Virtueel Bedrijf: van leeromgeving naar werkomgeving

Virtueel Bedrijf: van leeromgeving naar werkomgeving Darco Jansen Howard Spoelstra Wessel Slot Marjo Rutjens Marc Van Laeken Een bijdrage uit het Digitale Universiteit-project “Virtuele Projectruimte / Virtueel Bedrijf” september 2002

s a m e n w e r k e n

a a n

v e r n i e u w i n g

v a n

h e t

H o g e r

O n d e r w i j s

Virtueel Bedrijf: van leeromgeving naar werkomgeving Darco Jansen Howard Spoelstra Wessel Slot Marjo Rutjens Marc Van Laeken

Een bijdrage uit het Digitale Universiteit-project “Virtuele Projectruimte / Virtueel Bedrijf”

Virtueel Bedrijf

Colofon Virtueel Bedrijf: van leeromgeving naar werkomgeving Stichting Digitale Universiteit Nijenoord 1, 3552 AS Utrecht Postbus 182, 3500 AD Utrecht Telefoon: 030 - 238 8671 Fax: 030 - 238 8673 e-mail: [email protected] Auteurs Darco Jansen Howard Spoelstra Wessel Slot Marjo Rutjens Marc van Laeken Copyright Stichting Digitale Universiteit Deze uitgave is binnen het consortium van de Digitale Universiteit vrijelijk te gebruiken, mits voorzien van adequate bronvermelding. Niets uit deze uitgave mag buiten het consortium openbaar worden gemaakt, verspreid en/of verveelvoudigd door middel van internet, druk, fotokopie, microfilm of op welke andere wijze dan ook zonder voorafgaande schriftelijke toestemming van het bureau van de Digitale Universiteit. Datum september 2002 Kenmerk Projectleiding - Marc Van Laeken, Otec, OUNL Het VP/VB-project is een samenwerking van: Hogeschool van Utrecht (HvU) – Cetis (penvoerder) Open Universiteit Nederland (OUNL) – Otec (projectleiding) Fontys Hogescholen Hogeschool Rotterdam Universiteit Twente Saxion Hogescholen Universiteit Amsterdam Vrije Universiteit Universiteit Maastricht Ichtus Hogeschool

pagina 3

Virtueel Bedrijf

Inhoudsopgave Voorwoord

5

1. In het kort

6

2. Het Wat van een VB

7

2.1. Wat ís een Virtueel Bedrijf?

7

2.2. Wat voor bedrijfsdomeinen komen voor in een VB?

9

2.3. Wat leren ‘werknemers’ in een VB?

9

2.4. Wat is de meerwaarde van een VB?

11

2.5. Wanneer is een VB een efficiënte leeromgeving?

18

2.6. Wat doet de Digitale Universiteit?

19

3. Het Waarom van het VB 3.1. De verschillende ontwikkelingen

21 21

3.2. Reacties vanuit bedrijfsleven

23

3.3. Reacties vanuit het onderwijs

25

3.4. Integratie van leren en werken

26

3.5. Integratie volgens het VB

28

4. Hoe ontwikkel ik een VB?

30

4.1. Algemene ontwerpoverwegingen

30

4.2. Waarom geen A-Z handboek?

34

5. Hoe ziet een (ideaal) VB eruit?

37

5.1. Ondernemingsontwerp VB-organisatie

37

5.2. ICT binnen een VB

39

5.3. Hoe leren ‘werknemers’ in een VB?

41

5.4. Hoe ondersteunt het VB de teamontwikkeling?

43

5.5. Hoe ondersteunt het VB de ontwikkeling als bedrijf zelf?

48

5.6. Hoe ondersteunt het VB de individuele ontwikkeling?

52

5.7. Tips voor de docent?

57

6. Referenties Bijlage 1: Karakteristieken commitmentmodel

59 63

Bijlage 2: Stimuleren leren op de werkplek

65

Bijlage 3: Plan van aanpak, projectcontract en projectdossier

68

Bijlage 4: EFQM model voor kwaliteitszorg

69

Bijlage 5: Kwaliteitszorg en VB-performance volgens Sveiby

70

Bijlage 6: Competenties in het onderwijs en in het bedrijf

72

pagina 4

Virtueel Bedrijf

Voorwoord De inzichten neergelegd in dit boekje zijn de resultaten van het levendige gedachtegoed vanuit praktijk en theorie over integratie van leren en werken. Hierbij willen we vooral twee projecten noemen: 1. Het Digitale Universiteit-project “Virtuele Projectruimte / Virtueel Bedrijf”, vanaf september 2001 onder leidng van Tom van Weert (Cetis, HvU) en vanaf september 2002 onder leiding van Marc Van Laeken (Otec, OUNL). Daar hebben in relatie tot dit boekje vooral de volgende personen aan bijgedragen: Paul van der Aa (Cetis, HvU), Kees Aarts, Darco Jansen, Wessel Slot en Howard Spoelstra (OUNL). Dit boekje is een resultaat binnen dit project. De inzichten neergelegd in dit boekje komen vooral uit het… 2. Het innovatieproject VirtueelBedrijf van de OUNL in de periode september 1997-juni 2001 onder leiding van en met veel inzicht en inzet van Jack Gerrissen. Daar hebben vooral de volgende personen in meer of mindere mate en in verschillende stadia aan bijgedragen: Kees Aarts, Hans Belder, Jeroen Berkhout, Marlies Bitter, Cobi de Blecourt, Jo Boon, Erik Brok, Jan van Bruggen, Louise Fanchamps-Stijnen, Lily Fredrix, Dieuwke de Haan, Mattie Hermans, Darco Jansen, Desiree Joosten-ten Brinke, Gerry Joosten, Theo de Kok, Karel Kreijns, Marc van Laeken, Angelique Lansu, Christel van den Maagdenberg, Rob Martens, Frans Mofers, Raymond Niesink, Wim van Petegem, Marjo Rutjens, Leon Schaeps, Ad Schellekens, Robert Schuwer, Peter Sloep, Wessel Slot, Dominique Sluysmans, Gerda Smets, Howard Spoelstra, Marlies Timmermans, Marjolein Terken, Hans van der Vleugel, Fred de Vries, Wim Westera en Anke van der Zijl Sommige stukken tekst in dit boekje zijn soms (letterlijk) afkomstig van bovengenoemde personen. Daanaast zijn de inzichten vanuit het laatst genoemde project gevormd in opdracht van en/of in samenwerking met verschillende prospects en klanten (o.a. binnen OUNL zelf: natuurwetenschappen en informatica, TAS Opleidingen, WRR, Pecoma, Gemeente en Hogeschool ’s-Hertogenbosch, Unie van Waterschappen, IIE, DUBO, PiMedia, meedere banken, een telecombedrijf).

pagina 5

Virtueel Bedrijf

1. In het kort Het boekje bespreekt het Virtueel Bedrijf als een concept waarbij ontwikkelingen vanuit de samenleving, het bedrijfsleven en de onderwijswereld worden geintegreerd. Dit boekje concentreert zich op het Wat (hoofdstuk 2), het Waarom (hoofdstuk 3) en het Hoe van het Virtueel Bedrijf (hoofdstuk 4 en 5). Het Wat hoofdstuk bespreekt kort wat een Virtueel Bedrijf (VB) is, waarin en waarvoor het (niet) gebruikt kan worden en wat de Digitale Universiteit daarin doet. Hoofdstuk 3 bespreekt de redenen waarom en waartoe we een VB neerzetten. VB wordt gepositioneerd vanuit ontwikkelingen van het speelveld maatschappij, bedrijfsleven en onderwijs, vanuit vragen en signalen vanuit de 'kenniseconomie', en vooral geënt op gedachten als sociaal constructivisme en de lerende organisatie. Het hoofdstuk besluit met het definiëren van het VB-concept binnen de termen die vanuit die 'gedachten' gebruikt worden. Hoofdstuk 4: “Hoe ontwikkel ik een VB'' maakt de algemene factoren bij het ontwikkelen van een VB kenbaar. In een vervolg op dit boekje wordt het Hoe vanuit een ontwikkelen realisatiekader nader vormgegeven inclusief de mogelijke instrumenten die daarbij ingezet kunnen worden. Hoofdstuk 4 geeft daarbij een kader waarbij aangegeven wordt dat daarbij geen traditionele A tot Z handboek moet worden verwacht. Bij hoofdstuk 5 ligt de nadruk vooral op hoe een VB er (ideaal) uit ziet, hoe het werkt. Het is een beschrijving op basis van de gemeenschappelijke kenmerken van enkele bestaande voorbeelden maar vooral op basis van concepten die voortvloeien uit integratie van leren en werken, kennismanagement, sociaal constructivisme en de lerende organisatie. Dit hoofdstuk balanceert daarbij tussen de abstractie van het ideaal en de concreetheid om ontwikkelingen van een VB vorm te geven. De (verdere) ontwikkeling van het VB-concept, maar ook van diverse VBs en van dit boekje zelf, vereist inspanningen van zowel onderwijsinstellingen als bedrijven. Verdere integratie leren een werken kan niet door onderwijsontwikkelaars alleen gedaan worden maar evenmin door bijvoorbeeld HRM/HRD medewerkers bij bedrijven. Het vereist bij zowel ontwerpmethoden en -strategieën als bij ontwikkelen realisatie-mogelijkheden de nodige samenwerking van alle actoren. Een steeds groter worden VB-community dient hier nader vorm aan te geven.

pagina 6

Virtueel Bedrijf

2. Het Wat van een VB 2.1 Wat ís een Virtueel Bedrijf? Virtueel Bedrijf (VB) is een leerorganisatie (een organisatie om te leren) én een lerende organisatie waarin zowel de effectieve ontwikkeling van (startende) professionals (werknemers) ondersteund wordt, als de ontwikkeling op team en organisatieniveau. Het basisuitgangspunt van het VB-concept is de integratie van leer- en werkprocessen. Het opdoen van kennis en kunde dient samen te gaan met het toepassen daarvan in de praktijk. Hiertoe werken de ‘werknemers’ – startende professionals, studenten - in teamverband aan authentieke opdrachten voor echte opdrachtgevers. Zij doen dit in een bedrijfssetting van een lerende, zich ontwikkelende organisatie. Het VB-concept bouwt verder door op bestaande ontwikkelingen in zowel onderwijsland als in het bedrijfsleven (zie hoofdstuk 3). De beoogde integratie van leren en werken brengt met zich mee dat een VB een drieledige missie heeft: het leveren van hoogwaardige kennisproducten, het bevorderen van de ontwikkeling van de startende professionals en de ontwikkeling van VB als lerende organisatie. De kwaliteitsbewaking in een VB heeft dus ook minstens betrekking op deze niveaus (hoe dit vormgegeven kan zijn is uitgewerkt in hoofdstuk 5). Een VB heeft een zekere relatie met ‘cyberspace’, met (bijvoorbeeld) een eigen intra- en extranet, met computerwerkplekken, met ICT-middelen ter ondersteuning van werken bedrijfsprocessen. Het kan zelfs worden opgezet als een organisatie zonder fysieke locatie, zonder gebouw, zonder bureaus en zonder vergaderzalen. Een VB is verder niet bedoeld als simulatie van de werkelijkheid. Anders dan bijvoorbeeld bij simulatieprogramma’s kan het VB-proces (de ontwikkeling van een VB) niet worden stopgezet. Er is een collectief streven gericht op echte producten en er zijn contacten met echte afnemers van buiten.

2.1.1 Een voorbeeld Deelname aan het Virtueel milieu-adviesbureau (Ivens en Sloep, 2001) vormt in de nieuwe driejarige bacheloropleiding Milieu-natuurwetenschappen van de Open Universiteit Nederland de afsluitende afstudeerprestatie met een omvang van 7 modulen (21 studiepunten ofwel 840 studiebelastingsuren). Het bureau richt zich op het brede milieuwerkveld waarin de ‘werknemers’ worden geconfronteerd met echte 'klanten' en met echte opdrachten. Het Virtueel milieuadviesbureau is geen computersimulatie maar een open (zich ontwikkelende) bedrijfsomgeving; welke opdrachten er binnenkomen is, binnen zekere grenzen, onbekend. Hierdoor is van te voren niet exact aan te geven wat een VB-medewerker gaat doen. In het Virtueel Milieuadviesbureau wordt gebruik gemaakt van een bedrijfsweb waarin zich de overwegend statische bedrijfsinformatie, bedrijfstrainingen en bedrijfskennisbank bevinden. Daarnaast is er een via groupware ingerichte virtuele bedrijfswerkplek waar de communicatie en informatie-uitwisseling over de projecten en de individuele leertrajecten plaatsvindt.

pagina 7

Virtueel Bedrijf

Virtueel milieuadviesbureau is er op gericht dat de ‘werknemer’ allerlei competenties verwerft. Met elke ‘werknemer’ worden op basis van een intake individuele afspraken gemaakt over het leren én werken in het bedrijf; daarin wordt vastgelegd op welke competenties de student zich tijdens zijn/haar deelname in het bedrijf specifiek wil richten. Alle afspraken, activiteiten, assessments en resultaten worden door de studentmedewerker in een persoonlijk portfolio vastgelegd. Uiteindelijk bepalen de wijze van de projectuitvoering, het behaalde projectresultaat, de individuele competentieverwerving en de bijdrage aan de interne bedrijfsontwikkeling het eindresultaat voor de betreffende student.

2.1.2 ‘Anti-voorbeelden’ Er zijn meer onderwijsvormen waarbij authenticiteit een belangrijke rol speelt, maar die we toch niet tot het VB-concept rekenen. Meestal omdat ze functioneren binnen een gesloten (simulatie)omgeving (‘men kan terug naar herstart’). Verder wijken ze af van een VB omdat ze rule-based zijn met een vaste afloop binnen bepaalde kaders; men weet wat studenten (kunnen) gaan doen. Hieronder enkele voorbeelden van wat niet onder een VB wordt verstaan: Binnen Practicum Strategie en Organisatie zijn 50 tot 100 gevorderde (bedrijfskunde)studenten (Haagse Hogeschool, Fonthys, Windesheim Zwolle, Noordelijke Hogeschool Leeuwarden en Open Universiteit Nederland) ook bezig met met echte 'klanten' en met echte opdrachten. Het practicum is bedoeld voor gevorderde studenten om de opgedane kennis en vaardigheden uit voorgaande cursussen in een "praktijk"-situatie te leren toepassen. Het verloop van het practicum is strak gestructureerd (fase en stappen, deadlines), op basis van een 10 stappenplan zoals beschreven in Werkboek Advieskunde van Kempen en Keizer. Opleidingsmaterialen liggen vast zowel papier als in de ELO omgeving en worden door de docent aangeboden. Bovenstaand voorbeeld kan gekarakteriseerd worden als Virtueel Projectonderwijs (zie Van der Aa, 2002) omdat de opdrachten niet ingebed zijn een VB-omgeving als moederbedrijf; de kwaliteitsbewaking ligt bij docent-begeleider c.q. de onderwijsinstelling. Dynamische Patiënt Simulator® is een computer ondersteund onderwijs-programma waarin studenten in een vroeg stadium van de studie geconfronteerd worden met patiëntcontacten. Tijdens de simulatie wordt de student feedback en hulp aangeboden en na iedere simulatie volgt een evaluatie. Hierdoor wordt de student getraind in het zelfstandig nemen van beslissingen en zijn de simulaties uitermate geschikt voor het zelfstudie onderwijs. Doordat DPS gebaseerd is op internet technologie kunnen animaties en hyperlinks naar internet worden opgenomen en kan bestaande programmatuur in een simulatie worden geïntegreerd. Bouwmanagement Simulatie Centrum is een opleiding voor bouwmanagers met een combinatie van een rollen-spel met inzet van acteurs (managementgame), 10 bouwketen (echt fysiek aanwezig) en een virtueel bouwwerk. Dat laatste is de simulatorhal (virtual reality) met het reusachtige scherm waarbij aankomend of ervaren bouwmanager ‘gewoon’ doorheen loopt.

pagina 8

Virtueel Bedrijf

2.2 Wat voor bedrijfsdomeinen komen voor in een VB? Het VB-concept zal zich voornamelijk lenen voor die domeinen waar kennisintensieve-werkzaamheden voorkomen, d.w.z. in organisaties waar kennisintensieve producten worden vervaardigd. Dat zijn producten waarbij voor de vervaardiging ervan toepassing van kennis essentieel is. Voorbeelden van dergelijke producten zijn adviesrapporten, cursussen en geavanceerde robots. Een voorbeeld van een niet-kennisintensief product is graan. Producten kunnen tastbaar (robot) of niet tastbaar (advies) zijn.

2.3 Wat leren ‘werknemers’ in een VB? Met het VB worden mensen voorbereid op het kenniswerk van de toekomst, d.w.z. tot kenniswerker in (vluchtige) projectorganisaties, in lerende organisaties en in virtuele organisaties. Het streven is dat de VB-werknemer als (aanstaande) professional het proces van werken, reflecteren en hiervan leren op eigen kracht kan doorlopen, waardoor men in staat is om zelfstandig te leren van praktijkervaringen en de eigen ontwikkeling doelbewust kan sturen.

2.3.1 Ontwikkeling van competenties voor de kenniswerker Een VB kan zich richten op de ontwikkeling van individuele competenties (zoals in competentiegericht onderwijs). Men spreekt dan over ‘opleiden’ in taaksituaties binnen een bedrijfscontext. De taken waar het hier om gaat zijn geen leertaken zoals een reeks sommen kunnen oplossen, maar tamelijk complexe taken met een zeer hoge mate van bedrijfsrealisme en gekenmerkt door werken in teams. De VB-omgeving is dan het middel om dergelijke taaksituaties te creëren. In zo’n competentiegerichte VB werken de betrokkenen (startende professionals) als medewerkers in een op de eigen specifieke groeidoelen afgestemde rol aan authentieke taken (zie hoofdstuk 5).

2.3.2 Het verwerven en delen van specifieke kennis Hoewel een VB kwa individuele ontwikkeling zich voornamelijk op competentie’s richt en kennis op zich niet voorop staat, is kennisontwikkeling in een VB wel degelijk van belang. Voor de medewerkers in een VB is hier sprake van een tweerichting verkeer. Aan de ene kant kunnen ze voor het ‘just in time’ vinden van kennis die nodig is bij de taak een beroep doen op de bronnen in het bedrijf zelf (collega’s , experts, bedrijfskennisbank, etc), aan de andere kant wordt van hen een systematische bijdrage verwacht bij het updaten en aanvullen van de bedrijfskennis. Delen van kennis is te zien als onderdeel van de taak van elke medewerker.

pagina 9

Virtueel Bedrijf

2.3.3 Wat voor kennis en competenties dan? De te ontwikkelen competenties omvatten de zogenoemde gedragscompetenties (soft skills) zoals communiceren, samenwerken, adequaat rapporteren, voortgangsrapportage van een project, klantgericht werken. Naast deze soft skills is binnen een VB ook ruimte voor het verder ontwikkelen van vakspecifieke competenties (hard skills). Bijvoorbeeld levenscyclusanalyse van een product. Het accent zal daarbij vaak liggen op praktische verdieping en niet op het aanleren van basisvaardigheden die bij een beroep horen, zoals wiskundige technieken. Daarnaast is de ‘(kennis-/competentie-)ontwikkeling’ van een professional binnen een VB gerelateerd aan allerlei vormen van expertise binnen het werkproces: - discipline-gebonden of beroepsdomein: expertise op kerntechnologie of vakgebied; - competitief: kennis over activiteiten, producten, of diensten die concurreren met de eigen resultaten of inspanningen; - commercieel: inzichten in de eigen onderneming en haar commerciële context; en - strategisch: inzichten ter ondersteuning van strategisch en beleidsmatig beslissen. In een ander perspectief zijn er verschillend (leer)accenten te benoemen vanuit de ontwikkelingsdoelen: • specifiek werkproces of bedrijfsstructuur, en daarbinnen: • de rolperformance (of functievervulling) en de onderliggende competenties • de persoonlijke kennisconstructie of kennismanagement processen • de collaboratieve kennisconstructie of collectieve kennisopslag (team- en organisatiegeheugen) • de best-practice ontwikkeling/evolutie Bovenstaande betekent niet dat alle aspecten persé met evenwel nadruk in een VB moeten voorkomen. Afhankelijk van de randvoorwaarden en ontwerpkeuzes kan de nadruk liggen op opleidings- dan wel kennisdelings-gerichte VB (zie verder 2.4.3 en hoofdstuk 4). Dat betekent natuurlijk niet dat er geen kennisdeling voorkomt of kan voorkomen in een opleidingsgerichte VB, maar dat betekent wél dat de beoogde finaliteit een andere is. Omgekeerd speelt hetzelfde, namelijk dat er in een kennisdelings-gerichte VB uiteraard óók gewerkt wordt aan competenties maar dat dit eerder op een impliciete manier gebeurt. Men hoeft misschien niet te scheiden, maar wellicht wél te onderscheiden.

pagina 10

Virtueel Bedrijf

2.4 Wat is de meerwaarde van een VB? 2.4.1 Meerwaarde voor individu Met een VB stelt u uw studenten en/of uw medewerkers in staat: - onderwijs op maat te volgen (individuele trajecten en intake) - competenties te ontwikkelen die aansluiten op de praktijk - zich flexibel te kunnen ontwikkelen (qua plaats en tijd, minder agendaproblemen) - te leren reflecteren op eigen ervaringen - een grotere ICT-vaardigheid te ontwikkelen - hun flexibility en employability (inzetbaarheid) te verhogen - hun werkervaringen terug te koppelen naar collega’s - al gaandeweg een netwerk van mensen, bedrijven en instellingen op te bouwen.

2.4.2 Meerwaarde voor onderwijsinstellingen Het VB-concept sluit aan bij belangrijke maatschappelijke trends en recente onderwijsvernieuwingen (zie hoofdstuk 3). Door gebruik te maken van het VB-concept in een onderwijsopleiding: - wordt de opleiding meer beroeps- en praktijkgericht: door confrontatie met veeleisende bedrijfstaken wordt de persoonlijke ontwikkeling direct gesitueerd in de context van de toekomstige beroepspraktijk - wordt de opleiding in principe begeleidings-extensiever (zie hoofdstuk 4) - wordt de motivatie van studenten en docenten groter: op een enkele uitzondering na zij studenten bereid extra tijd erin te steken, meer dan een beloning in studiepunten dat daar tegenover staat. - kunnen studenten zich zo voorbereiden op de moderne informatiemaatschappij en op een ‘leven lang leren’. - wordt, door een snelle afwisseling in taken en functies, de employability/ flexibility van VB-medewerkers verhoogd - doen studenten én docenten in een VB veel moderne ICT skills op!

pagina 11

Virtueel Bedrijf

2.4.3 Meerwaarde voor bedrijfsleven Een VB kan op maat worden gemaakt voor een grote diversiteit aan organisaties. Zij biedt vooral veel mogelijkheden voor organisaties die informatie genereren, bewerken en verwerken, bijvoorbeeld in het banken verzekeringswezen, uitgeverijen, automatiseringsbedrijven, organisatieadviesbureaus en ingenieursbureaus. Maar daarnaast biedt een VB ook mogelijkheden voor specifieke functies in andere organisaties. Met name voor die functies waarbij genetwerkte teamactiviteiten kunnen worden ingepast. Denk daarbij bijvoorbeeld aan management-, marketingen salesfuncties, maar ook aan research- en administratieve afdelingen. In een VB op maat kunnen vier verschillende toepassingen gecreëerd worden.

