Verkenning van de aansluiting van mbo-hbo met betrekking tot de opleidingen gericht op het jonge kind en VVE

Verkenning van de aansluiting van mbo-hbo met betrekking tot de opleidingen gericht op het jonge kind en VVE

Verkenning van de aansluiting van mbo-hbo met betrekking tot de opleidingen gericht op het jonge kind en VVE Onderzoek in het kader van Vversterk, cluster C

Sardes, oktober 2008 IJsbrand Jepma, Sardes, m.m.v. Arie Leenman, ROC Midden Nederland Gerard Dercksen, Hogeschool Utrecht, Instituut Theo Thijssen Elze Smit, ROC van Amsterdam Petra van Roon, Hogeschool van Amsterdam Els van der Voort, Fontys Hogeschool

Inhoudsopgave

VOORWOORD ..........................................................................................................................................2 SAMENVATTING.....................................................................................................................................4 1.

INLEIDING .....................................................................................................................................10

2.

ONDERZOEKSVRAGEN..............................................................................................................12

3.

OPZET EN UITVOERING VAN ONDERZOEK........................................................................13

4. AANSLUITINGSPROBLEMATIEK MBO-HBO MET BETREKKING TOT OPLEIDINGEN GERICHT OP HET JONGE KIND EN VVE ..........................................................15 4.1

HET BESTAAN VAN AANSLUITINGSPROBLEMEN TUSSEN MBO EN HBO, SPECIFIEK VOOR OPLEIDINGEN GERICHT OP HET JONGE KIND EN VVE ..............................................................................15 4.2 DE HUIDIGE PRAKTIJK VAN DOORSTROOMBELEID EN AFSTEMMING EN SAMENWERKING TUSSEN MBO EN HBO ............................................................................................................................................18 4.3 DOOR-, IN- EN UITSTROOMGEGEVENS VAN DEELNEMERS EN STUDENTEN ..................................26 4.4 VERGELIJKING VAN DE OPLEIDING MBO EN HBO MET BETREKKING TOT HET JONGE KIND EN VVE 31 5. CONSEQUENTIES AANSLUITINGSPROBLEMATIEK MBO-HBO MET BETREKKING TOT OPLEIDINGEN GERICHT OP HET JONGE KIND EN VVE.................................................44 5.1 5.2

CONSEQUENTIES: VANUIT DE OPLEIDING BEKEKEN ...................................................................44 CONSEQUENTIES: VANUIT DE STUDENT BEKEKEN ......................................................................45

6. OORZAKEN AANSLUITINGSPROBLEMATIEK MBO-HBO MET BETREKKING TOT OPLEIDINGEN GERICHT OP HET JONGE KIND EN VVE ..........................................................48 6.1 6.2

ROL VAN SYSTEEMKENMERKEN BIJ AANSLUITINGSPROBLEMATIEK ...........................................48 ROL VAN OPLEIDINGSKENMERKEN BIJ AANSLUITINGSPROBLEMATIEK.......................................50

7. OPLOSSINGEN VOOR HET OPTIMALISEREN VAN DE AANSLUITING MBO-HBO MET BETREKKING TOT OPLEIDINGEN GERICHT OP HET JONGE KIND EN VVE...........52 7.1 7.2 7.3

OPLOSSINGRICHTINGEN .............................................................................................................52 BELEIDSACTIES EN VERNIEUWENDE ACTIVITEITEN ....................................................................54 SUGGESTIES VOOR VERVOLGONDERZOEK ..................................................................................57

