat men de leerlingen tracht op te leiden tot een zinvolle startcapaciteit voor beroep en studie. Men zal dus KEUZES moeten maken, rekening houdend met de prioriteit die men dient te verlenen aan de beroepssituaties (zie 4 Algemene doelstellingen), met de ervaringen in de stagebedrijven en -instellingen en met de suggesties en wensen van de leraren voor de bedrijfsgerichte vakken. 5.1.2.1


5.1.2.1.1

Receptie

(Contacten met klanten en met reisbureaus.) - Onthalen . Een bezoeker aan de receptie begroeten, afscheid nemen. . Sleutel, gastenfiche, eventueel een badge overhandigen en er uitleg over geven. . De uren van de maaltijden meedelen, de eetzaal en andere ruimten wijzen.

9 . Begeleiden naar de kamer/suite, zeggen dat de loopjongen de bagage zal overnemen. . Een informeel gesprek voeren over het weer, de reisomstandigheden en dergelijke om bij voorbeeld een korte wachttijd te overbruggen. . ... - Telefoneren, een interne telefooncentrale bedienen . Zich melden, doorverbinden, vragen of men even wil wachten, dat de persoon er niet is, een gesprek aankondigen, zeggen dat men zal terug telefoneren, het gesprek beëindigen enz. . Een boodschap inspreken op een automatisch antwoordapparaat. . ... - Reserveringen boeken en afspraken maken . Een reservering boeken, bevestigen en wijzigen. . Informatie verstrekken met betrekking tot de gewenste reservering: accomodaties, vol- en halfpension, prijs, ligging en bereikbaarheid. . Reserveringen maken voor de gasten, bij voorbeeld voor theaterbezoek. . Afspraken maken, bevestigen, annuleren of wijzigen. . Afspreken om iemand te wekken. . ... - Inlichtingen verstrekken Men kan dit doen aan de hand van folders, brochures, toeristische gidsen, stadsplannen, uurregelingstabellen, administratieve formulieren enz. De inlichtingen kunnen onder andere betrekking hebben op de volgende domeinen. . . . . . . .

Persoons- en administratieve gegevens: naam, adres, BTW-nummer enz. Diensten: winkels, openbaar vervoer, bank, geneesheer, kerkdiensten ... Openbaar vervoer. Toeristische informatie: bezienswaardigheden, evenementen, musea, ontspanningsgelegenheden ... Een programma: dagindeling, excursie- of reisplan ... Het gebruik van telefoon, telefax, radio- en TV-apparatuur, huishoudtoestellen ... ...

- Problemen oplossen, klachten behandelen . Problemen oplossen met betrekking tot de accomodaties (b.v. een kraan functioneert niet, de accomodaties komen niet overeen met de reservatie, de klant wenst een andere kamer enz.). . Een klacht aanvaarden, afwijzen of verwijzen naar een andere persoon die ze kan behandelen. . Oplossingen voor de klacht voorstellen. . ... - Iets verkopen, afrekenen . Ansichtkaarten, postzegels, toeristische informatie enz. . Afrekenen, geld wisselen, reischeques ontvangen, klanten helpen met de muntkoers enz. . ... - Courante boodschappen (samenvatten en) overbrengen . Zeggen dat iemand getelefoneerd heeft, doen terug telefoneren. . Op de hoogte brengen van een (gewijzigde) afspraak. . Een bezoek aankondigen. . ...

10 5.1.2.1.2

Zaaldienst

- Onthalen . Begroeten. . Informeren naar reservatie, het aantal personen. . Vestiairedienst. . De klanten naar hun plaats begeleiden. . Eventueel zeggen dat men een tafel klaar zet. . ... - Bedienen . De spijs- en/of de drankenkaart aanbieden. . Het dagmenu voorstellen. . Gerechten en bereidingen toelichten. . Adviseren met betrekking tot de samenstelling van een menu, de keuze van dranken. (Bijzondere aandacht voor wijnen, biersoorten en kazen.) . Iets aanbieden (la maison/le patron vous offre l'apéritif!). . Informeren of men tevreden is, nog iets verlangt. . ... - Afscheid nemen . Gepast reageren op gelukwensen of klachten. . De rekening aanbieden en afrekenen. . Vestiairedienst. . ... 5.1.2.1.3

Keukendienst

- Eventueel een bestelling telefoneren. 5.1.2.1.4

Traiteursdienst en catering

- Zich melden . Zeggen wie men is of namens wie men komt/telefoneert en voor welke opdracht; eventueel informeren naar de opdracht. . Refereren naar eerder contact of naar een contactpersoon. . ... - Afspraken Met de klant . Tijdstip en plaats van de te leveren dienst. . De verwachte dienst: feestmaal, lunch, receptie, barbecue ... . Eventueel toe te leveren personeel. . Toe te leveren producten (b.v. de wijnen worden door de klant geleverd, de traiteur zorgt voor de spijskaarten), accomodaties (meubels, tafellinnen, versiering ...). . Modaliteiten van de levering (b.v. de verpakking). (catering) . ...

11 Met de eigenaar van een zaal of ruimte . Accomodaties, beschikbaarheid, zich iets laten wijzen. . ... - Adviseren . De keuze van het menu en de dranken. . Indien de klant erom verzoekt, aanbevelingen met betrekking tot de organisatie: feestzaal, bloemen, disc-jockey enz. . De nazorg, bij voorbeeld het bewaren en opwarmen van gerechten. 5.1.2.2

Eigen behoeften

(Bij voorbeeld tijdens een reis of vakantie in Franstalige gebieden.) De situaties en thema's onder 5.1.2.1 en 5.1.2.2 kunnen elkaar aanvullen of overlappen. - Bank, wisselkantoor: geld wisselen, geld van zijn rekening halen, een storting doen, een cheque innen ... - Garage, tankstation, pechdienst: . vragen naar/om courante producten en diensten: benzine, olie, antivriesmiddel, een smeerbeurt, bandendruk controleren enz. . vragen naar een garage, naar de ligging; signaleren waar men staat; . courante problemen omschrijven (wagen start niet, trekt niet op, problemen met remmen, koppeling, contactsleutel onbereikbaar enz.); . een afspraak maken voor smeerbeurt, herstelling ... . ... - Geneesheer, ziekenhuis: . vragen naar een geneesheer of een ziekenhuis; . een afspraak maken; . pijn, koorts, duizeligheid en dergelijke signaleren; . instructies begrijpen in verband met het innemen van geneesmiddelen (hoeveelheid, frequentie ...), een verwijzing naar ..., administratieve formaliteiten; . eigen medische informatie meedelen: bloedgroep, allergieën (b.v. voor penicilline); . bij ziekenhuisopname, het soort kamer bespreken, vragen om contact op te nemen met thuis, het bedrijf, de verzekeraar, een bijstandsorganisme ... . ... - Hotel, restaurant, café, camping: . zich melden bij aankomst, zich oriënteren; . een drank, een maaltijd bestellen; . een kamer, een standplaats bespreken, vragen naar accomodaties (badkamer, douches, toilet ...), vragen om gewekt te worden ... . vragen naar beddegoed, kleerhangers, een scheerapparaat enz. . een klacht formuleren (b.v. de accomodaties zijn niet zoals overeengekomen, functioneren niet ...); . afrekenen; . ... - Ongeval: . vragen of/zeggen dat er gekwetsten zijn; . om hulp vragen; vragen dat iemand telefoneert naar een dokter, naar de politie, de pechdienst;

12 . . . .

een minnelijke schikking voorstellen; zeggen dat men tussenkomst wenst van de politie; een aangifteformulier (doen) invullen en mee ondertekenen; vragen naar getuigen, iemand vragen om te willen getuigen; ...

- Openbaar vervoer (o.a. trein, vliegtuig): . inlichtingen vragen met betrekking tot vertrektijden, uur van aankomst, aansluitingen, perronnummer enz. . een ticket bestellen; . ... - Politie: . aangifte doen van diefstal, verlies; . een boete betalen; . ... - Post: . vragen naar het postkantoor, naar een brievenbus; . een brief of een pak versturen; . postzegels kopen, vragen naar de tarieven; . ... - Telefoon, telegraaf: . vragen of men mag telefoneren; vragen waar de telefoon staat; het telefoonboek vragen; . een telegram versturen; . ... - Toerisme en tijdverdrijf: . vragen naar toeristische bezienswaardigheden, routes; . vragen naar sportaccomodaties, bioscoop, programma's ... . ... - Winkels (voedsel, apotheek ...): . vragen naar veel voorkomende artikelen; . een afspraak maken voor een herstelling; . afrekenen; . ... 5.1.2.3


- Kennismaken: zichzelf, zijn familie, vrienden, collega's aan anderen voorstellen. - Groeten, afscheid nemen, gelukwensen, condoleren, bedanken ... - Op vakantie: zeggen van waar men komt, waar men heen gaat, hoelang men blijft, hoe men zijn tijd doorbrengt ... - Iets aanbieden. - Feiten, toestanden en gebeurtenissen vermelden met betrekking tot de actualiteit, het privé-leven en de sociale omgeving. - Aansluitend, standpunten, meningen, gevoelens, argumenten en dergelijke vertolken. - ...

13 5.1.3

AFBAKENING

Bij het bepalen van de basis- en uitbreidingsdoelstellingen gaat dit leerplan uit van een onderscheid tussen transactionele en interactionele situaties of gesprekken. - Transactionele situaties Dit zijn situaties waarbinnen de communicatie relatief goed voorspelbaar is, omdat ze volgens een weinig variërend patroon verloopt (bij voorbeeld iemand onthalen, telefoongesprekken waarbij men optreedt als tussenpersoon, een bereiding toelichten, courante inlichtingen verstrekken). - Interactionele situaties Dit zijn meer open situaties, waarbinnen de communicatie niet zo goed voorspelbaar is (bij voorbeeld een eerste overleg met betrekking tot traiteursdienst voor een feest, de bespreking van een catering-contract, gesprekken in het sociale leven). Interactionele situaties doen een beroep op een grotere taalbeheersing. Daarom kan het aangewezen zijn dat men zich in de beginfase eerder toelegt op de meer gesloten oefenvormen die aan bod komen bij transactionele situaties. Nochtans is het belangrijk dat de leerlingen ook leren op efficiënte wijze te communiceren in deze situaties (evenals in belangrijke transactionele situaties die, gezien de tijdsbeperkingen, niet aan de orde zouden kunnen komen op de daartoe geëigende wijze - zie 6.2.1 Methodologische wenken). Daarom oefenen ze om vlot en op gepaste wijze gebruik te maken van compensatie- en ontwijkingsstrategieën zoals vermeld onder 5.1.1 Leerplandoelstellingen.

BASIS


-

Transactionele gesprekken voeren in de beroepssfeer (met klemtoon op receptie en zaaldienst).

- Meer uiteenlopende transactionele gesprekken.

-

Op efficiënte wijze gesprekken voeren in enkele goed gekozen interactionele situaties. Daarbij op verantwoorde wijze gebruik maken van compensatie- en ontwijkingsstrategieën.

- Meer interactionele gesprekken. Daarbij slechts een beperkt gebruik maken van compensatie- en ontwijkingsstrategieën. (Zie 5.1.1.)

-

Eenvoudige instructies en boodschappen overbrengen.

Belangrijke functies - Omgaan met getallen (betalingen, afstanden, uur en datum, hoeveelheden, afmetingen, gewichten ... - Tijdsaanduidingen, duur, frequentie, volgorde ... geven en bepalen. - Telefoonconventies toepassen. - Situeren en aanwijzen.

- Met de steun van kernwoorden of vragen (b.v.: ce dont on parle, où, quand, qui, quoi, envers qui, comment, pourquoi, solution) de essentie weergeven van concrete onderwerpen waarover men zich al lezend en/of luisterend gedocumenteerd heeft.

14

-

Manipulaties en bewegingen benoemen (donner, pousser, reculer e.d.). Iets vragen. Vergelijken. Bevestigen, ontkennen, zijn instemming betuigen, aanvaarden, danken, weigeren, voorkeur uiten, beloven, zekerheid of twijfel uitdrukken, zich verontschuldigen, gelukwensen ...

Correctheid Het aanwenden van woordenschat en structuren, de uitspraak en de intonatie zijn van die aard dat de spreekintenties probleemloos overkomen bij toehoorders met Frans als moedertaal of met een vlotte beheersing van het Frans. Tempo Het spreektempo mag het geduld van de toehoorders niet storend op de proef stellen.

5.2

Luistervaardigheid

5.2.1

DOELSTELLINGEN

1) In het Frans gesproken taaluitingen begrijpen die toelaten deel te nemen aan rechtstreekse en telefonische gesprekken. 2) In het Frans gesproken aankondigingen, mededelingen en richtlijnen zelfstandig begrijpen. 3) Zelfstandig de voor zijn doeleinden relevante informatie putten uit eenvoudige uiteenzettingen en uit gesprekken waaraan men zelf niet actief deelneemt. (Uitbreiding) Het belang van deze doelstellingen mag niet onderschat worden: een groot deel van de communicatie impliceert immers luistergedrag. De luistervaardigheid wordt ook apart geoefend. Dit is onder meer nodig om de leerlingen vertrouwd te maken met de woordenschat, de uitspraak, de intonatie, de spreeksnelheid en de verschillende taalregisters van moedertaalsprekers. Om de doelstellingen te realiseren zijn een aantal inzichten, attitudes en vaardigheden belangrijk, waaronder: - gericht luisteren (zich richten op wat men wil vernemen); - rekening houden met de talige en niet-talige context (b.v. de omstandigheden, de betrokken personen, wat juist gezegd werd); - de voorkennis mobiliseren: eigen voorkennis met betrekking tot het doel van een bezoek, het onderwerp van een gesprek, te verwachten aandachtspunten en dergelijke; - zich richten op wat men begrijpt: zich niet laten afleiden door wat men niet heeft verstaan of begrepen; - hoofd- en bijzaken onderscheiden, onder meer op basis van structurerende uitspraken, signaalwoorden, intonatie en debiet, redundantie (zie 6.3.1), het aanwenden van voorbeelden; (uitbreiding) - feiten, wilsuitingen en meningen onderscheiden;

15 - formeel en informeel taalgebruik onderscheiden; - intonatiepatronen interpreteren (b.v. vraagtoon, gebiedende toon, ongeduld, verwondering, ongeloof). 5.2.2

LEERINHOUDEN

Met het oog op een representatieve variatie tekstsoorten die relevant zijn voor de studierichting, maakt men een oordeelkundige keuze uit: - gesprekken die aanleunen bij: . situaties in de sfeer van horeca, toerisme en recreatie, . situaties in het maatschappelijk leven; - boodschappen op een automatisch antwoordapparaat; - mededelingen, onder andere informatie via luidsprekers of intercom in het station, de luchthaven, een handelsbeurs en dergelijke; - TV-, radio-uitzendingen en -berichten met betrekking tot de keuken, toerisme, maatschappij enz. 5.2.3

AFBAKENING BASIS

-

De voor zijn doeleinden relevante informatie begrijpen: . in korte en concrete berichten (b.v. mededelingen, instructies, reclamespots, productinformatie op TV), . in gesprekken over vertrouwde onderwerpen.

UITBREIDING/VERDIEPING . Ook in korte, eenvoudige uiteenzettingen over vertrouwde onderwerpen.

Niveau

Niveau




5.3

Leesvaardigheid

5.3.1

DOELSTELLINGEN

Met betrekking tot de diverse documenten die relevant zijn voor de studierichting, evenals eenvoudige artikels uit kranten en (vak)tijdschriften, het leesgedrag afstemmen op verschillende doeleinden. Deze zijn achtereenvolgens: - vertrekkend vanuit een bepaalde informatiebehoefte, bepalen of een tekst relevante informatie bevat en zo ja, welke: "in tekst X staat iets over ..." (relevantiebepaling);

16 - aan de hand van zo weinig mogelijk tekstinformatie, relatief snel de globale strekking van een tekst bepalen; - de strekking van (relevante) gedeelten van een tekst ook in detail bepalen (detailidentificatie); - de onderdelen van een tekst onderscheiden en hun verband bepalen (structureren); (Uitbreiding) - conclusies of besluiten trekken. Om deze doelstellingen te realiseren moeten de leerlingen een aantal inzichten, attitudes en vaardigheden verwerven zoals: - teksten lezen met als doel vlug zicht te krijgen op de globale strekking/inhoud (skimmen); - snel en gericht bepaalde informatie opzoeken (scannen), onder andere op basis van vertrouwdheid met bepaalde tekstsoorten; - zichzelf vragen stellen over de inhoud van een tekst; - de voorkennis mobiliseren; - hoofd- en bijzaken onderscheiden; - feiten en meningen onderscheiden; - teksten in betekenisvolle segmenten onderverdelen; de segmenten met elkaar in verband brengen (met andere woorden de tekst of de informatie structureren); daarbij gebruik maken van de aanwezige structuurindicatoren (mais, car, d'abord, enfin ...); (Uitbreiding) - de in diverse bronnen bekomen informatie vergelijken en bundelen; - een woordenboek doeltreffend gebruiken (dus als het nodig is, en anders niet); - de betekenis van onbekende woorden afleiden uit de context, uit de gelijkenis met woorden in de doeltaal of in andere talen; - in een ingewikkelde zin, de zinskern onderscheiden. (De zinskern draagt meestal ook de kern van de boodschap.) 5.3.2

LEERINHOUDEN

Met het oog op een representatieve variatie van tekstsoorten, maakt men een oordeelkundige keuze uit de volgende documenten. 5.3.2.1


Bij voorbeeld: - borden, wegwijzers, opschriften in de woonomgeving, in warenhuizen, langs de wegen enz., - mededelingen aan het publiek: bezoekuren, uurregelingstabellen van het openbaar vervoer en dergelijke, - instructies in telefooncellen, bij gelden parkeerautomaten enz., - ... 5.3.2.2

Teksten voor studie en beroep

Bij voorbeeld: - toeristische brochures en publiciteit, advertenties, - commerciële brieven, faxen, telexberichten, - informatiebrochures met betrekking tot producten, toestellen, gebruiksvoorwerpen, uitrusting ... - gebruiksaanwijzingen, plaatsingsvoorschriften enz., - eenvoudige artikels uit kranten en (vak)tijdschriften, - ...

17 Deze opsomming kan men als een leidraad gebruiken om, in overleg met de leraren voor de technische vakken en de praktijk, een korpus samen te stellen dat voldoende specifiek is voor de studierichting. Normaal kan men ervan uitgaan dat het lezen van recepturen voldoende aan bod komt in de lessen praktijk Keuken om dit overbodig te maken in de lessen Frans. Men dient hierover een afspraak te maken met de betrokken leraar. Men moet de motivatie van de leerlingen in het oog houden. Een aantal deelvaardigheden kunnen ook geoefend worden aan de hand van korte en eenvoudige artikels. Deze moeten niet noodzakelijk beroepsgericht zijn, en men kan de kans aangrijpen om afwisseling te brengen in de lessen door in te spelen onder andere op actuele gebeurtenissen en ontwikkelingen. (Zie ook 5.5 Kennis van land en volk.) 5.3.3

AFBAKENING BASIS

-



5.4

Schrijfvaardigheid

5.4.1

DOELSTELLINGEN

UITBREIDING/VERDIEPING De structuur bepalen in enkele korte, goed gestructureerde artikels.


Modellen van courante bedrijfscorrespondentie, stereotiepe mededelingen en berichten aanpassen aan veel voorkomende behoeften. Telefonische en andere berichten die men moet overmaken in het Frans notuleren. Daarbij is de taalcorrectheid van die aard, dat de boodschap gemakkelijk overkomt. Een moedertaalspreker zal de tekst kunnen corrigeren zonder al te veel veranderingen aan te brengen. Bij de realisatie van deze doelstelling spelen de volgende inzichten, attitudes en vaardigheden een rol. - De Franse spelling en grammatica toepassen. (Zie 5.7.) - Een betoog structureren en bondig formuleren. - Conventies toepassen. . De gebruikelijke schrijfconventies: opmaak, vorm van het adres, aanduiding van referten en voorwerp, aanspreekvormen, openings- en slotformules, aanduiding van eenheden en symbolen en dergelijke. . De specifieke structuur van zakelijke brieven. . De juiste zakelijke toon.

18 - Hulpmiddelen gebruiken. . Brieven en documenten waarop men een antwoord moet schrijven. . Modellen (brieven/documenten die men aan de eigen behoeften aanpast). . Naslagwerken, onder andere: E een vertalend woordenboek, E een basisgrammatica of overzichtstabellen. - De ingesteldheid om belangrijke geschriften te laten nalezen op taalcorrectheid. 5.4.2

LEERINHOUDEN

Onder courante bedrijfscorrespondentie (zie 5.4.1) verstaat men brieven, faxberichten (ook wel telexberichten en telegrammen): . begeleidende brief bij documentatie, factuur ... . offerte, . reservatie bevestigen, . rekening, factuur, . inlichtingen vragen, . inlichtingen verstrekken (uitbreiding), . ... 5.5


In de algemene doelstellingen wordt de aandacht gevestigd op de interculturele aspecten van de communicatie, in het volgende perspectief: - het bevorderen van een effectievere communicatie met anderstaligen, in de context van de steeds meer internationaal wordende betrekkingen op het gebied van toerisme, nijverheid en handel; - "het verbreden van de geestelijke horizon en het relativeren van de eigen gebruiken en opvattingen (G. Westhoff)". Concreet kan men deze doelstellingen als volgt vertalen. - Beschikken over enige globale kennis van de anderstalige gebieden die toelaat toegang te krijgen tot de belevingswereld en de perspectieven van mogelijke gesprekspartners (of correspondenten). Bijvoorbeeld . De staatsvorm, de economische, politieke en toeristische situatie. . Opvallende maatschappelijke kenmerken, gewoonten in de dagelijkse omgang, nationale gevoeligheden. . Geografische gegevens, technologische ontwikkelingen, gebeurtenissen die de laatste jaren wereldnieuws vormden, eventueel een markant hoogtepunt uit de (culturele) geschiedenis. . ... - Openstaan voor culturele verschillen en bereid zijn de eigen leefsituatie kritisch te beschouwen. Aansluitend hierop gevoelig zijn voor verschillen in cultuuruitingen en voor de vooroordelen die daarmee verband kunnen houden.