Figuur 1: verschillende motieven voor inzetten van een VB bij bedrijven (zie ook Bitter e.a. 2002 en Van der Vleugel e.a. 2000) In figuur 1 worden ze scheamtisch weergeven en hierna besproken. Het VB kan door bedrijven gebruikt worden in het kader van bedrijfsopleiding voor de eigen medewerkers, zonder dat deze langdurig afwezig zijn van hun eigen werkplek. In de VB-bedrijfsomgeving wordt men dan geconfronteerd met veeleisende bedrijfstaken die zijn gesitueerd in de context van hun (toekomstige) beroepspraktijk (bedrijvend leren voor comptentiegroei). Vanaf de eigen werkplek kan men de bedrijfsomgeving van een VB bezoeken. Zij blijven daardoor betrokken bij dagelijkse werkzaamheden van het bedrijf en kunnen door nieuwe inzichten en beheersing van nieuwe methoden en instrumenten daarin een steeds betere bijdrage leveren.

pagina 12

Virtueel Bedrijf

Een voorbeeld hiervan is een VB gerealiseerd bij TAS Opleidingen (momenteel PinkRocade Training & Education). TAS Opleidingen zocht in 1999 naar een nieuw (onderwijs)platform voor systeemontwikkeling en andere projecten. Initiële vraag was naar een platform dat het raadplegen en uitwisselen van informatie, maar ook de communicatie tussen de teamleden makkelijker zou doen verlopen. Een analyse van de manier waarop de cursus uitgevoerd werd, en de vastgestelde veranderingsbehoeften om een gewenst einddoel te kunnen bereiken, hebben TAS toen ervan overtuigd om te kiezen voor het Virtueel Bedrijf concept. De transformatie van de cursus naar het VB voegt volgende troeven toe aan deze opleiding: 1. Flexibiliteit kwa instroom en tijdbesteding De opzet heeft geleid tot een flexibele instroom. Men kan iedere zes weken een opleidingstraject opstarten met één of meerdere teams. Daarnaast kan de trainee de tijdsbesteding naar eigen mogelijkheden organiseren. De werkzaamheden gebeuren namelijk hoofdzakelijk vanaf een werkplek waar zowel een PC als een snelle internetverbinding samen met een telefoon voor telefonische gesprekken of vergaderingen beschikbaar zijn. Dit sluit nauw aan bij de beperkte mogelijkheden van professionals om op vaste momenten tijd vrij te maken voor opleidingen. De individuele opleidingen krijgen door deze opzet toch de benodigde aandacht en mogelijkheden 2. Objectieve procedures De toelating en assessment worden veel verder gestandaardiseerd om objectiviteit te kunnen waarborgen. De kwaliteit van de beoordeling wordt dus duidelijker en betrouwbaarder. 3. Communicatieve competentie Dankzij het gebruik van nieuwe communicatiemiddelen wordt synchroon en asynchroon samenwerken tussen de teamleden versterkt en wordt dus in de opleiding meer aandacht besteed aan plannings- en coördinatievaardigheden en aan de effectieve communicatie tussen de leden. 4. Werkend leren De praktijkopdrachten hebben een hoog realiteitsgehalte. Dit sluit dus zeer sterk aan bij de praktijk van de systeemontwikkelaars. 5. Individuele noden De aanpassing aan individuele opleidingsbehoeften van de trainee wordt aanzienlijk verbeterd. De opleidingsbehoefte die tijdens de intake vastgesteld wordt moet in de toekomst leiden tot een geïndividualiseerd opleidingstraject waarin 'maatwerk' geleverd wordt om de gewenste competenties te ontwikkelen. 6. Expertise-databank De projectdossiers van de verschillende teams die hun project tot een goed einde brachten zullen gecumuleerd worden in een 'best-practices'-databank die toekomstige trainees en de begeleiders kan ondersteunen.

Het VB-concept kan worden ingezet waarbij het leren daadwerkelijk binnen de werkomgeving gebeurd (leren op de werkplek) . Hierbij verschilt het VB-concept op twee manieren van het bekende bedrijfsopvattingen over learning-on-the-job, of de hands-on trainingsaanpak. Allereerst gaat het bij een VB om samenwerken en samen leren met het oog op beheersing van een scala van nieuwe competenties en niet altijd om elk individueel lid op te leiden voor één bepaalde vaardigheid. Ten tweede, betekent “op de werkplek” dat de persoon betrokken blijft bij productieve of anderszins relevante organisatieactiviteit, en daarin steeds beter leert bijdragen door nieuwe inzichten en beheersing van nieuwe methoden en tools.

pagina 13

Virtueel Bedrijf

In vergelijking met leersituaties buiten de werkplek (bijvoorbeeld cursussen in cursuscentra) betekent dat een grote besparing aan overhead aan reistijd, uitval door afwezigheid en problemen met agenda-afstemming, maar vooral een vergaande oplossing van het transfer of training probleem. Bij een bank kon een VB toepassing gecombineerd worden met een IT scholingscomponent. De meer vertrouwde trainingsdiensten waarbij bankwerknemers voor enkele maanden in opleiding waren en dus niet beschikbaar waren voor dagelijkse werkzaamheden voldeden niet. Motieven waren de traag verlopende inpassing - ondanks aanzienlijke startopleidingen – van nieuwe IT-medewerkers op de werkvloer, en de vernieuwing van de in-companytraining gericht op betere integratie van de bedrijfs-, vaktechnische- en gedragscompetenties, mede door fusie van het formele en het informele leren. Het VB-concept bleek een gepast antwoord hierop. Het VB-concept richt zich immers via projecten precies op de competentiegerichte integratie van leren en werken. De focus op rolcompetentie binnen een kennis- en communicatiestructuur, sluit goed aan op omslag bij de bank van functie-gebouw naar rollenhuis. Het werkproces-gebaseerd-leren (bedrijvendleren) bij de uitvoering van authentieke opdrachten, begeleid door coach en experts, verbindt vanaf het eerste begin de rolcompetentie met het handelingsstramien (‘performance’) en de kennisorganisatie van de werkplek. De kennis werd grotendeels just-in-time en just-enough aangereikt. Hierbij werd gebruik gemaakt van verschillende cursusonderdelen uit het ICT curriculum van de Open Universiteit Nederland (vooral Java).

Bovenstaande bedrijfstoepassingen van het VB-concept richten zich op de individuele ontwikkeling. De pluspunten daarbij zijn: - motiverende leervorm - flexibel qua plaats en tijd, minder agendaproblemen. De samenwerking geschiedt op tijdstippen die relatief goed zijn in te passen binnen de werkzaamheden van de eigen organisatie - flexibele instroom - individuele trajecten - begeleidings-extensieve opleidingsvormen - asynchrone coaches / heterogene groepen - probleemgerichte transdisciplinaire taken - nieuwe methoden en technieken in ‘staande’ functies - persoonlijke groei naar nieuwe functies - een realistisch werkproces waarin professionals ten zeerste betrokken bij hun rolperformance (of functievervulling). - expertise wordt direct aan de praktijksituatie gekoppeld, waardoor de vertaalslag naar toepasbaarheid voor de eigen situatie gemakkelijker wordt De werken in een VB draagt niet alleen bij aan de ontwikkeling van competenties, maar ook aan het verwerven en onderling delen van kennis is van belang (2.3). Kennismanagement speelt dan ook een belangrijke rol binnen het concept van een VB. Doordat (startende) professionals in een VB meestal decentraal werken en een VB vanuit zijn aard een groot ‘personeels’verloop kent, is kennismanagement een onmisbaar instrument. In een VB moet reeds bestaande kennis op elk moment opvraagbaar zijn en nieuw opgedane kennis voor het bedrijf behouden blijven. Hiervoor is een kennisbank in elk VB aanwezig die deels al gevuld is (door ex-werknemers, vorige teams) en tijdens de uitvoering van de projecten verder wordt aangevuld door de huidige VB-medewerkers.

pagina 14

Virtueel Bedrijf

Niet alleen voor het ontwikkelen van competenties bij individuen en groepen, maar ook als kennismanagementsysteem kan een VB dienst doen. Hierbij komen we op een andere inzet van het VB-concept: de ontwikkeling van team, afdeling en zelfs de organisatie als geheel. Zoals hierboven beschreven, bouwt een VB kennis op, en ontwikkelt zich daarbij als (lerende) organisatie. Daarom kan het ook speciaal worden ingezet met kennismanagement als voornaamste doelstelling. De werkplekken in een VB zijn voorzien van instrumenten waarmee nieuw opgedane inzichten kunnen worden vastgelegd ter vervanging of aanvulling van de informatie die al eerder door collega’s is verzameld, of door de organisatie beschikbaar is gesteld. De competentieontwikkeling van het bedrijf zelf gebeurt zo in de vorm van een continue bijdrage aan de kwantiteit en kwaliteit van de kennisbronnen. Hierdoor groeit het team- en organisatiegeheugen niet alleen, maar deze groei ligt ook meteen als vanzelfsprekend vast in de kennisbank van een VB. Virtueel Waterschap is begin 2000 begonnen als een VB vergelijkbaar met die van het virtueel milieuadviesbureau, alleen werd de werkvorm nu binnen de waterschapswereld gesitueerd. Daarbij lag initieel het initiatief bij zowel de Open Universiteit Nederland als de Hogeschool Larenstein. De betrokkenheid van waterschapswereld was daarbij essentieel voor opdrachten, expertisebevordering, kennisdeling enz. (Unie van Waterschappen, het Hoogheemraadschap van Uitwaterende Sluizen in Hollands Noorderkwartier, Waterschap Rijn en IJssel, Waterschap Regge en Dinkel en Waterschap Veluwe). Al gauw werd besloten tot alleen een pilot tussen de waterschappen daar voor hen eerst samenwerking over de grenzen van de waterschappen heen voorop stond. Onderlinge samenwerking werd versterkt door middel van een elektronische leer- en werkomgeving waarbij beleidskennis en informatie werden uitgewisseld en inhoudelijke discussies gevoerd werden. De waterschapswereld wilde op deze manier ervaring opdoen met een vernieuwende, asynchrone manier van samenwerken. Het versnellen van kennisuitwisseling tussen de regionale waterschappen en het verbeteren van de slagvaardigheid stonden voorop. Er werd gewerkt aan twee eindproducten ten behoeve van de waterschappen, te weten een beleidsadvies voor de langere termijn en een elektronische kennisbank op het gebied van Lozingsbesluit Open Teelt en Veehouderij. Deze Algemene Maatregel van Bestuur (AMvB) was op 1 maart 2000 van kracht geworden en is gericht op het verder terugdringen van bestrijdingsmiddelen en meststoffen in het oppervlaktewater.

Leren in een VB is vooral geschikt voor competentiegroei bij taken waarin samenwerking tussen professionals, met verschillende expertises relevant is. Deze samenwerkingsvormen komen veel voor in kennisintensieve organisaties (2.2). Naarmate zo’n organisatie beter in staat is haar HRM af te stemmen op de kerncompetenties die men wil bevorderen of in stand houden, zal ‘bedrijvend leren’ meer opleveren voor het bedrijf én de individuele werknemer. Het VB kan daardoor ook ingezet worden als organisatiemodel voor HRM en HRD op zich. Het wordt dan bijvoorbeeld een instrument voor competentieontwikkeling en monitoring. Het werk kan door een virtuele organisatie verricht worden met alle mogelijkheden om te leren en te werken tegelijk. Organisatieontwikkeling kan een gedeelde verantwoordelijkheid van professional en management worden. Dit sluit aan bij andere inzet van VB bij bedrijven: bij een geplande organisatieverandering, bijvoorbeeld als gevolg van een Business Process Redesign (BPR) exercitie. De organisatieadviseur die het veranderingsplan presenteert is vaak optimistischer over het welslagen dan het management dat uiteindelijk de verantwoordelijkheid draagt voor de ingreep en de voorshands slecht in te schatten consequenties.

pagina 15

Virtueel Bedrijf

Organisatie prototyping is een veel gebruikt instrument om vele aspecten van de geplande interventies te bestuderen, en de geprojecteerde afdelingsfuncties kunnen goed getest worden door de nieuwe taken en rollen in VB verband te laten uitvoeren. De persoonlijke betrokkenheid en het bedrijfsrealisme zijn groter dan bij toetsing aan de hand van een rollen- of simulatiespel. Een telecombedrijf zocht naar een betere aanpak van niet goed anticipeerbare knowing & skilling gaps die optreden op allerlei bedrijfsniveaus, bij invoering van een nieuwe technologie of een ingrijpende verandering van een massaproduct of dienst. Probleemnanalyse en uitdaging De "opleidingsleveranciers" van het telecombedrijf zijn over het algemeen gespecialiseerd in een bepaald segment van de opleidingsbehoefte. Daar zijn ze op geselecteerd en hebben bewezen "een goed product" te leveren. In hun relatie met het telecombedrijf hebben zij hun aanbod toegesneden op de specifieke organisatieniveaus, -identiteit en -cultuur. Efficiëntie en kwaliteit komen niet in gevaar bij kleine of langzame veranderingen in opleidingsdomein of organisatie. Hergebruik (reuse) van trainerskills en trainingsmateriaal blijft grotendeels gehandhaafd. Echter, bij invoering op korte termijn van een ingrijpende technologieverandering (bijvoorbeeld: ADSL) of diensteninnovatie, kan er niet tijdig een compleet stelsel van cursussen en trainingen, met juiste afstemmingen op niveau, cultuur en organisatiestructuur door die "leveranciers" gerealiseerd worden. Hergebruik is niet van toepassing. Er is aanzienlijke ontwikkeltijd en afstemming nodig om voldoende efficiëntie en kwaliteit te halen. In het IT- en Telecom veld zijn korte-termijn invoeringsplannen aan de orde van de dag en mogen de opleidingsperikelen de marktstrategie en tactieken niet in de weg staan. Hoe kan het telecombedrijf in zo'n context van plotselinge veranderingen de knowing & skilling gaps in de diverse organisatiedelen en –culturen binnen de perken houden? Oplossingsrichting Er kan in zo'n situatie niet meer gerekend worden op hergebruik van trainingsmateriaal of trainer-expertise. Het gaat om ingrijpende verschuiving of uitbreiding van technische inzichten en/of vorm en procedures in de dienstverlening. Daarentegen, verandert er in eerste instantie aan de organisatiestructuur niets en de organisatiecultuur op de verschillende niveaus blijft bij het oude. De "afstemming op het bedrijf", of met andere woorden, de "situering van knowing & skilling in de bedrijfssetting" kan dus wel hergebruikt worden. Het moet dan mogelijk zijn om de betrokken medewerkers in hun vertrouwde bedrijfssetting (rol of functie) door taakuitvoering de nodige kennis en vaardigheden te laten opdoen. Deze bedrijfsactiviteit moet voldoende afgeschermd zijn van faalrisico's in de klantcontacten of technische voorzieningen. De nieuwe kennis of procedure wordt op strategische plaatsen in de bedrijfsetting ge-prime-d. Doordat de mensen vanuit een vertrouwd activiteiten/verantwoordelijkheden-kader opereren, zullen er op elk niveau en in elk bedrijfsonderdeel snel de nodige adequate (best) practices ontstaan. De vertrouwdheid en de relevantie-door-situering van de nieuwe kennis en vaardigheden hebben een groot motivationeel effect op de leerinspanningen.

pagina 16

Virtueel Bedrijf

Oplossing met het VB-concept Bouw een schaduw-telecombedrijf op het intranet: een Virtueel Telecombedrijf. Organisatiegeheugen, overige kennis & expertisebronnen, corporate identity, communicatielijnen, formele en informele structuren, taakstellingen, helpdesks, e.d. zijn identiek aan die van het werkelijke bedrijf. Breng dan in dit schaduw-telecombedrijf de verandering binnen. De technici (w.o. de onderhoudsmensen) krijgen de nieuwe manuals en toegang tot expert coaches, de financieeladministratieve medewerkers krijgen de concept-regelingen (op sommige plekken: de nieuwe beleidsstukken), de chef van de telefoonwinkel krijgt de concept-handleidingen, helpdesk-toegang en namen van aanspreekpunten in het back-office, enz. Na een korte periode van inslingeren zonder klantcontacten, volgen een aantal realistische cycli met lastige klant-issues. Liefst met potentiële repercussies voor alle betrokken organisatiedelen. Dit bedrijvend-leren is een vorm van best-practice bootstrapping. Niet iedereen hoeft zo uitvoerig door de totale exercitie heen. De eerste groep medewerkers kan collega's en peers eerst uitgebreid "bijpraten", voordat deze een realistische sessie doormaken. Alle ervaringen, aanmerkingen en kanttekeningen zijn evenzovele lessons-learned die in de volgende versie van de regelingen, manuals en handleidingen verdisconteerd zullen worden.

Daarnaast kunnen VB-middelen en -systemen als management tool een bijdrage leveren aan de ontwikkeling en ondersteuning van kennis-, competentie en performance management in betreffende bedrijven en organisaties. Naast de eerder genoemde pluspunten voor inzet van een VB op persoonlijke ontwikkeling, kunnen voor ontwikkeling op team en/of organisatieniveau de volgende pluspunten gegeven worden: - gericht op teamperformance - sluit aan bij competentiemanagement - assessment informatie, meetbare eindresultaten - kennismanagement voor competentie-vorming - totstandkoming kennisbank - een zichzelf verder ontwikkelende leer/werk omgeving voor verdere naslag en interne opleiding van nieuwe medewerkers. - een bewust en gericht gebruik van kennis en ervaring die bij zusterorganisaties aanwezig is ('talentmanagement'). - de transfer van impliciete kennis naar geëxpliciteerde kennis, die in elektronische vorm wordt opgeslagen, en daardoor ook voor anderen toegankelijk wordt. - een beter uitstroombeleid, doordat het weglekken van expertise en ervaring, op het moment dat bepaalde medewerkers de organisatie verlaten, of intern andere werkzaamheden gaan vervullen, beperkt wordt.

pagina 17

Virtueel Bedrijf

2.5 Wanneer is een VB een efficiënte leeromgeving? Paul van der Aa (2002) maakt aannemelijk dat leeromgevingen waar gebruik gemaakt wordt van een VB-organisatie (leerorganisatie én een lerende organisatie, in zijn termen een virtuele organisatie) op een effectieve en efficiënte wijze het motivatie- en transfer-probleem kunnen oplossen. Dit houdt niet automatisch in dat een VB altijd de meest efficiënte en effectieve onderwijsomgeving is. Efficiëntie hangt enerzijds af van een goed ontwerp waarmee de exploitatiekosten relatief laag kunnen blijven (zie hoofdstuk 4 en 5 maar ook Paul van der Aa, 2002). Anderzijds is de geschiktheid van een VB afhankelijk van het onderwijsdoel. Een leeromgeving waarin simulaties een levensechte omgeving suggereren, geeft studenten een context waarbinnen zij opdrachten kunnen uitvoeren. Opdrachten die gerelateerd zijn aan de beroepspraktijk (of sterker nog daaruit afkomstig zijn) zullen de herkenbaarheid met de professionele beroepsbeoefening doen toenemen (zie 3.3). Dit heeft een positief effect op de motivatie. Hoe levensechter deze werkelijkheid gesimuleerd wordt, hoe levensechter de werkelijkheid door de student ervaren wordt. Het bouwen van dergelijke leeromgevingen is echter een kostbare aangelegenheid. In situaties waarin de opdracht in de werkelijkheid alleen door volleerde professionals uitgevoerd mag en kan worden, omdat fouten zeer hoge kosten met zich meebrengen of gevaar voor mensenlevens opleveren, ligt het gebruik van simulaties – met de nodige virtual reality – voor de hand. Vergeleken met simulaties is het opvallendste kenmerk van het VB het open karakter van de leeromgeving (vergelijk in 2.1 het VMAB-voorbeeld met de ‘anti-voorbeelden’). Wanneer pure kennisontwikkeling centraal staat is formeel leren bijvoorbeeld via cursusmateriaal, tekstboeken, college enz. een goede onderwijsvorm. Men moet niet alles via ervaringsleren willen bereiken (bv. relatieviteitstheorie van Einstein). Bij competentieontwikkeling op relatief eenvoudig niveau (geen complexe taken in complexe omgeving) is het mogelijk efficiënter om cases/taken te contrueren (evt. vanuit de beroepspraktijk) of om dit vorm te geven in Virtueel Projectonderwijs (Paul van der Aa. 2002). Als er bij de instelling/bedrijf al een VB aanwezig is, dan is het mogelijk en zelfs raadzaam dat het leren van deze relatief eenvoudige taken in dit VB in te bedden. Een junior kan bijvoorbeeld participeren in een team met gevorderden (zie 4.1). Ook hoeven in zo’n geval taken niet allemaal van te voren geconstrueerd te worden (maar dient wel het competentieniveau gespecificeerd te worden). Op een hoger niveau bestaat ruwweg twee mogelijkheden die kwa aanpak tegengesteld zijn 1. complexere taken te construeren (bijvoorbeeld via 4C-ID methode, Van Merriënboer, 1997) 2. of een complexere setting te ‘ontwerpen’. Dit boekje behandelt dit laatste waarbij het gaat om het ontwerpen van een open, zich ontwikkelende (bedrijfs)omgeving waarin het ‘leren’ plaatsvindt..

pagina 18

Virtueel Bedrijf

Het introduceren van een VB gaat niet zomaar (zie hoofdstuk 4 en 5). Kort samengevat kunnen daarbij een aantal knelpunten ontstaan. Deze hebben betrekking op verschillende aspecten: • Het eerste betreft de aard van de opleiding. Het kan zijn dat deze zich niet goed leent voor ‘authentieke terugkoppeling’ (van echte opdrachtgevers) in een zich ontwikkelende organisatie. Deze levensechte terugkoppeling vereist onder andere dat er een grote verzameling opdrachten is, dan wel dat deze door de deelnemende studenten zelf geworven kunnen worden. Dit wijkt af van de situatie dat iedere groep cursisten dezelfde opdrachten uitvoert. • Het komt voor dat de ‘oude docent’, die vaak als expert wordt gebruikt voor de inhoudelijke kennis om het bedrijf in te richten, zijn inhoudelijke kennis slecht kan scheiden van zijn didactische kennis. Deze docent blijkt zijn traditionele rol als docent moeilijk los te laten. Hij moet in het Virtueel Bedrijf meer als coach (procesbegeleiding) dan als docent (inhoudelijke sturing) optreden. • Bedrijven kunnen weerstand hebben tegen het ‘kijkje in de keuken’ dat nodig kan zijn om het bedrijf in kaart te brengen. De filosofie van het VB-concept is juist dat een VB aansluit bij het echte bedrijf (of een typisch bedrijf waar de cursisten mee te maken kunnen krijgen tijdens hun dagelijkse werkzaamheden). • De bedrijfscultuur is sterk bepalend voor de wijze waarop assessment plaats kan vinden. Team assessment bijvoorbeeld ligt in sommige bedrijfsculturen erg gevoelig, maar is een essentieel onderdeel van het VB-concept.

2.6 Wat doet de Digitale Universiteit? Om de ontwerpen ontwikkelkosten van een VB in de hand te houden is het van belang dat een opleiding niet zelf het wiel gaat uitvinden. Juist het gebruik van kennis, ervaringen en adviezen vanuit andere VBs is daarom van belang. Zeker indien deze kennis om een of andere wijze te expliciteren is. Bij het in de hand houden van de uitvoeringskosten is het van belang om een bewuste keuze te maken t.a.v. het ontwerp van de VP of VB. Ondoordachte keuzes in het ontwerp leiden er toe dat bijvoorbeeld docenten-begeleiders meer tijd kwijt zijn dan noodzakelijk. Richtlijnen (inclusief kwaliteitseisen) voor een goed ontwerp dient dit te voorkomen. Het is niet eenvoudig om op voorhand aan te geven wat hierbij kritisch is in het ontwerp, maar ervaringen kunnen hierover een beeld schetsen. Ook bij de uitvoeringskosten is het van belang gebruik te maken van de ervaringen en kennis van anderen. Het Consortium Digitale Universiteit het is vanaf september 2001 gestart met het (instrumentatie) project “Virtuele Projectruimte/ Virtueel Bedrijf” (VP/VB). Voor een kostenefficiënte invoering en uitvoering ervan is kennisontwikkeling m.b.t. tot VPs en VBs cruciaal. In dit project worden expertise, kennis en instrumenten ontwikkeld, hoe leer-werksituaties ontworpen en ingezet kunnen worden voor zelfontplooiing en competentiegroei volgens overeengekomen ontwikkelingsdoelen. Bij onderwijsorganisaties is de ontwikkeling gericht op competentie in het toekomstig werkveld. Voor bedrijfsorganisaties richt zich dit op de ondersteuning, door versterking van de kennisorganisatie, van de individuele en team performance.

pagina 19

Virtueel Bedrijf

Om dit te realiseren gaat het VP/VB-project de volgende instrumenten en diensten leveren: • enkele VP/VB realisaties in het onderwijs (OTO, VMAB, EVS, VCW) • verschillende expertkringen (kenniskringen die rond een bepaald domein (milieu, P&A) samen werken aan de verdere ontwikkeling) • een masterclass rond VP/VB • een VP/VB adviesdienst • een resource-kit waarin de ontsluiting van verschillende VP/VB instrumenten worden vormgegeven • verscheidene VP/VB ontwerpen realisatiescenario’s De resource-kit is daarbij de verzameling herbruikbare elementen (de bouwstenen) zowel generiek beschreven als ontsluiting zoals bij specifieke VBs gebruikt. Het gaat daarbij om daadwerkelijke instrumenten, documentsjablonen, procedurebeschrijvingen, rationale achter procedure of werkwijze, enz. Ontwerp en realisatiescenario’s zijn realistische/reëele cases hoe VBs ontworpen en gerealiseerd kunnen worden. Het is dus geen handboek waarbij van A-Z uit te doeken gedaan hoe het gedaan moet worden. Een mix van theorie, hoe het zou moeten, met de pragmatiek van de werkelijkheid (zie ook hoofdstuk 4) Een ieder (docent, onderwijsontwikkelaar, onderwijskundige, faculteit, instelling) kan z’n eigen ontwikkelpad te kiezen. Dit betekent dat men in kader van inrichten van een VB zelf de hulpmiddelen kan bepalen. Bijvoorbeeld a. alles zelf doen b. aansluiten bij bestaande VBs met gebruik zelfde omgeving c. aansluiten bij bestaande VBs maar hiervan een afsplitsing maken dwz een eigen instantie van bestaande VB maken. Beide VBs volgen daarna hun eigen ontwikkelpad waarbij uitwisseling van ervaringen wenselijk zijn d. men heeft projectonderwijs en gebruikt de resource-kit en scenario’s om hierbij autentieke opdrachten te gebruiken e. men volgt een masterclass, ontwikkeld o.b.v. experts en m.b.v. resource-kit en scenario’s een eigen VB

pagina 20

Virtueel Bedrijf

3. Het Waarom van het VB Dit hoofdstuk concentreert zich op de redenen die ten grondslag lagen en liggen aan de ontwikkeling van het VB-concept. De ‘waarom’-vraag wordt beantwoord vanuit de verschillende perspectieven. Uiteindelijk doel van dit hoofdstuk is aan te tonen dat het VB-concept een zinvol antwoord is op de wens om een nauwere aansluiting tussen leren en werken te realiseren.