1

Voorwoord

Momenteel wordt met het nationale scholingstraject Vversterk een grote groep van de zittende leidsters uit kinderdagverblijven en peuterspeelzalen en leerkrachten uit de onderbouw (groepen 1 en 2) van het basisonderwijs geschoold in VVE (Voor- en Vroegschoolse Educatie). Dit zijn professionals die via hun initiële opleidingen (doorgaans mbo, sociaal-pedagogisch werkers op niveau 3 en pabo) zijn klaargestoomd om te werken met jonge kinderen (baby’s, dreumesen, peuters en kleuters). Veel van die zittende leidsters en leerkrachten hebben via hun basisopleiding (nog) niet veel ervaring kunnen opdoen met VVE, omdat het VVE-beleid nog niet zo lang bestaat. Mede daardoor is uit vorig onderzoek van Sardes1 gebleken dat VVE (nog) niet heel prominent in het opleidingsaanbod van de mbo’s en pabo’s is verweven. Met het oog op de ambities van het kabinet (o.a. verhoging van de uitvoeringskwaliteit van VVE in de praktijk en maximalisering van het doelgroepbereik naar 100 procent) is het belangrijk dat voortaan alle aankomende leidsters en leerkrachten via hun initiële opleidingstraject bekend raken met de beginselen van VVE. Deelnemers die klaar zijn met hun basisopleidingen aan een roc (regionaal opleidingscentrum) en doorstromen naar het hoger beroepsonderwijs (pabo, pedagogiek of management) zullen daarbij met betrekking tot opleidingen gericht op het jonge kind en VVE een vlekkeloos doorlopende leertraject moeten kunnen volgen. Alleen op deze wijze kunnen aankomende leerkrachten en managers met de juiste kennis, vaardigheden en houding van meerwaarde zijn voor de beroepsgroep en het werkveld die zich op professionele basis bezig houden met de ontwikkelingsverrijking van jonge kinderen. Tegen deze achtergrond is dit verkennend onderzoek opgezet en uitgevoerd naar de aansluiting van het mbo en hbo met betrekking tot opleidingen gericht op het jonge kind en VVE. Het verkennend onderzoek past binnen cluster C van Vversterk, dat gaat over de professionalisering van roc’s en pabo’s op het gebied van VVE. Binnen het verband van de referentiegroep ‘aansluiting mbo-hbo’ is aan dit onderzoek gewerkt door de volgende deelnemers: Elze Smit, opleidingsmanager van ROC van Amsterdam; Petra van Roon, accountmanager, van Hogeschool van Amsterdam (pabo en pedagogiek); Arie Leenman, opleidingsmanager van ROC Midden Nederland; Gerard Dercksen, opleidingsmanager van Hogeschool Utrecht, Instituut Theo Thijssen en Els van der Voort, onderwijsadviseur van Fontys Hogeschool, Pedagogisch Management Kinderopvang (PMK). Alle deelnemers zijn wij zeer erkentelijk voor hun inspanningen. Leeswijzer We beginnen dit rapport met het bieden van een samenvatting van de belangrijkste bevindingen en conclusies. In hoofdstuk 1 bieden we een algemene inleiding op het onderzoek. Na dit inleidende hoofdstuk gaan we in hoofdstuk 2 verder met de centrale onderzoeksvragen van dit

1

Sardes (2007). Overzicht van bevindingen uit het onderzoek naar VVE-componenten in mboopleidingen. Utrecht: Sardes. Sardes (2007). Sardes (2007). Overzicht van bevindingen uit het onderzoek naar VVE-componenten van pabo’s. Utrecht: Sardes.

2

onderzoek. Hoofdstuk 3 gaat over de opzet en uitvoering van het onderzoek. Hoofdstuk 4 behandelt de aansluitingsproblematiek mbo-hbo met betrekking tot opleidingen gericht op het jonge kind en VVE. Binnen dit vierde hoofdstuk gaat we nader in op het bestaan van aansluitingsproblemen tussen mbo en hbo, specifiek voor opleidingen gericht op het jonge kind en VVE (§ 4.1), de huidige praktijk van doorstroombeleid en afstemming en samenwerking tussen mbo en hbo (§ 4.2), door-, in- en uitstroomgegevens van deelnemers en studenten (§ 4.3) en een vergelijking van de opleiding mbo en hbo met betrekking tot het jonge kind en VVE (§ 4.4). In hoofdstuk 5 vragen we aandacht voor de consequenties van de aansluitingsproblematiek mbo-hbo met betrekking tot opleidingen gericht op het jonge kind en VVE. Zowel consequenties vanuit de opleiding (§ 5.1) als vanuit de student (§ 5.2) worden bekeken. We vervolgen in hoofdstuk 6 met de resultaten van de oorzaken van de aansluitingsproblematiek mbo-hbo met betrekking tot opleidingen gericht op het jonge kind en VVE. We gaan in paragraaf 6.1 in op de rol van systeemkenmerken, in paragraaf 6.2 gaan we in op de rol van opleidingskenmerken. Slothoofdstuk 7 is gewijd aan oplossingen voor het optimaliseren van de aansluiting mbo-hbo met betrekking tot opleidingen gericht op het jonge kind en VVE. In paragraaf 7.1 spitsen we ons toe op enkele oplossingrichtingen. In paragraaf 7.2 bespreken we enkele beleidsacties en vernieuwende activiteiten die het aansluitingsprobleem een goede dienst kunnen bewijzen. Paragraaf 7.3 eindigt met suggesties voor vervolgonderzoek.