19 - Weet hebben van gevoeligheden die samenhangen met ideologische/religieuze, sociaal-maatschappelijke en politieke factoren, en ermee rekening houden. - Op de hoogte zijn van verschillen in sociale conventies (b.v. omgangsvormen, manieren om zijn instemming te betuigen, iets te aanvaarden of te weigeren) en ze oordeelkundig toepassen of ermee rekening houden. - Weten dat sommige uitdrukkingen anders geïnterpreteerd worden al naargelang het land of de regio. Niet-talige communicatievormen (gebaren, gelaatsuitdrukkingen e.d.) correct interpreteren en zelf geen aanleiding geven tot ongewenste interpretaties. - Tenslotte, bewust zijn dat de eigen taalbeheersing wel eens (veel) beter kan zijn dan die van de gesprekspartner; ook in dit geval alert zijn om niet misbegrepen te worden. Met "anderstalige gebieden" bedoelt men de landen en regio's waar Frans wordt gesproken, en wel in eerste instantie Franstalig België en Frankrijk. Het is echter ook mogelijk dat de leerlingen Frans als "tussentaal" zullen gebruiken in hun contacten met personen waarvan ze de taal niet of onvoldoende beheersen. Daarom is het belangrijk dat ze de attitude ontwikkelen om STEEDS (dus ook met sprekers van andere talen) aandacht te schenken aan culturele verschillen zowel als de vaardigheid om er "onvoorbereid" mee om te gaan. De kennis van land en volk wordt zoveel mogelijk geïntegreerd in de taalvaardigheidstraining. Het ligt voor de hand dat, wanneer het gaat om training van de lees- en de luistervaardigheid, men ook een beroep zal doen op teksten die nuttige kenniselementen verstrekken en op gespreksmodellen die culturele verschillen illustreren zowel als manieren om erop in te spelen. Bij het oefenen van de gespreksvaardigheid kan men in enkele opdrachten voorzien die inspelen op de receptief aangeboden informatie. Deze geïntegreerde aanpak in de gespreksvaardigheid biedt het voordeel dat de leerlingen zich leren inleven in de situatie van hun gesprekspartners. 5.6

Lexicon

De woordenschat die de leerlingen tijdens de voorbije jaren hebben verworven en die in grote mate gericht was op praktisch taalgebruik, wordt zo goed mogelijk herhaald en verder geïntegreerd in het kader van communicatieve situaties. Ook in de derde graad gebeurt het verwerven van nieuwe woorden op functionele basis. - Dit betekent dat de actief te beheersen woordenschat overwegend wordt bepaald in functie van een oordeelkundige keuze van gespreks- (en correspondentie)situaties. - Via de lees- en luisterteksten zal eveneens een nieuwe woordenschat geassimileerd worden, zij het vaak op receptief niveau, zoals dit ook in de moedertaal gebeurt. Door te zorgen voor afwisseling qua tekstsoort en behandelde onderwerpen wordt ook deze receptieve woordenschat systematisch uitgebreid. Dit leerplan legt nadrukkelijk accenten op een leerproces waarbij de vaardigheidstraining centraal staat en waarbij veel teksten/modellen aan bod komen. Men mag de leerlingen niet overladen met woordenschat de niet meteen in gebruikstaal kan geïntegreerd worden. Dat zou neerkomen op het stimuleren van een on-economisch gebruik van de studietijd.

20 5.7

Grammatica

De grammaticale component is eveneens functioneel. - De grammaticale vormen en structuren die het mogelijk maken de leerplandoelstellingen te realiseren, toepassen. - Eventueel de voor zijn doeleinden relevante informatie betrekken uit een basisgrammatica of uit overzichtstabellen. De voor dat doel noodzakelijke (eventueel Nederlandse) metataal beheersen. 5.7.1


Vooral in functie van de gespreksvaardigheid kunnen enige onderwerpen op praktische wijze aan de orde komen. - Het gebruik van "grammaticale woorden" als celui-ci, tous, quelques, plusieurs ... - De telwoorden. - Eenvoudige uitdrukkingen van verleden, heden en toekomst (met nadruk op het gebruik van de "futur proche"). - Eenvoudige uitdrukkingen van doel, middel, wijze, voorwaarde ... - De vragende en ontkennende zinnen. - De woordorde. 5.7.2


Aangezien men bij het schrijven uitgaat van modellen (zie 5.4), primeert het taaltechnische aspect van de schrijfvaardigheid (een zo correct mogelijke schrijfwijze). Dan kunnen eventueel de volgende onderwerpen van belang zijn: - de schrijfwijze van de voorkomende pronomina; - de congruentieproblematiek: een praktische, eventueel vereenvoudigde beregeling van: . het vrouwelijk en het meervoud van de voorkomende adjectieven en substantieven, van de pronomina, . de overeenkomst van het adjectief met het bijbehorende substantief, van het werkwoord met het onderwerp, van het voltooid deelwoord, - de voorkomende werkwoordsvormen, - het opsplitsen in lettergrepen, - het gebruik van koppeltekens, - de punctuatie, - de afkortingen, - ... Daarbij is het minder de bedoeling dat de leerlingen deze vormen zelfstandig kunnen toepassen in geschreven taaluitingen, dan dat ze een klare kijk hebben op de mogelijk voorkomende problemen bij het schrijven van brieven en alert zijn om zo nodig een grammatica of een woordenboek te raadplegen. 5.7.3


Men maakt een onderscheid tussen een occasionele en een systematische herhaling/behandeling van grammaticale items. - Een occasionele behandeling vindt plaats wanneer men merkt dat daaraan bij de leerlingen behoefte is, naar aanleiding van een gesprek, lees- of schrijfoefening. Ze neemt weinig tijd in beslag en is gericht op een

21 beperkt toepassingsveld (b.v. het onderscheid tout/tous). Een korte, gerichte oefening kan daarbij ruimschoots volstaan. - Een systematische herhaling heeft als doel een referentiekader te onderhouden (of eventueel bij te brengen), waardoor de leerlingen zich kunnen oriënteren binnen het beperkt aantal grammaticale structuren en regels die relevant zijn voor hun taalgebruik. Zo leren zij ook een basisgrammatica of overzichtstabellen doelmatig gebruiken. Dit soort herhalingen mag nochtans niet te veel tijd in beslag nemen. Men vermijdt een nutteloos gedetailleerde of ingewikkelde voorstelling van zaken. Dat geldt zeker voor de referentiële gegevens die iedere leerling in zijn geheugen moet opslaan. Het doel van grammatica- onderricht is vereenvoudigen door overzicht en niet compliceren met uitzonderingen. 6


6.1

Het jaarplan

Bij het begin van het schooljaar stelt men, liefst na raadpleging van of in samenwerking met de leraren van de vakken die het eigen profiel van de studierichting bepalen (onder andere PV Praktijk/Stages), aan de hand van de leerinhouden die in het leerplan worden gesuggereerd, een lijst op van situaties, bijbehorende documenten (voor lezen en luisteren) en taken die men aan bod wil laten komen. De gesprekssituaties worden bondig beschreven, eventueel in de loop van het schooljaar, met aanduiding van het transactionele en/of interactionele karakter van de behandeling. Bijvoorbeeld - Als traiteur een feestmenu bespreken (interactioneel). Taalhandelingen: omgaan met getallen (prijzen, hoeveelheden, gewichten) - frequentie, volgorde bepalen - manipulaties benoemen - voorwaarde, oorzaak en gevolg uitdrukken - vragen - voorkeur uiten. - Accomodaties boeken voor een verblijf in een hotel (transactioneel). Taalhandelingen: ... - Gesprek tussen barman en (aangeschoten) klant: betwisting om aangerekende consumpties (transactioneel + interactioneel). Taalhandelingen: ... Zo krijgt men zicht op de opbouw van de leerstof en ook op mogelijke hiaten. De aanwijzingen van de voornoemde leerkrachten laten toe realistische scenario's op te bouwen en bepaalde onderwerpen te plannen in functie van de groeiende kennis en ervaringen van de leerlingen. Het jaarplan is geen star programma: het moet steeds aangevuld, gepreciseerd en aangepast kunnen worden in de loop van het schooljaar. 6.2

Motivatie

Men moet de motivering van de leerlingen in het oog houden, onder andere door rekening te houden met hun leefwereld, hun leerstijl en mogelijkheden. - De lessen Frans moeten in de eerste plaats "doe-lessen" zijn. De leerlingen oefenen al doende bepaalde vaardigheden in en verwerven daardoor de nodige kennis. . Ze krijgen zoveel mogelijk reële taken of opdrachten waarmee ze ook in het beroep of in het privé-leven kunnen te maken krijgen.

22 . Bij gespreksvaardigheid wordt een sterke klemtoon gelegd op eenvoudige, formule-achtige uitdrukkingen die nuttig zijn voor de dagelijkse omgang. . Men waardeert het als een prestatie als ze zich op efficiënte wijze kunnen uitdrukken. Hen vaak laten proberen heeft meer leereffect dan aanhoudend verbeteren. - Er moet voldoende variatie zijn in de lesactiviteiten en in de referentiële syllabus. . Voor het oefenen van de gespreksvaardigheid wisselen situaties in de beroepssfeer af met situaties uit het privé-leven. Het kan aangewezen zijn dat men zich in de beginfase eerder toelegt op de meer gesloten oefenvormen die aan bod komen bij transactionele situaties. (Zie 6.3.) Maar na enige tijd laat men transactionele gesprekken afwisselen met interactionele spreekoefeningen. . De gesprekssituaties, de inhoud van lees- en luisterteksten moeten zoveel mogelijk als nieuw, boeiend of ontspannend overkomen. - Via stages en vakantiejobs (mogelijk ook via ervaring thuis), krijgen de leerlingen een steeds betere kijk op de beroepsrealiteit. Men tracht rekening te houden met hun constructieve opmerkingen, vragen en mogelijke wensen. 6.3

Gespreksvaardigheid

6.3.1


Bij dit soort situaties kan men gebruik maken van modeldialogen en bij de verwerking een vrij hoge taalcorrectheid eisen. Belangrijke kenmerken van een goede modeldialoog zijn de duidelijkheid en vanzelfsprekendheid van het scenario en het authentiek taalgebruik. - Een duidelijk en vanzelfsprekend scenario Het scenario moet aanleunen bij de herkenbare praktijk; het mag geen moeilijkheden opleveren om te memoriseren, maar moet integendeel zelf een geheugensteun zijn. Het moet de aangeboden taaluitingen verbinden met een geëigende en goed identificeerbare context, zodat nadien een analoge context het gepaste taalgebruik als het ware automatisch oproept. Modeldialogen zijn best niet te lang, tenzij men ze kan opsplitsen in duidelijk te onderscheiden delen. - Authentiek taalgebruik Modeldialogen moeten echte, eenvoudige en gebruikelijke spreektaal aanbieden. Het taalmateriaal wordt in eerste instantie aangewend in functie van een efficiënte boodschap en niet van lexicale of grammaticale verruiming. Bijkomende woordenschat die men noodzakelijk acht, wordt best nadien aangeboden en geoefend. Om een modeldialoog te laten verwerken voorziet men de nodige tussenstappen, zonder daarom in tijdverlies te vervallen. Mogelijke tussenstappen zijn: -

de dialoog voorstructureren en beluisteren; (Zie 6.4 Luistervaardigheid.) de dialoog nogmaals beluisteren en volgen in de tekst; de leerlingen zeggen hem na met aandacht voor uitspraak, ritme en intonatie; verwerkingsoefeningen (invul-, combinatie-, gedeeltelijke vertaaloefeningen, enz.) die de leerlingen moeten vertrouwd maken met de nieuwe uitdrukkingen en met bepaalde vormelijke aspecten van de dialoog (b.v. het gebruik van de subjonctif na préférer); deze oefeningen moeten zoveel mogelijk aanleunen bij de geoefende tekst;

23 - de dialoog memoriseren; als tussenstap kan men hem laten spelen met behulp van teksten waar de replieken van een personage zijn vervangen door hun vertaling, een beknopte aanduiding of een tekening; de leerlingen kunnen elkaar corrigeren; - transferoefeningen via situationele variaties: deze etappe is belangrijk daar ze de integratie van de nieuwe taalelementen in het semantisch- of lange-termijngeheugen bevordert; het louter memoriseren van de modeldialogen heeft enkel invloed op het kort geheugen. Men confronteert de leerlingen liefst met verschillende modellen. Bij transferoefeningen en wanneer de leerlingen zelf een dialoog moeten bouwen, zorgt men voor een nauwkeurige beschrijving van de personages, de situatie en zo nodig, het verloop van het gesprek (de setting). Daarbij moeten ze beschikken over de nodige woordenschat en uitdrukkingen. Men kan ze dit alles geven op fiches of "rollenkaarten" (cue-cards), zodat ze groepsgewijs aan een opdracht kunnen werken en nadien, de opdrachten uitwisselen. Men kan een analoge werkwijze toepassen voor het leren formuleren van instructies en boodschappen. 6.3.2


Bij het oefenen met dit soort situaties zullen de accenten eerder liggen op spreekdurf en doeltreffend taalgebruik. De leerlingen durven zo nodig risico's nemen en ontwijkingsstrategieën toepassen. Groeien in vormcorrectheid blijft nochtans een uitdaging. Hier volgen enige voorbeelden. - Een gezamenlijke keuze bepalen, aan taakverdeling doen. . De optimale realisatie van een opdracht bespreken in functie van een vastgestelde kostprijs; de besteding bespreken van gezamenlijke gelden voor een goed doel, een klasactiviteit en dergelijke. . Met een klant de kostenstructuur bespreken voor een bepaalde opdracht, gerelateerd aan verschillende realisatiemogelijkheden (b.v. in verband met traiteursdienst en catering). . Een lijst benodigdheden opstellen voor ... De leerlingen moeten elkaar kunnen overtuigen en het samen eens worden. Na 15 minuten brengt elk groepje verslag uit over de getroffen beslissingen en motiveert ze. - In groepjes laten reageren op pregnante of controversiële uitspraken. Na 10 minuten brengt elk groepje verslag uit over de naar voor gebrachte meningen. - Standpunten en/of ervaringen uitwisselen naar aanleiding van een lees- of luistertekst, gebeurtenissen, ervaringen en dergelijke. De leraren van een aantal richting-specifieke vakken kunnen ongetwijfeld meer interessante suggesties aan de hand doen. Om een optimaal effect te bereiken met dergelijke communicatieve oefeningen moeten wel een aantal voorwaarden vervuld worden. - De opdracht moet zoveel mogelijk levensecht zijn, maar niet te hoog gegrepen. Ook in de moedertaal zouden de leerlingen, bij "hoogstaande" gesprekken, vaak niet weten wat ze moeten vertellen. - Er moeten "kapstokken" beschikbaar zijn om te praten en de instructie moet kort en helder zijn. - Er moet een echte reden zijn om de vreemde taal te spreken. Daartoe bevat de opdracht liefst een zogenaamde informatiekloof (information gap), dit wil zeggen dat de gesprekspartners iets nieuws van de andere(n) te weten moeten komen, zodat de motivatie om een gesprek te voeren intrinsiek aanwezig is.

24 - Iedereen moet tegelijk bezig zijn; dat betekent dus vooral veel in kleine groepen of in paren oefenen. - De leerlingen mogen zich niet geremd voelen door voortdurende (goedbedoelde) correcties: ze redden zichzelf wel of vragen om hulp als het echt nodig is. (Ch. Westrate, zie 8 Bibliografie.) 6.3.3

SOLO-OPDRACHTEN

- Aan de hand van vragen (b.v.: ce dont on parle, où, quand, qui, quoi, envers qui, comment, pourquoi, solution), eventueel met behulp van korte aantekeningen, verslag uitbrengen over een lees- of luistertaak. - Op ordelijke wijze een chronologisch verhaal vertellen, een redenering kort weergeven, een bereiding toelichten. Deze oefening heeft het grootste leereffect indien zij vaak gebeurt, aan de hand van vrij eenvoudige gegevens (eigen ervaringen, lees- of luisterteksten). Opmerking De communicatie in de klas vindt in de mate van het mogelijke plaats in het Frans. Het gebruik van de moedertaal kan soms verantwoord zijn. Het is aan de leraar daarbij oordeelkundig en redelijk op te treden. 6.4

Luistervaardigheid


AUTHENTICITEIT

De luisterteksten moeten zo authentiek mogelijk zijn. Dit betekent dat ze in de realiteit (zouden kunnen) zijn uitgesproken. Gesproken boodschappen kan men het best begrijpen, indien ook hun talige en niet-talige context aangeboden wordt: de omgeving, gebeurtenissen die aanleiding geven tot de boodschap, gelaatsuitdrukkingen en gebaren van de spreker(s) of gesprekspartners, ondersteunende beelden bij een uiteenzetting enz. Daarom is goed videomateriaal een niet te onderschatten hulpmiddel indien men de leerlingen wil opleiden tot autonoom luistergedrag. Gesproken taal onderscheidt zich doorgaans van de schrijftaal door een grotere redundantie of overtolligheid: herhalingen, zelfcorrecties, uitweidingen, dubbelzeggingen, aarzelingen, stopwoorden. Dit verschijnsel heeft als gevolg dat de informatiedichtheid niet te groot wordt en dat de luisteraar extra tijd heeft om de informatie te verwerken. Naast variatie naar de tekstsoort en de behandelde onderwerpen, betracht men dat het korpus een voldoende variatie biedt in: - sociologische kenmerken, afhankelijk van de spreker: verschil in accent, debiet, woordkeuze, zinsbouw en dergelijke, - informeel en formeel taalgebruik, - mannen- en vrouwenstemmen.

25 Men leert de leerlingen ook omgaan met luisterfragmenten (telefoongesprekken, boodschappen uit omroepsystemen) die gestoord worden door ruis, achtergrondgeluiden en onduidelijkheden. 6.4.2


Er werd op gewezen dat men zelden een boodschap totaal onvoorbereid moet verwerken. De betekenis dringt tot ons door in een context van omstandigheden, aansluitende verwachtingen en opgeroepen voorkennis. Bijvoorbeeld Ik sta in een station, mijn trein heeft blijkbaar vertraging (omstandigheden). Via het omroepsysteem zal wellicht worden meegedeeld hoeveel die vertraging bedraagt; de boodschap zal in de omringende drukte slecht verstaanbaar zijn (verwachtingen). Men zal eerst de herkomst, dan de bestemming van de trein vermelden; de melding van de vertraging zal ingeleid worden door het woord retard (voorkennis). Aldus kan ik mij concentreren op het omroepen van twee namen (b.v. Bruxelles-Mons), daarna op de klanken (r)e(t)a(rd) die de verwachte duurmelding inleiden. Een luisteroefening kan dus uit de volgende tussenstappen bestaan: - aanbieden van de context: de betrokken personen, de omgeving, feiten of gebeurtenissen die aanleiding geven tot de boodschap, enz.; - luisterverwachtingen formuleren: wie zal wat zeggen of vragen? in welke volgorde? - wijzen op de systematiek of "topics" in een aantal type-boodschappen (telefoneren, een afspraak maken, iets kopen enz.) - de verwachte vragen/uitspraken en hun volgorde schriftelijk vastleggen (eventueel in de moedertaal); - gekende woorden en uitdrukkingen activeren; ongekende woorden en uitdrukkingen aanbieden en verwerken in de mate dat zij essentieel zijn voor de boodschap; - de boodschap in haar geheel (of opgesplitst in zinvolle onderdelen) beluisteren, met aandacht voor de overeenkomsten/afwijkingen met de luisterverwachtingen. De lesactiviteiten kunnen verder verlopen zoals beschreven onder 6.3.1. 6.4.3


Deze oefeningen zijn meestal frustrerend en dus zinloos indien er niet stevig voorgestructureerd wordt. - Het onderwerp en de context meedelen (b.v.: de personen die deelnemen aan het gesprek, hun hoedanigheid - situering van de problematiek / gebeurtenissen die aanleiding geven tot het gesprek of de uiteenzetting / aansluiting bij de actualiteit). - Luisterverwachtingen formuleren. (Zie 6.4.2.) - De woordenschat activeren. Bij het luisteren zelf beschikt men over een aantal oefenvormen en opdrachten. Bij voorbeeld: - varianten op cloze-oefeningen: "gatenteksten" vervolledigen waarin belangrijke mededelingen of trefwoorden ontbreken;

26 - een begeleidend schema aanvullen; een grille d'écoute invullen; antwoorden op vragen als "ce dont on parle, où, quand, qui, quoi, envers qui, comment, pourquoi, solution"; - de luisterverwachtingen controleren. Men moet, zeker in de beginfase, rekening houden met de mogelijkheden en het tempo van de leerlingen: - de luistertekst opsplitsen in vrij korte, zinvolle, onderdelen; - per onderdeel laten verwerken, eventueel herhalen; - eenvoudige opdrachten. Luisteroefeningen hebben het meest effect indien er in kleine groepjes of individueel kan gewerkt worden. - Elk groepje van max. 4 of 5 leerlingen beschikt over een bandopnemer. Ze kunnen dan groepsgewijs de opdracht verwerken en autonoom beslissen over tempo, herhalingen en dergelijke. - Elke leerling beschikt over een walkman en verwerkt de opdracht individueel. Dit veronderstelt ook een voldoende aantal luisteropdrachten of kopieën. Een taallab biedt uitstekende mogelijkheden. 6.5

Leesvaardigheid



6.5.1.1

Voorstructureren





Zie ook 6.4.2.