3.1 De verschillende ontwikkelingen 3.1.1 Vragen en signalen uit de samenleving: Het toenemende belang van kennis in onze samenleving en daarop aansluitend het belang van kennis in de organisaties en instanties die erin functioneren, wordt wel eens beschreven met het begrip ‘kenniseconomie’. Om een organisatie overeind te houden, moeten constant nieuwe ideeën worden bedacht en nieuwe producten gemaakt. Innovatie is belangrijk om je als organisatie te blijven onderscheiden van de rest. Economisch gezien zijn kenniscreatie en het combineren van kennis geen doel op zich, maar wel belangrijke factoren in de concurrentie tussen organisaties én landen. De brede toepassing van informatie- en communicatietechnologie (ICT) maakt het mogelijk om allerlei processen in organisaties beter te organiseren en op elkaar af te stemmen. Door de digitalisering van verschillende media (documenten, video, geluiden, telecommunicatie) is het mogelijk informatie onafhankelijk van tijd en plaats te raadplegen. De gebruiker wordt qua tijd en plaats én inhoud flexibeler in het gebruik van bronnen. De toegang tot de informatie wordt belangrijker dan het bezit van de informatie. Samenwerken, en het op de juiste manier gebruiken van informatie, vormen duidelijk een toegevoegde waarde tot het geheel van de bedrijfsvoering. Door de toepassing van ICT is een wereld ontstaan waarin producten en technologieën korter meegaan. Producten die op de markt worden gebracht zijn minder lang verkoopbaar dan vroeger. Met als gevolg dat er steeds sneller nieuwe producten moeten komen om de concurrentie voor te blijven. Deze ontwikkeling is zichtbaar in veel sectoren van de economie. Organisaties moeten kunnen beschikken over een uitgebreide kennisbasis (van zowel interne als externe kennisbronnen) om vernieuwingen bij te kunnen houden of zelf door te voeren. Immaterialisering is, naast digitalisering, een aparte ontstaansbron van de kenniseconomie. Louter technologische vermogens van een organisatie is niet langer een geducht concurrentiemiddel. Een organisatie mag technologisch niet achterlopen, maar voorop lopen biedt geen grote voordelen meer. Techniek is immers voor steeds meer mensen toegankelijk, dus moet er met een ander, moeilijker te verkrijgen middel (kennis), de concurrentiestrijd aangegaan worden of het dienstenniveau verhoogd worden. Daarnaast is het consumentengedrag minder voorspelbaar geworden en daar dient op ingespeeld te worden. Veel organisaties houden zich meer bezig met diensten om het product heen, zoals marketing, klantbenadering en service. De markt, die vroeger gedreven werd door het aanbod, wordt nu vervangen door de vraaggestuurde markt.

pagina 21

Virtueel Bedrijf

3.1.2 Vragen en signalen uit het bedrijfsleven: In de netwerkeconomie gaan bedrijven onderlinge afhankelijkheden aan. De rol van de menselijke netwerken, gefaciliteerd door toepassing van ICT, wordt steeds groter. Hoe sneller de productcycli verlopen, hoe meer er van de mensen wordt gevraagd die zich met het ontwerpen productie- en begeleidingsproces bezig houden. Tijd voor zwakke prestaties is er niet, dus moet de organisatie deze voorkomen door zich toe te leggen op datgene waar ze echt goed in is. Andersoortige kennis wordt verkregen uit samenwerkingsverbanden met externe organisaties. Daarnaast worden door nieuwe ICT toepassingen nieuwe organisatievormen mogelijk gemaakt. In de tweede golf van de digitale revolutie, die volgens Bill Gates (2001) nu plaatsvindt, krijgen ondernemingen de mogelijkheid om overal op de wereld nieuwe (kennis-)bronnen aan te boren en hun eigen expertise te combineren met die van andere bedrijven. Het motto wordt “develop anywhere, manufacture anywhere, sell anywhere”. Business units worden Global Business Units, Projectteams worden Virtual Business Teams (Van Petegem e.a. 2000, Van der Vleugel e.a. 2000). De bedrijfsgrenzen vormen niet langer een barrière bij het optimaliseren van bedrijfsprocessen. Reeds in het begin van de productievenscyclus, het productontwikkelingsproces, vindt samenwerking plaats met afnemers en toeleveranciers. Deze en andere ontwikkelingen zorgen er voor dat de komende jaren kennis steeds belangrijker wordt voor de organisatie. Maar eigenlijk gaat het niet zozeer om de kennis zelf, maar om het vermogen van de organisatie om cruciale kennis te ontwikkelen en deze productief te gebruiken. Dit vermogen ligt opgeslagen in de kennis, ervaringen, vaardigheden en attituden van haar medewerkers.

3.1.3 Vragen en signalen uit het onderwijs: De arbeidsmarkt en de maatschappij hebben een groeiende vraag naar afgestudeerden die doelgericht kunnen handelen in gevarieerde, nieuwe situaties; die naast een gedegen vakkennis ook beschikken over het vermogen tot samenwerken, probleemoplossen, enzovoort (Schlusmans e.a.,1999). De arbeidsmarkt vraagt mensen die reeds op de hoogte zijn van wat er in de beroepspraktijk speelt en die direct inzetbaar zijn: startende professionals in tegenstelling tot vakgediplomeerden. De wensen uit het bedrijfsleven zeggen wellicht iets over het huidige economische klimaat, de arbeidsmarkt en modetrends, maar er is ook een serieuze ondertoon in te ontdekken, die zegt dat statische boekenkennis in waarde vermindert in een wereld die zichzelf in hoog tempo vernieuwt. Vaardigheden en een leergierige houding hebben een plaats verworven naast vakinhoudelijke kennis. Kennis en vaardigheden zouden directer functioneel/operationeel moeten zijn in de context van de beroepsuitoefening.

pagina 22

Virtueel Bedrijf

3.2 Reacties vanuit bedrijfsleven De wens/noodzaak vanuit het bedrijfsleven om het leren nader bij het (toekomstig) werken aan te laten sluiten, is gelegen bij economisch of organisatorisch rendement. Om het rendament van het bedrijf te verhogen en om in te spelen op het toenemende belang van kennis(ontwikkeling) worden verschillende instrumenten ingezet. Deze hebben te maken met het verhogen van het rendement van de professional (grotendeels bepaald door zijn kennis, ervaringen, vaardigheden en attituden, zie Westera en Sloep, 2001 en OECD, 2000) en van het bedrijf zelf (hoe wordt omgegaan met kennis binnen de organisatie). De algemene idee van “meer leren in minder tijd tegen aanmerkelijk lagere kosten” heeft de invoering van e-learning bij bedrijfsopleidingen bespoedigd. Daarnaast wordt er ook geïnvesteerd in de ontwikkeling en invoering van kennismanagement(systemen). “E-learning en kennismanagement kunnen elkaar goed ondersteunen, het zijn twee kanten van dezelfde medaille” (Siemens) en “E-learning en kennismanagement zitten dicht tegen elkaar. E-learning kan de aanjager zijn om kennis te ontsluiten” (Heineken) Ook heeft het bedrijfsleven in snel tempo de overstap naar Human Recource Development (HRD) gemaakt, waardoor de aanpak van training voor professionals en management veranderd is. Ook het omhelzen van het concept van ‘de lerende organisatie’ wordt gezien als antwoord op veranderende omstandigheden, zoals in 3.1 geschetst.

3.2.1 Lerende organisatie Begin 90-er jaren kreeg de gedachtevorming rond 'lerende organisaties' enige vorm. Volgens Sprenger (1998) is een lerende organisatie “een organisatie die bewust beleid voert om het leren van individuele medewerkers en de organisatie als geheel te bevorderen”. We kijken hier nu vanuit de perspectieven van de professional en organisatie naar de lerende organisatie:

3.2.1.1 Oriëntatie vanuit de professional: Met het verschijnen van het boek 'De vijfde discipline' van Senge (1990) werden veel mensen geïnspireerd om van hun organisatie een lerende organisatie te maken. De vijf disciplines die daarbij de bouwstenen vormden waren: 1. persoonlijk meesterschap: het vanuit de realiteit leren vormgeven aan je visie 2. mentale modellen: het transparant kunnen maken en delen van je eigen aannames en daarmee wendbaarder maken van je denken 3. teamleren: het realiseren in de samenwerking van 1+1=3 4. gemeenschappelijke visie: een gezamenlijke koers varen 5. systeemdenken: denken in samenhangende gehelen Gedachte hierachter is dat deze 5 disciplines in hun samenhang in het proces van organisatieontwikkeling richting 'de lerende organisatie' op elkaar betrokken worden. Daarbij wordt veel aandacht besteed aan het proces van individueel -, team - en organisatieleren. Leren wordt daarbij zowel resultaatgericht (het realiseren van de visie) als procesmatig (hoe doe je dat) opgevat.

pagina 23

Virtueel Bedrijf

3.2.1.2 Oriëntatie vanuit het denken over organisaties: In 1998 verscheen van de hand van Chun Wei Choo ‘The Knowing Organization’ waarin aandacht besteed wordt aan: 1. Kenniscreatie: wordt aangezwengeld door een opgemerkt verschil tussen beschikbare en gewenste kennis. 2. Kennisconversie: de organisatie creëert permanent nieuwe kennis door de conversie van kennis van de innovatie-medewerkers via explicitering voor anderen. 3. Kennisopbouw: de organisatie onderkent en stimuleert activiteiten die kennis die haar kerncompetenties verder opbouwen. 4. Kennisverbindingen: de organisatie vormt intieme leerallianties met andere organisaties. Hier speelt ook de ‘markt’ een belangrijke, sturende rol. Chun Wei Choo haalt o.a Drucker (1993) aan, die als centrale taak voor het management het zo goed mogelijk toepassen van beschikbare kennis voor de creatie van nieuwe kennis ziet. De kennisbewuste organisatie heeft als onderliggende principe een sociaal proces waarin kennis verbonden is met handelen en handelen leidt tot betekenisverlening in de context van de organisatie en haar omgeving.

3.2.1.3 Een kanttekening bij de lerende organisatie: Morgan (1986) geeft aan dat we in ons denken over organisaties (vaak onbewust) gebruik maken van een aantal basismetaforen. Daarbij is de machinemetafoor nog steeds in veel gevallen dominant. Vanuit deze metafoor, met Taylor als belangrijkste figuur, zijn veel van onze organisaties opgebouwd. Dit kunnen we terug zien in een vergaande taakverdeling, scheiding van denken en doen, hiërarchische ordening, gericht op standaard producten, weinig oog voor de omgeving en moeilijk te realiseren veranderingen. Voor organisaties, die zich in een stabiele omgeving bevinden en standaardproducten in grote hoeveelheden willen maken, is dit nog steeds een ideale organisatiemetafoor.Wanneer deze mechanistische benadering wordt gehanteerd, dan heeft dat ook duidelijk invloed op de inrichting van de opleidingsfunctie (zie Driesen, 1992). Wat we echter zien is dat veel organisaties vandaag de dag in een turbulente omgeving opereren waar veel concurrentie is, waar klantenwensen en dus producten snel veranderen en waar doorlooptijden kort moeten zijn (zie 3.1). Organiseren vanuit de machinemetafoor is in deze situatie niet houdbaar. De kern en tevens de paradox van de lerende organisatie dat het ter discussie stellen van de machinemetafoor niet mag resulteren in het kritiekloos aanvaarden van de lerende organisatie als metafoor. Er zijn immers ook andere, in de juiste context, even valide vergelijkingen mogelijk.

pagina 24

Virtueel Bedrijf

3.3 Reacties vanuit het onderwijs Antwoorden op de vragen en signalen vanuit het onderwijs baseren zich vaak op de constructivistische leerfilosofie, die goed aan lijkt te sluiten bij verwachtingen vanuit maatschappij en bedrijfsleven. In meer of mindere mate worden de onderstaande elementen in oplossingen verweven.

3.3.1 Authentiek leren Onderzoek (bijvoorbeeld, Jonassen, 1997) heeft uitgewezen dat de leereffecten van taken, gesitueerd in een authentieke omgeving of in een gesimuleerde omgeving, zoals bij casussen, niet alleen beter worden begrepen, maar ook beter worden toegepast in nieuwe situaties. Hierbij dient het complexe karakter van de authentieke omgeving behouden te blijven. De lerende moet betrokken worden zowel in complexe en ongestructureerde opdrachten als bij eenvoudige taken (authentiek leren in een contextgebonden en complexe omgeving). Leren in een authentieke leeromgeving is een opvatting die deel uitmaakt van veel recente visies op onderwijs en leren. Deze visies kunnen worden getypeerd als ‘ervaringsleren’ of ‘actief leren’ (zie Simons, Van der Linden en Duffy (2000), zij onderscheiden drie manieren van leren, naast de genoemde ook nog ‘begeleid leren’). Deze komen ook terug in het (sociaal)constructivisme. Jonassen, Peck en Wilson (1999) omschrijven het basisidee over leren van het constructivisme als het leren van het ervaren van verschijnselen (objecten, gebeurtenissen, activiteiten, processen), waarbij de lerende deze ervaringen interpreteert op basis wat hij of zij al weet, hierover argumenteert, en reflecteert op die ervaringen en de gebruikte argumentatie. Sociaal constructivisten gaan nog verder en geven aan dat betekenisverlening plaatsvindt door er met anderen aan te werken en er over te praten.

3.3.2 Samenwerkend leren Er zijn veel recente opvattingen over onderwijs en leren, waarin samenwerken en samen leren een belangrijke rol spelen. Bekende theorieën over samenwerkend leren en uitwerkingen daarvan zijn die van Johnson en Johnson (1994) of Kagan (1994). Kenmerkend voor die benaderingen is dat de lerenden in kleine groepen samen aan producten werken, elkaar van feedback voorzien en elkaar beoordelen, en als groep of team verantwoordelijk zijn voor het leerproces van zowel de individuen als de groep.

3.3.3 Situationeel leren Een theorie waarin zowel het kenmerk van de authentieke context als het samenwerken van de lerenden wordt gecombineerd is de situated learning-opvatting (Brown e.a. 1989, Lave en Wenger 1991, McLellan 1995). In deze opvatting wordt gesteld dat leren het resultaat is van activiteiten die in een bepaalde context en cultuur zijn ondernomen. Hierbij speelt de interactie met andere lerenden een grote rol, omdat zij dan samen een ‘community of practice’ vormen waarin bepaalde -gedeelde- normen, waarden, opvattingen en gedragingen worden verkregen. Dit laatste onderdeel van de visie van situated learning is gebaseerd op de social development theory van Vygotsky (1978), waarin onder meer wordt gesteld dat kennisontwikkeling alleen mogelijk is in interactie met anderen.

pagina 25

Virtueel Bedrijf

3.3.4 Open, complexe leeromgevingen Visies op open, complexe leeromgevingen verschillen van elkaar in de mate waarin de complexiteit van de ‘werkelijkheid’ moet worden gehandhaafd. In sommige visies (bijvoorbeeld probleemgestuurd onderwijs) wordt gestreefd naar een authentieke leeromgeving die is aangepast aan het (vereenvoudigde) leerdoel; in andere visies (bijvoorbeeld Anchored Instruction; CTGV, 1990, 1993) wordt juist benadrukt dat het complexe karakter van de omgeving behouden moet blijven. Daarnaast is er een verschil in de mate waarin deze (complexe) context ‘open’ moet zijn of niet. De in 2.1 gegeven ‘anti-voorbeelden’ rond bedrijfssimulaties en gaming zijn in principe gesloten omgevingen. Een grenssituatie treedt op als er real-time data gebruikt worden als input in zo’n simulatie. Leren in een relevante, authentieke (en open) omgeving is echter ook weer van invloed op de wijze waarop kennis wordt geconstrueerd: normen, waarden, en geldende regels binnen een bepaalde (sub)cultuur bepalen mede de betekenisverlening door een individu. Verder is een belangrijk uitgangspunt bij het behouden blijven van het complexe karakter dat leren vooral plaats vindt wanneer een discrepantie bestaat tussen dat wat iemand weet en dat wat wordt waargenomen in de wereld om hem heen. Met andere woorden, leren wordt vooral opgeroepen door een probleem, een vraag, een tegenstelling, verwarring, discussiestuk, of onenigheid zodat er behoefte bestaat om te leren. Dit sluit ook aan bij de inzichten hoe een professional leert op de werkplek. De basisgedachte hierbij is dat het leren wordt beïnvloed door de mate waarin er uitdagingen (op het werk) aanwezig zijn. Anders gezegd, een professional kan veel leren wanneer hij of zij zich bevindt in een omgeving met veel situaties waarin hij of zij moeilijke beslissingen moet nemen of met complexe processen te maken heeft. Dit soort uitdagingen geven een professional de kans om actie te ondernemen en de gevolgen van deze acties te ondervinden.

3.4 Integratie van leren en werken Leren is niet beperkt tot wat er in het onderwijs gebeurt, maar vindt altijd en overal plaats. Een dergelijke visie is een krachtig pleidooi voor de inbedding van het leren in een praktische context, een verdere integratie van het formele leren (op school) en het informele leren (in de vrije tijd) en een voortschrijdend samengaan van leren en werken. Integratie van leren en werken is makkelijker gezegd dan gedaan. Van de kennis en vaardigheden die nodig zijn om een professioneel beroep uit te oefenen, is slechts een klein deel verkregen via formele opleidingen, zoals middelbaar en hoger beroepsonderwijs of universitaire studie en cursussen na afronding daarvan (Baskett and Marsick, 1992). Het leeuwendeel van de kennis en ervaring wordt vooral tijdens het werk op de werkplek opgedaan (Kwakman, 2001). Het verwerven van kennis voltrekt zich grotendeels onbewust (Coffield, 2000). Het verwervingstraject of leerproces is verweven met het werk en met de dagelijkse routines (Marsick, 2001). Het bovenstaande doet verschillende vragen rijzen. Hoe kan het onderwijs de aansluiting met het werkveld beter inrichten? Hoe kan integratie van leren en werken worden vormgegeven? Waaruit zijn de veranderde opleidingswensen ontstaan? Op welke ontwikkelingen is het VB een antwoord? Het doet ook de vraag rijzen wat de rol is van ervaring en van niet-georganiseerd, veelal onbewust leren op de werkplek en hoe een organisatie dit beter kan benutten.

pagina 26

Virtueel Bedrijf

3.4.1 Integratie vanuit het bedrijfsleven In het bedrijfsleven is leren op de werkplek al enige tijd een belangrijk onderwerp, gezien een aantal veranderingen in de maatschappij waardoor veel nadruk wordt gelegd op kennismanagement, lerende organisaties, en de veranderende rol van de medewerker en de kijk hierop vanuit het bedrijfsleven. De invoering van webgebaseerde leeromgevingen, kennistechnologie, kennismanagement en community-vorming technieken verloopt snel. Het competentiemanagement heeft de oudere ‘meten is weten’ aanpak al verlaten en speelt zich nu af in rol-performance en de lerende organisatie. Er worden duale trajecten opgezet (bv. via eigen 'academies' en/ of opleidingsinstituten en duale vormen zoals die van de uitzendorganisatie Randstad).

3.4.2 Integratie vanuit het onderwijs Het huidige (hoger) onderwijs sluit slecht aan bij de ‘bekwaamheden’ die nodig zijn bij het daadwerkelijk uitoefenen van een beroep. Traditioneel is het initieel hoger onderwijs vooral aanbodgestuurd. Studenten in het hoger onderwijs vormen min of meer homogene cohorten met dezelfde voorkennis, die een vast programma van studie-onderdelen in een vast rooster voorgeschoteld krijgen. In deze opvattingen over leren is de laatste jaren echter een verschuiving opgetreden van opleiden naar leren. Integratie van leren en werken is hierbij steeds belangrijker. De introductie van competentiegericht onderwijs in het hoger onderwijs komt voort uit de behoefte om de resultaten van het hoger onderwijs beter aan te laten sluiten op de ontwikkelingen op de arbeidsmarkt. Daarnaast wordt via het aanbieden van duale trajecten getracht het werken en leren te integreren. Veel onderwijsinstellingen die via de dualisering van hun opleidingen werken aan de verbetering van de aansluiting met de arbeidsmarkt, merken snel dat dit grote consequenties heeft voor de inrichting van het binnenschoolse deel van hun opleidingen (zie Onstenk, 1999). Een binnenschoolse opleiding die hoofdzakelijk bestaat uit het volgen van colleges in de diverse vakdisciplines, is immers volstrekt ontoereikend om studenten voor te bereiden op het leren in de beroepspraktijk waar verantwoordelijkheidsbesef, ondernemingszin en een kritische leerattitude van hen wordt gevraagd (Van der Klink & Bastiaens, 2000). De uitdaging voor het hoger onderwijs in de komende jaren zal vooral gericht zijn op het integreren van drie leeromgevingen die nu nog naast elkaar bestaan: de institutionele of fysieke leeromgeving binnen het opleidingsinstituut, de virtuele leeromgeving en de leer- werkomgeving bij bedrijven (stage- en afstudeerwerkplek). Het zal een uitdaging zijn om deze drie leeromgevingen op een zodanige wijze te integreren en op elkaar te betrekken dat studenten/lerenden hun leerprocessen optimaal kunnen inrichten. De leerprocessen moeten enerzijds aangepast worden aan de individuele leef- en werkomstandigheden en moeten anderzijds aansluiten bij de specifieke leerbehoeften. Hierbij zal veel afhangen van het (doen) leren van de goede metacognities.

pagina 27

Virtueel Bedrijf

3.5 Integratie volgens het VB Er zijn de afgelopen jaren vele initiatieven geweest om het werken en leren te integreren (Bitter e.a. 2002, Bolhuis & Simons 1999, Kessels 2001, Marsick & Watkins 2001, Van Petegem e.a 2000, Schön 1987, Tobias & Fletcher 2000, Van der Vleugel e.a. 2000). Het VB-concept richt zich door middel van een integratieve manier van opleiden op het ontwikkelen van de professional in de context van hier boven beschreven maatschappelijke ontwikkelingen. Voor zowel de opleidingsinstituten als het bedrijfsleven is het een uitdaging om de kenniswaardeketen (zie figuur 2) te sluiten.

Figuur 2: De kenniswaardeketen (Weggeman, 2000) Deze figuur verbeeldt de kennisstromen in een organisatie. Vanuit een gemeenschappelijke ambitie wordt gekeken naar de benodigde en beschikbare kennis. Als er aanvullingen nodig blijken te zijn dan wordt deze nieuwe kennis gecreëerd (of ingekocht), gedeeld, toegepast en geëvalueerd. Dit gebeurt in een continu cyclisch proces. In deze kenniswaardeketen wordt de professional gekenmerkt door zijn kennis, goed ontwikkelde (gedrags)competenties en een innovatieve houding. De professional dient zich thuis te voelen in een netwerk van andere professionals, zowel binnen als buiten de eigen organisatie. Zijn oriëntatie wordt gevoed door de markt en uit zijn gedragingen gaat een begrip van de noden van de klant uit. Daarnaast staat zijn vermogen om individueel en in teamverband te excelleren. Dit zowel voor de klant als voor de organisatie. De professional is in het bezit van, en heeft toegang tot, cruciale kennis en wordt ondersteund door systemen die dit mogelijk maken. In een VB wordt deze professional ondersteund in deze taken. Vergeleken met de eerder genoemde vernieuwingen in het onderwijs geeft het VB daarbij een specifieke invulling door: • de leer-werkomgeving het karakter te geven van een open, zich ontwikkelende bedrijfsomgeving (authentiek leren in een contextgebonden en complexe omgeving) • opdrachten te laten uitvoeren, die door een echte opdrachtgever geformuleerd worden (de lerende moet betrokken worden in complexe en ongestructureerde opdrachten) • in teams te werken en te leren (samenwerkend en converserend leren) • ruimte te creëren voor reflectie, integratie van nieuwe ervaringen met zichtbaarheid van de consequenties van de handelingen (actief, constructief en reflectief leren) • te beoordelen a.d.h.v. professionele criteria (zoals professionals in het bedrijfsleven); • het ict-netwerk-substraat functioneel aan te wenden om een aantal handelingen mogelijk te maken

pagina 28

Virtueel Bedrijf

Figuur 3: positionering Virtueel Bedrijf i.r.t. verschillende vormen van (afstands)onderwijs. Van klasikaal onderwijs (linksboven) naar onderwijsvormen met de docent op afstand: middels schriftelijk materiaal, multimedia en samen leren in een elektronsiche leeromgeving (rechtsboven). In een VB vindt het leren als werkende plaats, midden in de (netwerk) samenleving (onder). Het VB credo: zorg dat de professional kan blijven leren en zijn/haar kennis en vaardigheden van meet af aan situeert en construeert in de juiste context, en daarmee als het ware naadloos overgaat van leren naar werken, en vice versa. Het VB ziet in bijvoorbeeld E-learning vaak meer een digitalisering van bestaande onderwijsmaterialen dan een vernieuwende onderwijsvorm. Zo wordt het transferproblemen en de individuele benadering tot een bottleneck voor de effectiviteit van het leren. De kenniscontexten ‘organisatie’ en ‘persoon’ worden in het VB-concept samengevoegd via de nadruk op de teamperformance. Het VB-concept realiseert daarmee de aansluiting van individu, via het team naar de organisatie (zie hoofdstuk 5). Om de kritische noot over de ‘lerende organisatie’ ter harte te nemen, en de machinemetafoor niet helemaal los te laten, is er ook aandacht voor formele kennisoverdracht (zie ook 2.3).

pagina 29

Virtueel Bedrijf

4. Hoe ontwikkel ik een VB? Hoe ontwerp en realiseer ik een Virtueel Bedrijf en welke instrumenten en diensten kan men daarvoor inzetten? We stellen deze vraag vanuit het streven naar een minder ambachtelijke ontwikkeling van VBs en om tot hergebruik van concepten, ideeën en instrumenten te komen. Dit boekje zal deze vraag niet rechtstreeks beantwoorden. Dit zal pas in een vervolg op dit boekje aan de orde komen. In 4.1 bespreken we vooral enkele algemene ontwerpoverwegingen en een kader hoe verschillende ontwerp en realisatie-trajecten in kaart kunnen worden gebracht. Ook zal ingegaan worden op het belang van een groeiende VB-community bij het delen en gezamenlijk ontwikkelen van ervaringen en gebruikte instrumenten (zie voorwoord). In 4.2 zal dit nader toegelicht worden aan de hand van de argumentatie dat ‘hoe ontwikkel ik een VB?’ geen handboek zal worden waarin van A tot Z alle ontwerpstappen worden uitgelegd.