3

Samenvatting

In het kader van Vversterk, cluster C, is een verkennende studie gehouden naar de aansluiting van mbo naar hbo met betrekking tot opleidingen gericht op het jonge kind en VVE. Deze verkenning is uitgevoerd binnen de context van een referentiegroep, bestaande uit vertegenwoordigers van vijf verschillende opleidingen (twee roc’s, twee pabo’s, waarvan tevens één hbo-pedagogiek en één nieuw te starten hbo-opleiding pedagogisch management kinderopvang). Het gaat om opleidingen in de steden Amsterdam, Utrecht en Den Bosch. De activiteiten binnen de referentiegroep kregen hun beslag in de periode maart tot en met juli 2008. Vanwege de selecte omvang van de referentiegroep heeft dit verkennend onderzoek niet de pretentie om een beeld te schetsen van het hele opleidingsveld van mbo- en hbo-opleidingen. Daarvoor is een groter onderzoek met een landelijke scoop nodig. Voorliggende samenvatting bevat de voornaamste resultaten van het onderzoek. We volgen bij de beschrijving van de resultaten de vier centrale onderzoeksvragen. Voor gedetailleerde informatie verwijzen we naar de betreffende hoofdstukken verderop in dit rapport. Onderzoeksvraag I (hoofdstuk 4): Bestaat er een aansluitingsproblematiek bij de doorstroom van mbo naar hbo met betrekking tot opleidingen gericht op het jonge kind en VVE? Zo ja, wat is de aard en omvang van deze problematiek? Het is zonneklaar dat er een serieus - algemeen - aansluitingsprobleem tussen mbo en hbo is. Maar of zich dit ook - in het bijzonder - voordoet binnen het doorlooptraject van het jonge kind en VVE wordt betwijfeld. De toespitsing op het jonge kind en VVE lijkt iets te vroeg gepositioneerd. VVE wordt nu pas als volwaardig onderdeel van het curriculum gezien. Pas vanaf schooljaar 2008/2009 worden deelnemers/studenten opgeleid met VVE. Logischerwijs zal daarna het aansluitingsvraagstuk snel aan relevantie en urgentie winnen. Desondanks is deze verkenning wel nodig gebleken. Mede omdat er in het dynamische opleidingsveld vele ontwikkelingen zijn die elkaar in hoog tempo opvolgen. Een deel van deze ontwikkelingen heeft raakvlakken met het aansluitingsvraagstuk tussen mbo en hbo, gericht op opleidingen van het jonge kind en VVE. We noemen in deze samenvatting enkele van deze ontwikkelingen (in hoofdstuk 4 wordt een complete lijst gerapporteerd): • Binnen de roc’s is de opleiding tot PW42 betrekkelijk nieuw, lang niet alle roc’s leveren dit of volgend jaar studenten af met dit diploma op zak. Daar komt bij dat er in het werkveld amper functies zijn die hieraan tegemoet komen. Pedagogisch werkers/leidsters kinderopvang/ peuterspeelzaal/voorschool worden vrijwel altijd conform niveau 3 betaald. Het is aan te bevelen meer ruimte te reserveren voor functiedifferentiatie in de

22

PW4 staat voor de term ‘pedagogisch werker’, niveau 4. PW3 staat voor pedagogisch werken op niveau 3. In de kwalificatiedossiers (KD) voor het mbo, wordt sinds kort gesproken over de opleiding tot Pedagogisch Werker op niveau 3 en 4. De eerste opleidingen tot PW3 en PW4 zijn gestart.