27 In de schoolse situatie gaat de communicatieve functie van leesteksten meer dan eens verloren. De leerlingen lezen omdat het zo opgedragen wordt en concentreren zich op het "begrijpen" van woorden en zinnen. In de realiteit leest men omdat men graag iets wil vernemen. Daarom moeten de teksten inhoudelijk iets te bieden hebben. Vandaar ook het belang van echte leestaken. Dit impliceert verwachtingspatronen die de leerlingen moeten leren expliciteren: Welke informatie zoek/verwacht ik? - In welke volgorde? - Hoe zal dat verder aflopen? - Hoe komt men daarbij? ... Dit gebeurt zowel vóór als tijdens het lezen. Het heeft geen belang of de gemaakte prognoses al dan niet juist blijken, vermits hun belangrijkste functie is zogenaamde "aha-erlebnissen" te stimuleren. Voor sommige tekstsoorten moet men de leerlingen wijzen op de grote voorspelbaarheid dankzij de systematiek in de bouw en het gebruik van "topics". 6.5.1.4

Scannen


Skimmen


de titel, de ondertitels, tussentitels, de inhoudstafel, inleiding en besluit, de illustraties en hun onderschriften, in veel informatieve teksten, de eerste regels van iedere alinea, de laatste regels van sommige alinea's, de laatste regels van het besluit, de tekst die volgt op namen van personen en instanties (vooral de eerste vermelding): wie is wie, belangrijke stellingnamen, indicaties welk gezag men aan die stellingnamen kan toekennen, - cijfergegevens, - ... De leerlingen moeten feeling ontwikkelen bij het skimmen en iedere tekst op een geëigende manier leren benaderen. Niet alle bovenstaande onderdelen zijn immers altijd even pertinent. Ook zijn niet alle teksten even goed gestructureerd. In de beginfase doet de leraar er goed aan door hemzelf geskimde teksten als model ter hand te stellen. De leerlingen kunnen dan op basis van dit "skelet" leesverwachtingen formuleren en bepalen welke passages zij grondig dienen te lezen in functie van wat zij willen vernemen. 6.5.1.6


In de enge betekenis zijn dit woorden die verbanden uitdrukken tussen tekstsegmenten: - een volgorde: premièrement, d'abord, en second lieu, ensuite, par ailleurs, enfin ... - een tegenstelling: mais, par contre, d'autre part, cependant ...

28 - een explicitering: en effet, il faut savoir que ... - een besluit: ainsi, pour conclure ... - ... De structuur van een tekst komt echter ook op andere manieren tot uiting: - de onderverdeling in alinea's en de samenvoeging van alinea's in grotere tekstgehelen; een alinea is bijna steeds gebouwd rond één kernidee; - het gebruik van andere lettertypes of -formaten, de lay-out; - tegenstellingen rond kernwoorden, die het best tot uiting komen in een geskimde tekst: bijvoorbeeld: " Les instituteurs prétendent que... (lijn 14) ... Et qu'en est-il dans le secondaire? (lijn 46)" 6.5.2


- Het lezen van niet-fictionele teksten gebeurt steeds concentrisch, in meerdere rondes, van globaal naar detail. (H. Mulder - zie 8 Bibliografie; zie ook 5.3.1 Leesvaardigheid.) - Men moet niet alle teksten willen "uitbenen", integendeel. Vermits de leerlingen juist moeten leren lezen "in functie van hun doeleinden", moet men oefeningen ook kunnen beperken tot één of enkele activiteiten, bijvoorbeeld tot een relevantiebepaling ("onderzoek de volgende documenten op informatie over ... en specificeer ze kort") of het bepalen van de globale strekking van een tekst. Men kan zich ook beperken tot het oefenen van deeltaken. Bijvoorbeeld: . skim-oefeningen, . gegeven de algemene context of een aantal concrete vragen ("Je wilt vernemen of ..."), een aantal detailidentificaties doen verrichten. - Ook de 5de leerplandoelstelling in verband met de leesvaardigheid (conclusies of besluiten trekken) verdient de nodige aandacht. Dat is immers de logische afsluiting van een communicatieve leesactiviteit. Hieruit komen vragen voort als "Wat lijkt je belangrijk? - Wat besluit je hieruit? - Wat zou je nu voorstellen? - Hoe denk je te moeten reageren?" en dergelijke. - De leerlingen moeten "kilometers maken" (G. Westhoff). Het is beter 10 afwisselende, eenvoudige leestaken te verrichten naar aanleiding van verschillende, niet te ingewikkelde teksten dan 3 leesteksten "op niveau" volledig uit te benen. In die zin kan men ook leesopdrachten opgeven als huistaak. (Zie onder 7.3.2 Evaluatie.) - De leerlingen moeten tenslotte bewust worden van het leesproces. Ze leren dus vragen stellen, niet alleen naar de tekstinhoud, maar ook naar het hoe en het waarom van de wijze van verwerking. 6.6

Schrijfvaardigheid

De leerlingen oefenen om oordeelkundig gekozen modellen van zakelijke brieven, faxen andere berichten aan te passen aan hun behoeften.

29 - Ze verkennen de inhoud van de modellen en worden gevoelig voor de structuur en de zakelijke stijl. (Zie 6.5.1 Leesvaardigheid.) - Ze integreren de uitdrukkingen en zinswendingen van de modellen. Daarvoor zijn "cloze-oefeningen" een voor de hand liggende oefenvorm. . "Automatische cloze": een volledig woord wordt geschrapt om de 6,7,8 of 9 woorden (7 geldt als standaard); de 2de helft van een woord wordt geschrapt om de 2,3 of 4 woorden (2 is hier standaard, de zogeheten c-test). . "Gerichte cloze": doelgericht worden lidwoorden, voornaamwoorden, werkwoorduitgangen ... geschrapt. . Woorden of volledige uitdrukkingen worden vervangen door hun vertaling; de oplossing kan eventueel in de marge worden aangeboden. - Dictees kunnen verschillende vormen aannemen, onder meer: . het voorbereid dictee: de leraar overloopt de modeltekst samen met de leerlingen en wijst op schrijfproblemen (orthographe d'usage, orthographe grammaticale); dit is een belangrijke oefenvorm, omdat een leerling die veel schrijffouten maakt, vaak niet goed heeft leren kijken en ongeconcentreerd over de moeilijkheden heenleest; . het invuldictee: het gaat hier om een gerichte schrijfoefening; men kan de aandacht toespitsen op moeilijke woorden (b.v. dubbele medeklinkers, accenten ...) of op morfologische aspecten (b.v. de overeenkomst van het adjectief, van het voltooid deelwoord ...). Voor creatieve variaties op het dictee wordt verwezen naar DAVIS en RINVOLUCRI. (Zie 8 Bibliografie.) - Het thema is een aangewezen oefenvorm om het eigen register (woordkeuze, zinsbouw, de juiste toon) van de zakelijke correspondentie te integreren. Men zal zich echter beperken tot zeer eenvoudige zinnen met beperkte variaties op de bestudeerde modellen. De leerlingen leren tenslotte de modellen aanpassen aan een wisselende "setting" (andere producten en diensten, andere afspraken enz.). 6.7

Leerautonomie

De leerautonomie verdient uitdrukkelijk en systematisch gestimuleerd te worden door de leraar. De leerlingen leren niet alleen taal, maar ook taal leren (metacognitie). - Leren met inzicht sorteert meer effect. Deze grotere effectiviteit is ten dele te danken aan de motiverende uitwerking van weten wat men doet en waarom men het (zo) doet. - Leren leren bereidt de leerlingen voor om, naast en na de tijd op school, zonder leraar verder talen te kunnen (blijven) leren. Om autonoom te worden moeten de leerlingen begrijpen hoe leren gebeurt (inzicht in het leerproces verwerven). Ze moeten leren verantwoordelijkheid opnemen. Ze moeten tenslotte over de eigen aanpak kunnen praten, ervaringen uitwisselen, adviezen ontvangen en formuleren.

30 6.7.1


- De leerlingen moeten bewust zijn: . van hun communicatieve noden (het belang van Frans voor hun beroep en privé-leven), . van de opgelegde/gekozen leerdoelen en leerweg (of mogelijke leerwegen), . van de relevantie van de leerdoelen en leerweg ten opzichte van hun communicatieve behoeften. - Ze moeten weet hebben van liefst verschillende strategieën om met succes te leren, want er zijn verschillende behoeften, leerstijlen en leersituaties. Hoe kan ik woordenschat, grammatica, spelling leren? - Hoe oefen ik best om mij te leren uitdrukken? Hoe verwerf ik gestructureerd inzicht in een geschreven of gedrukte tekst? - Hoe organiseer ik mijn werk na de school? 6.7.2


Stilaan en progressief kan men verantwoordelijkheid toekennen aan de leerlingen. (Zie S. Deller 8 Bibliografie.) Het volgende voorbeeld is inspirerend voor de manier waarop men hen beslissingsrecht kan toekennen en waarop zijzelf de weg kunnen uitstippelen voor het uitvoeren van een opdracht. - Reflectie, inspraak en beslissingsrecht met betrekking tot de gegeven taak. . Wat wil ik weten? - Hoe zou het eindproduct er moeten uitzien: vormvereisten, wat beklemtonen, hoe voorstellen, enz.? . Wat wil ik leren, oefenen, kunnen? (metacognitie) - Reflectie, inspraak en beslissingsrecht over het werkverband: Met wie wil ik dit doen (alleen, per twee, groepsgewijs)? - Welke taakverdeling? - Reflectie, inspraak en beslissingsrecht over de informatiebron(nen) en de hulpmiddelen: Welke informatiebron(nen) zal ik raadplegen? - Welke hulpmiddelen heb ik nodig/kan of zal ik gebruiken? - Reflectie, inspraak en beslissingsrecht over de procedure: werkwijze, opsplitsing in deeltaken en opeenvolging van de deeltaken, timing ... De verantwoordelijkheid die men aan de leerlingen toekent, kan ook verder reiken. - Rekening houdend met de leerplandoelstellingen, gaat men in op zinvolle suggesties in verband met lesonderwerpen en leeractiviteiten die zij belangrijk vinden. - Men kan in en buiten de lessen (eventueel in afspraak met de leraren praktijkvakken) ruimte voorzien voor beperkte "vrije" realisaties: . de leerlingen kiezen een opdracht in functie van hun individuele mogelijkheden en belangstelling; . ze rapporteren in een eigen "dagboek" over hun werkwijze en leer-ervaringen (verwerkingsduur, moeilijkheden, toegepaste oplossingen, weetjes, reacties ...); . ze wisselen ervaringen uit met anderen in verband met de keuze van de opdracht en de realisatie. Het toekennen van een (afgesproken en welomschreven) inspraak- en beslissingsrecht aan de leerlingen is een idee dat wel eens leraren kan afschrikken die daarmee nog weinig ervaring hebben opgedaan. Wie deze aanpak echter aandurft, verliest zijn twijfels over het "rendement" en gaat nieuwe en steeds verdergaande initiatieven nemen.

31 6.7.3


- "Hardopdenkoefeningen", namelijk vertellen wat men aan het doen is of hoe men een probleem denkt aan te pakken, zijn belangrijk. Daarom mag er de nodige tijd aan besteed worden. De leerpsychologie beklemtoont het belang van het verbale stadium in de cognitieve ontwikkeling. De leerlingen raken immers meer bewust van wat ze doen en van de manier waarop zij het doen. - Zij moeten aangemoedigd worden om "over de muur te kijken": zo leren ze uit de ervaring van anderen: Hoe leggen anderen (medeleerlingen, ervaren taalgebruikers) het aan boord, wat vinden zij efficiënt? Welke strategieën worden toegepast bij het leren van andere vreemde talen? - Vooraleer ze een werk indienen, kan overwogen worden hen het ontwerp samen te laten verbeteren of voorstellen tot verbetering te laten bespreken. - Zelfevaluatie is een krachtig hulpmiddel om de inzet, maar ook het leerproces en het uiteindelijke resultaat te verbeteren. De leerling evalueert (enkele) aspecten van zijn prestatie aan de hand van vooraf bepaalde criteria of van een afgesproken beoordelingsschema. Bijvoorbeeld * Voor een huistaak (algemeen): . zorg en algemeen uitzicht, . zin voor nauwkeurigheid (werd, in geval van twijfel, een woordenboek geraadpleegd, een grammatica?), . nauwkeurigheid van de verbetering van de vorige taak enz. * Voor een spreekoefening: . adequaatheid van de voorbereiding: E het verzamelen en ordenen van gegevens, E werd er geformuleerd met eigen woorden of heeft men een geschreven voorbereiding gememoriseerd? . duidelijke formulering van de boodschap (dit kan geëvalueerd worden door een opname kritisch te beluisteren): E doeltreffendheid van de boodschap, E orde en volledigheid van de informatie, E gepast woordgebruik, E gepast/overdreven gebruik van compensatie- en ontwijkingsstrategieën, . ... Een afwijkende evaluatie door de leraar kan leiden tot een verhelderende discussie. Evaluatieschema's kunnen echter ook beperkt blijven tot strikt persoonlijk gebruik indien de leerlingen dit wensen, bijvoorbeeld wanneer het gaat over attitudes, organisatie van de studietijd en dergelijke. 6.7.4


- Wees "transparant" in uw didactiek: praat over het waarom van uw werkwijze (doel, inhouden, werkwijze, evaluatie). (H. Holec - zie 8. Bibliografie.) - Onderhandelen en onderhandelingsvaardigheid is wellicht het centrale concept: van gedachten wisselen, ervaring uitwisselen, van elkaar leren, afspraken maken voor gemeenschappelijk uitproberen, rekening

32 houden met beperkingen en (niet direct veranderbare) hindernissen, hulp aanbieden en hulp vragen. (M. Goethals - zie 8 Bibliografie.) - Het grootste leereffect met betrekking tot de leerautonomie wordt verkregen door trainingsactiviteiten in groepen (wellicht vooral per twee). 7

EVALUATIE

7.1


Een examentoets zal normaal bestaan uit een gespreks, luister-, lees- en schrijfproef. Bij de cijferverdeling houdt men rekening met de onderlinge belangrijkheid van deze vaardigheden zowel als met de aandacht die er tijdens de voorbije periode aan besteed werd. Aanvaardbare verhoudingen zijn bij voorbeeld: . . . .




SPREEKVAARDIGHEID

De gespreksproef gebeurt mondeling. Ze slaat op transactionele zowel als interactionele situaties. De transactionele gesprekken houden variaties in op de dialogen die tijdens het schooljaar geoefend werden. Er wordt uitdrukkelijk rekening gehouden met de taalcorrectheid. Het toetsen van de interactionele gespreksvaardigheid houdt in dat men de leerlingen confronteert met minder vertrouwde situaties, waarbij zij soms moeten gebruik maken van compensatie- en ontwijkingstechnieken. Hier worden voornamelijk het doeltreffend taalgebruik en de spreekdurf in rekening gebracht. De leerlingen krijgen een "rollenkaart", met zo nodig ook een aantal nuttige woorden en uitdrukkingen. Na een korte voorbereidingstijd voeren ze de dialoog twee aan twee of met de leraar. Het volgende evaluatieschema kan mogelijk goede diensten bewijzen. - Doeltreffendheid van de boodschap: . de spreekintenties komen duidelijk naar voor, . klare en ordelijke formulering. - Soepelheid: . spreekdurf en vlot taalgebruik, . gepast gebruik van compensatie- en ontwijkingsstrategieën. - Correctheid: . uitspraak, . woordgebruik, . grammaticale correctheid.

33 - Luistervaardigheid: . de leerling begrijpt meteen wat er gezegd wordt. Er werd reeds beklemtoond dat niet alle beoordelingsaspecten gelijkwaardig de totaalscore bepalen. Positieve evaluatie is belangrijk. De score wordt niet bepaald door een optelsom van de gemaakte fouten. Zonder daarom slordig taalgebruik te belonen, kan men ook bij variaties op transactionele gesprekken rekening houden met het feit dat de leerlingen zich niet beperken tot het reproduceren van van buiten geleerde formules (la prime au risque). 7.1.2


Bij luisteren leestoetsen biedt men zo nodig de context aan evenals ongekende woorden en uitdrukkingen die essentieel zijn om de boodschap te begrijpen. Om de leesvaardigheid te toetsen laat men de leerlingen de nodige tijd om de gevraagde informatie rustig op te zoeken in de aangeboden documenten. Men mag zich niet systematisch beperken tot evaluatie van het gedetailleerd tekstbegrip (detailidentificatie). Ook de andere leerplandoelstellingen moeten regelmatig aan de orde komen. (Zie de leerplandoelstellingen onder 5.3.1.) Toetsvormen als "vrai-faux-vragen", meerkeuzevragen of "cloze-toetsen" (een "gatentekst" vervolledigen) liggen dan niet altijd voor de hand. Indien men de luisteren de leesvaardigheid wil meten via het beantwoorden van open vragen of het vervolledigen van een "grille de lecture" of "grille d'écoute", kan men opteren om deze opdrachten te laten uitvoeren in de moedertaal. Het feit dat een leerling de gepaste onderdelen kopiëert, geeft immers geen garantie dat hij ze ook correct begrijpt. Voor een valide evaluatie van de receptieve vaardigheden zouden de leerlingen idealiter geen enkele hinder of beperking mogen ondervinden om hun inzicht te bewijzen. 7.1.3

SCHRIJFVAARDIGHEID

De evaluatie van de schrijfvaardigheid is slechts relevant indien zij gebeurt aan de hand van opdrachten die rechtstreeks verband houden met het aanpassen van zakelijke briefmodellen en het formuleren van stereotiepe mededelingen en berichten. (Zie de leerplandoelstellingen en leerinhouden onder 5.4.) Schriftelijk te beantwoorden vragen over tekstinhouden en dergelijke kunnen dus niet dienen om de doelstellingen met betrekking tot de schrijfvaardigheid te meten. 7.1.4




Een realistische toetsing van de lees- en de schrijfvaardigheid (b.v. door nieuwe authentieke teksten te lezen, brieven aan te passen) impliceert dat men de leerlingen laat gebruik maken van de normaal beschikbare hulpmiddelen (woordenboeken, grammatica, modelbrieven) en de diverse toetsonderdelen laat verlopen binnen redelijke, vooraf bepaalde tijdslimieten. (Zie 5.7 Grammatica.)

34 7.2


De Afbakeningen bij de leerplandoelstellingen (5.1.3, 5.2.3, en 5.3.3) geven onder andere indicaties over de basisdoelstellingen voor de specifieke vaardigheden. Per definitie stellen deze doelstellingen een minimum voor dat de leerlingen moeten realiseren om te slagen. De evaluatienormen dienen dan ook aan de gestelde minima te beantwoorden. Anderzijds moeten de leerlingen waarvan blijkt dat ze in staat zijn de basisdoelstellingen te realiseren, en niet meer, kunnen slagen. Er zijn wellicht verschillende systemen denkbaar om dit mogelijk te maken. Indien men de cijfers voor de basis- en uitbreidingsdoelstellingen globaliseert dient men alleszins, verhoudingsgewijs, een voldoende aantal te voorzien voor de basisdoelstellingen. Opmerking Uiteraard worden ook de uitbreidings- en verdiepingsdoelstellingen geëvalueerd. Er werd reeds beklemtoond dat de leraar een inspanningsverplichting heeft. (Zie 1 Uitgangspunten.) Het is dus zijn verantwoordelijkheid om onder meer de taalautonomie van de leerlingen zo hoog mogelijk op te voeren. De evaluatie dient ook het resultaat van deze inspanning in rekening te brengen. 7.3


De verschillende leerplandoelstellingen kunnen moeilijk allemaal op een zinvolle wijze aan bod komen binnen één of twee examenbeurten per trimester. (Hiermee wordt geen twijfel geuit over het nut van dergelijke periodes, o.a. als herhalingsmoment.) Evaluatie betekent echter meer dan alleen maar cijfers op een rapport. Ze is een belangrijk onderdeel van het leerproces. Ze laat toe na te gaan of en in welke mate de doelstellingen werden bereikt en wat nog moet geremedieerd worden. Voor de leerlingen betekent ze hoofdzakelijk waardering van de gepresteerde inspanningen: ze is een belangrijke motiverende factor. Permanente evaluatie is hier dus volledig op haar plaats. De evaluatie kan direct aansluiten bij sommige lesactiviteiten, echter liefst in afspraak met de leerlingen: een voortdurende druk is immers niet bevorderlijk voor optimale oefenresultaten. Wat het toetsen van de gespreksvaardigheid betreft, kunnen de verschillende leerlingen in de loop van het trimester voldoende aan bod komen om een gefundeerde evaluatie mogelijk te maken. Permanente evaluatie kan probleemloos gecombineerd worden met evaluatie binnen de traditionele examenperiodes. Deze laatste bieden onder andere de gelegenheid om belangrijke leerstof te herhalen en om de leerplandoelstellingen aan bod te laten komen die in de loop van het trimester niet of onvoldoende konden geëvalueerd worden. Het is echter logisch dat, op het einde van de opleiding, de op dat ogenblik bereikte taalvaardigheid in belangrijke mate de totale score bepaalt. Men kan bij voorbeeld denken aan een eindscore die voor de helft of meer bepaald wordt door een soort geïntegreerde proef naar het hierboven geschetste model, en voor het overige door de geleverde prestaties tijdens het schooljaar. Regelmatige lesoverhoringen zijn vanzelfsprekend.

35 8

BIBLIOGRAFIE



8.2.1 8.2.2 8.2.3


8.3

Leermateriaal

8.4


8.4.1 8.4.2 8.4.2.1 8.4.2.2 8.4.2.3 8.4.2.4 8.4.2.5 8.4.2.6 8.4.2.7 8.4.2.8 8.4.2.9


8.5

Tijdschriften

8.5.1 8.5.2


8.6


8.1

Bronnen

- BREEN, M.P., CANDLIN, C., The essentials of communicative curriculum in language teaching. In Applied Linguistics, 1980, 2. - BREEN, M.P., Contemporary Paradigms in Syllabus Design I en II. In Language Teaching. (Cambridge) april en juni 1987. - COSTE, D., COURTILLON, J. et al., Un niveau-seuil. Paris, Conseil de l'Europe, Hatier, 1976.