4.1 Algemene ontwerpoverwegingen 4.1.1 Ontwerpen vanuit het onderwijs Bij het ontwerpen van onderwijs bepaalt het denkmodel dat de ontwerper hanteert in hoge mate diens resultaat. Leerresultaten zullen aan andere criteria afgemeten worden. Afhankelijk van het gestelde doel zijn ontwerpers uit op andere leerresultaten en loopt hun waardering voor leereffecten uiteen. Kennis als object: Wanneer de ontwerper zich baseert op het idee van kennis als ‘object’ dan krijgen zaken als efficiënte reproductie, hergebruik, overdracht, toegankelijkheid, instructie, oefenen enz. veel aandacht. Kennis als construct: Ziet de ontwerper kennis als ‘construct’ dat wil zeggen vanuit de (sociaal) constructivistische kijk op leren, (Jonnassen, 1991a, 1994)dan krijgen zaken als experimenteren, onderzoeken, authentieke ervaring, samenwerken, meningsvorming, het gesprek veel aandacht. Voor een goede sturing van het leerproces is het nodig dat de individuele lerende metacognities ontwikkelt die mede richting kunnen geven aan een adequaat leerproces (leren leren). Leermaterialen, leersituatie, leeractiviteiten, de begeleiding en de toetsing zullen verschillen in beide vormen van onderwijs. Bij het ontwikkelen van een VB staat kennis als ‘construct’ centraal. We willen daarmee zeggen dat we kennis over “Hoe ontwikkel ik een VB?” ook als een sociaal construct zien. Of anders gezegd: diegenen die een Virtueel Bedrijf willen ontwikkelen en diegenen die daar gebruik van gaan maken, dienen kennis daarover actief en in de context van de praktijk te ontwikkelen. De afgelopen vijf jaar is kennis rond de (on)mogelijkheden van het ontwerpen en realiseren van VB’s op deze manier verworven (zie voorwoord). Hierbij lag veel nadruk op experimenteren en het opdoen van ervaring met prospects en klanten. Deze waren nodig om samen de mogelijkheden te onderzoeken, voor meningsvorming, enz. Kennis over het ontwikkelen van een VB werd in een groep van zo’n 15 mensen met een beperkte vaste kern sociaal geconstrueerd (d.w.z. in interactie met elkaar en met alle actoren daarbuiten).

pagina 30

Virtueel Bedrijf

4.1.1.1 Het algemene ontwikkelpad: In een VB worden activiteiten/rollen gedefinieerd ten behoeve van de interne bedrijfsvoering, bijvoorbeeld voor kwaliteitsbewaking van resultaten en bedrijfsprocessen. Het hele ontwerpproces verloopt ruwweg langs de volgende stappen: • de bedrijfstypering, • de opdrachttypering (ook in termen van taken/rollen, het specificeren van resultaatgebieden en selectiecriteria), • het expliciteren van individuele ontwikkeling in competenties (competentiedefinitie/-identificatie), • het organiseren van kwaliteitsbewaking van resultaten en bedrijfsprocessen, • de bedrijfsmodellering (organogram, taken/rollen, procesbeschrijving) en, • inrichting van assessment voor individuele of teamontwikkeling.

4.1.1.2 Ontwerpen vanuit het (sociaal)constructivisme: Bij het ontwerpen van een VB vervangen we de klassieke instructie door een bedrijfsomgeving en stellen we de randvoorwaarden op waaraan het resultaat moet voldoen (metacriteria). De in het VB uitgevoerde werkzaamheden moeten voor de lerende betekenisvol zijn, ze moeten de lerende motiveren de rol of het probleem tot een uitdagende, persoonlijke zaak te maken. In de leer-werkomgeving moet de lerende ervaren zelf begrip te construeren. Dat vraagt erom dat het handelen, en de ervaringen die dat oplevert, met anderen uitgewisseld worden. De ontwerpwerkzaamheden betreffen dus de selectie en ordening van probleemsituaties, die betekenisvol zijn in de belevingswereld van de lerende, en die tevens nieuwe perspectieven bieden op problemen van het bedrijf. Eenmaal daarin gesitueerd kan de lerende daarin begrip opdoen en betekenis ontdekken. Alle ontwikkelpaden die tot een resultaat leiden dat daaraan beantwoordt zijn geoorloofd.

4.1.2 De rol van onderwijsinstellingen en bedrijven De ontwikkeling van een VB vereist betrokkenheid van zowel onderwijsinstellingen als bedrijven. Dit volgt impliciet uit het VB-concept, dat immers spreekt over de relatie tussen, en integratie van, leren en werken. Volgens ons geldt dit niet alleen voor de ontwikkeling van een VB maar is het ook van belang voor de verdere ontwikkeling van het VB-concept zelf. Het uitwerken van VB als leerorganisatie én lerende organisatie kan niet door onderwijsontwikkelaars alleen gedaan worden maar evenmin door bijvoorbeeld medewerkers bij HRM/HRD- of kennismanagementafdelingen bij bedrijven. Gezien vanuit de onderwijsontwikkeling spelen bedrijven op meerdere niveaus een rol: als modelbedrijf, als opdrachtgever en als kennis- en expertiseleverancier.

pagina 31

Virtueel Bedrijf

Als modelbedrijf: Organisaties in een bepaald domein/vakgebied staan model bij het ontwerpen van een VB. Enerzijds zoeken we naar de grootste gemene deler tussen mogelijke diensten, opdrachten of projecten, type bronnen waarover men moet beschikken om deze diensten en opdrachten uit te kunnen voeren. Anderzijds leiden we de mogelijke organisatievorm en bijhorende kwaliteitsmethoden af. We zoeken de normen en competenties waaraan de professionals moeten voldoen. De processen en strategieën van het echte bedrijf zijn het vertrekpunt voor het opstellen van competentieprofielen en rollen. - De processen vormen het startpunt voor het formuleren van de ‘competentiekaart’ in een VB. De competentiekaart (al dan niet uitgesplitst in rol- en/of competentieprofielen) definieert het type leerorganisatie dat gebouwd moet worden en is ook het uitgangspunt van allerlei activiteiten in de operationele fase. De competentiekaart kan gebruikt worden om diverse functies of rollen op af te beelden (bv. rolprofiel), om instromende medewerkersfunctie op af te beelden (intake, POP) en om kwaliteitsbewaking van resultaten en bedrijfsprocessen te assessen (zie bij hoofdstuk 5) - Uit de bedrijfsstrategie worden ontwikkelingsmogelijkheden voor bestaande of eventueel nieuwe rollen afgeleid. Als zich zelfstandig ontwikkelende opdrachtgever: Bedrijven verstrekken opdrachten aan een VB. Typering van mogelijke opdrachten bepalen in zekere mate de ontwikkelingsmogelijkheden van de (startende) professionals in een VB maar ook van VB als lerende orgisatie zelf. Als kennis- en expertiseleverancier: Veel praktijkkennis die (medewerkers van) bedrijven ervaren zouden ze moeten kunnen neerslaan in bv. een kennisbank van een VB. Daarnaast zullen medewerkers van de opdrachtgeverorganisatie in een VB een rol vervullen als materiedeskundige bv. als er sprake zou zijn van extern te bevragen experts. Belangrijk is daarbij te beseffen dat organisatieveranderingen bij de betrokken bedrijven (op alle betrokken niveau’s) leiden tot aanpassingen in de VB (zie verder bij 5.5).

4.1.2.1 Gedachten rond verdere integratie De introductie van een VB leidt tot afwegingen over waar en hoe je de betrokken onderwijsinstellingen en bedrijven moet positioneren. Dit komt voort uit de vraag wie de belanghebbenden van de VB zijn. In een ideale situatie zijn dat zowel onderwijsinstelling(en) als de betrokken bedrijven (minimaal die bedrijven de model hebben gestaan). Daarbij kunnen de volgende vragen aan bod komen: • Zijn bedrijven aandeelhouders en/of maken ze deel uit van het management van het VB? • Mogen ze veel directe invloed hebben op een VB bij een onderwijsinstelling? • Mogen bedrijven gebruik maken van de kennisomgeving van het VB en mogen ze die ook voeden en sturen? Dit soort overwegingen noopt onderwijstellingen zich te herbezinnen op hun relatie met bedrijven, en vice versa.

pagina 32

Virtueel Bedrijf

Bedrijven zelf zijn al bezig met leren op de werkplek, kennismanagement en lerende organisaties (zie 3.2) maar zouden daarbij de kennis- en leerinstituten als het hoger onderwijs nog meer bij kunnen betrekken. Het onderwijs zou zich af kunnen vragen wat hun rol zou kunnen zijn als bedrijven dit goed doen, vooral gezien de groeiende tendens dat studenten al werkende gaan leren (duaal leren, bedrijvend leren in bijvoorbeeld een VB). Traditioneel heeft het onderwijssysteem een vrij gesloten karakter o.a. omdat de te onderwijzen kennis vooral door de onderwijsinstellingen zelf beheerd worden. De institutionele, disciplinegebonden, formele kennis vormt echter slechts een deel van de over te dragen kennis: veel kennis is situatiegebonden, heeft een informeel karakter, is gefragmenteerd en impliciet en wordt pas in de complexe maatschappelijke werkelijkheid betekenisvol. Over het algemeen valt dit deel van het kennisdomein buiten de competentie van de onderwijsinstelling. In een VB worden studenten en docenten geacht de blik naar buiten te richten, waardoor op natuurlijke wijze experts uit het veld betrokken raken. Een VB zal na enige tijd een duurzaam kennisnetwerk omvatten met een brede maatschappelijke vertakking. Ook studenten zelf worden opgevat als een bron van kennis, elk met hun eigen ervaring. Niet alleen brengt iedere instromende student zijn eigen achtergrond, expertise en contacten in, ook uitstromende studenten zorgen voor de verdere uitbouw van het expertisenetwerk. De groep alumni brengt niet alleen hun maatschappelijke positie en beroepsnetwerk in, maar zal zich vanuit zijn eerdere participatie daadwerkelijk betrokken voelen bij het wel en wee van het VB. De integratie van leren en werken vraagt om partnerships. Zo’n partnership kan gestalte gegeven worden in een vergaande samenwerking in bijvoorbeeld een soort business-to-business marktplein waar tegenover de vraag naar kennis, informatie en (tijdelijke) capaciteit, het aanbod van deskundigen, studenten, actuele en/of nieuwe ontwikkelingen, bronnen staat. Het ‘ruilmarkt’ karakter van het plein leidt bij de aangesloten organisaties en onderwijsinstelling(en) tot actualisering van informatie en kennis, tot uitvoering van projecten, tot expertisegroei en wellicht tot (virtuele) uitwisseling van medewerkers tussen de instellingen voor het vervullen van bijvoorbeeld gastdocentschappen of een stage door docenten in de organisaties. De rol van de onderwijsinstelling is dan duidelijk verschoven. De onderwijsinstelling etaleert expertise en laat gezichten en/of namen van personen zien, die verbonden zijn aan expertisethema’s of kennisdomeinen. Nog belangrijker dan dit aanbod is de rol die de onderwijsinstelling speelt in de organisatie van zo’n marktplein. Die rol is gekoppeld aan de belangrijkste functie van het plein: het faciliteren van de kennisuitwisseling en het organiseren van (capaciteit voor) verdere kennisontwikkeling. Het plein is dan voornamelijk bedoeld voor initiële contacten en het verschaffen van toegang tot expertise. De kennisuitwisseling en verdere ontwikkeling van kennis speelt zich af tussen de partners (bv. multinationals, MKB, onderwijsinstelling, studenten en eventueel andere aanbieders). Tot stand gekomen (tussen)resultaten worden beschikbaar gesteld voor de partners op het plein en vormen eventueel zelf ook weer aanleiding tot verdere samenwerking. De onderwijsinstelling staat niet aan de zijlijn als pure aanbieder maar heeft een actieve, initiërende en onderhoudende rol. De onderwijsinstelling verandert als het ware haar identiteit tot een centrale speler in de ‘learning community’. Het VB kan hierbij een onderdeel van nadere invulling zijn, bijvoorbeeld in het kader van duurzaam kennisnetwerk, van kennisuitwisseling via kennismanagement in Een VB en/of door de opdrachten erin uit te laten voeren.

pagina 33

Virtueel Bedrijf

4.1.3 Positionering van het VB in een curriculum Een VB dient bij onderwijsinstellingen gepositioneerd worden binnen een curriculum. De VB’s die momenteel gerealiseerd zijn, worden vaak op het einde van een fase geplaatst, meestal op het einde van de bachelorfase (zie het voorbeeld van het Virtueel Milieuadviesbureau in 1.1) als alternatief van bijvoorbeeld een stage of afstudeeropdracht. Er zijn echter ook mogelijkheden om een VB als een rode draad door het curriculum te laten lopen. De inzet van JobHop+ als een virtuele uitzendorganisatie wordt door Fontys Eindhoven gezien als te gebruiken door het hele curriculum. Voor beginnende studenten P&A is JobHop+ een setting voor meer taakgerichte problemen, voor de gevorderde studenten vooral voor de meer tactische en strategische problemen. De mogelijkheid bestaat dan om taken te construeren en in te bedden in een VB of deze taken te laten formuleren door de gevorderde studenten als onderdeel van hun echte opdrachten. Bij deze laatste optie maken de beginnende studenten dus deel uit van een VB-team. Dit benadrukt dan verder de heterogeniteit van VB-teams (zie 5.4.2.2). Door een VB te positioneren in een curriculum creëer je een dubbele verbinding met de beroepspraktijk die tot (schijnbare) spanningsvelden leidt. Aan de ene kant zijn er de eindtermen of competenties van een curriculum die sterk zijn gerelateerd aan het (toekomstige) beroepenveld. Vaak worden daartoe beroepsprofielen opgesteld, welke stimulansen bieden om als opleidingsinstituut na te denken over de beroepspraktijk en de ontwikkelingen daarin en de implicaties ervan voor de inhoud en de didactiek van het opleidingsaanbod (Boon en van der Klink, 2001). Een VB krijgt vervolgens een plaats in het curriculum om bepaalde onderwijsdoelen en/of competenties te realiseren. Aan de andere kant is een VB juist een directe confrontatie met de veranderende beroepspraktijk. Bij het ontwerpen van een VB staat de beroepsprakijk voorop. Hieruit volgen de VB-bedrijfsorganisatie, type opdrachten, competentieprofielen, de kwaliteitsbewaking van resultaten en bedrijfsprocessen, en de individuele beoordelingen op basis van professionele criteria (zie 4.1.2 en 4.1.3). Er bestaat een spanning tussen de eisen die gesteld worden vanuit het curriculum / opleiding (examinering, relatie met eindtermen, enz.) en de dynamiek van het zich ontwikkelende VB. Daarbij zal de neiging ontstaan om de eisen vanuit het curriculum boven die, die voortkomen uit een VB te laten gaan, ook al werd bij beide de beroepspraktijk als uitgangspunt gekozen. In de praktijk kan een VB namelijk zo evalueren (door veranderingen in de externe structuren rond een VB, zie 5.5 en bijlage 5) dat op andere competenties een beroep gedaan wordt dan waarvoor een VB oorspronkelijk werd ontwikkeld. Maar ja, ‘elk nadeel heb z’n voordeel’. Deze veranderingen houden daarmee ook de opleiding actueel.

4.2 Waarom geen A-Z handboek? 4.2.1 Ontwikkelen VB via een ontologie Eén manier om de ontwikkeling van een VB minder ambachtelijk te maken is via het op stellen van een ontologie, een domeinbeschrijving voor het VB. Daarbij is het de bedoeling om verschillende VB-componenten in een gezamenlijke conceptuele structuur te plaatsen. Die structuur is doorgaans complexer en rijker dan een eenvoudige hiërarchische ordening. Over een assessmentinstrument zal bijvoorbeeld niet alleen worden opgenomen wat voor soort assessment het betreft (de hiërarchische informatie), maar bijvoorbeeld ook informatie over de wijze waarop het instrument wordt toegepast, de doelen waarvoor het wordt ingezet, enzovoort.

pagina 34

Virtueel Bedrijf

Een ontologie geeft (idealiter) een volledige beschrijving van een domein. Onderdeel van een ontologie is een verzameling axiomata of regels waarmee nieuwe kennis kan worden afgeleid. Ontologiën worden in de IT gezien als een belangrijk hulpmiddel voor de uitwisseling van informatie tussen verschillende platforms en applicaties. Die functie van een gezamenlijke kern van concepten en relaties met een eenduidige semantiek is ook voor het VB-concept van belang. Het opstellen van een formele specificatie van het VB-domein is geen sinecure. Ook het in natuurlijke taal beschrijven van de centrale concepten en relaties in het VB-domein is niet eenvoudig. Er dreigt het gevaar dat de betekenis van centrale concepten varieert met de context van een VB. Een ontologie is juist bedoeld om een gezamenlijk netwerk van concepten vast te leggen dat als ankerpunt voor verschillende specifieke concepten kan dienen: bijvoorbeeld ‘vaardigheid’ als een centraal concept en ‘competentie’ als een specifiek begrip: “als we in context X spreken van een competentie bedoelen we vaardigheid”. Een probleem met het ontwikkelen van een VB-concept kan zijn dat de semantiek precies andersom werkt: “als we in context X spreken van competentie bedoelen we kennis en vaardigheden”, “als we in context Y spreken van competentie bedoelen we professioneel gedrag”, enzovoort. De uitdaging ligt dus allereerst bij het eenduidig beschrijven van de centrale VB-concepten, zodanig dat bovenstaande problemen vermeden worden. Daarvoor maken we in hoofdstuk 5 een begin met een beschrijving van hoe een VB werkt.

4.2.2 Ontwikkelen VB via een methodiek Een andere manier om de ontwikkeling van een VB te structureren, is door het opstellen van een omvattende, richtinggevende methodiek, vastgelegd in bijvoorbeeld een ontwerpen ontwikkelhandboek. Zo’n methodiek probeert de procedures en specificaties van een VB-ontwikkeling te stroomlijnen. We kunnen deze methodiek op twee manieren proberen af te leiden: ‘top-down’ en ‘bottom-up’. Top-down: De ervaring leert dat een top-down formulering van een VB-methodiek, waarin de stappen van A tot Z zijn beschreven, lastig is te realiseren en niet erg pragmatisch is. We ontdekten dat: • Kennis over het ontwerpen en realiseren van een VB gezien moet worden als een sociaal construct waarbij ‘het gesprek’ over en experimenten met VBs de nadruk krijgt (zie 4.1.1) • Er niet één vaststaand ontwikkelpad is. Er zijn meerdere ontwikkelroutes mogelijk, afhankelijk van de randvoorwaarden (het startpunt waar de instelling of bedrijf zich bevindt), de beoogde meerwaarde om een VB te introduceren, de gekozen accenten (zie bv. 2.4 en 2.5). Deze factoren bepalen de ‘zone-van-nabije-ontwikkeling’. • Er is sprake van VBs die in verschillende contexten met verschillende doelen en met verschillende middelen toegerust moeten worden (zie bv. de verschillende toepassingen van het VB-concept genoemd in hoofdstuk 2). • De praktijk weerbarstig is en zich niet in een theoretisch keurslijf laat dwingen. Een theorie levert ideeën die de keuzes als ontwerper van onderwijs beïnvloeden, maar is geen handelingsvoorschrift waaruit men rechtstreeks keuzes kan afleiden voor het ontwerpen en realiseren van een VB.

pagina 35

Virtueel Bedrijf

Bottom-up: Een benadering van de andere kant, volledig bottom-up, is al evenmin kansrijk voor een omvattende methodiek en wel omdat het aantal VB’s dat is ontworpen en gebouwd te gering is en (grote) verschillen vertoont in aanpak en ontwerp. Op die basis kan geen methodiek worden geformuleerd. Pragmatisme: Bij het beantwoorden van de vraag “Hoe ontwikkel ik een VB?” moeten we realisme boven idealisme plaatsen, al schetst dit boekje (hierna) dan vooral een ideaalbeeld. We moet voorrang geven aan het verzamelen van ‘lessons learned’ op basis van feitelijke VBs. Mede daarom wordt in het VP/VB project ingezet op de ontwikkeling van verschillende VBs. Deze ‘lessons learned’ geven inhoud aan de instrumenten (‘resource-kit’) die gebruikt kunnen worden bij de ontwikkeling en exploitatie van VBs (zie ook 2.6). Daarnaast geven de ‘lessons learned’ inhoud aan de ontwerpen realisatiescenario’s waarin ook aangegeven wordt hoe in het ontwikkeltraject, gezien de randvoorwaarden en de te creëren meerwaarde, keuzes gemaakt kunnen worden. Daarnaast is elk VB-ontwikkeltraject maatwerk De specifieke vraagstelling vanuit bedrijf en onderwijsinstelling, hun ambities, doelen, problemen die ze opgelost willen zien, en de randvoorwaarden bepalen hoe die eerste implementatie van een VB er uit zal gaan zien. Dit impliceert dat we te maken hebben met in essentie een participatief ontwerptraject waarbij intensief contact tussen diverse deskundigen en gebruikers cruciaal is. Vanuit de vraagstelling moet worden nagegaan welke elementen van een VB direct bij oplevering gewenst zijn en welke ontwikkelmogelijkheden op termijn open moeten blijven. In een volgend boekje zal hier nader inhoud aan gegeven worden. Het Hoe in dit boekje gaat vooral verder in op de centrale concepten, procedures en specificaties door de processen in een VB nader te omschrijven. Hiermee wordt een beeld geschetst hoe een (ideaal) Virtueel Bedrijf werkt.

pagina 36

Virtueel Bedrijf

5. Hoe ziet een (ideaal) VB eruit? Een VB beschrijven op basis van huidig gerealiseerde VBs is niet mogelijk: er zijn er gewoon weg te weinig, ze zijn nog in sterk ontwikkeling en volgen daarbij ook nog verschillende ontwikkelpaden. Er zijn echter wel voldoende gemeenschappelijk kenmerken die in de vorige hoofdstukken een VB positioneren als een leerorganisatie en een lerende organisatie. Deze gemeenschappelijk kenmerken vormen samen met de inzichten vanuit ontwikkelingen elders (zie ook hoofdstuk 3) een beeld, een visie van een ideaal VB. Dit hoofdstuk geeft dus een mogelijk ‘eindpunt’ van de verschillende ontwikkelingstrajecten bij huidige en nog te starten VBs. Ofwel het geeft richting aan het ontwikkelspad van elk VB. Als we het hebben over procesbeschrijvingen dan zou men in een VB drie procestypen kunnen onderscheiden, verbonden aan respectievelijk het onderwijzen, het leren en het bedrijven: • het onderwijsproces dat streeft naar het optimaliseren van de randvoorwaarden voor het bereiken van leerresultaten • het leerproces dat een individuele student in een VB doormaakt ten einde de nagestreefde ontwikkeldoelen te bereiken • het bedrijfsproces dat is gericht op een kwalitatief hoogwaardig eindproduct ten behoeve van een externe afnemer Maar die processen zijn in een VB niet gescheiden. De gangbare term ‘onderwijs-leerproces’ bijvoorbeeld verwijst naar de nauwe samenhang tussen het onderwijzen en het leren. Nu komt daar nog het bedrijfsproces bij, dat zeker gezien de doelstelling van het VB-concept van meer dan marginale betekenis is. Een strikte scheiding van de processen is vanuit het perspectief van een VB als geïntegreerde onderwijs-, leer- en werkomgeving niet wenselijk: • “you learn while you perform” • “work should feel like learning and learning should feel like working” De verschillende werken bedrijfsprocessen worden in dit hoofdstuk wel besproken in het kader van de verschillende ontwikkelingsdoelen die een VB als leerorganisatie en lerende organisatie heeft. Deze staan altijd in relatie tot de perfomance van het team (5.4), de organisatie (5.5) en de (startende) professional als individu (5.6). Allereerst wordt het VB als organisatie getypeerd in zijn ondernemingsontwerp (5.1) en in relatie tussen de ICT-omgeving (5.2).