4

•

• •

•

•

•

•

kinderopvang/ peuterspeelzaal. Zo kan er ook ruimte ontstaan voor het aanstellen van een Helpende Welzijn (niveau 2), mits die meteen in een opleidingstraject van PW3 worden geplaatst of pas doorstromen nadat een niveau 2 diploma HW is behaald. Er moet in ieder geval meer perspectief zijn op doorgroeien. Vanuit de kinderopvangsector komen geluiden dat er een wens is om meer PW4’ers aan te stellen. Er is in het algemeen een tendens om steeds hoger opgeleid personeel aan te willen stellen in de voorschoolse sector. Het kwalificatiedossier (KD) mbo wordt bij herhaling aangepast, is onlangs opnieuw herzien. Hieruit vloeien inhoudelijke veranderingen voort voor de mbo-opleidingen. Het geval wil dat deze herziening gevolgen kan hebben voor de doorstroom tussen mbo en hbo. De indruk bestaat dat de aansluiting door de herziening eerder is verslechterd dan verbeterd. De verschillen tussen de opleidingseisen van mbo en hbo zijn vergroot, verder uit elkaar komen te liggen. Dit geldt sterker voor de opleiding tot onderwijsassistent dan voor PW4. In de KD’s komt VVE maar mondjesmaat voor. Het belang dat de samenleving, politiek en wetenschap unaniem hecht aan VVE voor jonge kinderen blijkt niet uit de KD’s. De invoering van de taal- rekentoets op de pabo zal er mogelijk toe leiden dat minder studenten de opleiding tot onderwijsassistent (OA) gaan volgen. De route om van onderwijsassistent naar leraar door te groeien wordt hierdoor namelijk verzwaard. Dat schrikt studenten af. Zij zullen daardoor eerder voor PW4 gaan kiezen. Populariteit van de opleiding van onderwijsassistent staat hierdoor onder druk. Er is een duidelijke teruggang in het aantal aanmeldingen zichtbaar. Aan de opleiding tot onderwijsassistent en PW4 worden verschillende eisen gesteld. Een onderwijsassistent handelt in dienst van een groepsleerkracht, functioneert onder een leidinggevende. Een PW4’er wordt opgeleid om zelfstandig een groep te leiden, is dus zelf leidinggevende. Dit kan problemen geven op het hbo. Verschillen tussen studenten die OA of PW4 hebben gevolgd, zijn duidelijk merkbaar (bijv. ex-OA’ers zijn ‘volgzamer’). Veel studenten die opgeleid zijn tot onderwijsassistent (OA) gaan werken in het speciaal (basis)onderwijs, daar is een grotere vraag dan in het regulier onderwijs. In het speciaal (basis)onderwijs wordt vooralsnog weinig aan VVE gedaan, terwijl in de opleiding OA juist wel aan VVE wordt gedaan. Er zijn ontwikkelingen gaande om de opleiding tot onderwijsassistent naar AD-niveau (Associate Degree) te tillen (‘hangt tussen mbo en hbo in’, is niveau 4+ of 5- dan wel mbo+ of hbo-). Het AD-traject is een opkomend fenomeen. Telt een tweejarig traject. Nog onduidelijk is of het AD-traject binnen roc’s of hbo-instellingen aangeboden zal worden. Samenhangend hiermee wordt de opleiding tot onderwijsassistent in de toekomst mogelijkerwijs een opleidingsonderdeel van het hbo. Het keuzegedrag van studenten in het hbo kan ertoe leiden dat aankomende leerkrachten via de opleiding (nagenoeg) niets meekrijgen van VVE (bijv. specialisatie oudste kind in de pabo). In de eerste jaren van de opleiding komt VVE eigenlijk voor elke student in het programma voor, zij het nog in zeer bescheiden mate.