36 - COUMOU, W., MICHORIUS, J. et al., Over de drempel naar sociale redzaamheid. Omschrijving van een drempelniveau en een niveau sociale redzaamheid ten behoeve van het onderwijs van het Nederlands als tweede taal aan volwassen buitenlanders. Utrecht, Nederlands Centrum Buitenlanders, 1987. - Council of Europe, Evaluation and testing in the learning and teaching of languages for communication. Straatsburg, Raad van Europa, 1988. - DAVIS, P., RINVOLUCRI, M., Dictation. New methods, new possibilities. Cambridge, Cambridge University Press, 1988. - DELLER, S., Lessons from the learner. Student-generated activities for the language classroom. London, Longman, 1990. - GALJEE, W. (red), Frans, Duits en Engels in de basisvorming. Van kerndoelen naar programma's eerste fase voortgezet onderwijs. Enschede, SLO, juli 1991. - GOETHALS, M., Vakdidactiek Moderne Talen. Een inleidend totaalbeeld van taal- en literatuuronderwijs en enkele capita selecta. Leuven, K.U., Centrum voor Aggregatie L.&W., 1992. - HOLEC, H., Autonomy and selfdirected learning: present fields of application. Autonomie et apprentissage autodirigé: terrains d'application actuels. Straatsburg, Raad van Europa, 1988. - MULDER, H., La planification et l'ordre des contenus des langues étrangères dans le deuxième cycle de l'enseignement secondaire, voorbereidend document voor de internationale conferentie van de Raad van Europa in Rolduc. Enschede, SLO, 1990. - NEUNER, G. et al., Ubungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht. München: Langenscheidt, 1981. - RICHTERICH, R., CHANCEREL, J.C., L'identification des besoins des adultes apprenant une langue étrangère. Paris, Hatier, 1977. - STAATSEN, F., STOKS, G. (red), Voorstellen voor leerplanontwikkeling voor de moderne vreemde talen in de bovenbouw van havo en vwo. Enschede, SLO, mei 1991. - VAN EK, J.A., Objectifs de l'apprentissage des langues vivantes. - Volume I: Contenu et portée. Straatsburg, Raad van Europa, 1988. - Volume II: Niveaux. Straatsburg, Raad van Europa, 1989. - VAN EK, J.A., TRIM, J.L.M., Treshold level 1990. Strasbourg, Council of Europe Press, 1991. - VAN KRIEKEN, R., De niveaumeter. Maathouden in verschillen. In Levende Talen 471, juli/ augustus 1992, blz. 234-237. - WESTHOFF, G., Basisvorming Duits. Leiden, Martinus Nijhoff, 1989. - WESTHOFF, G., Leesvaardigheid. In Levende Talen 471, juli/augustus 1992, blz. 244-254. - WESTRATE, Ch., Spreekvaardigheid in het nieuwe eindexamen. In Levende Talen 471, juli/ augustus 1992, blz. 255-258.

37 - WYNANTS, A., Drempelniveau. Nederlands als vreemde taal. Strasbourg: Conseil de l'Europe, 1985. 8.2


8.2.1


- AL, B.P.F., et al., Van Dale groot woordenboek Frans-Nederlands, Nederlands-Frans (2 vol.). Utrecht/ Antwerpen, Van Dale Lexicografie, 1983-1985. - BOGAARDS, P., et al., Van Dale Handwoordenboek Frans-Nederlands, Nederlands-Frans (2 vol.). Utrechts/Antwerpen, Van Dale Lexicografie. - HERCKENRATH, C., DORY, A., Wolters' sterwoordenboek Nederlands-Frans, Frans-Nederlands. (2 vol.), Groningen, Wolters-Noordhoff. 8.2.2





Leermateriaal

- ANCEAUX, H., FONTYNE et al., Tout oreilles. Apeldoorn, Van Walraven. ISBN 906049-3796 (leerlingenboek), 906049-380X (docentenboek), 906049-7376 (cassette). Voor de luistervaardigheid (mededelingen, gesprekken), gevarieerde oefeningen. - ANCEAUX, H., VAN BAARS, J. et al., Hexagone, Een bovenbouwmethode Frans voor het voortgezet onderwijs. Amsterdam, Meulenhoff Educatief, 1986. Leerboeken Frans met lerarenhandleiding en audiocassettes. Klemtonen op lees- en luistervaardigheid. - BRUCHET, J., Voyage à Villers. Entraînement à l'expression orale. Paris, Larousse, 1987. Modeldialogen met luisteroefening, rollenspellen, fixatie- en transferoefeningen, "mots et expressions utiles"; met audiocassette. Dagdagelijkse gebruikstaal. Alles speelt zich af op een eiland waar men vakantie geboekt heeft. Bruikbaar vanaf een derde of vierde jaar Frans.

38 - CICUREL, F., PEDOYA, E., PORQUIER, R., Communiquer en français. Actes de parole et pratiques de conversation. Paris, Hatier, 1987. Met audiocassette. - DANY, M., Le français de l'hôtellerie et du tourisme. Paris, Hachette, 1986. Met audiocassette. - Ecoute, écoute ... Compréhension orale en français langue étrangère. Paris, Didier - Nancy, Crapel, 1986. Methode gericht op luistervaardigheid. Met audiocassette. Gevarieerde luisteroefeningen (dialogen, reclame, mededelingen, antwoordapparaat). - LEYDER, R., PARET, P., m.m.v. DUGARDEYN, G., A votre service. Frans voor de Horeca. Lier, Van In, 1992. Met handleiding en audiocassette. - MALANDAIN, J.-L., 60 voix ... 60 exercices. Paris, Hachette. Gesprekken over het dagelijks leven. Met audiocassettes. - VAN ARKEL, T., A bientôt (3 delen/niveaus). Amsterdam, Intertaal, 1990. Tekstboeken, werkboeken, handleiding, cassettes. Spreektaal rond situaties en thema's als kennismaken, naar café gaan, hobby's en interesse, levensmiddelen kopen, enz. Bedoeld voor volwassen. Er wordt uitgegaan van een vooropleiding van 3-4 jaren Frans. - VERMEULEN-SMIT, A., WIJGH, I., DE HONDT, H., Ça va? Utrecht, Stichting Teleac, 1986. Bestaat uit een cursusboek, audio- en videocassettes. 8.4


8.4.1

ALGEMEEN

- BOGAARDS, P., Basisvorming Frans. Leiden, Stenfert Kroese/Martinus Nijhoff, 1989. De drie delen over de basisvorming in Nederland die werden uitgegeven bij Stenfert Kroese/Martinus Nijhoff zijn in grote mate complementair, en vormen een uitstekende inleiding op communicatief talenonderricht. (Zie ook DE JONG en WILLEMS, WESTHOFF.) - DE JONG, W.N., WILLEMS, G.M.M., Basisvorming Engels. Leiden, Stenfert Kroese/Martinus Nijhoff, 1989. (Zie ook BOGAARDS, WESTHOFF.) - KOSTER, MATTER, Vreemde talen leren en onderwijzen. Groningen, Wolters-Noordhoff, 1983. - NEUNER, G., et al., Ubungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht. München, Langenscheidt, 1981. - SHEILS, J., La communication dans la classe de langue. Strasbourg, Conseil de la coopération culturelle, 1991. ISBN 92-871-1551-6 Overzicht van talloze variaties van leeractiviteiten onder de rubrieken Interaction, Comprehension, Compréhension orale, Compréhension écrite, Expression orale, Expression écrite en Compétence linguistique (grammatica). Uitgewerkte lesvoorbeelden in verschillende talen. - VAN DER VOORT, P.J., MOL, H., Basisdidactiek voor het onderwijs in de moderne vreemde talen. Groningen, Wolters-Noordhoff, 1989. ISBN 90-0159599-5.

39 - WESTHOFF, G.J., Basisvorming Duits. Leiden, Stenfert Kroese/Martinus Nijhoff, 1989. (Zie ook BOGAARDS, DE JONG en WILLEMS.) 8.4.2


8.4.2.1

Gespreksvaardigheid


Luistervaardigheid


Leesvaardigheid

- ANCEAUX, H.T., Luisteren en lezen. Zie 8.4.2.2. - GRELLET, F., Developing reading skills. Cambridge, Cambridge University Press, 1981. Systematische verzameling van (voorbeelden van) activiteiten om de leerlingen leesstrategieën bij te brengen. - JANSSEN, G., Leesvaardigheid. In KPC, Werkgroep MVT, Nieuwsbrief M.E.A.O., nr. 24 (februari 1990). Zie 8.4.2.2, VAN DIJK, F.G.M. - WESTHOFF, G., Voorspellend lezen. Een didaktische benadering van de lesvaardigheidstraining in het moderne-vreemdetalenonderwijs. Groningen, Wolters-Noordhoff, 1981. - WESTHOFF, G., Leesvaardigheid. In Levende Talen. Zie 8.1. 8.4.2.4

Schrijfvaardigheid

- DAVIS, P., RINVOLUCRI, M., Dictation. New methods, new possibilities. Zie 5.5.1 en 8.1.

40 - FAYET, M., NISHIMATA, A., Savoir rédiger le courrier d'entreprise. Paris, Editions d'organisation, 1987/2. Per type brief worden structuur en inhoud aangeduid (b.v. offerte, maanbrief enz.). Uitgewerkte modellen, veel oefeningen. - GIRAULT, O., Communication professionnelle (2 vol.: BEP-ACC-CAS 1e et 2e années). Paris, Fouchier, 1987. Geeft onder andere data voor bouwsteencorrespondentie. - GRABNER, C., HAGUE, M., Ecrire pour quoi faire. Paris, Didier, 1987. Met cassette. - STEEHOUDER, M.F., et al., Leren communiceren: procedures voor mondelinge en schriftelijke communicatie. Zie 8.4.2.1. 8.4.2.5



ISBN (basisboek)

. ROETERS, H., VAN DER WAL, J., Intercultureel lesgeven: Pedagogische en sociaal-psychologische aspecten. ISBN 90-5375-036-3. . AL, I., Intercultureel lesgeven bij Frans. ISBN 90-5375-043-6. . DE JONG, W.N., Intercultural problems? An introduction for future teachers of English. ISBN 90-5375-038-X en 90-5375-050-9. . MITZSCHKE, M., Interkulturelle Dimensionen des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache. ISBN 90-5375-017-7 en 90-5375-016-9. - MAUCHAMP, N., La France de toujours. Paris, Clé International, 1991. - MAUCHAMP, N., SANTOMAURO, A., La France de toujours: guide pédagogique. Paris, Clé International, 1991. - MAUCHAMP, N., La France d'aujourd'hui. Paris, Clé International, 1991. - MERK, V., BROWAEYS, M.-J., Frankrijk. Omgangsvormen, tradities, zakelijke conventies, verblijf en vervoer, specifieke vocabulaire. Groningen, Wolters-Noordhoff (Business class), 1992. - SCHNAPPER, D., MENDRAS, H. (red), Six manières d'être européen. Paris, Gallimard, 1990.

41 - VAN DER WIJST, P., Beleefdheidsmarkeringen in Franse en Nederlandse verzoeken. In R. van Hout en E. Huls (red.), Sociolinguïstische conferentie. Delft, Eburon, 1991, blz. 473-489. - VIGNER, G., Savoir-vivre en France. Paris, Hachette. 8.4.2.6

Leerautonomie

- BIMMEL, P., Leren leren in de basisvorming moderne vreemde talen. In Levende Talen, september 1992, blz. 297-304. - DELLER, S., Lessons from the learner. Student-generated activities for the language classroom. Zie 8.1. - HOLEC, H., Autonomy and selfdirected learning: present fields of application. Autonomie et apprentissage autodirigé: terrains d'application actuels. Straatsburg, Raad van Europa, 1988. - MULDER, H., VAN TOORENBURG, H., Meer aandacht voor studievaardigheid. Enschede, SLO, 1986. Katern 7 in de reeks Oriënterend onderwijs in moderne vreemde talen. - NARCY, J.-P., Comment mieux apprendre l'anglais. Paris, Editions d'Organisation, 1991. - TRIM, J.L.M., Learning to learn (hoofdstuk 11 uit VAN EK en TRIM, Treshold level 1990 - zie 8.1). 8.4.2.7

Woordenschatonderwijs0




Evaluatie

- BOLTON, S., Evaluation de la compétence communicative en langue étrangère. Paris, Didier, 1987. - DE JONG, W.N., Andere eindtermen, andere toetsen? In Levende Talen, mei/juni 1992, blz. 163-167. - TAGLIANTE, Ch., L'évaluation, Techniques de classe. Paris, Clé International, 1991.

42 8.5

Tijdschriften

8.5.1

VOOR LEERLINGEN


VOOR LERAREN


Nuttige adressen

- Ambassade de France, Service culturel - Documentation, Bd. du Régent 42, 1000 Bruxelles. Tél.: (02)512 17 71. - B.E.L.C., Bureau pour l'enseignement de la langue et de la civilisation française. 9, rue Lhomond, 75005 Paris. Tél.: (1)47 07 42 73. - Bureau d'information pour les produits agricoles de France, rue Major Dubrucq 29, Bruxelles. Tél.: (02)512 11 72.

43 - Bureau de coopération linguistique et éducative de l'Ambassade de France, Sint-Jacobsnieuwstraat, 9000 Gent. Tel.: (091)25 25 29. - C.A.C.E.F. (Centre d'action culturelle de la communauté d'expression française). 12, rue Saintraint, 5000 Namur. Tél.: (081)71 27 00. - Centre d'Animation en Langues, 36, Boulevard Anspach, 1000 Bruxelles. Tél.: (02)217 46 04. - Centre d'Information et de Documentation Jeunesse, 1 D Quai Branly, F-75 740 Paris Cedex 15. Tél.: 566 40 20. - Centre national de documentation pédagogique. Rue d'Ulm 29, 75230 Paris Cedex 05. Tél.: (1)46 34 90 00. - Centre régional de documentation pédagogique. Rue Jean Bart 3, 59018 Lille Cedex. Tél.: 20 57 63 88. - Chambre de Commerce et d'Industrie de Paris. Direction des relations internationales de la direction de l'enseignement. 42, rue du Louvre. 75001 Paris. Tél.: (1)45 08 37 34; (1)45 08 37 35; (1)45 08 37 80. - Didactische films, audiovisuele middelen en bijschoolse activiteiten. Handelskaai 7, 1000 Brussel. Tel.: (02)217 41 90. - Médiathèque de la Communauté Française de Belgique, asbl. . 18, place E. Flagey, 1050 Bruxelles. Tél.: (02)640 38 15. . 17, place du XX-août, 4000 Liège. Tél.: (041)23 36 67 - Représentation du tourisme français en Belgique. Avenue de la Toison d'or 21, 1060 Bruxelles. - SLO - Instituut voor Leerplanontwikkeling, Boulevard 1945, 3, NL-7511 AA Enschede (Nederland). Tel.: 0031/ 53/ 840 840. - S.N.C.F., Service des relations publiques. 88, rue Saint-Lazare, 75436 Paris Cedex 09. Tél.: (1)42 85 60 00. - Werkgroep "Taal in TSO en BSO". K.U.Leuven, Permanente Vorming, Werkverband voor Taal- en Literatuuronderwijs (Vliebergh-Senciecentrum: afdeling Moderne Talen). . M. Goethals, Blijde-Inkomststraat 21, 3000 Leuven. Tel.: (016)28 47 64. . P. Bodeux, Javanastraat 100, 3680 Maaseik. Tel.: (089)56 52 58.

INHOUD

AV Frans

3de graad TS0 - 2 u./w. Mode en kleding. blz.

1 1.1 1.2


4 4 4

2 2.1 2.2

SITUERING VAN HET LEERPLAN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Het verdere curriculum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aansluiting bij de algemene doelstellingen van de TSO-studierichtingen van de confectiesector . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5 5

3 3.1 3.2


5 5 6

4


6

5 5.1 5.2 5.3 5.4 5.5 5.6 5.7


7 7 13 15 17 18 19 20

6 6.1 6.2 6.3 6.4 6.5 6.6 6.7


21 21 21 22 24 26 29 29

7 7.1 7.2 7.3


32 32 34 34

8

BIBLIOGRAFIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

35

5

4 1

UITGANGSPUNTEN

1.1


Dit leerplan gaat onder meer uit van een inventarisatie van nuttige of noodzakelijke taalkennis in de confectiesector, zowel in het beroep als tijdens de opleiding. De algemene doelstellingen (4) en de daaruit afgeleide formuleringen in de rubrieken Leerplandoelstellingen en Leerinhouden (onder 5.1, 5.2, 5.3 en 5.4) vormen een vrij ideaal referentiekader voor het vreemde-talenonderricht. Telkens dit nuttig en mogelijk is worden daarom, in de rubriek Afbakening, haalbare basis- en uitbreidings-/verdiepingsdoelstellingen geformuleerd. Als leraar is men mee verantwoordelijk voor het bereiken van de basisdoelstellingen. Anderzijds is er een inspanningsverplichting. Men moet met name een maximale invulling van het leerplan nastreven, rekening houdend met een realistische inschatting van de mogelijkheden binnen de leerlingengroep. 1.2


- Het leerplan legt een sterke nadruk op de ontwikkeling van de TAAL- EN LEERAUTONOMIE van de leerlingen. Het gaat ervan uit dat er, tegelijk met de verdere opbouw van woordenschat- en grammaticale kennis, op systematische wijze moet worden gebouwd aan de inzichten, attitudes en vaardigheden: . die een autonoom en zinvol taalgebruik mogelijk maken; . die het mogelijk maken dat de leerlingen greep krijgen op hun eigen taalleerproces. Dit kan enkel gebeuren door middel van gepaste lesactiviteiten en oefenvormen. - De methodologische wenken die bij dit leerplan zijn gevoegd zijn daarom in hoofdzaak taakgericht. Taal leert men best al doende, namelijk door communicatieve taken of opdrachten uit te voeren. Dit heeft voor gevolg dat de opdracht van de leraar er anders zal gaan uitzien. Hij wordt meer de "manager" van het klasgebeuren. Hij staat niet alleen in voor de aanbreng van de noodzakelijke kenniselementen, maar meer dan voorheen het geval was, organiseert en begeleidt hij de leeractiviteiten. Een taak wordt in 't algemeen gedefinieerd als een communicatieve opdracht die afgeleid is van authentieke communicatie, en waarin echte informatieoverdracht centraal staat (b.v. de aanpas bespreken met een klant, een concrete informatie opzoeken in een gebruiksaanwijzing). Deeltaken zijn dan die activiteiten (oefeningen, toepassingen van strategieën en technieken) die moeten plaatsvinden om tot de uitvoering van de voornoemde taken te komen (b.v. een tekst zoekend doorlopen om de gezochte informatie op te sporen, transfersituaties oefenen bij een "basisdialoog", zich voorbereiden voor een gesprek door een woordenboek te raadplegen enz.). - De leerplancommissie is zich bewust van de gevolgen van de vernieuwende aspecten van het leerplan voor de leraren. Zij zullen zich daarbij vaak met eigen materiaal moeten behelpen. Daarom worden in de Methodologische wenken suggesties gedaan in de zin van eenvoudig op te zetten lesactiviteiten en oefenvormen.

5 2


2.1


De leerlingen die afgestudeerd zijn in deze studierichting, oriënteren zich deels naar een onmiddellijke tewerkstelling, deels naar vervolgstudies. Zij vestigen zich als zelfstandig kleermaker/kleermaakster, baten een winkel of boutique uit of vinden een betrekking als bediende: - in winkels en boutiques (verkoop, retouches), - in confectiebedrijven (contacten met stilisten, order- en productiebegeleiding). De meest gekozen vervolgstudies zijn: - een 3de leerjaar van de 3de graad TSO CAD-confectie, Confectie: arbeidsanalyse of Model- en patroonontwerpen, - een 3de leerjaar van de 3de graad BSO Confectie: modelmaken, Mode- en maatkleding dames, Mode- en maatkleding heren of Stileren-Modelleren-Patroontekenen, - een graduaat Confectie, een regentaat Kleding of Plastische opvoeding, Mode-academie. Normaal komt Frans niet meer voor in de lessentabellen van de vervolgstudies. 2.2

Aansluiting bij de algemene doelstellingen van de TSO-studierichtingen van de confectiesector

- Voor het contact met klanten in winkels en boutiques is de mondelinge taalbeheersing een niet te onderschatten troef. In die zin maakt een praktische beheersing van het Frans deel uit van de beoogde kwalificatie. - Samen met de andere vakken speelt het vreemde-talenonderricht een rol bij het ontwikkelen van een aantal attitudes en sociale vaardigheden die vooraan staan in het specifieke onderwijsproject. . Oordelen en handelen in de lijn van de evangelische waarden (sociale gerichtheid, dienstbaarheid, respect voor zichzelf en anderen, verantwoord handelen ...). . Aandacht voor het belang van het verbale element in de latere beroepsloopbaan. . Een klantvriendelijke houding. . Gezond zelfvertrouwen met zin voor initiatief. . Organisatietalent, contactvaardigheid en bereidheid tot samenwerking. . Vlotheid in stijl en voorkomen. Van de leraren wordt verwacht dat ze zich bewust zijn van de belangrijkheid van deze attitudes en vaardigheden en dat ze dit inzicht ook doorgeven aan de leerlingen. 3

BEGINSITUATIE

3.1

De vooropleidingen

Alle leerlingen hebben Frans gevolgd gedurende de vier voorbije jaren van het secundair onderwijs: - ten minste 4 u./w. in het eerste jaar van de eerste graad, - ten minste 3 u./w. in het tweede jaar, - 2 u./w. in de gelijknamige studierichting van de tweede graad TSO.