5.1 Ondernemingsontwerp VB-organisatie In de voorafgaande hoofdstukken hebben we de VB-organisatie getypeerd als een leerorganisatie en een lerende organisatie. Hierbij willen we benadrukken dat het gaat om een werkomgeving waarin (toepassingen van) kennisintensieve producten en de kenniswerker (kennisnomade) centraal staat. In een VB-organisatie wordt met echte opdrachten van echte opdrachtgevers vormgegeven aan de leerprocessen, de ontwikkelingsmogelijkheden van de startende professional, van het VB-team waarin hij/zij deel van uitmaakt en van het bedrijf als lerende organisatie.

5.1.1 Verantwoordelijkheden in een VB Er bestaan vele manieren om een bedrijf in te richten. In het geval van een VB zal gezocht moeten worden naar een bedrijfsvorm die in overeenstemming is met de onderliggende visie.

pagina 37

Virtueel Bedrijf

Deze visie is in eerdere hoofdstukken uiteengezet en beargumenteerd. Professionals in een VB zijn in hoge mate zelfstandig en autonoom bij het inrichten van hun werken ontwikkelingstraject en zijn daarvoor in belangrijke mate zelf verantwoordelijk (5.6). Bijgevolg biedt een VB (startende) professionals veel ruimte voor eigen initiatieven. De ontwikkeling van nieuwe kennis (expertise) in brede zin vormt in een VB een centraal thema. Active participatie en samenwerking in teams speelt daarbij een essentiële rol. Kennis wordt bovendien direct gekoppeld aan het handelen in een concrete, betekenisvolle context. De teams binnen een VB dienen zelf methoden en technieken te kiezen die de kwaliteit en voortgang bewaken (zie 5.4). Het VB als bedrijf biedt de mogelijke structuren en instrumenten. Deze komen voort uit de ontwikkeling in de tijd die een VB meemaakt. Zowel individu als team geven vorm aan de bedrijfsdoelstellingen en geven daarbij richting aan de verdere ontwikkeling van het VB (zie 5.5). Deze uitgangspunten zijn nauwelijks in overeenstemming te brengen met een traditionele bedrijfsfilosofieën die gericht zijn op strikte sturing en beheersing van processen en activiteiten (machine metafoor, zie 3.2.1.3). In het VB past eerder een bedrijfsfilosofie die zich richt op het stimuleren van initiatief, inzet en betrokkenheid; dat betekent een benadering gebaseerd op Human-Resource Management (HRM) of Human Resource Development (HRD). Bijlage 1 geeft een korte beschrijving van de belangrijkste karakteristieken van een commitment-model die zeer wel van toepassing worden geacht op een VB.

5.1.2 VB als een ‘Community of practice’ De meest ideale organisatiestructuur van een VB-team is de ‘community of practice’. Deze sluit het beste aan bij de VB-doelstellingen rond progressieve competentiegroei, d.w.z. een doorlopende ontwikkeling van kennis en innovatie van best-practices. Onderstaande tabel schematiseert deze organisatievorm ten opzichte van anderen

Tabel 1: “four waves in organizational design” volgens Etienne Wenger (…)

pagina 38

Virtueel Bedrijf

Dit wil niet zeggen dat binnen een VB de ‘Community of practice’ altijd dé organisatiestructuur moet zijn. Bovenstaande schema geeft namelijk aan dat elke organisatievormen zijn specifieke sterkten en zwakten, in het kader van productiviteit en marktsucces, met zich mee brengt. Vanuit het onderwijs gezien zijn (virtuele) projectteams vaak de ideale organisatiestructuur. Een VB functioneert daarbij als de bedrijfsomgeving waarbinnen Virtueel Projectonderwijs wordt vormgegeven (Paul van der Aa, 2002).

5.1.3 Nadruk op operationeel niveau! Een VB is een flexibele onderneming die zich snel kan ontwikkelen n.a.v. veranderingen in de interne en externe structuren (zie ook 5.5). Er is sprake een sterke professionalisering op het operationele niveau, dat daardoor vaak direct in interactie is met het strategisch management. Het middle management (het tactische niveau) is in een VB nauwelijks of niet aanwezig. Door de ICT-instrumentatie en kennisintensivering van de operationele activiteit is dat ook niet nodig. Het gewicht van de tactische tussenlaag neemt sterk af en wat overblijft, wordt op vele plaatsen overgenomen door de groeiende competentie en instrumentatie op het operationele niveau. In een VB leeft het besef van de ‘vergankelijke effectiviteit’ van ondernemingsvormen. Een VB organiseert zich direct in interactie met de heersende ontwikkelingen langs paden die niet altijd in het verlengde liggen van de vertrouwde praktijken. Bezinning op werkwijzen en ogenschijnlijk evidente vooronderstellingen, met het oog op actualisering van het ondernemingsontwerp, is een strategisch aandachtspunt. Een ondernemingsontwerp dat gisteren excelleerde, kan morgen deficiënt blijken. Het ondernemingsontwerp van een VB ligt op strategisch-management niveau met een grote bijdrage van het operationeel niveau (de professionals en/of de teams waarin ze functioneren. Een vaak aangehaalde casus van succesvol ondernemingsontwerp is die van het Japanse automobielbedrijf Toyota. In de overgang van de vijftiger naar de zestiger jaren heeft het bedrijf drastisch ingegrepen op een aantal ingesleten opvattingen over het ‘maken’ en ‘verkopen’ van auto’s. De permanente reflectie op visies en de betrokken organisatie- en werkpraktijken leidde tot een voortdurende en indrukwekkende groei van hun marktwaarde tot ver in de negentiger jaren.

5.2 ICT binnen een VB Hoewel ICT veel kan faciliteren in een VB-realisatie, is voorzichtigheid met inzet van ICT geboden. Met betrekking tot Kennismanagement geven ervaringen van andere (lerende) organisaties vooral aan dat directe kennisoverdracht gefaciliteerd moet worden. Hieraan liggen verschillende redenen ter grondslag: - Vaak zijn de investerings- en beheerskosten rond het expliciteren van kennis (indirecte kennisoverdracht) hoog. Het is vaak effectiever te investeren in processen die directe kennisoverdracht (van mens(en) tot mens(en)) stimuleren. - Directe kennisoverdracht sluit beter aan bij de wijze waarop kennis wordt verzameld: In 90% van de gevallen dat een medewerker een vraag heeft, is een collega de gebruikte bron voor het antwoord, in 10% het bestaande kennismanagementsysteem (IBM Institute for Knowledge Management).

pagina 39

Virtueel Bedrijf

- ICT-voorzieningen dwingen medewerkers om bepaalde structuren te volgen. Structurering kan een fuik creëren voor hoe kennis gedeeld en geëxpliciteerd moet worden en stelt vaak ook de wijze vast waarop dit dient te gebeuren. Daarnaast staat binnen een VB het informele leren, de kennisconstructie in relatie tot anderen, centraal. Het verwerven van deze kennis is sterk geassocieerd met de manier waarop individuen en teams met elkaar inter-acteren en kan niet (altijd) worden geëxpliciteerd in teksten of andere (formele) symbolensysteem (DiSessa 1979, Kolb 1982). Cyberspace kan nooit het hele ontwikkelingsproces ondersteunen daar de interactie processen verstoord worden door het gebruik van ICT zelf. De inzet van ICT mag niet leiden tot verschraling van de communicatie en interactie omdat we dan afbreuk doen aan het informele leren. Een hybride (communicatie)systeem is het optimum, zolang ‘non-mediated’ communicatie een belangrijke plaats houdt. Niettegenstaande kunnen met de huidige elektronische middelen effectieve vormen van decentraal samenwerken en samen leren georganiseerd worden. Een elektronische leer-werkomgeving kan binnen een VB noodzakelijk zijn om efficiënt informatie uit te wisselen met en tussen de (beginnende) professionals. Het ICT-netwerk kan functioneel wordt aangewend om een aantal handelingen mogelijk te maken, zoals: • gedistribueerd, maar op één 'werkplek' samenwerken (en kennisdelen) onder teamleden. • het op afstand coachen van de professionals, • op een efficiënte wijze aan kwaliteits- en voortgangsbewaking, -competentie-assessment doen, • creatie en beheer van een portfolio. Ook bij het expliciteren en aanbieden van kennis speelt ICT een grote rol. Dit aanbod is echter niet sterk gestructureerd en/of expliciet gekoppeld aan taken of rollen. Kennisconstructie wordt immers in hoge mate aan het eigen initiatief en de zelfwerkzaamheid van de lerenden overgelaten. De ICT-omgeving van een VB heeft, net als vele andere kennisintensieve bedrijven, de volgende componenten: 1. Een extranet, ofwel het open toegankelijke netwerk, met alle informatie over het VB en de aandeelhouders, zoals dat voor een buitenstaander te benaderen is. 2. Een intranet, ofwel het besloten deel van het ICT-netwerk, met alle informatie gekoppeld aan de interne bedrijfsvoering. Meestal betreft het een web-deel met de meer statische informatie die niet snel verandert. 3. Een uitwissel/groupware omgeving: bv. een netwerkschijf waar alle gezamenlijke projectbestanden geplaatst kunnen worden. 4. De desktop: de ICT-werkplek van de VB-proffesional. Er moeten afspraken gemaakt worden over de tools die gebruikt worden (documentformaten ed.) Het ICT-instrumentarium maakt functioneel (niet meer ICT dan nodig) handelen, reflecteren en vernieuwen van de beroepspraktijk in een VB mogelijk (zie ook Howard Spoelstra, 2002). Er zijn voorzieningen als bestandsopslag en -beheer en electronische communicatiemiddelen aanwezig (e-mail, chat, eventueel video/audio-conferencing), waardoor aspecten als: werken in teams, overleggen en afstemmen, contacten met de opdrachtgever, etc. worden ondersteund. Daarnaast moeten allerlei bedrijfsprocessen meegenomen worden (corporate identity). Professionals kunnen hiermee groepsgewijs en volgens de bedrijfsregels (en zoveel mogelijk tijd- en plaatsonafhankelijk) werken aan echte opdrachten uit de praktijk.

pagina 40

Virtueel Bedrijf

5.3 Hoe leren ‘werknemers’ in een VB? Uitgangspunt: In een VB wordt leren én werken gecombineerd. Iedere deelnemer in een VB-realisatie (werknemer,management, coach, maar ook de opdrachtgever) leert al werkende. Om het leren in een VB doelbewust en systematisch te laten plaatsvinden moet een professional kritisch kunnen reflecteren op zijn werkervaringen, zijn eigen prestaties en het leerproces (zie bv. Boonstra 2000, Schön 1987). “Het verschil tussen een ervaren en een startende professional ligt deels in het vermogen om te reflecteren en hiervan te leren”. Op individueel niveau leert de (aanstaande) professional het proces van werken, reflecteren en hiervan leren op eigen kracht te doorlopen. Daardoor is men in staat om zelfstandig te leren van later volgende praktijkervaringen. En de eigen ontwikkeling doelbewust te sturen. De kenniswerker: Gezien de maatschappelijke ontwikkelingen wordt het enerzijds steeds minder zinnig om (startende) professionals routineoplossingen aan te leren en ze te leren kennis en methodieken toe te passen in relatief bekende situaties. Aan de andere kant draagt een eenzijdige nadruk op analyseren, theoretiseren en reflecteren alléén te weinig bij aan het professioneel handelen en het zelfstandig leren. De kenniswerker beseft dat kennis ‘an sich’ ontoereikend is. Hij zal alleen kennis willen opdoen voor zover dat inzicht oplevert om beroepsmatig te handelen, als die kennis hem helpt zich te gedragen volgens de codes van de beroepsgroep, bijdraagt aan het zich eigen maken van de vaktaal of het beheersen van een vaardigheid, etc. Zo’n zelfstandig bewegende professional weet dat hij/zij op dergelijke bagage zal worden aangesproken en niet op het kunnen reproduceren van informatie. In een VB worden bovenstaande uitgangspunten en de te gevraagde kenmerken van een VB-er als een kenniswerker, op verschillende manier ondersteund. In de secties 5.4, 5.5 en 5.6 wordt dit nader toegelicht op respectievelijk het team, organisatie en het individuele niveau. Gemeenschappelijk daarbij is dat het leren in een VB zowel op formele als informele wijze ondersteund wordt.

5.3.1 Formeel leren In een VB wordt veel met wisselende teams gewerkt die zich richten op het realiseren van kennisintensieve producten (zie 2.2). Het ligt dan voor de hand om vooral in te zetten op directe kennisoverdracht en voornamelijk op het informele leren en/of leren op de werkplek. Indien de continuïteit van de (student)bezetting gering is, dan is bijvoorbeeld een kennisbank voor indirecte kennisoverdracht noodzakelijk. Mede daarom ligt de kennisoverdrachtfocus in een VB niet alléén op het informele leren. Daarnaast is sommige kennis beter te verwerven als deze geëxpliciteerd is (het is bijv. ondoenlijk om elke natuurkundestudent zelf de kwantummechanica opnieuw te laten ontdekken). Indirecte kennisoverdracht, het ‘formele leren’ is niet een afzonderlijke, losstaande activiteit: informatie, kennis en begrip blijven constructies van de lerende. Ook het formele leren biedt een ordeningsprincipe voor het opbouwen en uitbouwen van kennisstructuren.

pagina 41

Virtueel Bedrijf

5.3.2 Leren op de werkplek De (startende) professional leert op de VB-werkplek. Op basis van kenmerken van het werk ontstaan mogelijkheden om (van) te leren. De basisgedachte hierbij is dat het leren wordt beïnvloed door de mate waarin er uitdagingen op het werk aanwezig zijn. Anders gezegd, een professional kan veel leren wanneer hij of zij zich bevindt in een omgeving met veel uitdagende situaties waarin hij of zij moeilijke beslissingen moet nemen of met complexe processen te maken heeft. Dit soort uitdagingen geven een professional de kans om actie te ondernemen en om de gevolgen van deze acties te ondervinden, waardoor leren op de werkplek uitgelokt wordt. In de literatuur over leren in organisaties heeft men het meestal over niet-formeel leren (zie bv. Marsick & Watkins 2001). Het bespreekbaar maken van dit niet-formele leren is een hele klus: het vindt veelal plaats tijdens het werk. Voor de meeste mensen is het veel gemakkelijker het werkproces te benoemen dan het leerproces dat zich tijdens het werk voordoet (Keursten, 2000). Bijlage 2 vat een aantal onderzoeken naar leren op de werkplek samen. Ook worden een aantal voorbeelden gegeven hoe het leren op de werkplek gestimuleerd kan worden. Het gaat daarbij steeds om het reflecteren op het handelen (werken) en de ontwikkelingsmogelijkheden die daar voor de professional (maar ook VB-organisatie) uit volgen. Leren in een VB is het voortdurend interpreteren van de ervaringen die tijdens het handelen worden opgedaan. Deze interpretatie is geen individuele bezigheid. Leren vindt plaats door interactie, de interpreterende omgang met dingen. De door de lerende ervaren werkelijkheid wordt sociaal bepaald en hangt van de interpretatie van individuen af. In dit verband is communicatie een interactieproces van elkaar al reflecterend verstaan in de gezamenlijk benoemde gemeenschappelijke wereld. De lerende kan op zijn omgeving invloed uitoefenen, kan door zijn acties ervaringen opdoen en die met anderen bespreken. Feiten zijn sociaal gevormde en vormen veranderlijke elementen. Zij zijn het resultaat van een interpretatieproces. Problemen worden opgelost door constructie van een (nieuw) gezichtspunt. Voor organisaties zullen deze leermogelijkheden andere gevolgen hebben dan voor individuen. Voor het individu blijkt dat het hebben van steun van bovenaf helpt bij het uitvoeren van de functie. Daarom juichen we het coachen van medewerkers toe en onderstrepen het als een belangrijk development-instrument. Daarnaast blijken het overdragen van verantwoordelijkheden en het plaatsen van medewerkers in complexe situaties de individuele prestaties te verbeteren. Dit verband kan worden geïnterpreteerd als een bevestiging van het feit dat empowerment en zelfsturende teams positief bijdragen aan individuele prestaties. Voordat we nader op de individuele ontwikkeling ingaan, is het, mede gezien het bovenstaande, beter om eerst het ontwikkelingsproces in de sociale omgeving te beschrijven. We doelen dan op leren binnen een VB (het VB-team, de VB-organisatie) maar ook over de ontwikkeling in de eigen sociale omgeving (privé-leven, betaalde werkomgeving). Dit laatste wordt in dit boekje niet verder besproken maar is wel degelijk van belang. Zo is ervaren dat de resultaten van perfomance assessment (op soft- en hard skills) door VB-medewerkers ook gebruikt werden in sollicitatie- en functioneringsgesprekken buiten het VB.

pagina 42

Virtueel Bedrijf

5.4 Hoe ondersteunt het VB de teamontwikkeling? 5.4.1 Leren in een team Samenwerking is met name van belang om andere gezichtpunten te overwegen en in de eigen ervaring op te nemen. Een kritisch schiftende meningsvorming met medeteamleden (en andere medewerkers) ziet men als middel bij uitstek om effectief en efficiënt de gewenste doelen te bereiken. Samen aan een product werken, een activiteit voorbereiden, onderzoek doen of een bepaald werkaspect bestuderen, vergt overleg, onderhandelen, visies uitwisselen, uitleggen, overtuigen, delegeren, verantwoordelijkheid dragen, initiatief nemen, afspraken nakomen en op afspraken aanspreken, evalueren en beoordelen van proces en product, organiseren, administreren, zelfreflectie, etc. Kortom, samenwerken omvat een heel scala aan activiteiten die in de beroepsuitoefening een grote rol spelen. In het vervolg spreken we over VB-team als het samenwerkingsverband waarin het meeste werken (handelen) plaatsvindt. Het betreft de personen in de directe nabijheid van de professional, waarmee concreet en op basis van gelijkwaardigheid en vertrouwelijkheid wordt samengewerkt. Het VB-team, de zgn. inner-circle, is een belangrijke psychologische entiteit omdat die fungeert als ‘thuisbasis’ voor de professional. Naarmate een VB meer ‘werknemers’ telt, zal de inner-circle van de professional, het team waarmee deze zich het nauwst verbonden voelt, op een lager hiërarchische niveau komen te liggen. Een VB bestaat uit diverse van deze teams, elk met een eigen organieke taakstelling of projectdoelstelling, met een eigen stijl van opereren en een eigen positie binnen het geheel van een VB. Het is uitdrukkelijk niet de bedoeling hiermee de organisatiestructuur in de richting van projectteams neer te zetten. In plaats van VB-team kan men ook de (global) business units of de community of practice (zie 5.1) lezen.

5.4.1.1 Bedrijf versus team De VB-organisatie kan nu symbolisch worden gerepresenteerd als een systeem van elkaar toeleverende VB-teams (afdelingen, functionele cellen, projecten), als geheel (en als team) communicerend met de buitenwereld. Op het niveau van de samenwerking tussen de teams onderling hebben we te maken met geformaliseerde bedrijfsprocessen: hier vinden de transacties plaats die nodig zijn om de bedrijfsdoelen te realiseren. Binnen de VB-teams zijn de relaties intiemer en vertrouwder. Op het niveau van de bedrijfsprocessen zijn het de collectieve prestaties die van belang zijn, geconcretiseerd in de producten en diensten die het bedrijf voortbrengt. Het VB kan worden geschetst als een ‘lerende organisatie’ waarin teams de kennis en expertise vertegenwoordigen en productief maken (zie ook hoofdstuk 3 en 5.5).

pagina 43

Virtueel Bedrijf

5.4.1.2 Team versus individu Vooral een VB-team vormt de omgeving waarbinnen de professional relevante ervaringen kan opdoen. Maar wat relevant is en wat niet, is sterk individueel bepaald. Samenwerking is pas zinvol als individuele kennis, doelen en verantwoordelijkheden van de samenwerkenden niet samenvallen, maar juist complementair zijn. Het heeft geen zin drie personen die precies hetzelfde weten en kunnen, aan een gezamenlijke opdracht te zetten. Het leren wordt onder meer gestimuleerd door de projectteams zo heterogeen mogelijk samen te stellen. Deze heterogeniteit in intakeniveau, competentiedoelen, functies neergelegd in leerwerkovereenkomsten, is essentieel voor de kracht van het VB-team. Zo zijn de teamleden in de gelegenheid veel van elkaar op te steken. Het leer- en werkproces wordt zo gestuurd dat de (startende) professional tijdens de uitvoering van de opdracht vooral werkt aan taken die de kennis en/of competentiegroei bevorderen. Bij de toedeling en/of toe-eigening van taken/rollen dient men dus rekening te houden met het individuele leerplan (POP) en de actuele (competentie)leemte. Anderzijds zou het ook zonde zijn om de reeds aanwezige expertise binnen het team niet te benutten: het ligt daarom voor de hand bij iedere taak/rol een deel van de begeleiding te laten verzorgen door een meer ervaren teamlid. Binnen het model van collaboratief leren is het welhaast een vanzelfsprekendheid een tobbende collega de helpende hand te bieden. Maar ook hier loert een gevaar: in extremo kan dat ertoe leiden dat de experts (langst lerende) al het werk naar zich toetrekken of op z’n minst de werkmethode voorschrijven. Daarmee is de klus misschien wel optimaal geklaard, maar wordt het leerproces van de beginneling ernstig geschaad. Het collaboratief leren moet daarom in dit opzicht aan regels gebonden zijn: de individuele competentieontwikkeling mag niet leiden onder het collectieve doel (het product). Dit vraagt om een zorgvuldige procedure, waarin de aard van de collaboratie, de omgangsregels en verantwoordelijkheden zijn vastgelegd. Een overactieve expert (langst lerende) loopt het risico de leerprocessen van zijn collega’s ernstig te belemmeren. Daarnaast hebben ervaringen met het Virtueel milieu-adviesbureau uitgewezen dat de neiging bestaat om het werken in een team voor een externe opdrachtgever belangrijker te vinden dan de individuele ontwikkeling (Ivens en Sloep, 2001). Dit vraagt om een voldoende structureren van werkwijzen op verschillende niveau’s (bv. via plan van aanpak, zie bijlage 3) en om goede inbedding van kwaliteitsbewaking en performance assesment (5.4.3 en 5.6.5).

5.4.2 Samenstelling van VB-team Het team bestaat uit een heterogene groep mensen (professionals met verschillende expertises en belangen die mogelijk op verschillende geografische locaties werken). Het team is daarbij zelf verantwoordelijk voor het resultaat en bepaald de randvoorwaarden. Het team deelt doelstellingen, taken en eventueel ook ambities met elkaar. De omvang van een team is van groot belang (zie bv. Van Amelsvoort, 1999). Als het team te klein is, worden de synergetische effecten van teamwork te niet gedaan. Als het team te groot wordt, neemt ook het aantal '(sub)doelen' toe van de individuele teamleden en wordt het moeilijker één gemeenschappelijk doel te realiseren. Hierdoor stijgt de kans op niet-productieve discussies. Dit geldt ook voor een VB.

pagina 44

Virtueel Bedrijf

Omdat teams zich buigen over complexe vraagstukken, moet het niet te groot zijn. Een typische grootte is vier tot zeven leden. Teams van deze omvang zijn beter in staat complexe problemen op te lossen zonder de nadelen te hebben van grotere teams. Als de omvang van het project groeit wordt in het project juist het aantal teams uitgebreid. Formele en informele communicatie wordt hierdoor belangrijker om de (deel)projecten op elkaar af te stemmen en om ideeën uit te wisselen.

5.4.2.1 Eisen aan teamleden Van de leden van een VB-team wordt een hoge mate van zelfstandigheid verwacht. Professionals die langs de kant lopen te zeuren over ‘aansturing’ vormen een riscofactor. Zij kunnen waarschijnlijk goed werk doen in netjes uitgelijnde ontwerp- of ontwikkelingsprojecten, voor bijdragen aan de collectieve intelligentie, die je nodig hebt in een VB en VB-team, zijn ze beperkt inzetbaar. Dit stelt eisen aan de totale bezetting van een team en aan het VB zelf. Een hoge betrokkenheid van de teamleden bij het gemeenschappelijke doel is een belangrijke voorwaarde om snel en effectief samen te werken. Van kenniswerkers is bekend dat een hoge mate van betrokkenheid ontstaat door ze de mogelijkheid tot zelfsturing te geven, kennis te laten ontwikkelen en deel te laten nemen in besluitvorming (Van Amelsvoort, 1999). Andere randvoorwaarden en aandachtspunten om mensen succesvol in een team te laten werken, zijn terug te vinden in Duarte en Tennant Snyder, (2001) Het VB biedt als organisatie mogelijke werkwijzen en structuren om dit te realiseren. Enerzijds via een interactie-omgeving ondersteund door diverse ict-tools. Dit gaat meer in de richting van een community of practice en dus verder dan gestructureerde discussielijsten. Hierbij vindt ook interactie (formele en informele communicatie) plaats met ‘langst-lerende’ (niet altijd de docenten of leraren) die VB-teams op afstand coachen of zoals bijvoorbeeld de intervisie en/of modereren van peer-coaching. Anderzijds biedt het een losse structurering van mogelijke werkwijze en methoden. Dat wil zeggen dat een VB-team zelf zijn eigen werkwijze en –methode uit diverse mogelijkheden kan kiezen én verantwoorden. De organisatie moet zich daarbij faciliterend opstellen naar de VB-teams. Teamleden zijn professionals die in verschillende rollen opereren en professionele ontwikkeling zien als een carrière (De Baay, 2001). Men heeft voldoende aan strategische aanwijzingen.