6 Een zeer beperkt aantal leerlingen kunnen uit de studierichting van de tweede graad Sociale en technische wetenschappen TSO komen. Ze hebben in de 2de graad 3 u./w. Frans gevolgd. 3.2


Wat volgt is een overzicht van de "specifieke doelstellingen en leerinhouden" die beschreven staan in het leerplan Frans voor de 2de graad TSO. (Licap, D/1990/0279/076, p. 5 e.v.) - De leerlingen moeten in een eenvoudige taal informatie kunnen uitwisselen in situaties die aansluiten bij hun leefwereld. Daarvoor moeten ze de gebruikelijke taalhandelingen kunnen uitvoeren. - Zij hebben eenvoudige of vereenvoudigde verhalende, maar ook informatieve teksten leren lezen. In dat kader zouden ze nu vertrouwd moeten zijn met een aantal eenvoudige leestechnieken gericht op globaal en selectief tekstbegrip (dat wil zeggen enkel de pertinente gegevens opsporen en begrijpen). Ze hebben ook een vertaalwoordenboek leren raadplegen. - Met betrekking tot de schrijfvaardigheid werden geen specifieke einddoelen geformuleerd. Schrijfactiviteiten waren hoofdzakelijk een middel om woordenschat, uitdrukkingen en taalstructuren te integreren. - De leerlingen zouden een praktische kennis moeten hebben van de Franse basisgrammatica. Dat wil zeggen dat ze de veel voorkomende vormen en structuren in de praktijk zouden kunnen toepassen. Met alle voorbehoud wordt de productieve woordenschatkennis op het einde van de 2de graad op 1200 tot 1500 woorden geraamd. Indien blijkt dat de leerlingen een aantal belangrijke doelstellingen op onvoldoende wijze bereikt hebben, dan moeten ze ingebouwd worden in het jaarplan van het eerste jaar van de derde graad. Men moet echter vermijden dat dergelijke herhalingen de haalbaarheid van de doelen van de 3de graad hypothekeren. 4


Men kan de einddoelstellingen van het vak Frans in deze studierichtingen als volgt omschrijven. - Frans gebruiken voor beroepsdoeleinden. . Gebruikers van het Frans (moedertaalsprekers en andere) zelfstandig begrijpen en te woord staan tijdens rechtstreekse en telefonische contacten met klanten, leveranciers, stilisten en technici. . Informatie verzamelen uit functionele teksten als modellen, patronen, wasvoorschriften, technische documentatie, publiciteit, zakelijke brieven en dergelijke en er de voor zijn doeleinden relevante gegevens uit begrijpen. - Frans gebruiken voor studiedoeleinden (b.v. informatie verzamelen en verwerken). Dit impliceert dat men een voldoende taal- en leerautonomie ontwikkelt die gebaseerd is op: . een praktische beheersing van lexicon en grammatica, . de nodige inzichten, attitudes en de vaardigheden om zelfstandig lees-, luister-, en gesprekstaken uit te voeren. - Inspelen op persoonlijke behoeften tijdens verblijven in Franstalige gebieden (b.v. inkopen doen, vragen naar accomodaties).

7 - Elementaire sociale contacten onderhouden met anderstaligen (b.v. zich voorstellen, een kort gesprek voeren over alledaagse dingen). Dit impliceert onder meer omgaan met personen met andere sociale en culturele achtergronden. De taalvaardigheid die de leerlingen reeds hebben verworven in de 1ste en 2de graad en die vooral betrekking had op situaties uit het privé-leven, wordt onderhouden en in de mate van het mogelijke uitgebreid. De taalvaardigheid in functie van beroepsdoeleinden krijgt nu echter de prioriteit. Beide toepassingsvelden zijn niet strijdig met elkaar. De voorgehouden taaltraining maakt immers transfer mogelijk van taalgedrag in beroepssituaties naar taalgedrag in het sociale leven, en omgekeerd. 5


5.1

Gespreksvaardigheid

5.1.1


Als inititiatiefnemer of als benaderde persoon, gebruikers van het Frans (moedertaalsprekers en andere) te woord staan tijdens rechtstreekse en telefonische contacten die betrekking hebben op: - de uitoefening van het beroep (bedienen van klanten in een winkel, de aanpas, contacten met leveranciers en technici), - eigen behoeften, - de alledaagse omgang in het sociale leven. Om deze doelstellingen te realiseren zijn een aantal inzichten, attitudes en vaardigheden belangrijk. Bij het oefenen van de gespreksvaardigheid dient de leraar dan ook aandacht te hebben voor deze aspecten. - De vereiste taalhandelingen beheersen; ze gepast en op efficiënte wijze aanwenden. (Zie 5.1.2 Leerinhouden.) - De Franse uitspraak en intonatie beheersen. - Vat hebben op de inhoud en het verloop van een gesprek of betoog (tekstvaardigheid, compétence discursive). . Beleefd de aandacht trekken, een gesprek beginnen en beëindigen. . Binnen het gesprek een onderwerp inleiden en afsluiten (Et pour ... - Vous êtes d'accord? - Il y a encore un problème). . Hoofd- en bijzaken (onder)scheiden (onder andere door middel van intonatiepatronen, uitdrukkingen als "c'est important - attention! - surtout ..."). . Feiten, wilsuitingen en meningen (onder)scheiden. . Op eenvoudige wijze argumenteren met als doel de andere te overtuigen: beleefd onderbreken, feiten of meningen weerleggen, feiten of meningen introduceren (vous permettez? - attention! - je ne suis pas (tout à fait) d'accord). . Iets beknopt, duidelijk en op samenhangende wijze formuleren. - Het gebrek aan kennis van het Frans of een slechte verstaanbaarheid compenseren (compensatiestrategieën). . Zeggen dat men niet goed Frans spreekt, iets niet begrijpt.

8 . Iets (doen) spellen. . Om herhaling vragen, trager en uitdrukkelijker (doen) herhalen. . Vragen hoe iets heet in het Frans, onbekende begrippen (doen) omschrijven, moeilijke formuleringen omzeilen. . Belangrijke punten herhalen of op verschillende manieren (doen) omschrijven om misverstand uit te sluiten. . ... In functie van de Afbakening (5.1.3) worden een aantal ontwijkingsstrategieën afzonderlijk vermeld. . Zich zo nodig beperken tot het louter benoemen van voorwerpen, handelingen ... . Gebruik maken van woorden en uitdrukkingen in een (andere) taal die de gesprekspartner verstaat. . Een oordeelkundig beroep doen op niet-verbale expressiemiddelen: E gebaren (knikken, wijzen ...), E gelaatsuitdrukkingen, E vragen dat de persoon iets toont of tekent, zelf iets tonen of tekenen. . Vragen naar iemand die Nederlands spreekt. . ... - Het gesprek doelmatig voorbereiden door de voorkennis te mobiliseren, gebruik te maken van informatieve teksten over het onderwerp en een beroep te doen op hulpmiddelen als woordenlijsten en woordenboeken. - Socio-culturele en sociale vaardigheden . Blijk geven van een klantgerichte instelling. . Bereid zijn te luisteren en openstaan voor andere opvattingen. . Zich op formele wijze uitdrukken met klanten en onbekenden (b.v. vous i.p.v. tu); de gepaste beleefdheidsvormen beheersen. . Tactvol optreden overeenkomstig de culturele achtergrond van de gesprekspartner; op de hoogte zijn van de belangrijkste internationale (voornamelijk Belgische en Franse) conventies: gespreks-, telefoon-, eventueel tafelconventies en dergelijke. (Zie ook 5.5 Kennis van land en volk.) 5.1.2

LEERINHOUDEN

Om de hogervermelde doelstellingen te bereiken, moeten de leerlingen ook vertrouwd zijn met de voorkomende gesprekssituaties, de eraan verbonden taalhandelingen, woordenschatvelden, morfologische en syntactische structuren. Als oriëntatie worden hieronder een aantal belangrijke/ interessante gesprekssituaties en taaluitingen gesuggereerd. Daarbinnen zal men uiteraard EEN KEUZE moeten maken en rekening houden met: - de prioriteiten vermeld onder 4 (Algemene doelstellingen), - de suggesties en wensen van de verantwoordelijken voor de technische en praktijkopleiding, - de mogelijkheden binnen de groep leerlingen, - eventueel het "afzetgebied" van de school (de geografische situatie, de vraag in de stagewinkels en bedrijven ...). De opsomming is niet exhaustief. De lijst met voorbeelden kan dus aangevuld worden. Een aantal situaties bieden de gelegenheid om het taalgebruik dat reeds aan bod kwam in de tweede graad, te heractiveren. (Zie het leerplan Frans 2de graad TSO, 3.1.)

9 5.1.2.1


(Sommige gesprekken kunnen zowel rechtstreeks als telefonisch gevoerd worden.) - De gangbare conventies toepassen bij telefoongesprekken: zich melden, doorverbinden, vragen of men even wil wachten, zeggen dat men de gevraagde persoon gaat roepen, dat wordt terug getelefoneerd, het gesprek beëindigen enz. - Telefonisch inlichtingen verstrekken met betrekking tot: . openingstijden, . solden, uitverkoop, kortingen en dergelijke, . het voorradig hebben van artikelen, eventuele wachttijden, . ... - Klanten onthalen thuis, in een stoffenwinkel, een kleerwinkel, een boutique. . Begroeten, afscheid nemen. . Vragen even te wachten, doen zitten, eventueel lectuur of een verfrissing aanbieden. . Een informeel gesprek voeren, bij voorbeeld over het weer, om een korte wachttijd te overbruggen. . ... - Iets verkopen. . Informeren naar de koopwens (b.v. stof voor overgordijnen, garen, een overjas, een colbert, een das); de koopwens doen preciseren (b.v. feestkledij ter gelegenheid van ..., overgordijnen die moeten passen bij ...); informeren naar de smaak (klassiek, vlot, sportief, voorkeur qua materiaal, kleuren, dessin ...). . Rondleiden in de winkel. . Het modebeeld beschrijven; iets aanbevelen in functie van de geuite wensen, het modebeeld, het silhouet ... . Verwijzen naar een paskamer; de aanpas bespreken en er richtlijnen bij geven (b.v. ne bougez pas). . Accessoires aanbevelen: een hoedje, schoenen, handtas, ceintuur, foulard, fantasiejuwelen ... . Patronen, stoffen, modellen, kleren, huislinnen ... tonen en commentariëren. . Eigenschappen van de materialen vermelden (b.v. kreukt niet, kleurecht); onderhouds- of wasvoorschriften verduidelijken. . Verklaren hoe de klant zelf een patroon of een retouche moet uitvoeren; bijbehorende benodigdheden aanbevelen (garen, knopen enz.). . Afrekenen, een korting aanrekenen, vragen naar gegevens voor de klantenkaart. . ... - Een afspraak maken met een klant, een stilist(e), een technieker ... . Afspreken voor het laten uitvoeren of afhalen van een opdracht/bestelling (b.v. een retouche). . Zich verontschuldigen omdat er iets met de afspraak is misgelopen; zeggen dat men de bestelling zelf aan huis zal brengen. . Afspreken voor een werkvergadering, een herstelling enz. . ... - Een ontwerp bespreken met een stilist(e). . Het ontwerp bespreken. . Verduidelijking vragen met betrekking tot patronen, stoffen, de technische aspecten van de uitvoering ... . ...

10 - Omgaan met leveranciers. . Informeren naar collecties, grondstoffen, producten en apparatuur; vragen om documentatie, een demonstratie (waar, wanneer), verkoops- en leveringsvoorwaarden ... . Iets telefonisch (bij)bestellen met de bijbehorende afspraken; aandringen om spoed ... . Een klacht formuleren in verband met kwaliteit, hoeveelheid, leveringstermijn enz. . ... - Omgaan met technici. Richtlijnen vragen en geven, om hulp verzoeken bij: . het aanwenden van weefsels, producten, toestellen en benodigdheden; . het in gebruik nemen en afstellen van toestellen en apparatuur, het remediëren van defecten; courante problemen summier omschrijven, een afspraak maken, vragen het toestel te vervangen zolang de herstelling duurt ... . ... 5.1.2.2

Eigen behoeften

(Bij voorbeeld tijdens een reis of vakantie in Franstalige gebieden.) - Bank, wisselkantoor: geld wisselen, geld van zijn rekening halen, een storting doen, een cheque innen ... - Garage, tankstation, pechdienst . Vragen naar/om courante producten en diensten: benzine, olie, antivriesmiddel, een smeerbeurt, bandendruk controleren enz. . Vragen naar een garage, naar de ligging; signaleren waar men staat. . Courante problemen omschrijven (wagen start niet, trekt niet op, problemen met remmen, koppeling, contactsleutel onbereikbaar enz.). . Een afspraak maken voor smeerbeurt, herstelling ... . ... - Geneesheer, ziekenhuis . Vragen naar een geneesheer of een ziekenhuis. . Een afspraak maken. . Pijn, koorts, duizeligheid en dergelijke signaleren. . Instructies begrijpen in verband met het innemen van geneesmiddelen (hoeveelheid, frequentie ...), een verwijzing naar ..., administratieve formaliteiten. . Eigen medische informatie meedelen: bloedgroep, allergieën (b.v. voor penicilline). . Bij ziekenhuisopname, het soort kamer bespreken, vragen om contact op te nemen met thuis, het bedrijf, de verzekeraar, een bijstandsorganisme ... . ... - Hotel, restaurant, café, camping . Zich melden bij aankomst, zich oriënteren. . Een drank, een maaltijd bestellen. . Een kamer, een standplaats bespreken, vragen naar accomodaties (badkamer, douches, toilet ...), vragen om gewekt te worden ... . Vragen naar beddegoed, kleerhangers, een scheerapparaat enz. . Een klacht formuleren (b.v. de accomodaties zijn niet zoals overeengekomen, functioneren niet ...). . Afrekenen. . ...

11 - Ongeval . Vragen of/zeggen dat er gekwetsten zijn. . Om hulp vragen; vragen dat iemand telefoneert naar een dokter, naar de politie, de pechdienst. . Een minnelijke schikking voorstellen; zeggen dat men tussenkomst wenst van de politie. . Een aangifteformulier (doen) invullen en mee ondertekenen. . Vragen naar getuigen, iemand vragen om te willen getuigen. . ... - Openbaar vervoer (o.a. trein, vliegtuig) . Inlichtingen vragen met betrekking tot vertrektijden, uur van aankomst, aansluitingen, perronnummer enz. . Een ticket bestellen. . ... - Politie . Aangifte doen van diefstal, verlies. . Een boete betalen. . ... - Post . Vragen naar het postkantoor, naar een brievenbus. . Een brief of een pak versturen. . Postzegels kopen, vragen naar de tarieven. . ... - Telefoon, telegraaf . Vragen of men mag telefoneren; vragen waar de telefoon staat; het telefoonboek vragen. . Een telegram versturen. . ... - Toerisme en tijdverdrijf . Vragen naar toeristische bezienswaardigheden, routes. . Vragen naar sportaccomodaties, bioscoop, programma's ... . ... - Winkels (voedsel, apotheek ...) . Vragen naar veel voorkomende artikelen. . Een afspraak maken voor een herstelling. . Afrekenen. . ... 5.1.2.3


- Kennismaken: zichzelf, zijn familie, vrienden, collega's aan anderen voorstellen. - Groeten, afscheid nemen, gelukwensen, condoleren, bedanken ... - Op vakantie: zeggen van waar men komt, waar men heen gaat, hoelang men blijft, hoe men zijn tijd doorbrengt ... - Iets aanbieden. - Feiten, toestanden en gebeurtenissen vermelden met betrekking tot de actualiteit, het privé-leven en de sociale omgeving.

12 - Aansluitend, standpunten, meningen, gevoelens, argumenten en dergelijke vertolken. - ... 5.1.3

AFBAKENING

Bij het afbakenen van de doelstellingen maakt men een onderscheid tussen transactionele en interactionele situaties of gesprekken. - Transactionele situaties Dit zijn situaties waarbinnen de communicatie relatief goed voorspelbaar is, omdat ze volgens een weinig variërend patroon verloopt. Bij voorbeeld: courante artikelen verkopen, afrekenen, een afspraak maken, telefoongesprekken waarbij men optreedt als tussenpersoon enz. - Interactionele situaties Dit zijn meer open situaties, waarbinnen de communicatie niet zo goed voorspelbaar is. Bij voorbeeld: overleg met een stilist(e), gesprekken in het sociale leven. Normaal doen interactionele situaties een beroep op een vrij grote taalbeheersing. Nochtans is het belangrijk dat de leerlingen ook leren op efficiënte wijze te communiceren in deze situaties (evenals in belangrijke transactionele situaties die, gezien de tijdsbeperkingen, niet aan de orde kunnen komen op de daartoe geëigende wijze - zie 6.2.1 Methodologische wenken). Daarom oefenen ze om vlot en op gepaste wijze gebruik te maken van: . compensatie- en ontwijkingsstrategieën zoals vermeld onder 5.1.1. . lijsten met (specialistische) woordenschat en bruikbare uitdrukkingen. (Zie 5.6.)

BASIS


-



-

Zich op efficiënte wijze behelpen in interactionele situaties en in niet modelmatig behandelde transactionele situaties. Daarbij op verantwoorde wijze gebruik maken van compensatie- en ontwijkingsstrategieën en van specifieke woordenschatlijsten. (Zie 5.6.)


-

Eenvoudige instructies en boodschappen met betrekking tot vertrouwde domeinen overbrengen.

- Met de steun van kernwoorden of vragen (b.v.: ce dont on parle, où, quand, qui, quoi, comment, pourquoi,solution) de essentie weergeven van concrete onderwerpen waarover men zich al lezend en/of luisterend gedocumenteerd heeft.

Belangrijke functies - Omgaan met getallen (betalingen, afstanden, uur en datum, hoeveelheden, afmetingen, gewichten ... - Tijdsaanduidingen, duur, frequentie, volgorde ... geven en bepalen.

13

-

Telefoonconventies toepassen. Situeren en aanwijzen.

-

Manipulaties en bewegingen benoemen (donner, pousser, reculer e.d.). Iets vragen. Vergelijken. Bevestigen, ontkennen, zijn instemming betuigen, aanvaarden, danken, weigeren, voorkeur uiten, beloven, zekerheid of twijfel uitdrukken, zich verontschuldigen, gelukwensen ...

-

Correctheid Transactionele gesprekken Het aanwenden van woordenschat en structuren, de uitspraak en de intonatie zijn van die aard dat de spreekintenties probleemloos overkomen bij toehoorders met Frans als moedertaal of met een vlotte beheersing van het Frans. Interactionele gesprekken De taalcorrectheid is van secundair belang: de doeltreffendheid van de interactie primeert.



5.2

Luistervaardigheid

5.2.1


1) In het Frans gesproken taaluitingen begrijpen die toelaten deel te nemen aan rechtstreekse en telefonische gesprekken. 2) In het Frans gesproken aankondigingen, mededelingen en richtlijnen zelfstandig begrijpen. 3) Zelfstandig de voor zijn doeleinden relevante informatie putten uit korte en eenvoudige uiteenzettingen. (Uitbreiding) Het belang van deze doelstellingen mag niet onderschat worden: een groot deel van de communicatie in het bedrijf of in het privé-leven impliceert immers luistergedrag. De luistervaardigheid wordt ook apart geoefend. Dit is onder meer nodig om de leerlingen vertrouwd te maken met de woordenschat, de uitspraak, de intonatie, de spreeksnelheid en de verschillende taalregisters van moedertaalsprekers. Om de doelstellingen te realiseren zijn een aantal inzichten, attitudes en vaardigheden belangrijk, waaronder: - gericht luisteren (zich richten op wat men wil vernemen);

14 - rekening houden met de talige en niet-talige context (b.v. de omstandigheden, de betrokken personen, wat juist gezegd werd); - de voorkennis mobiliseren: eigen voorkennis met betrekking tot het doel van een bezoek, het onderwerp van een gesprek, te verwachten aandachtspunten en dergelijke; - zich richten op wat men begrijpt: zich niet laten afleiden door wat men niet heeft verstaan of begrepen; - hoofd- en bijzaken onderscheiden, onder meer op basis van structurerende uitspraken, signaalwoorden, intonatie en debiet, redundantie (zie 6.3.1), het aanwenden van voorbeelden; (Uitbreiding) - feiten, wilsuitingen en meningen onderscheiden; - formeel en informeel taalgebruik onderscheiden; - intonatiepatronen interpreteren (b.v. vraagtoon, gebiedende toon, ongeduld, verwondering, ongeloof). 5.2.2

LEERINHOUDEN

Met het oog op een representatieve variatie tekstsoorten die relevant zijn voor de studierichting, maakt men een oordeelkundige keuze uit: - gesprekken die aanleunen bij: . situaties in de commerciële sfeer, . situaties in het maatschappelijk leven, - mededelingen, onder andere informatie via luidsprekers of intercom in het station, de luchthaven, een handelsbeurs en dergelijke, - instructies voor het uitvoeren van opdrachten, - reclameclips, productinformatie, - TV-, radio-uitzendingen en -berichten met betrekking tot het beroep (een naaicursus, een verslag van een modeshow, een uitzending over mode, apparatuur, handelsbeurzen, arbeidsomstandigheden, loonovereenkomsten, enz.), (Uitbreiding) - eventueel eenvoudige uiteenzettingen over concrete onderwerpen, ook buiten de bedrijfssfeer (Uitbreiding) 5.2.3

AFBAKENING BASIS

-

De voor zijn doeleinden relevante informatie begrijpen: . in korte en concrete berichten (b.v. mededelingen, instructies, reclamespots, productinformatie op TV), . in gesprekken over vertrouwde onderwerpen.


Niveau

Niveau




15 5.3

Leesvaardigheid

5.3.1


Met betrekking tot gevariëerde authentieke teksten die relevant zijn voor de studierichting, het leesgedrag afstemmen op verschillende doeleinden. Deze zijn achtereenvolgens: - vertrekkend vanuit een bepaalde informatiebehoefte, bepalen of een tekst relevante informatie bevat en zo ja, welke: "in tekst X staat iets over ...", (relevantiebepaling) - aan de hand van zo weinig mogelijk tekstinformatie, relatief snel de globale strekking van een tekst bepalen, - de strekking van (relevante) gedeelten van een tekst ook in detail bepalen, (detailidentificatie) - de onderdelen van een tekst onderscheiden en hun verband bepalen, (structureren) (Uitbreiding) - conclusies of besluiten trekken. Om deze doelstellingen te realiseren, zijn een aantal inzichten, attitudes en vaardigheden belangrijk. - Teksten lezen met als doel vlug zicht te krijgen op de globale strekking/inhoud. (skimmen) - Snel en gericht bepaalde informatie opzoeken (scannen), onder andere op basis van vertrouwdheid met bepaalde tekstsoorten. - Zichzelf vragen stellen over de inhoud van een tekst. - De voorkennis mobiliseren. - Hoofd- en bijzaken onderscheiden. - Feiten en meningen onderscheiden. - Teksten in betekenisvolle segmenten onderverdelen; de segmenten met elkaar in verband brengen (m.a.w. de tekst of de informatie structureren); daarbij gebruik maken van de aanwezige structuurindicatoren (d'abord, ensuite, pour ...). (uitbreiding). - De in diverse bronnen bekomen informatie vergelijken en bundelen. - Een woordenboek en gespecialiseerde woordenlijsten doeltreffend gebruiken (dus als het nodig is, en anders niet). - De betekenis van onbekende woorden afleiden uit de context, uit gelijkenis met woorden in de doeltaal of in andere talen. - In een ingewikkelde zin, de zinskern onderscheiden (de zinskern draagt meestal ook de kern van de boodschap). 5.3.2

LEERINHOUDEN

5.3.2.1


Bij voorbeeld: . borden, wegwijzers, opschriften in de woonomgeving, in warenhuizen, langs de wegen enz., . mededelingen aan het publiek: bezoekuren, uurregelingstabellen van het openbaar vervoer en dergelijke, . instructies in telefooncellen, bij gelden parkeerautomaten enz., . ...

16 5.3.2.2


Bij voorbeeld: . instructies en richtlijnen in verband met oriëntatie, veiligheid en organisatie in confectiebedrijven, . etikettering op kleren, op stoffen ..., op machines, . aanduidingen bij modellen, patronen en dergelijke, . informatie over stoffen, producten, machines en dergelijke in catalogi, folders, bijsluiters, publiciteit in gespecialiseerde tijdschriften, . handleidingen: wasvoorschriften, gebruiksaanwijzingen en -voorschriften, montage-, plaatsings- en onderhoudsvoorschriften, eenvoudige identificatievoorschriften bij defecten ..., . productie-analyse: beschrijvingen van werkmethodes, werking van machines enz., . commerciële documenten als facturen, bestel- en leveringsbonnen, eenvoudige brieven (vraag om informatie, offertes ...), . beschrijvingen van realisaties, bij voorbeeld een modeshow, . korte en eenvoudige artikels over concrete onderwerpen: vulgariserende artikels in de pers, bijdragen in vaktijdschriften, (Uitbreiding) . ... Het is wel duidelijk dat niet alle vernoemde tekstsoorten even belangrijk zijn. Men dient de opsomming als een leidraad te gebruiken om, in overleg met de leraren voor de technische vakken en de praktijk, een korpus samen te stellen dat representatief is voor de voorspelbare beroepssituaties van de leerlingen. Men moet de motivatie van de leerlingen in het oog houden. Een aantal deelvaardigheden kunnen ook geoefend worden aan de hand van korte en eenvoudige artikels. Deze moeten niet noodzakelijk beroepsgericht zijn, en men kan de kans aangrijpen om afwisseling te brengen in de lessen door in te spelen onder andere op actuele gebeurtenissen en ontwikkelingen. (Zie ook 5.5 Kennis van land en volk.) 5.3.3

AFBAKENING BASIS

-


-




Ook structureren.


17 5.4

Schrijfvaardigheid

5.4.1


Hierbij wordt uitdrukkelijk gesteld dat de schrijfvaardigheid GEEN BASISDOELSTELLING is in deze studierichting. Schrijfactiviteiten kunnen wel aangewend worden als oefenvorm bij het verwerken van woordenschat, structuren en nuttige uitdrukkingen. (Zie 6 Methodologische wenken.) Als UITBREIDINGSDOELSTELLING geldt het volgende. Eenvoudige briefmodellen, stereotiepe mededelingen en berichten aanpassen aan veel voorkomende behoeften. Daarbij is de taalcorrectheid van die aard, dat de boodschap gemakkelijk overkomt. Een moedertaalspreker zal de tekst kunnen corrigeren zonder al te veel veranderingen aan te brengen. Bij de realisatie van deze doelstelling spelen de volgende inzichten, attitudes en vaardigheden een rol. - De Franse spelling en grammatica toepassen. (Zie 5.7.) - Een betoog structureren en bondig formuleren. - Conventies toepassen. . De gebruikelijke schrijfconventies: opmaak, vorm van het adres, aanduiding van referten en voorwerp, aanspreekvormen, openings- en slotformules, aanduiding van eenheden en symbolen en dergelijke. . De specifieke structuren van zakelijke (en persoonlijke) brieven. . De juiste zakelijke toon. - Hulpmiddelen gebruiken. . Brieven en documenten waarop men een antwoord moet schrijven. . Modellen (brieven/documenten die men aan de eigen behoeften aanpast). . Naslagwerken, onder andere: E een vertalend woordenboek, E een basisgrammatica of overzichtstabellen. - De ingesteldheid om belangrijke geschriften te laten nalezen op taalcorrectheid. 5.4.2

LEERINHOUDEN

- Courante mededelingen, borden, reclame, boodschappen, berichten aan de klanten. - Zakelijke brieven: . vraag om inlichtingen, offerte, cataloog en dergelijke, . een begeleidende brief bij het versturen van documentatie, factuur enz., . een bestelling plaatsen (eventueel bevestigen), . reserveren voor een verblijf in een hotel, . ...

18 5.5


In de algemene doelstellingen wordt de aandacht gevestigd op de interculturele aspecten van de communicatie, in het volgende perspectief: - het bevorderen van een effectievere communicatie met anderstaligen, onder meer in de context van de steeds meer internationaal wordende betrekkingen op het gebied van toerisme, technologie, nijverheid en handel, - "het verbreden van de geestelijke horizon en het relativeren van de eigen gebruiken en opvattingen (G. Westhoff)". Concreet kan men deze doelstellingen als volgt vertalen. - Beschikken over enige globale kennis van de anderstalige gebieden die toelaat toegang te krijgen tot de belevingswereld en de perspectieven van mogelijke gesprekspartners (of correspondenten). Bijvoorbeeld . De staatsvorm, de economische, politieke en toeristische situatie. . Opvallende maatschappelijke kenmerken, gewoonten in de dagelijkse omgang en de voeding, nationale gevoeligheden. . Geografische gegevens, gebeurtenissen die de laatste jaren wereldnieuws vormden, eventueel een markant hoogtepunt uit de (culturele) geschiedenis. . ... - Openstaan voor culturele verschillen en bereid zijn de eigen leefsituatie kritisch te beschouwen. Aansluitend hierop gevoelig zijn voor verschillen in cultuuruitingen en voor de vooroordelen die daarmee verband kunnen houden. - Weet hebben van gevoeligheden die samenhangen met ideologische/religieuze, sociaal-maatschappelijke en politieke factoren, en ermee rekening houden. - Op de hoogte zijn van verschillen in sociale conventies (b.v. omgangsvormen, manieren om zijn instemming te betuigen, iets te aanvaarden of te weigeren) en ze oordeelkundig toepassen of ermee rekening houden. - Weten dat sommige uitdrukkingen anders geïnterpreteerd worden al naargelang het land of de regio. Niet-talige communicatievormen (gebaren, gelaatsuitdrukkingen e.d.) correct interpreteren en zelf geen aanleiding geven tot ongewenste interpretaties. - Tenslotte, bewust zijn dat de eigen taalbeheersing wel eens (veel) beter kan zijn dan die van de gesprekspartner; ook in dit geval alert zijn om niet misbegrepen te worden. Met "anderstalige gebieden" bedoelt men de landen en regio's waar Frans wordt gesproken, en wel in eerste instantie Franstalig België en Frankrijk. Het is echter ook mogelijk dat de leerlingen Frans als "tussentaal" zullen gebruiken in hun contacten met personen waarvan ze de taal niet of onvoldoende beheersen. Daarom is het belangrijk dat ze de attitude ontwikkelen om STEEDS (dus ook met sprekers van andere talen) aandacht te schenken aan culturele verschillen zowel als de vaardigheid om er "onvoorbereid" mee om te gaan.

19 De kennis van land en volk wordt zoveel mogelijk geïntegreerd in de taalvaardigheidstraining. Het ligt voor de hand dat, wanneer het gaat om training van de lees- en de luistervaardigheid, men ook een beroep zal doen op teksten die nuttige kenniselementen verstrekken en op gespreksmodellen die culturele verschillen illustreren zowel als manieren om erop in te spelen. Bij het oefenen van de gespreksvaardigheid kan men in enkele opdrachten voorzien die inspelen op de receptief aangeboden informatie. Deze geïntegreerde aanpak in de gespreksvaardigheid biedt het voordeel dat de leerlingen zich leren inleven in de situatie van hun gesprekspartners. 5.6

Lexicon

De woordenschat die de leerlingen tijdens de voorbije jaren hebben verworven en die in grote mate gericht was op praktisch taalgebruik, wordt zo goed mogelijk herhaald en verder geïntegreerd in het kader van communicatieve situaties. Ook in de derde graad gebeurt het verwerven van nieuwe woorden op functionele basis. - Dit betekent dat de actief te beheersen woordenschat overwegend wordt bepaald in functie van een oordeelkundige keuze van gesprekssituaties (en eventueel enkele schrijfsituaties). - Via de lees- en luisteroefeningen zal eveneens een nieuwe woordenschat geassimileerd worden, zij het vaak op receptief niveau, zoals dit ook in de moedertaal gebeurt. Door te zorgen voor afwisseling qua tekstsoort en behandelde onderwerpen wordt ook deze receptieve woordenschat systematisch uitgebreid. Dit leerplan legt nadrukkelijk accenten op een leerproces waarbij de vaardigheidstraining centraal staat en waarbij veel teksten/modellen aan bod komen. De leerlingen worden stilaan vertrouwd met de courante terminologie in hun toekomstige beroepspraktijk. De volgende lijst van interessante "velden" kan als leidraad dienen om de verwerving van specialistische woordenschat onder controle te houden en zo nodig bij te sturen. Daarmee wordt zeker geen lans gebroken voor een uitgebreide vocabulaire die de leerlingen van buiten moeten leren. Men moet alleszins vermijden hun geheugen te overladen met woorden die zij niet meteen in gebruikstaal kunnen integreren. De onderstaande lijst kan wel dienen om bij voorbeeld thematische steekkaarten samen te stellen die ze bij behoefte - ook na de tijd op school - kunnen (blijven) raadplegen. Ook hier is overleg wenselijk met de verantwoordelijken voor de technische en praktijkopleiding. Het opstellen van dergelijke steekkaarten kan een uitdaging zijn voor een inter-scholen-werkgroep. -

Diverse kledingstukken (maatkleding, confectie, specifieke kledij als bruids-, feesten rouwmode). Huislinnen, gordijnen enz. Accessoires: foulards, hoedjes, schoenen, ceintuurs, handtassen, fantasiejuwelen enz. Diverse fournitures in een garenwinkel: garen, knopen, afboordlint, ritssluiting enz. Woordenschat in verband met het modebeeld (le décolleté, les épaules, la taille, la silhouette ..., amincir). Weefsels en materialen, hun eigenschappen (infroissable, ne bouge pas au lavage ...), hun onderhoud. Aktiviteiten die ter sprake komen bij het naaien: épingler, faufiler, coudre, surfiler enz. Aktiviteiten die ter sprake komen bij de aanpas: allonger, raccourcir, reprendre, donner un coup de fer à repasser). Anatomie. Gereedschap, toestellen, machines en hun belangrijkste onderdelen; wat men ermee doet (une pelote à épingles, une machine à coudre, un fer à repasser, les ciseaux ...). Wasproducten en -voorschriften: lavage à la machine, lavage à la main, du savon fiel de boeuf, du savon de Marseille ... ...

20 5.7

Grammatica

De grammaticale component is eveneens functioneel. - De grammaticale vormen en structuren toepassen die het mogelijk maken de leerplandoelstellingen te realiseren. - Eventueel de voor zijn doeleinden relevante informatie betrekken uit een basisgrammatica of uit overzichtstabellen. De voor dat doel noodzakelijke (eventueel Nederlandse) metataal beheersen. 5.7.1


Vooral in functie van de gespreksvaardigheid, kunnen enige onderwerpen op praktische wijze aan de orde komen. - Het gebruik van "grammaticale woorden" als celui-ci, tous, quelques, plusieurs ... - De telwoorden. - Eenvoudige uitdrukkingen van verleden, heden en toekomst (met nadruk op het gebruik van de "futur proche"). - Eenvoudige uitdrukkingen van doel, middel, wijze, voorwaarde ... - De vragende en ontkennende zinnen. - De woordorde. 5.7.2


Men vergeet niet dat de schrijfvaardigheid een uitbreidingsdoelstelling is. Aangezien men uitgaat van modellen (zie 5.4), primeert het taaltechnische aspect van de schrijfvaardigheid (een zo correct mogelijke schrijfwijze). Dan kunnen eventueel de volgende onderwerpen van belang zijn. - De schrijfwijze van de voorkomende pronomina. - De congruentieproblematiek. Een praktische, eventueel vereenvoudigde beregeling van: . het vrouwelijk en het meervoud van de voorkomende adjectieven en substantieven, van de pronomina, . de overeenkomst van het adjectief met het bijbehorende substantief, van het werkwoord met het onderwerp, van het voltooid deelwoord. - De voorkomende werkwoordsvormen. - Het opsplitsen in lettergrepen. - Het gebruik van koppeltekens. - De punctuatie. - De afkortingen. - ... Daarbij is het minder de bedoeling dat de leerlingen deze vormen zelfstandig kunnen toepassen in geschreven taaluitingen, dan dat ze een klare kijk hebben op de mogelijk voorkomende problemen bij het schrijven van brieven en alert zijn om zo nodig een grammatica of een woordenboek te raadplegen. 5.7.3


Men maakt een onderscheid tussen een occasionele en een systematische herhaling/behandeling van grammaticale items.

21 - Een occasionele behandeling vindt plaats wanneer men merkt dat daaraan bij de leerlingen behoefte is, naar aanleiding van een gesprek, lees- of schrijfoefening. Ze neemt weinig tijd in beslag en is gericht op een beperkt toepassingsveld (b.v. het onderscheid tout/tous). Een korte, gerichte oefening kan daarbij ruimschoots volstaan. - Een systematische herhaling heeft als doel een referentiekader te onderhouden (of eventueel bij te brengen), waardoor de leerlingen zich kunnen oriënteren binnen het beperkt aantal grammaticale structuren en regels die relevant zijn voor hun taalgebruik. Zo leren zij ook een basisgrammatica of overzichtstabellen doelmatig gebruiken. Dit soort herhalingen mag nochtans niet te veel tijd in beslag nemen. Men vermijdt een nutteloos gedetailleerde of ingewikkelde voorstelling van zaken. Dat geldt zeker voor de referentiële gegevens die iedere leerling in zijn geheugen moet opslaan. Het doel van grammatica- onderricht is vereenvoudigen door overzicht en niet compliceren met uitzonderingen. 6


6.1

Het jaarplan

Bij het begin van het schooljaar stelt men, liefst na raadpleging van of in samenwerking met de leraren van de vakken die het eigen profiel van de studierichting bepalen (onder andere PV Praktijk/Stages), aan de hand van de leerinhouden die in het leerplan worden gesuggereerd, een lijst op van situaties, bijbehorende documenten (voor lezen en luisteren) en taken die men aan bod wil laten komen. De gesprekssituaties worden bondig beschreven, eventueel in de loop van het schooljaar, met aanduiding van het transactionele en/of interactionele karakter van de behandeling. Bijvoorbeeld - Een feesttoilet verkopen; daarbij de aanpas, de accessoires, de levering bespreken (interactioneel). Taalhandelingen: omgaan met getallen (prijzen, maten, gewichten) - tijdsaanduidingen geven, volgorde bepalen - situeren, aanwijzen - bewegingen benoemen - voorwaarde, oorzaak en gevolg uitdrukken vragen - vergelijken - voorkeur uiten. - Courante kledij verkopen in een winkel of boutique (transactioneel). Taalhandelingen: ... - Gesprek tussen kassier en klant in een warenhuis: een artikel onterecht aangerekend ... (transactioneel + interactioneel) Taalhandelingen: ... Zo krijgt men zicht op de opbouw van de leerstof en ook op mogelijke hiaten. De aanwijzingen van de voornoemde leerkrachten laten toe realistische scenario's op te bouwen en bepaalde onderwerpen te plannen in functie van de groeiende kennis en ervaringen van de leerlingen. Het jaarplan is geen star programma: het moet steeds aangevuld, gepreciseerd en aangepast kunnen worden in de loop van het schooljaar. 6.2

Motivatie

Men moet de motivering van de leerlingen in het oog houden, onder andere door rekening te houden met hun leefwereld, hun leerstijl en mogelijkheden.

22 - De lessen Frans moeten in de eerste plaats "doe-lessen" zijn. De leerlingen oefenen al doende bepaalde vaardigheden in en verwerven daardoor de nodige kennis. . Ze krijgen zoveel mogelijk reële taken of opdrachten waarmee ze ook in het beroep of in het privé-leven kunnen te maken krijgen. . Bij gespreksvaardigheid wordt een sterke klemtoon gelegd op eenvoudige, formule-achtige uitdrukkingen die nuttig zijn voor de dagelijkse omgang. . Men waardeert het als een prestatie als ze zich op efficiënte wijze kunnen uitdrukken. Hen vaak laten proberen heeft meer leer-effect dan aanhoudend verbeteren. - Er moet voldoende variatie zijn in de lesactiviteiten en in de referentiële syllabus. . Voor het oefenen van de gespreksvaardigheid wisselen situaties in de beroepssfeer af met situaties uit het privé-leven. Het kan aangewezen zijn dat men zich in de beginfase eerder toelegt op de meer gesloten oefenvormen die aan bod komen bij transactionele situaties. (Zie 6.3.) Maar na enige tijd laat men transactionele gesprekken afwisselen met interactionele spreekoefeningen. . De gesprekssituaties, de inhoud van lees- en luisterteksten moeten zoveel mogelijk als nieuw, boeiend of ontspannend overkomen. - Via stages en vakantiejobs (mogelijk ook via ervaring thuis), krijgen de leerlingen een steeds betere kijk op de beroepsrealiteit. Men tracht rekening te houden met hun constructieve opmerkingen, vragen en mogelijke wensen. 6.3

Gespreksvaardigheid

6.3.1


Bij dit soort situaties kan men gebruik maken van modeldialogen en bij de verwerking een vrij hoge taalcorrectheid eisen. Belangrijke kenmerken van een goede modeldialoog zijn de duidelijkheid en vanzelfsprekendheid van het scenario en het authentiek taalgebruik. - Een duidelijk en vanzelfsprekend scenario Het scenario moet aanleunen bij de herkenbare praktijk; het mag geen moeilijkheden opleveren om te memoriseren, maar moet integendeel zelf een geheugensteun zijn. Het moet de aangeboden taaluitingen verbinden met een geëigende en goed identificeerbare context, zodat nadien een analoge context het gepaste taalgebruik als het ware automatisch oproept. Modeldialogen zijn best niet te lang, tenzij men ze kan opsplitsen in duidelijk te onderscheiden delen. - Authentiek taalgebruik Modeldialogen moeten echte, eenvoudige en gebruikelijke spreektaal aanbieden. Het taalmateriaal wordt in eerste instantie aangewend in functie van een efficiënte boodschap, en niet van lexicale of grammaticale verruiming. Bijkomende woordenschat die men noodzakelijk acht, wordt best nadien aangeboden en geoefend. Om een modeldialoog te laten verwerken voorziet men de nodige tussenstappen, zonder daarom in tijdverlies te vervallen. Mogelijke tussenstappen zijn: - de dialoog voorstructureren en beluisteren (zie 6.4 Luistervaardigheid); - de dialoog nogmaals beluisteren en volgen in de tekst; - de leerlingen zeggen hem na met aandacht voor uitspraak, ritme en intonatie;

23 - verwerkingsoefeningen (invul-, combinatie-, gedeeltelijke vertaaloefeningen enz.) die de leerlingen moeten vertrouwd maken met de nieuwe uitdrukkingen en met bepaalde vormelijke aspecten van de dialoog (b.v. het gebruik van de subjonctif na préférer); deze oefeningen moeten zoveel mogelijk aanleunen bij de geoefende tekst; - de dialoog memoriseren; als tussenstap kan men hem laten spelen met behulp van teksten waar de replieken van een personage zijn vervangen door hun vertaling, een beknopte aanduiding of een tekening; de leerlingen kunnen elkaar corrigeren; - transferoefeningen via situationele variaties: deze etappe is belangrijk daar ze de integratie van de nieuwe taalelementen in het semantisch- of lange-termijngeheugen bevordert; het louter memoriseren van de modeldialogen heeft enkel invloed op het kort geheugen. Men confronteert de leerlingen liefst met verschillende modellen. Bij transferoefeningen en wanneer de leerlingen zelf een dialoog moeten bouwen, zorgt men voor een nauwkeurige beschrijving van de personages, de situatie en zo nodig, het verloop van het gesprek (de setting). Daarbij moeten ze beschikken over de nodige woordenschat en uitdrukkingen. Men kan ze dit alles geven op fiches of "rollenkaarten" (cue-cards), zodat ze groepsgewijs aan een opdracht kunnen werken en nadien de opdrachten uitwisselen. Men kan een analoge werkwijze toepassen voor het leren formuleren van instructies en boodschappen. 6.3.2


Bij het oefenen met dit soort situaties zullen de accenten eerder liggen op spreekdurf en doeltreffend taalgebruik. De leerlingen durven zo nodig risico's nemen en ontwijkingsstrategieën toepassen. Groeien in vormcorrectheid blijft nochtans een uitdaging. Hier volgen enige voorbeelden. - Een gezamenlijke keuze bepalen, aan taakverdeling doen. . De optimale realisatie van een opdracht bespreken in functie van een vastgestelde kostprijs; de besteding bespreken van gezamenlijke gelden voor een goed doel, een klasactiviteit en dergelijke. . Met een klant de kostenstructuur bespreken voor een bepaalde opdracht, gerelateerd aan verschillende realisatiemogelijkheden. . Een lijst benodigdheden opstellen voor ... De leerlingen moeten elkaar kunnen overtuigen en het samen eens worden. Na 15 minuten brengt elk groepje verslag uit over de getroffen beslissingen en motiveert ze. - In groepjes laten reageren op pregnante of controversiële uitspraken. Na 10 minuten brengt elk groepje verslag uit over de naar voor gebrachte meningen. - Standpunten en/of ervaringen uitwisselen naar aanleiding van een lees- of luistertekst, gebeurtenissen, ervaringen en dergelijke. De leraren van een aantal richting-specifieke vakken kunnen ongetwijfeld meer interessante suggesties aan de hand doen. Om een optimaal effect te bereiken met dergelijke communicatieve oefeningen moeten wel een aantal voorwaarden vervuld worden. - De opdracht moet zoveel mogelijk levensecht zijn, maar niet te hoog gegrepen. Ook in de moedertaal zouden de leerlingen, bij "hoogstaande" gesprekken, vaak niet weten wat ze moeten vertellen.