5.4.2.2 VB-teams in een ict-omgeving Moderne ICT-hulpmiddelen leveren de mogelijkheden om onafhankelijk van plaats en tijd te communiceren en samen te werken. Indien in een VB veel ICT-middelen voor de onderlinge communicatie wordt ingzet (zie 5.2 voor discussie hierover) vereist dat van de leden van een VB-team een nog hogere mate van zelfstandigheid, vooral doordat zij vaak op verschillende geografische locaties werkzaam zijn. Hengstmengel (2000) noemt digitale werkers ‘zelfstandige ondernemers’ die veel flexibiliteit moeten hebben, verantwoordelijkheid kunnen nemen en in staat zijn om keuzes te maken. Een hoge inzet van ICT-middelen stelt daarbij ook de nodige eisen aan geïntegreerde bedrijfssystemen die de VB-teams toegang verschaffen tot alle relevante informatie en bedrijfsprocessen. Ervaren virtuele werkers geven aan dat er andere omgangsvormen gelden als men virtueel met elkaar samenwerkt. Zij geven aan bondiger en zakelijker te zijn, er beter op te letten hoe en wanneer zij iets zeggen en soms dingen naast de vergadering te doen waarin ze zitten.

pagina 45

Virtueel Bedrijf

Adams (2001) benoemt een aantal eigenschappen van werkers in een virtuele omgeving die de kans op succes vergroten. De werker in een virtuele omgeving is goed in het opbouwen van relaties, communiceert goed, onderhoudt zelf het contact, is betrouwbaar, vertrouwenwekkend, gedisciplineerd, resultaatgericht en opereert als een teamspeler.

5.4.3 Assessment van team-performance Het optreden van een VB-team naar buiten (dwz buiten de ‘innner circle’ bv. naar (een ander team) in het VB of naar opdrachtgever) is een formele ‘act of performance’, die met zorgvuldigheid dient te worden voorbereid. Een al te spontaan of geïmproviseerd optreden naar buiten kan het hele team onnodig schade berokkenen. Het team moet daarom alles in het werk stellen om de kwaliteit van het gebodene te waarborgen. In feite betekent dit dat externe acties, diensten of producten vooraf binnen het team beoordeeld worden. Dat kan gebeuren in een veel open en informele sfeer, waarin gemakkelijker gepraat kan worden over het presteren of functioneren van individuen en er veel meer ruimte is om fouten te maken. Het optreden in de inner-circle mag niet als ‘performance-act’ worden ervaren, maar als een ‘gesprek onder ons’. Deze team-interne kwaliteitsborging maakt als vanzelf deel uit van het systeem voor assessment. Afdelingen of teams staan in een formele relatie tot elkaar, die vervat is in de afzonderlijke taakstellingen en wederzijdse afspraken, en die voortkomt uit de gezamenlijke bedrijfsdoelen. De teams zijn daardoor zeer wel in staat vanuit een zakelijk perspectief de prestaties van andere afdelingen (het ‘functioneren’) te beoordelen, met name wanneer die prestaties het startpunt (de input) vormen voor de eigen werkzaamheden. Juist de formele relaties tussen teams, ontdaan van een te grote persoonlijke of psychologiserende kleuring maken een zakelijke, feitelijke beoordeling door de ontvangende partij mogelijk. Deze beoordeling is veelal een pure productbeoordeling meestal achteraf, die overigens niet alleen betrekking heeft op de vormeisen (bevat het product alle noodzakelijke elementen?, is het op tijd beschikbaar?), maar ook op alle inhoudelijke kwaliteitseisen (voldoet het?). De criteria kunnen deels vooraf gegeven zijn (bijv: ‘een marketingplan bevat de volgende onderdelen…’), maar ook deels in onderling overleg tussen teams worden overeengekomen. Dus teamexterne assessment via: • formele natuurlijke feedback van afnemers (teams) (n.a.v. afspraken en gegeven kwaliteitscriteria) • externe consultants / materiedeskundige (kwaliteitsoordeel bijvoorbeeld via team-kwaliteitsmanager) Deze vormen van teamexterne assessment dienen geformaliseerd, althans geregistreerd te worden. Deze productbeoordeling betreft het werkresultaat van een heel team. Voor de ondersteuning van de individuele ontwikkeling (zie 5.6) moet er zicht zijn op de individuele bijdragen. Het is zelfs zo dat bijdragen die namens het team naar buiten gaan al vooraf door het team tegen het licht worden gehouden, waarmee een gezamenlijke verantwoordelijkheid is ontstaan: in feite een integrale acceptatietoets. Eventuele falen kunnen dan daarna niet in redelijkheid nog aan een individu worden toegerekend.

pagina 46

Virtueel Bedrijf

Het aanknopingspunt ligt bij het productieproces in het team. Op tal van momenten vindt er binnen het team namelijk intercollegiale toetsing plaats. Al bij de interne taaktoedeling worden afspraken gemaakt over de aard en tijdpad van de afzonderlijke, individuele bijdragen. Voorts zullen er regelmatig teambesprekingen zijn over de voortgang daarvan. De teamgenoten beoordelen elkaars prestaties vanuit het collectieve belang om tot een gewenst product te komen dat uiteindelijk namens het hele team naar buiten kan gaan. In principe gebeurt dat op grond van de eerder gemaakte afspraken. Die moeten dus goed gedocumenteerd worden (bv. in projectdossier): in feite een stukje huisstijl/bedrijfscultuur. Het aardige is dat er binnen de inner circle nauwelijks geheimen bestaan over wie wat heeft bijgedragen en wat daarvan de kwaliteit is. Dus team interne assessment: • assessment van individuele taken a.d.h.v. overeengekomen criteria (zie individuele assessment in 5.6) • periodieke voortgangsregistratie en intercollegiaal commentaar (trends) • integrale acceptatietoets (inclusief verwijzing naar individuele bijdragen)

5.4.3.1 Mogelijke instrumenten bij team-performance Het team heeft dus zelf een taak in het opstellen van de kwaliteitseisen, maar ook in het bewaken ervan. Zij zal moeten aangeven aan aan welke kwaliteitseisen het resultaat moet voldoen, en welke werkwijze zij hanteert om het resultaat te bereiken. Deze kwaliteitseisen en werkwijze zullen gebaseerd zijn op het organisatiegeheugen van een VB: de gebruikte methode en werkwijze van vorige teams, van collega-medewerkers, van experts, van wat de theorie hierover zegt en wat de ervaringen van andere bedrijven zijn (zie 5.5). Ook bij de kwaliteitsbewaking is voor een bepaalde methode gekozen waarbij andere teams, materiedeskundigen (dwz langst lerenden bv. docenten) en externen, opdrachtgever een rol spelen. Afhankelijk van de gekozen methodiek zijn er verschillende instrumenten t.b.v. teamperformance / kwaliteits- en voortgangsbewaking in te zetten. Te denken valt aan sterkte-zwakte analyse eigen werkwijze, inspectie, reviewing (start-up review, projectreview, team-team-review), walkthrough acceptatietesten, system testing, enz. Vanuit de assessment op de bijdragen van een team aan ontwikkeling van een VB kan men denken aan bijdrage sterkte-zwakte analyse organisatie, evaluatie-rapport, lessons learned, worst cases, best practices, bijdragen en/of aanpassingen aan het kwaliteitssysteem (bv. in kwaliteitshandboek) en ondersteunende kennisbronnen. Wat een team kiest en/of bijdraagt moet wel vasgelegd worden in een projectdossier inclusief de wijze van kwaliteits- en voortgangsbewaking. Binnen een VB kan dit gebeuren via een plan van aanpak en/of een projectcontract. Bijlage 3 positioneerd deze projectbegrippen.

pagina 47

Virtueel Bedrijf

5.5 Hoe ondersteunt het VB de ontwikkeling als bedrijf zelf? Het VB is een bedrijf in dienst van z’n stakeholders en zijn werknemers. Deze bepalen voor een groot deel de ontwikkeling van het VB als een lerende organisatie. Het VB is niet een onderwijsomgeving dat elke keer naar z’n ‘startpunt’ kan worden teruggezet: het is een open, zich ontwikkelend bedrijf . Opdrachtgevers komen en gaan. De soorten opdrachten veranderen met de behoeftes vanuit het beroepsveld en vanuit de veranderende maatschappij. De (startende) professionals in een VB komen en gaan weer. Deze VB-medewerkers brengen kennis en expertise in het bedrijf en nemen (in hun ‘hoofd’) deze bij ontslag weer mee.

5.5.1 Initiële ontwikkeling VB Binnen een VB wordt veel in (tijdelijke) teamverbanden gewerkt. Het initiele team moet de start geven aan het VB als lerende organisatie. De bezetting van het initiele team moet daarbij voor een (groot) deel bestaan uit experts op het beroepsveld, domein van bedrijf. Hierbij bestaan theoretisch twee modi: 1. initieel ontwerpen van een VB-leerwerkomgeving (klaarzetten voor initiele begin, zie 4.1) 2. deze al werkende weg vorm te geven. In de praktijk is gebleken dat het eerste altijd in enige mate te doen maar voldeoende aandacht te besteden aan het faciliteren van de tweede. De bedrijfsorganisatie /-cultuur wordt namelijk voor een groot deel bepaald door de ‘werknemers’ zelf (zie ook bij 5.4). Het kan zijn dat men veel aandacht wilt besteden aan het initiële ontwerp, maar dit kan beperkt blijven. Al werkende weg ondersteunt het eerste collectief het ontstaan en consolideren van (nieuwe) kennis, methoden en technieken. Aan het einde van het eerste project ligt er niet alleen uitgewerkte (afgeronde) opdracht maar ook een rijke bedrijfsomgeving waarin kennis en 'leading practices' zijn neergeslagen. Een volgend team zal bij een nieuwe opdracht gebruikmaken en voortborduren op deze verworvenheden. Er is sprake van het leggen van een ‘basisgeheugen’ voor competent werken en leren dat groeit in omvang en kwaliteit. Na verloop van tijd komen meer junior medewerkers of HBO- en WO-afstudeerders in de plaats van de experts in dit VB-collectief. Bij de uitwerking van een opdracht maken zij zich de methoden, het werkgedrag en de kennis eigen. Er vindt competentie-overdracht plaats, zonder theorievorming, formalisering en cursusontwikkeling, oftewel cursusloos 'bedrijvend leren' in een VB. De VB-organisatie wordt juist krachtiger door middel van het uitvoeren van opdrachten. Het versterkt haar netwerk (relatie met omgeving), haar werkwijzen en (kwaliteits)standaarden. Het netwerk zal ook gemeenschappelijke waarden en normen ontwikkelen. Zo zijn er gemeenschappelijke normen en standaarden over kwaliteit, over werkwijzen, over kwaliteitsbewaking en over kennisdeling. Deze normen zijn dynamisch, zij worden steeds naar aanleiding van nieuwe ervaringen aangepast.

pagina 48

Virtueel Bedrijf

5.5.2 Kennismanagement in een VB Specifieke aandacht is binnen een VB nodig voor ondersteuning van de (continue) ontwikkeling van een VB. Kennisdeling is daarbij deels het doel en deels een middel voor de ontwikkeling van de VB-organisatie. Het is het doel van de activiteiten gericht op versterking en continuiteit van de ‘collectieve intelligentie’, en daarnaast voor iedere deelnemer een belangrijk middel bij het eigen kennismanagement. Figuur 4 laat de typische rollen en objecten zien, die voorkomen in een actief VB-netwerk voor kennisdeling. Een VB-medewerker vervult in het algemeen twee of meer van die rollen. Het ene moment is ze een gebruiker (‘user’) en het andere moment een kennis-auteur (bijvoorbeeld door het inbrengen van een eigen kennisproduct) of kennis-verkenner/watcher (bijvoorbeeld bij inbrengen van een nuttige ‘link’ of andere verwijzing). In principe voorziet het VB voor iedere rol in de bijbehorende specifieke rolcompetentie- en kennisorganisatie-ondersteuning (zie figuur 5 in 5.6). Voor kennisdeling van enig kaliber moet er voorzien worden in de ondersteuning van de gebruiker-, kennisauteur- en kennisverkenner-rollen, die via een kennismanagement-systeem toegang hebben tot tenminste een of meerdere ontologie-‘repositories’, discussie/review-databases, document-databases en kennisbanken.

Figuur 4: Mogelijk inrichting ‘corporate memory’ van VB-organisatie met de rollen daarbij.

pagina 49

Virtueel Bedrijf

5.5.3 Kwaliteitszorg en assessment bedrijfsresultaat De bedrijfskwaliteitszorg richt vooral op de monitoring en verbetering van bedrijfsprocessen, met als doelstelling het optimaliseren van de bedrijfsdoelstellingen. Door procedures en afspraken moet worden voorkomen dat afdelingen langs elkaar heen werken, dat er fouten worden gemaakt en dat geleverde producten niet aan de kwaliteitseisen voldoen. Deze procedures en afspraken maken deel uit van een formeel systeem van huisregels dat vervat is in een kwaliteitsplan. Het kwaliteitsplan beschrijft niet alleen de werkwijze op bedrijfsniveau tussen teams (afdelingen) onderling, maar bevat ook richtlijnen voor de werkwijze binnen de teams (bijvoorbeeld richtlijnen betreffende functionerings- en evaluatiegesprekken). Bij externe acties moet er gelegenheid zijn voor zaken als een acceptatietest, productoverdracht (o.a. presentatie) en nazorg. De concrete invulling van procedures en werkwijzen binnen een VB zullen echter sterk afhangen van het gekozen domein. Binnen het kwaliteitszorgsysteem van een VB moeten ook middelen, structuren, handvaten, enz. aanwezig zijn om de ontwikkeling van een VB te ondersteunen. Het betreft dan het monitoren van de VB-bedrijfsperformance als deontwikkeling van het VB met z’n bedrijsdoelstellingen, organisatievorm en het kwaliteitszorgsysteem zelf. Hierbij zijn verschillende methodieken beschikbaar. Een mogelijkheid is een zogenaamde dynamisch business plan, CMM, TQM, het EFQM model (zie bijlage 4) en het driehoeks-interactie model van Sveiby (bijlage 5). Voor de vaststelling van perfomance-indicatoren van VB-bedrijfsresultaten is een kwantitatieve maat nodig. Normaal gesproken wordt ‘succes’ uitgedrukt in ‘geld’. Daarnaast worden (schaarse) mensuren ingezet om ‘producten’ tot stand te brengen, waaraan een zekere ‘waarde’ kan worden toegekend. Er is alle reden om die ‘waarde’ enige betekenis te geven. Het is namelijk van groot belang dat ook binnen een VB zakelijke doel-middelen discussies kunnen worden gevoerd: verlangd wordt een goed resultaat tegen een verantwoorde investering, m.a.w. een effectieve en efficiënte inzet van mensen, resp. middelen. Daarom is het hanteren van een financiëel model zeer wel te verdedigen. Het voorkomt dat er binnen een VB een sfeer van freewheelen ontstaat waarin iedere vorm van discipline en realiteitsbesef ontbreekt. Een en ander betekent dat rond de opdrachten een financiële calculatie moet worden gemaakt die onder meer zijn weerslag vindt in prioritering, planningen, mijlpalen en levertermijnen. Bij een VB gaat het echter niet om de financiele indicatoren alleen. Bedrijven experimenteren al enige tijd met ‘intellectual asset’- en ‘intellectual capital’-indices, Balanced Score Cards, en Triple Bottom Line (= sociale, ecologische en bedrijfseconomische succesfactoren) verantwoording. De ‘intellectual capital’ indices en de Balanced Score Card concepten deden hun intrede tegen het einde van de tachtiger jaren vanuit een groeiend management-besef dat financiele maatstaven iets zeggen over het verleden en het heden, maar niets over de toekomst van het bedrijf. Ook non-profit orgnisaties onderzoeken de moglijkheden van indicatoren voor de performance voor non-profit organisaties. Het gaat dan om rekenschap en reputatie naar de samenleveing als stakeholder. Rekenschap, in de zin van verantwoording naar clienten en andere belanghebbenden. Dit kan beginnen met een kwaliteitshandvest, zie bijvoorbeeld Kanters en Hulzing (2000) Door de kennisgroei binnen een VB tot expliciet onderdeel van de bedrijfsmissie te bestempelen, kunnen ook de leerprestaties van professionals als gerealiseerde producten gewaardeerd worden. De competentiegroei van professionals bepaalt daarmee in sterke mate het succes van een VB. Ook is het denkbaar een differentiatie naar de verschillende bedrijfsonderdelen aan te brengen, zodat duidelijk wordt hoe goed de teams het in bedrijfseconomisch opzicht doen ten opzichte van elkaar.

pagina 50

Virtueel Bedrijf

De kern bij het opstellen van perfomance-indicatoren en de monitoring ervan in lerende organisaties (en dus in een VB) zijn de stromen van kennis-overdracht, -conversie en -beheer welke op één of andere manier bijdragen aan de bedrijfsprestaties. Monitoring van de bedrijfsprestaties is essentieel om de ontwikkeling van elke bedrijf te sturen. Bij kennisintensieve organisaties wordt de strategische herbezinning op de vooronderstellingen en keuzen bij een bestaand ondernemings-/organisatiemodel met succes gedaan aan de hand van Sveiby’s driehoeks-interactiemodel (zie bijlage 5)

5.5.4 Relatie tussen VB-organisatie en professional Net zoals de marktwaarde van een bedrijf in toenemende mate bepaald wordt door het potentieel (in plaats van de aangetoond) bedrijfsresultaat, is de waardering van een professional steeds meer gekoppeld aan het vermogen om te handelen, en minder aan de eerder geleverde prestaties. De functie-specifieke arbeidshistorie van een employee lijkt minder te tellen dan de momentane ontwikkelingen in persoonlijke en teamcompetenties. In het model van Sveiby (2000) gaat het om de momentane bijdrage aan de verschillende kennisstromen (bijlage 5) VB is een broedplaats van talent. Medewerkers verkeren in een inspirerende leer- en werkomgeving waarin zij hun talenten kunnen ontwikkelen. Als adagium geldt: ‘ieder individu is anders’. Medewerkers kunnen rekenen op een takenpakket dat volledig is aangepast aan de wensen, ambities en mogelijkheden tot persoonlijke ontwikkeling. Hiertoe wordt bij aanstelling een leerwerk-contract aangegaan, waarin wederzijdse rechten en plichten zijn vastgelegd. Hiervan maakt ook deel uit het studieplan dat bij de intake wordt opgesteld (i.c. carriëreplan, POP), waarin de toekomstige loopbaan binnen het VB op hoofdlijnen wordt vastgelegd (zie verder bij 5.6). Maar tegelijkertijd wordt onderkend dat kennis en kennisontwikkeling een aanzienlijke sociale component in zich dragen. Multidisciplinaire samenwerking in teams wordt gezien als noodzakelijke voorwaarde om hoge kwaliteit te bereiken (versterking transfer tussen individuen, stroom 1 in figuur van bijlage 5). Binnen het commitmentmodel (bijlage 1) worden VB-medewerkers nauw betrokken bij allerlei kleine en grote beslissingen die het bedrijf aangaan (versterking interne structuur). Bedrijfsproblemen worden gezien als gemeenschappelijke problemen waarvoor ook de kennis op de werkvloer kan worden benut. De gedachte is dat de verdere vormgeving en ontwikkeling van een VB voor een groot deel voor rekening komt van de werknemers (in casu studenten en docenten) zelf. Afnemers van een VB (c.q. opdrachtgevers) worden gezien als partners met wie problemen worden gedeeld en opgelost (versterking relatie met externe structuur). Met afnemers wordt daadwerkelijk een relationele band aangegaan, die gericht is op duurzaamheid. Zij kunnen rekenen op een persoonlijke, klantgerichte, maar tevens zakelijke benadering; producten en diensten zijn van hoge kwaliteit en grote bruikbaarheid. Ze zijn daarnaast onontbeerkijk voor de verdere ontwikkeling van de VB-organisatie (zie hoofdstuk 4).

pagina 51

Virtueel Bedrijf

5.6 Hoe ondersteunt het VB de individuele ontwikkeling? De individuele ontwikkeling wordt in een VB op twee manieren bevorderd: 1. elk individu krijgt één of meerdere rollen (of eigend deze toe) afgestemd op de beoogde individuele ontwikkeling 2. bij elke rolvervulling is voorzien in specifieke ondersteuning

5.6.1 Welke rollen en hoe worden ze i.h.a. ondersteund? Dit zijn zowel rollen rond werkzaamheden t.b.v. externe opdrachtgevers als t.b.v. de interne bedrijfsvoering (bv. rond communicatie, acquisitie, kwaliteitszorg, zie 5.5.2 en kennismanagement, zie 5.5.3). De werkplek van de startende professional wordt in een VB op z’n rolvervulling ondersteund zowel op het verwerven en delen van specifieke kennis (zie 2.3.2) als op de competenties nodig voor een goede rolperformance (zie ook 2.3).

Figuur 5: Algemene ondersteunende structuren en rollen in een VB In bovenstaand figuur 5 is schematisch aangegeven welke ondersteunde structuren en rollen te vewachten zijn. In het schema is daarbij dus onderscheid gemaakt tussen ‘kennisorganisatiesupport’ (zoals kennis- en taakproducten in een kennisbank, experts) en een specifieke ‘rolcompetentie-support’ (bv. portfolio-voorzieningen, taakinsinstrumenten zoals een taaktoewijzingssysteem maar ook informatie afkomstig van RM/coach, management en peers).

pagina 52

Virtueel Bedrijf

5.6.2 Hoe krijgt men ‘optimale’ rolverdeling? Via een 0-meting wordt de kennis-/competentieleemte van een medewerker bepaald. Hierbij worden kwalificaties, behaald via bijv. werkervaring meegenomen. Een VB-professional moet vervolgens taken/rollen uitvoeren op een gebied en op een niveau waarop men nog niet volledig competent is, maar dat wel wenst te worden. Deze rollen en de daarbinnen uit te voeren taken doen een beroep op de te ontwikkelen expertise. De “professionals” worden in hun rol ondersteund (zie 5.6.1). Waar nodig wordt de op de uit te voeren taak toegesneden kennis ontsloten. Via vormen van assessment en terugkoppeling wordt reflectie op de taakroluitvoering ingebouwd. Aldus wordt de beoogde competentie- en kennisgroei uitgelokt. Een van de bijkomstige aardigheden bij een dergelijke opzet is dat personen met totaal verschillende competentiewensen of competentieniveaus in de uit te voeren projecten kunnen, en soms ook moeten, samenwerken. In de dagelijkse beroepspraktijk is er immers ook vaak sprake van samenwerking tussen personen die ieder hun eigen specifieke competenties hebben, en waarbij de inhoudelijke specialismen op totaal verschillende gebieden liggen (zie ook bij 5.4.2.2 team versus indivdu). De toewijzing en/of toe-eigening van rollen en /of taken is echter gecompliceerd. Ten eerste vraagt een goede bedrijfsvoering meestal de meest competente mensen op een taak/rol, vanuit de individuele ontwikkeling moeten juist de minder competente profesionals de kans krijgen om aan zo’n taak/rol te werken. Daarnaast moet het overeengekomen groeitraject gefaciliteerd worden door taken/rollen die bepaalde competentiegroei 'afdwingen'. Sommige taken/rollen doen dit beter dan andere. De beschikbare opdrachten zijn niet altijd te herleiden tot die gevraagde taken/rollen. Hierbij kan ICT-middel nodig worden wanneer het aantal professionals groot wordt. Zo’n taaktoewijzingssysteem kan ondersteuning bieden bij het samenstellen van VB-teams en van het toewijzen van een professional aan taken/rollen gezien de vereiste of gewenste competentiegroei. Dit systeem houdt rekening met spanningsveld tussen bedrijfsvoering, optimaal leren en de beschikbare opdrachten. Maar we mogen niet uit het oog verliezen dat een goed algoritme met slechte beschrijvingen van vereiste en te leren competenties niks zinnigs voor de (startende) professional oplevert. Het is net als met de huwelijksmakelaardij: het programma suggereert wat, maar of je met zo iemand wat wil moet je toch echt zelf uitmaken. Het toewijzen of liever toe-eigenen van taken/rollen blijft een essentieel onderhandelingsproces binnen een VB waarbij gezamenlijk beslist wordt aan welke opdracht een professional meedoet en wat zijn taken daarin zullen zijn. Een toewijzingssysteem heeft zo z'n nut bij het geven van indicaties van geschikte matches.

5.6.3 Gebruik van competentiekaart Het centrale schakelpunt bij de individuele ontwikkeling is de competentiekaart. Door afstemming van de uit te voeren rollen en/of taken op de beoogde competentiegroei, wordt gezorgd voor een zo goed mogelijk op de persoon toegesneden taak- en/of roltoedeling. Het realiseren van competentiegroei van (aankomende) professionals is de kerndoelstelling van ieder VB, of nu vooral op competentiegroei van individuen of van een collectief de nadruk ligt. Maar competentiekaarten moeten in een duidelijke relatie staan met performancecriteria of doelen van het VB als lerende organisatie (zie hoofdstuk 4.). De nadruk ligt op de vertaling te maken van performance op bedrijfsniveau naar de rolprofielen en competentiekaarten die bespreekbaar en hanteerbaar zijn voor de professionals en hun coaches in het VB.

pagina 53

Virtueel Bedrijf

Met andere woorden, vanuit het opleidersperspectief lijkt de competentie-ontwikkeling vaak het doel, maar gezien de prestaties vanuit VB als lerende organosatie moeten we ons richten op bedrijfsperformance, met competentiemanagement als middel. Een competentiekaarten levert informatie voor een effectieve inrichting van het VB. Dat betekent dat competenties op deze kaart zo gefomuleerd moeten worden dat 1. het mogelijk is eenduidig te beoordelen of deze op het gewenste niveau beheerst worden; 2. afgeleid moet kunnen worden of deze binnen een VB ontwikkelbaar zijn; 3. richting gegeven wordt aan de ondersteuning (zie 5.6.1) zoals de kennisbronnnen (bv. bedrijfstrainingen, factsheets, verwijzingen naar naslagwerken) en indien mogelijk hun gewenste wijze van ontsluiting. Inefficiënte kennisbronnen leiden nooit tot efficiënte leertrajecten. Een belangrijke eis aan competentiegericht opleiden is de directe koppeling tussen competentie en bedrijfsprestatie (Mulder, 1999). Een competentiekaart wordt daarom getypeerd als een voor een specifieke rol opgestelde reeks van resultaatsgebieden met bijbehorende competenties. Resultaatgebieden vormen een afgeleide van bedrijfsmissie en doelstellingen. Dit betekent dat (idealiter) competentie en assessment in een VB niet in onderwijskundige maar in een bedrijfskundige zin worden begrepen. Het onderscheid hiertussen wordt in bijlage 6 (competenties in het onderwijs en het bedrijf) nader toegelicht.

5.6.4 Van intake tot certificering 5.6.4.1 Intake Een intake in een VB gebeurt zoals in een echt bedrijf door sollicitatiegesprekken, assessmentcenters, enz. We hebben echter ook te maken met een inbedding binnen een onderwijscurriculum waardoor de intake / selectie geheel buiten, deels buiten en binnen of geheel binnen de bedrijfssetting kan gebeuren. De doelen van intake kunnen meerledig zijn: 1. selectie mechanisme / mogelijke afwijzing 2. vaststellen van niet- of moeilijk ontwikkelbare competenties (bv. in relatie tot persoonlijkheidskenmerken die voorwaardelijk zijn) 3. 0-meting op de competenties, door bijvoorbeeld • zelfassessment • CV+interview • assessmentcenter • inwerkperiode binnen VB zelf (verlengde intake) 4. vaststellen individuele competentie groei verwachtingen 5. individuele toewijzing / prioritering van competenties waaraan gewerkt wordt (eventueel vertaald naar mogelijke taken, rollen en /of processen waaraan de student kan/moet werken). Kan leiden tot een POP (Persoonlijk OntwikkelingsPlan) of leer-werkovereenomst Hierbij treden verschillende spanningsvelden op (zie bij 5.6.2)

pagina 54

Virtueel Bedrijf

6. mogelijke sturing/invulling groepsvorming (teamsamenstelling) Op basis van bijvoorbeeld • overeengekomen rol- en/of taakprioritering • persoonlijksheidskenmerken • persoonlijke voorkeuren (opdracht, kennisdomein, regio, personen) De prioritering van beoogde individuele ontwikkeling en daaraan verbonden rollen en/of taken moeten n.a.v. de intake worden vastgelegd in een leerwerkovereenkomst/ POP.

5.6.4.2 Assessment van individuele (rol)performance In een VB hanteert men de het bedrijfsleven gangbare assessment-methodes (bv. 360 graden of gewoon beoordelings- en/of functioneringsgesprekken). Belangrijk hierbij is het doel: assessment en beoordelingen dienen om de beoogde competentie- en kennisgroei ‘uit te lokken’. Het gaat daarbij om de rolperformance en de reflectie daarop te stimuleren. Ze dienen ingebed te zijn in het werk binnen het VB-team (vergelijk met assessment-teamperformance in 5.4.3) en van andere rollen in de organisatie (vergelijk met assessment performance VB-organisatie, zie 5.5.3). Voor de assessment van de ontwikkeling van een professional kan uit een groot aantal proces- en productgegevens worden geput. Allereerst ligt veel informatie over iemands ervaringen besloten in de taken of rollen die deze binnen een VB achtereenvolgens heeft vervuld (de procesgeschiedenis/ de loopbaan: wat heeft de student allemaal gedaan, welke rollen heeft de student vervuld, welke verantwoordelijkheden gedragen?). Daarnaast leveren de onder 5.5.4 genoemde teaminterne en teamexterne produktbeoordelingen als om de beoordeling van de processen zoals die worden waargenomen door de teams zelf en door actoren daar om heen. Binnen een VB wordt een ieder gezien als een medewerker die als professional het bedrijf mede vormgeeft. Als (startende) professional is het opdoen van werkervaring belangrijk. Dit gebeurt enerzijds door werkzaamheden voor de interne bedrijfsvoering uit te voeren en anderzijds door het werken binnen je eigen projectteam voor de externe opdrachtgever. Maar het gaat daarbij niet alleen om je werkzaamheden die je verricht (handelen). “Het verschil tussen een ervaren en startende professional ligt deels in het vermogen om te reflecteren en hiervan te leren”. Ofwel, om het leren op de werkplek doelbewust, systematisch en bewust te laten plaatsvinden moet een professional kritisch kunnen reflecteren op zijn werkervaringen, zijn eigen prestaties en het leerproces. Bij die reflectie is vaak hulp van anderen nodig: collega’s, externe deskundigen of leidinggevenden. Hierbij kan (360 graden) assessment een rol spelen. De doelen van de assessment moeten overeenkomen met de doelen van een VB. Eén van de doelen van een VB is professionals te ondersteunen bij hun ontwikkeling naar “reflective practitioners”, die kritisch kunnen denken over hun eigen professioneel handelen. Door vormen als co- en peer-assessment, zoals deze in het volgende aan bod zullen komen, worden gegevens verkregen over de voortgang in ontwikkeling bij professionals. Deze gegevens hebben een formatief karakter en dragen ze bij tot de ontwikkeling van reflectieve en probleemoplossende vaardigheden

pagina 55

Virtueel Bedrijf

Verschillende actoren geven terugkoppeling op de rolperformance (performancecriteria op competenties binnen een rol). Dit kan face-to-face of via web-assessmentformulieren gebeuren. Men kan deze dus zien als de terugkoppelingen die men van de (werk)omgeving krijgt op de werkzaamheden, het gedrag. In die zin is het woord assessment misleidend en is feedback en/of terugkoppeling een betere term (soms wordt ook omgevings-enquête gebruikt). De assessmentformulieren zijn in deze perspectief geen beoordelingsinstrumenten. De formulieren dienen als instrument om discussie en (zelf)reflectie op gang te brengen. Maar met deze terugkoppeling alleen is men er nog niet. Deze geven alleen informatie over de werkzaamheden, het gedrag en de effecten daarvan op je (werk)omgeving zoals gezien door de medewerker zelf, de teamgenoten, de HRM-medewerker, coach, de directie, enz. Maar het reflecteren en leren ervan gaat verder. Via een zogenaamde “zelfreflectie op competentieontwikkeling” dient men nader in te gaan op de eigen (competentie-)ontwikkeling. De reflectie gebruikt daarbij de resultaten van de assessment. Daarnaast kan reflectie gestimuleerd worden door het bijhouden van een portfolio. Daarin beschrijft men regelmatig wat men de afgelopen periode gedaan hebt ten behoeve van de geprioriteerde competenties (vastgelegd in POP en/of leer-werkovereenkomst). Men beschrijft ook hoe men de taak/rol heeft aangepakt en eventuele (deel-) produkten die daar betrekking op worden toegevoegd. De portfolio is dan voor de professional zelf en voor de HRM-medewerker een informatiebron voor het assessment en/of reflectierapport. Vanuit de HRM-medewerker, coach, directie enz. kan op de (zelf)reflectie gereageerd worden en voor hen dienen de uitkomsten van de assessment vooral om te monitoren en bij te sturen. Dit kan eventueel leiden tot bepaalde gerichte acties, zoals een teamgesprek over functioneren van het projectteam, extra coaching, verstrekking (pushen) extra informatiebronnen, een functioneringsgesprek, enz. Het initiatief hiertoe kan zowel bij de professional liggen als bij de HRM-medewerker, coach en/of directie. Een andere weg is assesment louter te gebruiken als beoordelingsinstrument. Dan moet het aantal momenten van assessment beperkt blijven, gekoppeld worden aan tussentijdse functionerings- en beoordelingsgesprekken en aan de wijze van eindbeoordeling (irt leerwerkovereenkomst). Deze weg is veel moeilijker, tenminste als daar 360 graden assesssment voor wordt gebruikt. Bij beoordeling door meerdere actoren (zelf, peer, consulent, opdrachtgever) op een dezelfde taak/rol lopen de beoordelingen vaak nogal uiteen. Het zelfbeeld is niet hetzelfde als die van de collega's en die verschilt weer van bv. de opdrachtgever. Objectivering tot een eindresultaat op die taak/rol is geen sinicure kwa validititeit en betrouwbaarheid. Toch worden 360 assessment methoden in het bedrijfsleven in toenemende mate gebruikt als beoordelingsinstrument, momenteel vooral bij sollicitatie maar in toenemende mate ook in combinatie (of zelfs in plaats van) beoordelingsgesprekken. Overigens kunnen self- en peer-assessment worden opgevat als zelfstandige vaardigheden die getraind moeten worden. Mede daarom (maar ook vanuit het commitment model en de principe van lerende organisatie) is het raadzaam om de (startende) professional in een VB mede zelf de perfomance-criteria van de verschillende rollen c.q. perfomance-criteria bij de competenties te laten bepalen. Hoe complexer de vaardigheid, des te complexer is het vaststellen van criteria voor assessment. Daarom is het van groot belang VB-medewerkers bij deze discussie te betrekken (Sluismans, 2002). D.w.z. men moet gezamelijk in gesprek met elkaar, onderhandelen, communiceren over de (formulering van) diverse performance-criteria. Dit geeft mede vorm aan de de ontwikkeling van de VB-organisatie daar competenties en de perfomancecriteria niet statisch zijn in een veranderende, ontwikkelende VB-organisatie.

pagina 56

Virtueel Bedrijf

5.6.4.3 Certificering / Ontslag De eindbeoordeling behoort een formaliteit te zijn, anders heeft de monitoring niet gewerkt. Daarnaast is de succesvolle afronding van een VB-verblijf mede een kwestie van persoonlijke beoordeling. Leren is te beschouwen als voortdurend je mogelijkheden toetsen aan nieuwe situaties. De wijze van certificering is weer sterk afhankelijk van het ontwerp van het VB en de participatiegraad van docenten binnen het VB. Formeel zal een examinator van de onderwijsinstelling het certificaat moeten verlenen maar deze kan dus buiten of binnen het VB staan. Vaak wordt gekozen om deze echt een onafhankelijke rol te laten spelen.

5.7 Tips voor de docent? Tip 1: Als docent moet je een VB en de professionals niet aansturen maar randvoorwaarden en mogelijke structuren geven. Mijdt het woord "aansturen" in een VB. De lerende is verantwoordelijk voor wat hij leert. Leereffecten zijn niet te standaardiseren middels goed ontworpen instructie. Personen reageren in VB-situaties niet op een voorspelbare manier op instructie. Een VB is een leervat met een continue stroom van leermomenten die niet van te voren zijn uitgedacht en waarbij het niet de bedoeling is deze te beheersen en te controleren. Startende professionals moet je juist motiveren, stimuleren op z’n eigen leervermogen te vertrouwen, enz.

Naar analogie met materiedeeltjes, krijgen idee-deeltjes meer momentum door energietoevoer, om te komen tot quantumsprongen en/of idee-verrijking door fusie. Interactie binnen een VB-team en (binnen het VB) als een idee-deeltjesvat, dat goed beschermd moet zijn van storende gassen of interferende kosmische straling. Het vat moet verwarmd en met warmte omringd worden om de idee-deeltjes het momentum te geven voor quantumsprongen en verrijkende idee-fusies. Er wordt gebotst bij het leven. Het lijkt wel of dat het hoofdbestanddeel van het kennis-gebibber is. Een daemon die probeert, als een verkeersleider, de idee-deeltjes te sturen of op hun plaats te zetten, sterft binnen de kortste keren een vreselijke hittedood (zie "The Best of Einstein").. door frustratie ? vanwege nutteloze drukte ? Nee !, door een overmaat aan informatie. Zo'n daemon moet zo allemachtig oneindig veel weten en data toegestopt krijgen dat de kop gestressed uit elkaar knalt. Dat kan een sterveling niet aan, laat staan een doordeweekse daemon. Sturen of "aansturen" van een heuse collectieve intelligentie is principieel onmogelijk daar de "aanstuurder" a priori kennis moet hebben van alle idee-deeltjes die kunnen voorkomen en bovendien alle mogelijke fusie-combinaties kent en weet te waarderen op een of andere appreciatieschaal. Stop het team in een spreekwoordelijk vat, dat vrij gehouden wordt van vreemde directieven. Geniet van de botsingen en houdt de zaak warm door toevoeren van energie. Tip 2: Leg de verantwoording van keuzes bij de startende professional Belangrijk uitgangspunt is dat het de actoren binnen het VB (projectteam, individu) in eerste instantie zelf verantwoordelijk zijn: het is hun project en zij voeren het uit ; het is zijn/haar bedrijfsrol binnen het kwalititeitssysteem van een VB; het is zijn/haar individuele ontwikkeling.

pagina 57

Virtueel Bedrijf

• “leren is inherent een eigen activiteit en niet door de docent gestuurd” • “control moet meer faciliterend zijn dan afgedwongen” Dit houdt in dat een team en een professional zelf keuzes maakt over hoe één en ander uitgevoerd gaat worden, hoe de planning is, hoe de voortgang bewaakt wordt etc. Op het moment dat docenten dergelijke keuzes maken, zal de betrokkenheid en de motivatie afnemen. Tip 3: De docent heeft de rol in een VB als langstlerende De docent is als langer lerende een anders wetende. D.w.z. dat de docent een ander referentiekader hanteert en over meerdere referentiekaders kan beschikken. Er zijn twee twee duidelijk verschillende visies mogelijk hoe een docent kan participeren (zie ook 4.1). In de ene uiterste staan de onderwijsgever (inclusief docenten) geheel buiten een VB dat dus geheel door ‘studenten’ wordt vormgeven inclusief hoe ze wanneer waarop beoordeeld willen worden (kwaliteiszorg VB). Naar de ‘onderwijsgever (aandeelhouders) moeten ze kunnen verantwoorden waarom ze bepaalde werkzaamheden doen en waarom ze dat steeds beter (goed) doen. De rol van de onderwijsgever verandert daarmee duidelijk. Het gaat dan meer om faciliteren, monitoren en ondersteuning. In het andere uiterste participeren docenten in een VB door net als in een echt bedrijf functies/rollen te vervullen rond coaching, sturing en beoordelingen. Ze kunnen bijvoorbeeld als coach, HRM-medewerker of als expert op een andere manier de meester-gezel relatie vormgeven. Maar dit betekent dat ook de docent zich moet verbinden aan de bedrijfsdoelen en het kwaliteitszorgysteem. Dit houdt in dat als docenten rollen vervullen in een VB, ook zij onderworpen worden aan assessment op hun rol-performance. Dus ook docenten zijn (startende) professionals die via zelf-, co- en peerassessment, moeten reflecteren op hun handelen en de daaruit geformuleerde verbeterpunten moeten uitvoeren. Tip 4: Professionals in VB-teams moeten procesmatig gecoached worden en niet inhoudelijk aangestuurd. Vaak ziet men dat docenten voor de inhoudelijke aansturing kiezen omdat ze onvoldoende bekend zijn met de procesmatige aanpak. De keuze voor de inhoudelijke aansturing brengt in zo'n geval de nodige problemen met zich mee. Als studenten in de gaten hebben dat in de begeleiding geen aandacht wordt besteed aan 'hoe?' en alleen maar aan 'wat?', worden ze niet uitgedaagd expliciete keuzes te maken in hun werkwijze. Een procesmatige aanpak wil niet zeggen dat het resultaat er niet toe doet. Het resultaat telt, want een goed proces leidt tot een goed resultaat. Daarom zal in de feedback steeds de vraag spelen: “wat draagt deze activiteit bij aan de kwaliteit van het resultaat?”. Het is wel zaak bij de begeleiding er over te waken dat de studenten (VB-professionals) ‘in the lead’ blijven. Omdat het onderwijs van oudsher gericht is op controle van het leerproces, komt het nogal eens voor dat begeleiders hun rol verkeerd oppakken. Zij controleren dan bijvoorbeeld dat het projectteam zich aan hun plan van aanpak houden, zonder het projectteam zelf de gelegenheid te geven corrigerende maatregelen te nemen (m.a.w. de studenten worden dan ‘gepakt’ met hun eigen plan). Het zal duidelijk zijn dat een dergelijke procesmatige aanpak fnuikend is voor de motivatie, en daardoor het controledilemma doet terugkeren.

pagina 58

Virtueel Bedrijf

6. Referenties Van der Aa, P, 2002: Virtueel projectonderwijs, Consortium Digitale Universiteit Adams, J.D., 2001: Managing Disperesed Work Effectively. – In OD Practioner, Vol 33, No. 1 Amelsvoort, P. van, Jaarsveld, J. van, Metsemakers, M., 1999: Teamwerk in kennisintensieve organisaties. - Vlijmen: Pantha Rhei, ST-GROEP, december De Baay, R.,2001: Framework on How to Manage Change. - Interne publicatie CGE&Y Baskett, H.K.M. & Marsick, V.J.,1992: Confronting new understandings about professional learning and change. In: Baskett, H.K.M. & Marsick, V.J. (eds.) Professional's ways of knowing: new findings on how to improve professional education, San Francisco: Jossey Bass. Bitter-Rijpkema, M, Sloep, P.B. en Jansen, D.: Learning to change: The Virtual Business approach to professional workplace learning. In Educational Technology & Society, in press. Bolhuis, S.M., & Simons, P.R.J., (1999) Leren en werken. Opleiden en leren.Deventer: Kluwer. Boon, J. en M. van der Klink, 2001: Beroepsprofielen in het hoger onderwijs. Praktisch artikel OnderwijsInnovatie ( http://www.ou.nl/info-alginnovatienieuws/achtergronden/praktischmrt01.htm ) Boonstra, J. , 2000: Lopen over water, Over dynamiek van organiseren, vernieuwen en leren. Inaugerele rede: http://www.sioo.nl/boonstra/ Brown, J.S., Collins, A. and Duguid, P., 1989: Situated Cognition and the Culture of Learning, Educational Researcher, 18, 32-42. Chun Wei Choo, 1998: The Knowing Organization, Oxford University Press Coffield, F., 2000: The structure below the surface: reassessing the significance of informal learning. In: Coffield, F. (ed.) The necessity of informal learning. Bristol: The Polity Press. CTGV, 1990: Anchored instruction and its relationship to situated cognition. Educational Researcher, 19(6), 2-10. CTGV: 1993: Anchored instruction and situated cognition revised. Educational technology, 33(3), 52-70. DiSessa, A.A., 1979: Representation of Knowledge: a Meaning for the Computational Metaphor, in: Lockhead J. and Clement J. (eds) Cognitive Process Instruction, The Franklin Institute Press, Philadelphia Driesen, G.A.H.J., 1992: Creatief opleidingsbeleid – 7 dimensies voor HRM en opleidingen, Deventer, Kluwer Bedrijfswetenschappen. Drucker, P.F., 1993: Post-Capitalist Society. New York, NY: HarperCollins

pagina 59

Virtueel Bedrijf

Duarte, Deborah L., Tennant Snyder, Nancy, 2001: Mastering Virtual Teams - San Francisco: Jossey-Bass Gates, Bill, 2001: Tech in a Time Trouble. - In: The Economist: The World in 2002, December Hengstmengel, Erik Jan, 2000: De Digitale werket: Het DNA van de nieuwe organisatie. Alphen aan de Rijn: Samsom Ivens en Sloep, P.B., 2001: Changing environmental sciences education needs: how can we meet them? Experiments with constructivist learning within environmental sciences curricula. Proceedings auDes-conference Bridging Minds & Markets; Venice, April 5-7, 2001.session A3 Environmental Sciences Education for a new generation. Johnson, D.W., & Johnson, R.T., 1994: Learning together. In S. Sharan (Ed.), Handbook of Cooperative Learning Methods, (pp.51-65). Westwood, CT: Greenwood press. Jonassen, David H., April 1994: Toward a Constructivists design model. Educational Technology, 34(4), 34 – 37. Jonassen, David H., 1991a: Objectivism versus Constructivism: Do We Need a New Philosophical Paradigm? Education Technology Research & Development, 39(3), 5 – 14. Jonassen, D.H., 1997: Instructional design models for well-structured and ill-structured problemsolving learning outcomes. Educational Technology: Research and Development, 42(2), 31-39. Jonassen, D.H., & Peck, K.L., & Wilson, B.G., 1999: Learning with technology. A constructivist perspective. Upper Saddle River, NJ: Prenctice-Hall. Kagan, S., 1994: Co-operative learning. San Diego, CA: Moore data management services. Kanters, S. en W. Hulzing, 2000: De spagaat van interne structurering en externe verantwoording: Het effectief gebruik van kwaliteitshandvesten en de publieke dienstverlening, Management en Organisatie, 54, 2, pp. 27-47. Keursten, P., 2000: Werken en leren in ontwikkeling, Opleiding & Ontwikkeling 12 (10), 31-34 Klink, M.R. van der & Bastiaens, Th. , 2000: De kwaliteit van duaal hoger onderwijs. Opleiding & Ontwikkeling (13)3, 19-22. Kolb, D. A., 1982: Experience, Learning, Development: The theory of Experiential Learning, Prentice Hall, New Jersey Kwakman, K., 2001: Leren van professionals tijdens de beroepsuitoefening; in Kessels, J.W.M. & Poell, P.F. (red.), Human Resource Development; organiseren van het leren, Groningen, Samson. Lave, J. en Wenger, E., 1991: Situated Learning. Legitimate peripheral participation, Cambridge: University of Cambridge Press

pagina 60

Virtueel Bedrijf

Marsick, V.J., 2001: Informal strategic learning in the workplace, In: Streumer, J.N. (ed.) Perspectives on learning at the workplace: Theoretical positions, organizational factors, learning processes and effects, Proceedings Second Conference HRD research and practice across Europe, January 26-27 2001, Supplement, 3-12. Marsick, V. & Watkins, K., 2001: Informal and Incidental Learning. In Merriam, S. (Ed.), New Directions for Adult and Continuing Education, No. 89. San Francisco, CA: Jossey-Bass, 24-34. McLellan, H., 1995: Situated learning perspectives. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications. Van Merriënboer, J.J.G., 1997: Training Complex Cognitive Skills : A Four-Component Instructional Design Model for Technical Training, Educational Technology Publications; /ISBN: 0877782989; (June 1997) Morgan, G., 1986: Images of Organization, Beverly Hills Sage. Mulder, M. (1999). Competentiegericht opleiden. Opleiding & Ontwikkeling, 12, 1/2, 13-20. ISSN 0922-0895 OECD Organisation for Economic Co-operation and Development, Centre for educational research and innovation (2000) From initial education to working life: making transitions work, Paris Onstenk, J., 1999: Het duale leertraject als krachtige leeromgeving. In Schlusmans, K. e.a. (red.). Petegem, W. van , Sloep, P.B., Gerrissen, J., Jansen, D., Schuwer R., 2000: Virtual Business Teams: Enabling Competence-Based Learning and Working in a Virtual Networked Enterprise Open University of The Netherlands, Heerlen, The Netherlands In: Erkii Rämö (ed.) Proceedings of ENABLE99, Enabling Network Based Learning, pp 82-88. Vantaa Institute of Technology, Espoo, Finland. Schlusmans, K. e.a. (red.), 1999: Competentiegerichte leeromgevingen, 63-78. Utrecht: Lemma. Schön, D. A., 1987: Educating the Reflective Practitioner: Toward a New Design for Teaching and Learning in the Professions. San Francisco: Jossey-Bass. Senge, P.M., 1990: The fifth discipline: the art and practice of the learning organisation. New York, Doubleday Currency. Simons, R.J., Van der Linden, J., & Duffy, T., 2000: New learning: three ways to learn in a new balance, in R.J.Simons, J. Van der Linden, & T. Duffy (Eds.), New Learning. Dordrecht, The Netherlands.: Kluwer. Sluismans, D. 2002: Student involvement in assessment; The Training of peer assessment skills, Proefschrift Open Universitiet Nederland. Spoelstra, H., 2002: Virtueel projectonderwijs en ICT, Consortium Digitale Universiteit

pagina 61

Virtueel Bedrijf

Sprenger, Van Oort, 1998: Naar een markt van kennis en leren, kennismanagement als organisatieprincipe, Berenschot Fundatie Sveiby, K-E, 2000: A Knowledge-based Theory of the Firm to guide Strategy Formulation, Paper presented at the ANZAM Coference, Sydney, Australia, December 2000 (beschikbaar op http://www.sveiby.com/articles/Knowledgetheoryoffirm.htm ). Tobias, S. & Fletcher, J.D., 2000: Training and Retraining A handbook for business, industry government and the military. New York: Macmillan Reference. Vleugel, H. van der , Gerrissen, J., Jansen, D., Sloep, P.B., 2000: Modes of Personal and Organisational Learning in VirtualBusinessTeams Open of The Netherlands, Heerlen, The Netherlands In: Erkii Rämö (ed.) Proceedings of ENABLE99, Enabling Network Based Learning, pp 46-55. Vantaa Institute of Technology, Espoo, Finland Vygotsky, L.S., 1978: Mind in society: The development of higher psychological processes, M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman (Eds. & trans.). Cambridge, MA: Harvard University Press. Weggeman, 2000: Kennismanagement in de praktijk, Scriptum Westera, W. Sloep, P.B., 2001: The future of education in cyberspace In: Van der Vaart L.R, Shavinina L.V. (eds) Provocative and Do-Able Futures for Cyber Education: Leadership for the Cutting Edge. Mary Ann Liebert, Publisher. p 115-137.