24 - Er moeten "kapstokken" beschikbaar zijn om te praten en de instructie moet kort en helder zijn. - Er moet een echte reden zijn om de vreemde taal te spreken. Daartoe bevat de opdracht liefst een zogenaamde informatiekloof (information gap), dit wil zeggen dat de gesprekspartners iets nieuws van de andere(n) te weten moeten komen, zodat de motivatie om een gesprek te voeren intrinsiek aanwezig is. - Iedereen moet tegelijk bezig zijn; dat betekent dus vooral veel in kleine groepen of in paren oefenen. - De leerlingen mogen zich niet geremd voelen door voortdurende (goedbedoelde) correcties: ze redden zichzelf wel of vragen om hulp als het echt nodig is. (Ch. Westrate, zie 8 Bibliografie.) 6.3.3

SOLO-OPDRACHTEN

- Aan de hand van vragen (b.v.: ce dont on parle, où, quand, qui, quoi, envers qui, comment, pourquoi, solution), eventueel met behulp van korte aantekeningen, verslag uitbrengen over een lees- of luistertaak. - Op ordelijke wijze een chronologisch verhaal vertellen, een redenering kort weergeven, een werkwijze toelichten. Deze oefening heeft het grootste leereffect indien zij vaak gebeurt, aan de hand van vrij eenvoudige gegevens (eigen ervaringen, lees- of luisterteksten). Opmerking De communicatie in de klas vindt in de mate van het mogelijke plaats in het Frans. Het gebruik van de moedertaal kan soms verantwoord zijn. Het is aan de leraar daarbij oordeelkundig en redelijk op te treden. 6.4

Luistervaardigheid


AUTHENTICITEIT

De luisterteksten moeten zo authentiek mogelijk zijn. Dit betekent dat ze in de realiteit (zouden kunnen) zijn uitgesproken. Gesproken boodschappen kan men het best begrijpen, indien ook hun talige en niet-talige context aangeboden wordt: de omgeving, gebeurtenissen die aanleiding geven tot de boodschap, gelaatsuitdrukkingen en gebaren van de spreker(s) of gesprekspartners, ondersteunende beelden bij een uiteenzetting enz. Daarom is goed videomateriaal een niet te onderschatten hulpmiddel indien men de leerlingen wil opleiden tot autonoom luistergedrag. Gesproken taal onderscheidt zich doorgaans van de schrijftaal door een grotere redundantie of overtolligheid: herhalingen, zelfcorrecties, uitweidingen, dubbelzeggingen, aarzelingen, stopwoorden. Dit verschijnsel heeft als gevolg dat de informatiedichtheid niet te groot wordt en dat de luisteraar extra tijd heeft om de informatie te verwerken. Naast variatie naar de tekstsoort en de behandelde onderwerpen, betracht men dat het korpus een voldoende variatie biedt in: - sociologische kenmerken, afhankelijk van de spreker: verschil in accent, debiet, woordkeuze, zinsbouw en dergelijke,

25 - informeel en formeel taalgebruik, - mannen- en vrouwenstemmen. Men leert de leerlingen ook omgaan met luisterfragmenten (telefoongesprekken, boodschappen uit omroepsystemen) die gestoord worden door ruis, achtergrondgeluiden en onduidelijkheden. 6.4.2


Er werd op gewezen dat men zelden een boodschap totaal onvoorbereid moet verwerken. De betekenis dringt tot ons door in een context van omstandigheden, aansluitende verwachtingen en opgeroepen voorkennis. Bijvoorbeeld Ik sta in een station, mijn trein heeft blijkbaar vertraging (omstandigheden). Via het omroepsysteem zal wellicht worden meegedeeld hoeveel die vertraging bedraagt; de boodschap zal in de omringende drukte slecht verstaanbaar zijn (verwachtingen). Men zal eerst de herkomst, dan de bestemming van de trein vermelden; de melding van de vertraging zal ingeleid worden door het woord retard (voorkennis). Aldus kan ik mij concentreren op het omroepen van twee namen (b.v. Bruxelles-Mons), daarna op de klanken (r)e(t)a(rd) die de verwachte duurmelding inleiden. Een luisteroefening kan dus uit de volgende tussenstappen bestaan: - aanbieden van de context: de betrokken personen, de omgeving, feiten of gebeurtenissen die aanleiding geven tot de boodschap enz.; - luisterverwachtingen formuleren: wie zal wat zeggen of vragen? in welke volgorde? - wijzen op de systematiek of "topics" in een aantal type-boodschappen (telefoneren, een afspraak maken, iets kopen enz.) - de verwachte vragen/uitspraken en hun volgorde schriftelijk vastleggen (eventueel in de moedertaal); - gekende woorden en uitdrukkingen activeren; ongekende woorden en uitdrukkingen aanbieden en verwerken in de mate dat zij essentieel zijn voor de boodschap; - de boodschap in haar geheel (of opgesplitst in zinvolle onderdelen) beluisteren, met aandacht voor de overeenkomsten/afwijkingen met de luisterverwachtingen. De lesactiviteiten kunnen verder verlopen zoals beschreven onder 6.3.1. 6.4.3


Deze oefeningen zijn meestal frustrerend en dus zinloos indien er niet stevig voorgestructureerd wordt. - Het onderwerp en de context meedelen (b.v.: de personen die deelnemen aan het gesprek, hun hoedanigheid - situering van de problematiek / gebeurtenissen die aanleiding geven tot het gesprek of de uiteenzetting / aansluiting bij de actualiteit). - Luisterverwachtingen formuleren. (Zie 6.4.2.) - De woordenschat activeren.

26 Bij het luisteren zelf beschikt men over een aantal oefenvormen en opdrachten. Bij voorbeeld: - varianten op cloze-oefeningen: "gatenteksten" vervolledigen waarin belangrijke mededelingen of trefwoorden ontbreken; - een begeleidend schema aanvullen; een grille d'écoute invullen; antwoorden op vragen als "ce dont on parle, où, quand, qui, quoi, envers qui, comment, pourquoi, solution"; - de luisterverwachtingen controleren. Men moet, zeker in de beginfase, rekening houden met de mogelijkheden en het tempo van de leerlingen: - de luistertekst opsplitsen in vrij korte, zinvolle, onderdelen, - per onderdeel laten verwerken, eventueel herhalen, - eenvoudige opdrachten. Luisteroefeningen hebben het meest effect indien er in kleine groepjes of individueel kan gewerkt worden. - Elk groepje van max. 4 of 5 leerlingen beschikt over een bandopnemer. Ze kunnen dan groepsgewijs de opdracht verwerken en autonoom beslissen over tempo, herhalingen en dergelijke. - Elke leerling beschikt over een walkman en verwerkt de opdracht individueel. Dit veronderstelt ook een voldoende aantal luisteropdrachten of kopieën. Een taallab biedt uitstekende mogelijkheden. 6.5

Leesvaardigheid



6.5.1.1

Voorstructureren



Hiermee wordt in eerste instantie een lesactiviteit bedoeld waarbij de reeds aanwezige, maar latente kennis wordt gereactiveerd (feitelijke gegevens, woordenschat en dergelijke). Men kan bij voorbeeld na een eerste oriënterende kennismaking met de tekst een korte brainstorming houden en interessante achtergrondgegevens en woordenschatvelden aan bord brengen.

27 De leerlingen moeten echter ook leren het gelezene te integreren in wat zij reeds wisten, en dit geldt voor alle stadia van de lectuur. Ze kunnen hiervan bewust worden via oefeningen als "onderstreep wat je nog niet wist" (korte teksten) of "onderstreep in elke alinea/elk onderdeel de (voor jou) belangrijke toegevoegde informatie" (langere teksten). 6.5.1.3


Zie ook 6.4.2. In de schoolse situatie gaat de communicatieve functie van leesteksten meer dan eens verloren. De leerlingen lezen omdat het zo opgedragen wordt en concentreren zich op het "begrijpen" van woorden en zinnen. In de realiteit leest men omdat men graag iets wil vernemen. Daarom moeten de teksten inhoudelijk iets te bieden hebben. Vandaar ook het belang van echte leestaken. Dit impliceert verwachtingspatronen die de leerlingen moeten leren expliciteren: Welke informatie zoek/verwacht ik? - In welke volgorde? - Hoe zal dat verder aflopen? - Hoe komt men daarbij?... Dit gebeurt zowel vóór als tijdens het lezen. Het heeft geen belang of de gemaakte prognoses al dan niet juist blijken, vermits hun belangrijkste functie is zogenaamde "aha-erlebnissen" te stimuleren. Voor sommige tekstsoorten moet men de leerlingen wijzen op de grote voorspelbaarheid dankzij de systematiek in de bouw en het gebruik van "topics". 6.5.1.4

Scannen


Skimmen


de titel, de ondertitels, tussentitels, de inhoudstafel, inleiding en besluit, de illustraties en hun onderschriften, in veel informatieve teksten, de eerste regels van iedere alinea, de laatste regels van sommige alinea's, de laatste regels van het besluit, de tekst die volgt op namen van personen en instanties (vooral de eerste vermelding): wie is wie, belangrijke stellingnamen, indicaties welk gezag men aan die stellingnamen kan toekennen, - cijfergegevens, - ... De leerlingen moeten feeling ontwikkelen bij het skimmen en iedere tekst op een geëigende manier leren benaderen. Niet alle bovenstaande onderdelen zijn immers altijd even pertinent. Ook zijn niet alle teksten even goed gestructureerd.

28 In de beginfase doet de leraar er goed aan door hemzelf geskimde teksten als model ter hand te stellen. De leerlingen kunnen dan op basis van dit "skelet" leesverwachtingen formuleren en bepalen welke passages zij grondig dienen te lezen in functie van wat zij willen vernemen. 6.5.1.6


In de enge betekenis zijn dit woorden die verbanden uitdrukken tussen tekstsegmenten: -

een volgorde: premièrement, d'abord, en second lieu, ensuite, par ailleurs, enfin ... een tegenstelling: mais, par contre, d'autre part, cependant ... een explicitering: en effet, il faut savoir que ... een besluit: ainsi, pour conclure ... ...

De structuur van een tekst komt echter ook op andere manieren tot uiting: - de onderverdeling in alinea's en de samenvoeging van alinea's in grotere tekstgehelen; een alinea is bijna steeds gebouwd rond één kernidee; - het gebruik van andere lettertypes of -formaten, de lay-out; - tegenstellingen rond kernwoorden, die het best tot uiting komen in een geskimde tekst: b.v.: " Les instituteurs prétendent que ... (lijn 14) ... Et qu'en est-il dans le secondaire? (lijn 46)" 6.5.2


- Het lezen van niet-fictionele teksten gebeurt steeds concentrisch, in meerdere rondes, van globaal naar detail. (H. Mulder - zie 8 Bibliografie; zie ook 5.3.1 Leesvaardigheid.) - Men moet niet alle teksten willen "uitbenen", integendeel. Vermits de leerlingen juist moeten leren lezen "in functie van hun doeleinden", moet men oefeningen ook kunnen beperken tot één of enkele activiteiten, bijvoorbeeld tot een relevantiebepaling ("onderzoek de volgende documenten op informatie over ... en specificeer ze kort") of het bepalen van de globale strekking van een tekst. Men kan zich ook beperken tot het oefenen van deeltaken. Bij voorbeeld: . skim-oefeningen, . gegeven de algemene context of een aantal concrete vragen ("Je wilt vernemen of ..."), een aantal detailidentificaties doen verrichten. - Ook de 5de leerplandoelstelling in verband met de leesvaardigheid (conclusies of besluiten trekken) verdient de nodige aandacht. Dat is immers de logische afsluiting van een communicatieve leesactiviteit. Hieruit komen vragen voort als "Wat lijkt je belangrijk? - Wat besluit je hieruit? - Wat zou je nu voorstellen? - Hoe denk je te moeten reageren?" en dergelijke. - De leerlingen moeten "kilometers maken" (G. Westhoff). Het is beter 10 afwisselende, eenvoudige leestaken te verrichten naar aanleiding van verschillende, niet te ingewikkelde teksten dan 3 leesteksten "op niveau" volledig uit te benen. In die zin kan men ook leesopdrachten opgeven als huistaak. (Zie onder 7.3.2 Evaluatie.)

29 - De leerlingen moeten tenslotte bewust worden van het leesproces. Ze leren dus vragen stellen, niet alleen naar de tekstinhoud, maar ook naar het hoe en het waarom van de wijze van verwerking. 6.6

Schrijfvaardigheid

De leerlingen oefenen om oordeelkundig gekozen modellen van zakelijke brieven, faxen andere berichten aan te passen aan hun behoeften. - Ze verkennen de inhoud van de modellen en worden gevoelig voor de structuur en de zakelijke stijl. (Zie 6.5.1 Leesvaardigheid.) - Ze integreren de uitdrukkingen en zinswendingen van de modellen. Daarvoor zijn "cloze-oefeningen" een voor de hand liggende oefenvorm. . "Automatische cloze": een volledig woord wordt geschrapt om de 6, 7, 8 of 9 woorden (7 geldt als standaard); de 2de helft van een woord wordt geschrapt om de 2, 3 of 4 woorden (2 is hier standaard, de zogeheten c-test). . "Gerichte cloze": doelgericht worden lidwoorden, voornaamwoorden, werkwoorduitgangen ... geschrapt. . Woorden of volledige uitdrukkingen worden vervangen door hun vertaling; de oplossing kan eventueel in de marge worden aangeboden. - Dictees kunnen verschillende vormen aannemen, onder meer: . het voorbereid dictee: de leraar overloopt de modeltekst samen met de leerlingen en wijst op schrijfproblemen (orthographe d'usage, orthographe grammaticale); dit is een belangrijke oefenvorm, omdat een leerling die veel schrijffouten maakt, vaak niet goed heeft leren kijken en ongeconcentreerd over de moeilijkheden heenleest; . het invuldictee: het gaat hier om een gerichte schrijfoefening; men kan de aandacht toespitsen op moeilijke woorden (b.v. dubbele medeklinkers, accenten ...) of op morfologische aspecten (b.v. de overeenkomst van het adjectief, van het voltooid deelwoord ...). Voor creatieve variaties op het dictee wordt verwezen naar DAVIS en RINVOLUCRI. (Zie 8 Bibliografie.) - Het thema is een aangewezen oefenvorm om het eigen register (woordkeuze, zinsbouw, de juiste toon) van de zakelijke correspondentie te integreren. Men zal zich echter beperken tot zeer eenvoudige zinnen met beperkte variaties op de bestudeerde modellen. De leerlingen leren tenslotte de modellen aanpassen aan een wisselende "setting" (andere producten en diensten, andere afspraken enz.). 6.7

Leerautonomie

De leerautonomie verdient uitdrukkelijk en systematisch gestimuleerd te worden door de leraar. De leerlingen leren niet alleen taal, maar ook taal leren (metacognitie). - Leren met inzicht sorteert meer effect. Deze grotere effectiviteit is ten dele te danken aan de motiverende uitwerking van weten wat men doet en waarom men het (zo) doet.

30 - Leren leren bereidt de leerlingen voor om, naast en na de tijd op school, zonder leraar verder talen te kunnen (blijven) leren. Om autonoom te worden moeten de leerlingen begrijpen hoe leren gebeurt (inzicht in het leerproces verwerven). Ze moeten leren verantwoordelijkheid opnemen. Ze moeten tenslotte over de eigen aanpak kunnen praten, ervaringen uitwisselen, adviezen ontvangen en formuleren. 6.7.1


- De leerlingen moeten bewust zijn: . van hun communicatieve noden (het belang van Frans voor hun beroep en privé-leven), . van de opgelegde/gekozen leerdoelen en leerweg (of mogelijke leerwegen), . van de relevantie van de leerdoelen en leerweg ten opzichte van hun communicatieve behoeften. - Ze moeten weet hebben van liefst verschillende strategieën om met succes te leren, want er zijn verschillende behoeften, leerstijlen en leersituaties. Hoe kan ik woordenschat, grammatica, spelling leren? - Hoe oefen ik best om mij te leren uitdrukken? Hoe verwerf ik gestructureerd inzicht in een geschreven of gedrukte tekst? - Hoe organiseer ik mijn werk na de school? 6.7.2


Stilaan en progressief kan men verantwoordelijkheid toekennen aan de leerlingen. (Zie S. Deller 8 Bibliografie.) Het volgende voorbeeld is inspirerend voor de manier waarop men hen beslissingsrecht kan toekennen en waarop zijzelf de weg kunnen uitstippelen voor het uitvoeren van een opdracht. - Reflectie, inspraak en beslissingsrecht met betrekking tot de gegeven taak. . Wat wil ik weten? - Hoe zou het eindproduct er moeten uitzien: vormvereisten, wat beklemtonen, hoe voorstellen, enz.? . Wat wil ik leren, oefenen, kunnen? (metacognitie). - Reflectie, inspraak en beslissingsrecht over het werkverband: Met wie wil ik dit doen (alleen, per twee, groepsgewijs)? - Welke taakverdeling? - Reflectie, inspraak en beslissingsrecht over de informatiebron(nen) en de hulpmiddelen: Welke informatiebron(nen) zal ik raadplegen? - Welke hulpmiddelen heb ik nodig/kan of zal ik gebruiken? - Reflectie, inspraak en beslissingsrecht over de procedure: werkwijze, opsplitsing in deeltaken en opeenvolging van de deeltaken, timing ... De verantwoordelijkheid die men aan de leerlingen toekent kan ook verder reiken. - Rekening houdend met de leerplandoelstellingen, gaat men in op zinvolle suggesties in verband met lesonderwerpen en leeractiviteiten die zij belangrijk vinden. - Men kan in en buiten de lessen (eventueel in afspraak met de leraren praktijkvakken) ruimte voorzien voor beperkte "vrije" realisaties: . de leerlingen kiezen een opdracht in functie van hun individuele mogelijkheden en belangstelling; . ze rapporteren in een eigen "dagboek" over hun werkwijze en leer-ervaringen (verwerkingsduur, moeilijkheden, toegepaste oplossingen, weetjes, reacties ...); . ze wisselen ervaringen uit met anderen in verband met de keuze van de opdracht en de realisatie.

31 Het toekennen van een (afgesproken en welomschreven) inspraak- en beslissingsrecht aan de leerlingen is een idee dat wel eens leraren kan afschrikken die daarmee nog weinig ervaring hebben opgedaan. Wie deze aanpak echter aandurft, verliest zijn twijfels over het "rendement" en gaat nieuwe en steeds verdergaande initiatieven nemen. 6.7.3


- "Hardopdenkoefeningen", namelijk vertellen wat men aan het doen is of hoe men een probleem denkt aan te pakken, zijn belangrijk. Daarom mag er de nodige tijd aan besteed worden. De leerpsychologie beklemtoont het belang van het verbale stadium in de cognitieve ontwikkeling. De leerlingen raken immers meer bewust van wat ze doen en van de manier waarop zij het doen. - Zij moeten aangemoedigd worden om "over de muur te kijken": zo leren ze uit de ervaring van anderen: Hoe leggen anderen (medeleerlingen, ervaren taalgebruikers) het aan boord, wat vinden zij efficiënt? Welke strategieën worden toegepast bij het leren van andere vreemde talen? - Vooraleer ze een werk indienen, kan overwogen worden hen het ontwerp samen te laten verbeteren of voorstellen tot verbetering te laten bespreken. - Zelfevaluatie is een krachtig hulpmiddel om de inzet, maar ook het leerproces en het uiteindelijke resultaat te verbeteren. De leerling evalueert (enkele) aspecten van zijn prestatie aan de hand van vooraf bepaalde criteria of van een afgesproken beoordelingsschema. Bijvoorbeeld * Voor een huistaak (algemeen): . zorg en algemeen uitzicht, . zin voor nauwkeurigheid (werd, in geval van twijfel, een woordenboek geraadpleegd, een grammatica?), . nauwkeurigheid van de verbetering van de vorige taak enz. * Voor een spreekoefening: . adequaatheid van de voorbereiding: E het verzamelen en ordenen van gegevens, E werd er geformuleerd met eigen woorden of heeft men een geschreven voorbereiding gememoriseerd? . duidelijke formulering van de boodschap (dit kan geëvalueerd worden door een opname kritisch te beluisteren): E doeltreffendheid van de boodschap, E orde en volledigheid van de informatie, E gepast woordgebruik, E gepast/overdreven gebruik van compensatie- en ontwijkingsstrategieën, . ... Een afwijkende evaluatie door de leraar kan leiden tot een verhelderende discussie. Evaluatieschema's kunnen echter ook beperkt blijven tot strikt persoonlijk gebruik indien de leerlingen dit wensen, bijvoorbeeld wanneer het gaat over attitudes, organisatie van de studietijd en dergelijke.

32 6.7.4



EVALUATIE

7.1


Een examentoets zal normaal bestaan uit een gespreks, luister-, lees- en schrijfproef. Bij de cijferverdeling houdt men rekening met de onderlinge belangrijkheid van deze vaardigheden zowel als met de aandacht die er tijdens de voorbije periode aan besteed werd. Aanvaardbare verhoudingen zijn bij voorbeeld: . . . .




SPREEKVAARDIGHEID

De gespreksproef gebeurt mondeling. Ze slaat op transactionele zowel als interactionele situaties. De transactionele gesprekken houden variaties in op de dialogen die tijdens het schooljaar geoefend werden. Er wordt uitdrukkelijk rekening gehouden met de taalcorrectheid. Het toetsen van de interactionele gespreksvaardigheid houdt in dat men de leerlingen confronteert met minder vertrouwde situaties, waarbij zij soms moeten gebruik maken van compensatie- en ontwijkingstechnieken. Hier worden voornamelijk het doeltreffend taalgebruik en de spreekdurf in rekening gebracht. De leerlingen krijgen een "rollenkaart", met zo nodig ook een aantal nuttige woorden en uitdrukkingen. Na een korte voorbereidingstijd voeren ze de dialoog twee aan twee of met de leraar. Het volgende evaluatieschema kan mogelijk goede diensten bewijzen. - Doeltreffendheid van de boodschap: . de spreekintenties komen duidelijk naar voor, . klare en ordelijke formulering.