pagina 62

Virtueel Bedrijf

Bijlage 1. Karakteristieken commitmentmodel Walton beschrijft de kenmerken van een commitment-model (of high-commitment model), zoals dat met succes in vele bedrijven wordt toegepast (bijvoorbeeld bij GM, Ford, Goodyear en AT&T). Het model kan zeer wel van toepassing worden geacht op een VB. Hieronder een korte beschrijving van de belangrijkste karakteristieken: - De functies: Functies moeten niet al te zeer gesegmenteerd worden in kleine gefixeerde standaardtaken (control-model). Functies (banen) moeten uitgaan van breed takenpakket dat niet per se is begrensd door strikte functie-eisen. Werknemers zijn zelf verantwoordelijk voor planning en indeling van hun werk. De verantwoordelijkheid houdt rekening met veranderende omstandigheden en betreft ook de noodzaak werkprocessen en -systemen te verbeteren. Het zijn eerder de teams dan individuen die aanspreekbaar zijn op de geleverde kwaliteit. Ook de toedeling van taken en kwaliteitszorg is daarmee een gezamenlijke verantwoordelijkheid. - Prestatieverwachting Geen statisch, standaard-minimumniveau dat gebaseerd op de grootste gemene deler van het personeel en sterk gericht is op de inhoud van het werk zelf. Het gaat om permanent bij te stellen ‘stretchperformances’ die gericht zijn op flexibiliteit, op voortdurende verbetering en op veranderende eisen die de markt stelt. - Management-organisatie Niet een top-down structuur van managementrollen en afdelingen, gebaseerd op authoriteit en statusverschillen die samenhangen met iemands positie, maar een platte structuur die zich richt op gezamenlijke doelen en het kweken van wederzijds respect. Invloed wordt bepaald door iemands kennis en expertise, niet door iemands formele positie. - Beloningsbeleid Rechtvaardige betaling per uur kan alleen in een systeem van gestandaardiseerd werk. In een commitmentmodel staat beloning veel meer in het teken van ingebrachte of ontwikkelde kennis en de wijze waarop aan een collectieve prestatie is bijgedragen. Soms kan ook een heel team profiteren (bijvoorbeeld bij winstdeling of bij een optieregeling). - Werkzekerheid Binnen het commitment-model is het vanzelfsprekend dat werkgevers alles doen om hun werkgevers te behouden. Zij vormen immers het human capital waar het bedrijf op draait. Het bedrijf maakt zich sterk voor verdere profesionalisering, bijscholing, nascholing en omscholing, probeert bij een sanering nieuwe banen te creëren of zorgt indien nodig voor een actieve ondersteuning bij het zoeken naar nieuw werk (outplacement). - Medezeggenschap Binnen het commitmentmodel wordt het personeel nauw betrokken bij allerlei kleine (koffieautomaten) en grote (reorganisaties, beleidsstrategieën) beslissingen. Bedrijfsproblemen worden gezien als gemeenschappelijke problemen waarvoor ook de kennis op de werkvloer kan worden benut. Van een traditionele belangentegenstelling tussen werknemers en werkgevers is dus geen sprake (in dit soort bedrijven hebben de vakbonden nauwelijks enige betekenis).

pagina 63

Virtueel Bedrijf

- Managementfilosofie Waar in traditionele bedrijven het vooral de belangen van de eigenaars (aandeelhouders) zijn, die het beleid bepalen, houdt het commitment-model ook rekening met de belangen van werknemers en klanten. Een standpunt hierover is vaak terug te vinden in het mission statement. Het vervullen van verlangens van werknemers wordt eerder opgevat als eigenstandig doel dan als middel tot…. Het commitmentmodel gaat uit van een beleid waarin het realiseren van grote betrokkenheid (commitment) wordt beoogd. De verwachting is dat daarmee bijgevolg de effectiviteit en efficiency van bedrijfsprocessen verbeteren. Wederzijds vertrouwen, openheid en integriteit zijn daarbij sleutelbegrippen. Als een vertrouwensbasis ontbreekt, blijft het management niets anders over dan zwaarder te sturen. Referenties Richard E. Walton (Towards a Strategy of eliciting Employee Commitment Based on Policies of Mutuality, Human Resource Management, Open Universiteit)

pagina 64

Virtueel Bedrijf

Bijlage 2. Stimuleren leren op de werkplek Eraut (2000) somt een aantal problemen op waar je tijdens een onderzoek naar niet-formeel leren tegenaan kunt lopen. Zijn ervaringen zijn gebaseerd op gesprekken die hij voerde met verpleegkundigen en vroedvrouwen in Engeland. Meestal noemen de gesprekspartners uitsluitend gebeurtenissen zeer ingrijpende leeruitkomsten. Verder hebben ze uiteraard geen ervaring met het praten over hun eigen leren, benoemen ze de oorzaken van veranderingen van aanpak of gedrag meestal niet als een leerproces en vinden ze het onderwerp erg moeilijk. Zo er toch al wat van komt, gaat het eerder over formeel leren (school, vervolgopleiding, aanvullende cursussen) van vakinhoudelijke zaken dan over het opdoen van ervaring en over niet-formeel leren. Een van de oorzaken daarvan is wellicht dat het begrip leren bij de meeste mensen direct associaties oproept met school en met georganiseerde cursussen, opleidingen en leergangen. Om die reden is het bij onderzoek naar leren op de werkplek beter om het woord leren zelf zoveel mogelijk te vermijden en te werken met omschrijvingen. Onderzoeken gedaan naar leren op de werkplek geven een dezelfde aanpak met suggesties met vragen. In Nederland betreft het onderzoek bij leraren in het voortgezet onderwijs (Kwakman, 1999) en bij medewerkers van de politie (Doornbos & Krak, 2001). Daarnaast geven het onderzoek van Eraut (2000) en een wat ouder Amerikaans pioniersonderzoek onder artsen (Fox et al., 1989) enkele aanknopingspunten. Een opzet van zo’n interview verloopt dan meestal (tussen () staat cursief de ‘lerende vraag’ als contrast vermeld) 1. Kenmerken van een goed functionerend collega 2. Wat doet men nu anders dan enkele jaren geleden (Wat heeft men geleerd?) 3. Waarom doet men het nu anders? (Hoe men dat heeft geleerd?) 4. Wat moet er nog anders? (Wat moet er nog geleerd worden? 5. Hoe moet dat in z’n werk gaan? (Hoe er geleerd moet worden?) 6. Wat zijn de belemmerende en bevorderende factoren om het werk (de werkzaamheden) verder te verbeteren (professionaliseren)? Hieronder wordt een opsomming gegeven van een groot aantal mogelijkheden die allemaal geschikt zijn om leren op de werkplek te stimuleren (zie bv. Dirkse & Papas, 2000; Dekker et al., 2000; Van der Klink, 1999; The Teaching Firm, 1998). Eigen initiatief blijkt belangrijker dan toestemming van de baas. De mogelijkheden kunnen helpen de omslag te maken van 'learning for earning' (leren om met die kennis vervolgens de kost te gaan verdienen) naar 'earn en learn' (leren tijdens je werk op kosten van de werkgever) (Marsick 2001). • 'gewoon' je werk te doen • overdracht van werkzaamheden • werkoverleg • interactie met collega's; ideeën toetsen aan ideeën van collega's tijdens de dienst of 'op de 'wandelgangen'.; feedback van collega's op je werk / producten krijgen en gebruiken; stimulerende ideeën van inspirerende collega's en derden • nazoeken in boeken, handboeken of dictaten • gegevens verzamelen in bibliotheek of op internet en intranet • gezamenlijk ontwikkelen

pagina 65

Virtueel Bedrijf

• gezamenlijk oefenen, bijvoorbeeld in proeftuin, simulatie, VirtueelBedrijf (enz.) • situatie onder de loep nemen / case studies uitvoeren • feedback van verificatiesysteem krijgen en gebruiken • les geven aan nieuwe of 'zittende' collega's (master classes) • collega's helpen (optreden als mentor of praktijkbegeleider) • deelnemen aan afdelings- en/of organisatie overstijgende projecten • certificeringtraject doorlopen • ‘guided reading': gezamenlijk vakliteratuur lezen met een begeleider en/of expert • gezamenlijke sessies met voordrachten over relevante onderwerpen (bijvoorbeeld na het werkoverleg) • overleg met anderen in keten van jou werkproces (bv. ontwikkelaars en onderzoekers) • bezoeken conferenties, cursussen en workshops • terugkijken naar het verleden (bv. lesson learnt van een afgsloten project) • werkinstructie ontwikkelen (ook bijvoorbeeld ISO-documenten) • artikelen schrijven • handboek maken en bijhouden, zelf dingen op papier zetten, handboek/ aantekeningen naslaan, handboek gereed maken voor publicatie op intranet • jobrotation (binnen eigen organisatie en/of met soortgelijke organisaties in binnen- en buitenland) • meeloop/ 'shadowing' • verbeterteam ; deze houdt zich bezig met verbeteringen of vernieuwingen van de werkmethode of van het proces. Kessels (2001) bespreekt een andere indeling m.b.t. tot leren in oragnisatie, Wat bij deze voorbeelden opvalt is dat bij het stimuleren van leren in dynamische situaties met complexe vraagstukken steeds gaat het om het verbinden van meervoudig kijken, handelen en reflecteren. Professioneel leren ontstaat in handelen en reflecteren. Het gaat om kijken, denken, doen, en het reflecteren hierop (Boonstra, 2000). Maar een kritische noot is ook op z’n plaats. Bovenstaande voorbeelden zijn vaak gerichte acties om, in van oorsprong niet kennisintensieveorganisatiestructuren (zie 5.1) kennisdeelprocessen (en daarmee leren op de werkplek) te stimuleren. Als het gaat om organiseren, vernieuwen en leren zijn er nog veel patronen onbegrepen. Historisch wordt werken, leren en vernieuwen (innoveren) gezien als drie aspecten die elkaar vaak conflecteren. Er zijn pogingen ondernomen om deze te integreren (Brown and Duguid, 1991). Maar onze kennis over dynamiek van sociale systemen, over leerprocessen in netwerken en over organisatorische en maatschappelijke vernieuwing is beperkt. Met het VB-concept als leer- en lerende organisatie worden verdere stapjes in die richting genomen. Referenties Boonstra, J. (2000) Lopen over water, Over dynamiek van organiseren, vernieuwen en leren. Inaugerele rede: http://www.sioo.nl/boonstra/ Brown and Duguid (1991) Organizational learning and communities-of-practice: Toward a unified view of working, learning, and innovation (http://www2.parc.com/ops/members/brown/papers/orglearning.html)

pagina 66

Virtueel Bedrijf

Dekker, H., Ginkel, K. van, Nieveen, N., Keursten, P., Randeel, M. & Wagenaar, S. (2000), Werken aan kennis; methoden voor het creëren, delen en toepassen van kennis, Kessels & Smit, The Learning Company: www.kessels-smit.nl/Literatuur/werken_aan_kennis.doc Dirkse-Hulscher, S., & Papas-Talen, A., 2000: Brief aan productiemedewerkers: Hoe kun je leren in je werk? Opleiding en ontwikkeling 13 (6), 37-43. Doornbos, A. & Krak, A.J., 2001: Learning processes and outcomes at the workplace; a qualitative research study. In: Streumer, J.N. (ed.) Perspectives on learning at the workplace: Theoretical positions, organizational factors, learning processes and effects, Proceedings Second Conference HRD research and practice across Europe, January 26-27 2001, 53-64. Eraut, M., 2000: Non-formal learning, implicit learning and tacit knowledge in professional work. In: Coffield, F. (ed.) The necessity of informal learning. Bristol: The Polity Press. Fox, R.D., Mazmanian, P. & Putnam, R.W. (eds.) , 1989: Changing and learning in the life of physicians, New York, NY: Preager. Kessels, J. W.M. , 2001: Learning in Organisations: A Corporate Curriculum for the Knowledge Economy, Futures 33, 497-506 Elsevier Science Klink, M. R. van der, 1999: Effectiviteit van werkplek-opleidingen, Proefschrift Katholieke Universiteit Twente. Kwakman, C.H.E., 1999: Leren van docenten tijdens de beroepsloopbaan, Proefschrift Katholieke Universiteit Nijmegen. Marsick, V.J., 2001: Informal strategic learning in the workplace, In: Streumer, J.N. (ed.) Perspectives on learning at the workplace: Theoretical positions, organizational factors, learning processes and effects, Proceedings Second Conference HRD research and practice across Europe, January 26-27 2001, Supplement, 3-12. The Teaching Firm, 1998: Center for Workforce Development, Education Development Center Inc. Newton MA.

pagina 67

Virtueel Bedrijf

Bijlage 3. Plan van aanpak, projectcontract en projectdossier Plan van aanpak Het team geeft in het plan van aanpak aan aan welke kwaliteitseisen het resultaat moet voldoen, en welke werkwijze zij hanteert om het resultaat te bereiken. Deze kwaliteitseisen en werkwijze zullen niet lukraak door het team gekozen worden. Zij zal onderzoeken welke eisen professionals normaal gesproken aan dergelijke resultaten stellen, en welke standaard werkwijzen zij meestal hanteren. Door zo’n onderzoek is het team in staat de genomen keuzes te verantwoorden. Daarnaast moet het plan ook aangeven wat en hoe het de ontwikkeling van de VB-organisatie ondersteunt; hoe en op welke manier draagt het project-/teameffort bij aan individuele en organisatie-ontwikkeling. Bijvoorbeeld door aan te geven welke kennis men uit de VB-organisatie gebruikt en welke men toevoegd, door de rol-/taakverdeling binnen het team mede te verantwoorden in termen van ieders persoonlijke belang (relatie naar POP of leerwerkovereenkomst). Projectcontract Een andere wijze om de resultaten en de kwaliteitszorg rond een project vast te leggen is via een projectcontract. Hierbij worden per contract condities en randvoorwaarden vastgelegd in overleg met projectleider en teamleden. Dit wordt vaak gebruikt bij langlopende en complexe projecten met een innovatiecomponent. Deze projecten hebben in velerlei opzicht een eigen dynamiek en problematiek die niet te voorzien zijn bij de projectstart, maar een aantal afspraken kan vooraf gemaakt worden. Enerzijds zal daarmee de continuiteit van het project zeker gesteld moeten worden en anderszijds mogen er geen misverstanden bestaan over verantwoordelijkheden én handelingsruimte van projectleider en teamleden. Het ontbreken van een duidelijke inbedding, doelstelling en taakstelling zal onvermijdelijk leiden tot meningsverschillen over peformance en voortgang, en vervolgens tot tussentijdse ingrepen door management. Management is vaak (ongewild) een zwaarwegende conserverende factor die een innovatieproject doet stranden. Projectcontracten moeten deze en andere externe beinvloeding in toom houden. Projectwerk in een niet-projectmatig werkende organisatie is op zich al moeilijk. Als het bovendien gaat om wezenlijke veranderingen in het denken en doen van de organisatie, dan neemt de slaagkans sterk af bij tussentijdse ingrepen door het management. Peter Senge in The Dance of Change: “…we’re up against much tougher problems and the rate of improvement is declining. Now we’re up against problems where the real problem is us, the management. We’re pretty good at directing others to change, but not so great at changing ourselves” Projectdossier Het overleg binnen een team kan in hoge mate informeel zijn. Toch moeten de zakelijke afspraken over taken, taakcriteria, planning e.d. goed gedocumenteerd worden. Daartoe beschikt ieder VB-team over een projectdossier, waarin individuele taken, voortgang, beslissingen, afspraken en dergelijke worden vastgelegd. Het projectdossier bevat uitsluitend documenten die samenhangen met de nog lopende opdracht (van moment van acceptatie tot formele rapportage, daarna) d.w.z. zowel alle opgeleverde producten als alle documenten die de voortgang en kwaliteitsbewaking beschrijven. Gezien het publieke karakter van het projectdossier en de rol die dit speelt in de sfeer van kwaliteitszorg en individuele assessment ligt een vast format voor de hand, zodat een soort ‘gestructureerde notulen’ ontstaan.

pagina 68

Virtueel Bedrijf

Bijlage 4. EFQM model voor kwaliteitszorg Een andere methodiek is die van het EFQM Excellence model. Deze wordt vooral ingezet als een niet-voorschrijvende model voor kwaliteitszorg. Het wordt in toenemende mate binnen organisaties gebruikt om de bedrijfs-enablers (wat doet een orgnisatie) en –resulaten (wat bereikt een organisatie) op elkaar af te stemmen. Vanuit veranderingkundig oogpunt wordt het EFQM model ook ingezet om de bewustwording van de rol van kennismanagement en het leervermogen van de organisatie te verbeteren.

Het EFQM excellence model Excellente bedrijfsresultaten (als performance en de resultaten naar klanten, mensen en maatschappij) worden behaald door de inspanning van een organisatie rond partnersships, de middelen (resources) en processen. De pijlen in bovenstaande figuur benadrukken het dynamische karakter van het kwaliteitszorgmodel. De negen boxen representeren de criteria de gelden voor de ontwikkeling van de organisatie naar ‘excellence’. Er zijn verschillende pogingen ondernomen om dit model te koppelen aan de doelen van een lerende orgnisatie. Hierbij spelen het innovatieen leervermogen een belangrijke rol om de ‘enables’ (en daarmee de resultaten) te verbeteren. Dit EFQM model kan als basis dienen om de monitoring van de strategische en operationale performance handen en voeten te geven. Het model kan daarbij helpen om de juiste relatie te vinden tussen enablers, resultaten en de indicatoren die de performance meten.

pagina 69

Virtueel Bedrijf

Bijlage 5. Kwaliteitszorg en VB-performance volgens Sveiby Sveiby (2000) benoemt binnen zijn driehoeks-interactiemodel negen klassen van kennisstromen, die elk op een eigen wijze bijdragen aan het verbeteren van de “capacity-to-act” van mensen binnen én buiten het bedrijf. Kennisoverdracht en kennisconversie vinden plaats in en tussen de drie “assets-families” van het bedrijf: interne structuren, exteren structuren en individuele competenties Per kennisoverdracht- of kennisconversie-stroom wordt een strategische vraag aan de orde gesteld. Ter illustratie, vermelden we de vraag en achterliggend motief bij twee stromen: 1. Kennistransfer binnen de collectie van individuele competenties: “Hoe verbeteren we de competentie-transfer tussen mensen in onze organisatie?”. Naast het oplossen van het één-persoon-per-specialisme probleem wordt ook de flexibiliteit van teamsamenstelling vergroot en daarmee de adaptiviteit en algehele competentie van de organisatie. 2. Kennistransfer van individuele competenties naar externe structuur: “Hoe kunnen onze werknemers de competentie van clienten, toeleveranciers en andere stakeholders versterken?”. Competente clienten hebben meer profijt van, bijvoorbeeld geavanceerde, productfuncties of onderdelen van geleverde diensten. Hun zichtbare waardering voor de bedrijfsproducten leidt snel tot reputatieverhoging. Competente toeleveranciers dragen bij aan de effectiviteit van de materiele en informationele transacties in het primaire proces, met het gevolg dat beter voldaan wordt aan kwaliteitseisen, levertijden, enz. Andere stakeholders in de omgeving van een bedrijf zullen als elementen in een oppositionele of sympathiserende beweging bij meer kennis over personele competenties en interne structuur, tot kwalitatief beter overleg in staat zijn. Dit denkbeeld van de drie ankerpunten van structurele sterkten of zwakten van een organisatie en de onderlinge interacties is niet nieuw. Sveiby merkt op dat de negen kennisoverdrachtstromen bekend zijn in de meeste bedrijven. Ze worden, echter, zelden expliciet gecultiveerd en gecoordineerd vanuit een alomvattende strategie (zie bijvoorbeeld de Toyota casus). Er bestaan vele bewuste en niet-bewuste weerstanden tegen kennisdeling of –transfer en als gevolg leiden goedbedoelde initiatieven nogaleens tot verspilling van tijd en kapitaal.

pagina 70

Virtueel Bedrijf

De negen kennisoverdracht-stromen (‘transfers’) in het driehoeks-interactiemodel (Sveiby, 2000) Een goed voorbeeld van gerichte versterking van Externe structuur (met spin-offs naar de Interne structuur en Individuele competenties) was de Apple Developers gemeenschap, die door de firma Apple in de watten gelegd werd met de jaarlijkse Apple World bijeenkomsten, de gesubsidieerde regionale ‘chapters’, de voor-annonceringen van belangrijke systeemwijzigingen en de toezending van geavanceerde ontwikkelinstrumenten. In velerlei vorm is dit nagevolgd op de industriele en consumentenmarkten. Het ICL Ltd. ‘conservation of change program’ is een voorbeeld van versterking van de interne structuur. In een informele open manier werd via chat- en forumsessie gediscussieerd over zowel operationele en startegische zaken. Elke bijdrage werd serieus genomen zonder (arbeidsrechtelijke) gevolgen. Het gaf een ieder het beeld gewaardeerd te zijn, nodig om bijdrage aan de organisatieontwikkeling te leveren. Alle onderdelen van een organisatie kunnen zo’n community vormen vaak m.b.v. teleconferencing en samenwerkings middelen. Referentie Sveiby, K-E (2000) A Knowledge-based Theory of the Firm to guide Strategy Formulation, Paper presented at the ANZAM Coference, Sydney, Australia, December 2000 (beschikbaar op http://www.sveiby.com/articles/Knowledgetheoryoffirm.htm).

pagina 71

Virtueel Bedrijf

Bijlage 6. Competenties in het onderwijs en in het bedrijf Er bestaan voor 'competentie' geen eenduidig geaccepteerde definitie. Competentie is een containerbegrip voor vaardigheden op allerlei niveau's en binnen diverse contexten. Competenties en assessment worden zowel gebruikt in onderwijs- en bedrijfscontexten maar hebben andere betekenissen. Binnen het onderwijs worden het begrip anders gedefinieerd als in het werkveld (bv. “Competentie is het vermogen om kennis, inzichten, vaardigheden en attitudes effectief te hanteren in een taaksituatie” (van OUNL, zie Jochems, 1999) tegenover “Een specifieke combinatie van kennis, vaardigheden en gedrag die een essentiële bijdrage levert aan het slagen van de strategie van een organisatie” (van Pimedia, zie Smid en Schakel, 2000). Wat de meest geschikte operationalisatie is hangt af van het perspectief en het doel waarvoor deze plaatsvindt. Vanuit het perspectief van competentiemanagement in een bedrijf moeten competenties zo geformuleerd worden dat effectief gestuurd kan worden op de selectie en ontwikkeling van medewerkers (ontleend aan Towers Perrin). In de werkdefinitie vanuit het onderwijs is een centrale plaats gegeven aan presteren in een taaksituatie. Iemand is bekwaam als hij de taak goed volbrengt. Als criterium voor de beoordeling geldt dus adequate taakvervulling. Toetsing en beoordeling richten zich in eerste instantie niet op het hebben van afzonderlijke kwaliteiten (zoals bepaalde kennis of bepaalde vaardigheden, en ook niet bepaalde attitudes of persoonlijkheidstrekken) maar op objectief waar te nemen resultaat of gedrag. (Voor een inspirerende uiteenzetting over verschil tussen gedrag, competentie en onderliggende talenten zie Van der Maesen en Schakel, 1999). De verschillen zijn in het onderstaande tabel enigszins ideaaltypisch tegenover elkaar gezet.

pagina 72

Virtueel Bedrijf

Referenties Van der Maesen de Sombreff, P. & Schakel, L. (1999). Wat zijn competenties niet? Opleiding en Ontwikkeling 12, 11-17. Jochems, W. , 1999: Competentiegericht onderwijs in een elektronische leeromgeving. Rede ter gelegenheid van de vijftiende Dies natalis van de Open Universiteit Nederland. Smid, N. & Schakel, L., 2000: Ontwikkelbaarheid van competenties: het topje van de ijsberg. Gids voor Personeelsmanagement 79, 25-31.

pagina 73

Virtueel Bedrijf: van leeromgeving naar werkomgeving

Recommend Documents