33 - Soepelheid: . spreekdurf en vlot taalgebruik, . gepast gebruik van compensatie- en ontwijkingsstrategieën. - Correctheid: . uitspraak, . woordgebruik, . grammaticale correctheid. - Luistervaardigheid: . de leerling begrijpt meteen wat er gezegd wordt. Er werd reeds beklemtoond dat niet alle beoordelingsaspecten gelijkwaardig de totaalscore bepalen. Positieve evaluatie is belangrijk. De score wordt niet bepaald door een optelsom van de gemaakte fouten. Zonder daarom slordig taalgebruik te belonen, kan men ook bij variaties op transactionele gesprekken rekening houden met het feit dat de leerlingen zich niet beperken tot het reproduceren van van buiten geleerde formules (la prime au risque). 7.1.2


Bij luisteren leestoetsen biedt men zo nodig de context aan evenals ongekende woorden en uitdrukkingen die essentieel zijn om de boodschap te begrijpen. Om de leesvaardigheid te toetsen laat men de leerlingen de nodige tijd om de gevraagde informatie rustig op te zoeken in de aangeboden documenten. Men mag zich niet systematisch beperken tot evaluatie van het gedetailleerd tekstbegrip (detailidentificatie). Ook de andere leerplandoelstellingen moeten regelmatig aan de orde komen. (Zie de leerplandoelstellingen onder 5.3.1.) Toetsvormen als "vrai-faux-vragen", meerkeuzevragen of "cloze-toetsen" (een "gatentekst" vervolledigen) liggen dan niet altijd voor de hand. Indien men de luisteren de leesvaardigheid wil meten via het beantwoorden van open vragen of het vervolledigen van een "grille de lecture" of "grille d'écoute", kan men opteren om deze opdrachten te laten uitvoeren in de moedertaal. Het feit dat een leerling de gepaste onderdelen kopiëert, geeft immers geen garantie dat hij ze ook correct begrijpt. Voor een valide evaluatie van de receptieve vaardigheden zouden de leerlingen idealiter geen enkele hinder of beperking mogen ondervinden om hun inzicht te bewijzen. 7.1.3

SCHRIJFVAARDIGHEID

De evaluatie van de schrijfvaardigheid is slechts relevant indien zij gebeurt aan de hand van opdrachten die rechtstreeks verband houden met het aanpassen van zakelijke briefmodellen en het formuleren van stereotiepe mededelingen en berichten. (Zie de leerplandoelstellingen en leerinhouden onder 5.4.) Schriftelijk te beantwoorden vragen over tekstinhouden en dergelijke, kunnen dus niet dienen om de doelstellingen met betrekking tot de schrijfvaardigheid te meten. 7.1.4


De beheersing van de Franse woordenschat en grammatica dient voornamelijk op geïntegreerde wijze aan bod te komen bij de evaluatie van de verschillende vaardigheden, voornamelijk in de schrijfopdrachten. Indien men ze afzonderlijk wenst te valoriseren in de eindbeoordeling, bij voorbeeld aan de hand van traditionele

34 grammatica- of invuloefeningen, kan men dit slechts voor een beperkt deel van de totaal te begeven punten (max. 20 %). 7.1.5




De Afbakeningen bij de leerplandoelstellingen (5.1.3, 5.2.3, en 5.3.3) geven onder andere indicaties over de basisdoelstellingen voor de specifieke vaardigheden. Per definitie stellen deze doelstellingen een minimum voor dat de leerlingen moeten realiseren om te slagen. De evaluatienormen dienen dan ook aan de gestelde minima te beantwoorden. Anderzijds moeten de leerlingen waarvan blijkt dat ze in staat zijn de basisdoelstellingen te realiseren, en niet meer, kunnen slagen. Er zijn wellicht verschillende systemen denkbaar om dit mogelijk te maken. Indien men de cijfers voor de basis- en uitbreidingsdoelstellingen globaliseert dient men alleszins, verhoudingsgewijs, een voldoende aantal te voorzien voor de basisdoelstellingen. Opmerking Uiteraard worden ook de uitbreidings- en verdiepingsdoelstellingen geëvalueerd. Er werd reeds beklemtoond dat de leraar een inspanningsverplichting heeft. (Zie 1 Uitgangspunten.) Het is dus zijn verantwoordelijkheid om onder meer de taalautonomie van de leerlingen zo hoog mogelijk op te voeren. De evaluatie dient ook het resultaat van deze inspanning in rekening te brengen. 7.3


De verschillende leerplandoelstellingen kunnen moeilijk allemaal op een zinvolle wijze aan bod komen binnen één of twee examenbeurten per trimester. (Hiermee wordt geen twijfel geuit over het nut van dergelijke periodes, o.a. als herhalingsmoment.) Evaluatie betekent echter meer dan alleen maar cijfers op een rapport. Ze is een belangrijk onderdeel van het leerproces. Ze laat toe na te gaan of en in welke mate de doelstellingen werden bereikt en wat nog moet geremedieerd worden. Voor de leerlingen betekent ze hoofdzakelijk waardering van de gepresteerde inspanningen: ze is een belangrijke motiverende factor. Permanente evaluatie is hier dus volledig op haar plaats. De evaluatie kan direct aansluiten bij sommige lesactiviteiten, echter liefst in afspraak met de leerlingen: een voortdurende druk is immers niet bevorderlijk voor optimale oefenresultaten. Wat het toetsen van de gespreksvaardigheid betreft, kunnen de verschillende leerlingen in de loop van het trimester voldoende aan bod komen om een gefundeerde evaluatie mogelijk te maken. Permanente evaluatie kan probleemloos gecombineerd worden met evaluatie binnen de traditionele examenperiodes. Deze laatste bieden onder andere de gelegenheid om belangrijke leerstof te herhalen en om de leerplandoelstellingen aan bod te laten komen die in de loop van het trimester niet of onvoldoende konden geëvalueerd worden.

35 Het is echter logisch dat, op het einde van de opleiding, de op dat ogenblik bereikte taalvaardigheid in belangrijke mate de totale score bepaalt. Men kan bij voorbeeld denken aan een eindscore die voor de helft of meer bepaald wordt door een soort geïntegreerde proef naar het hierboven geschetste model, en voor het overige door de geleverde prestaties tijdens het schooljaar. Regelmatige lesoverhoringen zijn vanzelfsprekend. 8

BIBLIOGRAFIE



8.2.1 8.2.2 8.2.3


8.3

Leermateriaal

8.4


8.4.1 8.4.2 8.4.2.1 8.4.2.2 8.4.2.3 8.4.2.4 8.4.2.5 8.4.2.6 8.4.2.7 8.4.2.8 8.4.2.9


8.5

Tijdschriften

8.5.1 8.5.2


8.6


36 8.1

Bronnen

- BREEN, M.P., CANDLIN, C., The essentials of communicative curriculum in language teaching. In Applied Linguistics, 1980, 2. - BREEN, M.P., Contemporary Paradigms in Syllabus Design I en II. (Cambridge) april en juni 1987.

In Language Teaching.

- COSTE, D., COURTILLON, J., et al., Un niveau-seuil. Paris, Conseil de l'Europe, Hatier, 1976. - COUMOU, W., MICHORIUS, J. et al., Over de drempel naar sociale redzaamheid. Omschrijving van een drempelniveau en een niveau sociale redzaamheid ten behoeve van het onderwijs van het Nederlands als tweede taal aan volwassen buitenlanders. Utrecht, Nederlands Centrum Buitenlanders, 1987. - Council of Europe, Evaluation and testing in the learning and teaching of languages for communication. Straatsburg, Raad van Europa, 1988. - DAVIS, P., RINVOLUCRI, M., Dictation. New methods, new possibilities. Cambridge, Cambridge University Press, 1988. - DELLER, S., Lessons from the learner. Student-generated activities for the language classroom. London, Longman, 1990. - GALJEE, W. (red), Frans, Duits en Engels in de basisvorming. Van kerndoelen naar programma's eerste fase voortgezet onderwijs. Enschede, SLO, juli 1991. - GOETHALS, M., Vakdidactiek Moderne Talen. Een inleidend totaalbeeld van taal- en literatuuronderwijs en enkele capita selecta. Leuven, K.U., Centrum voor Aggregatie L.&W., 1992. - HOLEC, H., Autonomy and selfdirected learning: present fields of application. Autonomie et apprentissage autodirigé: terrains d'application actuels. Straatsburg, Raad van Europa, 1988. - MULDER, H., La planification et l'ordre des contenus des langues étrangères dans le deuxième cycle de l'enseignement secondaire, voorbereidend document voor de internationale conferentie van de Raad van Europa in Rolduc. Enschede, SLO, 1990. - NEUNER, G., et al., Ubungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht. München, Langenscheidt, 1981. - RICHTERICH, R., CHANCEREL, J.C., L'identification des besoins des adultes apprenant une langue étrangère. Paris, Hatier, 1977. - STAATSEN, F., STOKS, G. (red)., Voorstellen voor leerplanontwikkeling voor de moderne vreemde talen in de bovenbouw van havo en vwo. Enschede, SLO, mei 1991. - VAN EK, J.A., Objectifs de l'apprentissage des langues vivantes. - Volume I: Contenu et portée. Straatsburg, Raad van Europa, 1988. - Volume II: Niveaux. Straatsburg, Raad van Europa, 1989. - VAN EK, J.A., TRIM, J.L.M., Treshold level 1990. Strasbourg, Council of Europe Press, 1991.

37 - VAN KRIEKEN, R., De niveaumeter. Maathouden in verschillen. In Levende Talen 471, juli/ augustus 1992, blz. 234-237. - WESTHOFF, G., Basisvorming Duits. Leiden, Martinus Nijhoff, 1989. - WESTHOFF, G., Leesvaardigheid. In Levende Talen 471, juli/augustus 1992, blz. 244-254. - WESTRATE, Ch., Spreekvaardigheid in het nieuwe eindexamen. In Levende Talen 471, juli/ augustus 1992, blz. 255-258. - WYNANTS, A., Drempelniveau. Nederlands als vreemde taal. Strasbourg, Conseil de l'Europe, 1985. 8.2


8.2.1


- AL, B.P.F., et al., Van Dale groot woordenboek Frans-Nederlands, Nederlands-Frans (2 vol.). Utrecht/ Antwerpen, Van Dale Lexicografie, 1983-1985. - BOGAARDS, P., et al., Van Dale Handwoordenboek Frans-Nederlands, Nederlands-Frans (2 vol.). Utrechts/Antwerpen, Van Dale Lexicografie. - HERCKENRATH, C., DORY, A., Wolters' sterwoordenboek Nederlands-Frans, Frans-Nederlands, (2 vol.), Groningen, Wolters-Noordhoff. 8.2.2





Leermateriaal

- ANCEAUX, H., FONTYNE et al., Tout oreilles. Apeldoorn, Van Walraven. ISBN 906049-3796 (leerlingenboek), 906049-380X (docentenboek), 906049-7376 (cassette). Voor de luistervaardigheid (mededelingen, gesprekken), gevarieerde oefeningen. - ANCEAUX, H., VAN BAARS, J., et al., Hexagone, Een bovenbouwmethode Frans voor het voortgezet onderwijs. Amsterdam, Meulenhoff Educatief, 1986. Leerboeken Frans met lerarenhandleiding en audiocassettes.

38 Klemtonen op lees- en luistervaardigheid. - BRUCHET, J., Voyage à Villers. Entraînement à l'expression orale. Paris, Larousse, 1987. Modeldialogen met luisteroefening, rollenspellen, fixatie- en transferoefeningen, "mots et expressions utiles"; met audiocassette. Dagdagelijkse gebruikstaal. Alles speelt zich af op een eiland waar men vakantie geboekt heeft. Bruikbaar vanaf een derde of vierde jaar Frans. - CICUREL, F., PEDOYA, E., PORQUIER, R., Communiquer en français. Actes de parole et pratiques de conversation. Paris, Hatier, 1987. Met audiocassette. - Ecoute, écoute ... Compréhension orale en français langue étrangère. Paris, Didier - Nancy, Crapel, 1986. Methode gericht op luistervaardigheid. Met audiocassette. Gevarieerde luisteroefeningen (dialogen, reclame, mededelingen, antwoordapparaat). - MALANDAIN, J.-L., 60 voix ... 60 exercices. Paris, Hachette. Gesprekken over het dagelijks leven. Met audiocassettes. - VAN ARKEL, T., A bientôt (3 delen/niveaus). Amsterdam, Intertaal, 1990. Tekstboeken, werkboeken, handleiding, cassettes. Spreektaal rond situaties en thema's als kennismaken, naar café gaan, hobby's en interesse, levensmiddelen kopen, enz. Bedoeld voor volwassen. Er wordt uitgegaan van een vooropleiding van 3-4 jaren Frans. - VERMEULEN-SMIT, A., WIJGH, I., DE HONDT, H., Ça va? Utrecht, Stichting Teleac, 1986. Bestaat uit een cursusboek, audio- en videocassettes. 8.4


8.4.1

ALGEMEEN

- BOGAARDS, P., Basisvorming Frans. Leiden, Stenfert Kroese/Martinus Nijhoff, 1989. De drie delen over de basisvorming in Nederland die werden uitgegeven bij Stenfert Kroese/Martinus Nijhoff zijn in grote mate complementair, en vormen een uitstekende inleiding op communicatief talenonderricht. (Zie ook DE JONG en WILLEMS, WESTHOFF.) - DE JONG, W.N., WILLEMS, G.M.M., Basisvorming Engels. Leiden, Stenfert Kroese/Martinus Nijhoff, 1989. (Zie ook BOGAARDS, WESTHOFF.) - KOSTER, MATTER, Vreemde talen leren en onderwijzen. Groningen, Wolters-Noordhoff, 1983. - NEUNER, G., et al., Ubungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht. München, Langenscheidt, 1981. - SHEILS, J., La communication dans la classe de langue. Strasbourg, Conseil de la coopération culturelle, 1991. ISBN 92-871-1551-6. Overzicht van talloze variaties van leeractiviteiten onder de rubrieken Interaction, Comprehension, Compréhension orale, Compréhension écrite, Expression orale, Expression écrite en Compétence linguistique (grammatica). Uitgewerkte lesvoorbeelden in verschillende talen.

39 - VAN DER VOORT, P.J., MOL, H., Basisdidactiek voor het onderwijs in de moderne vreemde talen. Groningen, Wolters-Noordhoff, 1989. ISBN 90-0159599-5. - WESTHOFF, G.J., Basisvorming Duits. Leiden, Stenfert Kroese/Martinus Nijhoff, 1989. Zie ook BOGAARDS, de JONG en WILLEMS. 8.4.2


8.4.2.1

Gespreksvaardigheid


Luistervaardigheid


Leesvaardigheid

- ANCEAUX, H.T., Luisteren en lezen. Zie 8.4.2.2. - GRELLET, F., Developing reading skills. Cambridge, Cambridge University Press, 1981. Systematische verzameling van (voorbeelden van) activiteiten om de leerlingen leesstrategieën bij te brengen. - JANSSEN, G., Leesvaardigheid. In KPC, Werkgroep MVT, Nieuwsbrief MEAO, nr. 24 (februari 1990). Zie 8.4.2.2, VAN DIJK, F.G.M. - WESTHOFF, G., Voorspellend lezen. Een didaktische benadering van de lesvaardigheidstraining in het moderne-vreemdetalenonderwijs. Groningen, Wolters-Noordhoff, 1981. - WESTHOFF, G., Leesvaardigheid. In levende Talen. Zie 8.1.

40 8.4.2.4

Schrijfvaardigheid

- DAVIS, P., RINVOLUCRI, M., Dictation. New methods, new possibilities. Zie 5.5.1 en 8.1. - FAYET, M., NISHIMATA, A., Savoir rédiger le courrier d'entreprise. Paris, Editions d'organisation, 1987/2. Per type brief worden structuur en inhoud aangeduid (b.v. offerte, maanbrief enz.). Uitgewerkte modellen, veel oefeningen. - GIRAULT, O., Communication professionnelle (2 vol.: BEP-ACC-CAS 1e et 2e années). Paris, Fouchier, 1987. Geeft onder andere data voor bouwsteencorrespondentie. - GRABNER, C., HAGUE, M., Ecrire pour quoi faire. Paris, Didier, 1987. Met cassette. - STEEHOUDER, M.F., et al., Leren communiceren: procedures voor mondelinge en schriftelijke communicatie. Zie 8.4.2.1. 8.4.2.5



ISBN (basisboek)

. ROETERS, H., VAN DER WAL, J., Intercultureel lesgeven: Pedagogische en sociaal-psychologische aspecten. ISBN 90-5375-036-3. . AL, I., Intercultureel lesgeven bij Frans. ISBN 90-5375-043-6. . DE JONG, W.N., Intercultural problems? An introduction for future teachers of English. ISBN 90-5375-038-X en 90-5375-050-9. . MITZSCHKE, M., Interkulturelle Dimensionen des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache. ISBN 90-5375-017-7 en 90-5375-016-9. - MAUCHAMP, N., La France de toujours. Paris, Clé International, 1991. - MAUCHAMP, N., SANTOMAURO, A., La France de toujours: guide pédagogique. Paris, Clé International, 1991. - MAUCHAMP, N., La France d'aujourd'hui. Paris, Clé International, 1991.

41 - MERK, V., BROWAEYS, M.-J., Frankrijk. Omgangsvormen, tradities, zakelijke conventies, verblijf en vervoer, specifieke vocabulaire. Groningen, Wolters-Noordhoff (Business class), 1992. - SCHNAPPER, D., MENDRAS, H. (red), Six manières d'être européen. Paris, Gallimard, 1990. - VIGNER, G., Savoir-vivre en France. Paris, Hachette. - VAN WIJST, P., Beleefdheidsmarkeringen in Franse en Nederlandse verzoeken. In R. van Hout en E. Huls (red.), Sociolinguïstische conferentie. Delft, Eburon, 1991, blz. 473-489. 8.4.2.6

Leerautonomie

- BIMMEL, P., Leren leren in de basisvorming moderne vreemde talen. In Levende Talen, september 1992, blz. 297-304. - DELLER, S., Lessons from the learner. Student-generated activities for the language classroom. Zie 8.1. - HOLEC, H., Autonomy and selfdirected learning: present fields of application. Autonomie et apprentissage autodirigé: terrains d'application actuels. Straatsburg, Raad van Europa, 1988. - MULDER, H., VAN TOORENBURG, H., Meer aandacht voor studievaardigheid. Enschede, SLO, 1986. Katern 7 in de reeks Oriënterend onderwijs in moderne vreemde talen. - NARCY, J.-P., Comment mieux apprendre l'anglais. Paris, Editions d'Organisation, 1991. - TRIM, J.L.M., Learning to learn (hoofdstuk 11 uit VAN EK en TRIM, Treshold level 1990 - zie 8.1). 8.4.2.7





Evaluatie

- BOLTON, S., Evaluation de la compétence communicative en langue étrangère. Paris, Didier, 1987. - DE JONG, W.N., Andere eindtermen, andere toetsen? In Levende Talen, mei/juni 1992, blz. 163-167.

42 - TAGLIANTE, Ch., L'évaluation, Techniques de classe. Paris, Clé International, 1991. 8.5

Tijdschriften

8.5.1

VOOR LEERLINGEN


VOOR LERAREN


Nuttige adressen

- Ambassade de France, Service culturel - Documentation, Bd. du Régent 42, 1000 Bruxelles. Tél.: (02)512 17 71. - BELC, Bureau pour l'enseignement de la langue et de la civilisation française. 9, rue Lhomond, 75005 Paris. Tél.: (1)47 07 42 73.

43 - Bureau d'information pour les produits agricoles de France, rue Major Dubrucq 29, Bruxelles. Tél.: (02)512 11 72. - Bureau de coopération linguistique et éducative de l'Ambassade de France, Sint-Jacobsnieuwstraat, 9000 Gent. Tel.: (091)25 25 29. - CACEF (Centre d'action culturelle de la communauté d'expression française). 12, rue Saintraint, 5000 Namur. Tél.: (081)71 27 00. - Centre d'Animation en Langues, 36, Boulevard Anspach, 1000 Bruxelles. Tél.: 02/ 217 46 04. - Centre d'Information et de Documentation Jeunesse, 1 D Quai Branly, F-75 740 Paris Cedex 15. Tél.: 566 40 20. - Centre national de documentation pédagogique. Rue d'Ulm 29, 75230 Paris Cedex 05. Tél.: (1)46 34 90 00. - Centre régional de documentation pédagogique. Rue Jean Bart 3, 59018 Lille Cedex. Tél.: 20 57 63 88. - Chambre de Commerce et d'Industrie de Paris. Direction des relations internationales de la direction de l'enseignement. 42, rue du Louvre. 75001 Paris. Tél.: (1)45 08 37 34; (1)45 08 37 35; (1)45 08 37 80. - Didactische films, audiovisuele middelen en bijschoolse activiteiten. Handelskaai 7, 1000 Brussel. Tel.: (02)217 41 90. - Médiathèque de la Communauté Française de Belgique, asbl. . 18, place E. Flagey, 1050 Bruxelles. Tél.: (02)640 38 15. . 17, place du XX-août, 4000 Liège. Tél.: (041)23 36 67 - Représentation du tourisme français en Belgique. Avenue de la Toison d'or 21, 1060 Bruxelles. - SLO - Instituut voor Leerplanontwikkeling, Boulevard 1945, 3, NL-7511 AA Enschede (Nederland). Tel.: 0031/ 53/ 840 840. - S.N.C.F., Service des relations publiques. 88, rue Saint-Lazare, 75436 Paris Cedex 09. Tél.: (1)42 85 60 00. - Werkgroep "Taal in TSO en BSO". K.U.Leuven, Permanente Vorming, Werkverband voor Taal- en Literatuuronderwijs (Vliebergh-Senciecentrum: afdeling Moderne Talen). . M. Goethals, Blijde-Inkomststraat 21, 3000 Leuven. Tel.: (016)28 47 64. . P. Bodeux, Javanastraat 100, 3680 Maaseik. Tel.: (089)56 52 58.

VLAAMS VERBOND VAN HET KATHOLIEK SECUNDAIR ONDERWIJS. Guimardstraat BRUSSEL LEERPLAN SECUNDAIR ONDERWIJS. AV FRANS Derde graad KSO-TSO DEEL D

Recommend Documents