Er is algemeen doorstoombeleid (aansluiting mbo en hbo) geformuleerd binnen de opleidingen die in deze verkennende studie participeren. Dit doorstroombeleid is niet altijd toegesneden op de opleidingsvarianten van het jonge kind en VVE. De ene opleiding is verder met het in

5

praktijk brengen van doorstroombeleid dan andere. Bovendien lijkt het opleidingsveld van roc’s en hbo-instellingen (pabo’s en hbo-pedagogiek) in Amsterdam verder gevorderd dan die in Utrecht. Het inzetten van doorstroommodules in vakken (taal en rekenen) zijn een veelgekozen maatregel om de doorstroom van mbo’ers naar hbo te bevorderen. Gebleken is dat de roc- en hbo-opleidingen in verschillende fasen zitten. Roc’s lijken verder te zijn met het inbouwen van VVE in de opleidingsstructuur. Deels heeft dat ook te maken met de lokale context. In Amsterdam is er sprake van een langere geschiedenis van samenwerking en afstemming tussen het opleidingsveld van roc’s en hbo-instellingen dan in Utrecht. In Amsterdam is voor de volgende werkwijze gekozen om eenheid te krijgen in de scholing van leidster en leerkrachten. Daar vindt de scholing van VVE goeddeels plaats op de werkvloer waarbij toekomstige onderwijsassistenten niveau 4 en leerkrachten samen worden geschoold. Dit staat los van het feit of ze binnen hun opleiding VVE hebben gehad of niet. Afhankelijk van het VVE-programma dat binnen het kinderdagverblijf/de peuterspeelzaal wordt aangeboden, krijgen de deelnemers en studenten hierin scholing (Kaleidoscoop of Piramide, straks komt Startblokken/Basisontwikkeling en Ko-totaal erbij). Deze aanpak sluit goed aan bij de wensen vanuit het werkveld. Als opleidingen voor een groot deel tot stand komen in nauwe samenwerking met het werkveld, wordt de kans zeer klein dat het werkveld ontevreden is over het niveau van de deelnemers/studenten. Er is de laatste tijd binnen de opleidingen veel aandacht ontstaan voor in- door- en uitstroom van studenten. Mede omdat hieraan grote financiële belangen zijn verbonden. Grote groepen deelnemers stromen door van een roc naar een hbo-instelling, variërend tussen 50 en 70 procent van alle mbo 4-gediplomeerden. Ook binnen de opleidingsvarianten van het jonge kind en VVE wordt in groten getale doorgestroomd. Uit de beschikbare cijfers van de instellingen blijkt dat er soms flinke uitvalpercentages zijn (na de propedeuse, maar ook later in het hbo-traject). Dit betekent dat er opleidingspotentieel verloren gaat voor de voorschoolse sector, die hard bezig is om verder te professionaliseren en uit te breiden. Daar zijn veel en goed opgeleide leidsters nodig. Wanneer we (a) de opleidingsstructuur, (b) het curriculum en (c) de didactiek en pedagogiek van de roc- en hbo-opleidingen met elkaar vergelijken, vallen de volgende verschillen op. • In het hbo is er een grotere opleidingsvrijheid dan in het mbo (op basis van interesse, wel of geen verdieping in het jonge kind en VVE). • De aan te leren competenties in roc’s worden goeddeels bepaald door het landelijke kwalificatiedossier (KD), competenties van pabo worden ingegeven door SBL (Samenwerkingsverband Beroepskwaliteit Leraren). • Het opleidingsaanbod in roc’s lijkt sterker bepaald te worden door vragen/eisen vanuit het werkveld (bijv. keuze in VVE-programma/methodisch werken bij stage) dan het opleidingsaanbod in het hbo, en dan met name pabo’s. Hbo-PMK is overigens wel nadrukkelijk in samenspraak met het werkveld tot stand gekomen. • VVE is explicieter opgenomen in het opleidingsaanbod van het mbo dan van het hbo; • In hbo-opleidingen is er meer aandacht voor zelfsturing en theorie, in roc’s is er meer aandacht voor opleidingssturing en praktijk (ook stage).

6

Onderzoeksvraag II (hoofdstuk 5): Wat zijn de consequenties van de aansluitingsproblematiek tussen mbo en hbo met betrekking tot opleidingen gericht op het jonge kind en VVE, vanuit (a) het opleidingsperspectief en (b) vanuit het studentperspectief? Begrijpelijkerwijs ondervinden enkel de hbo-instelingen de consequenties van de aansluitingsproblematiek. De mbo-instellingen leveren de studenten aan die een na hun voltooide mbo-opleiding een hbo-diploma willen halen. Zowel de mbo- als hbo-instellingen zijn van mening dat studentgerelateerde situaties (vooralsnog) een grotere rol spelen in de aansluitingsproblematiek dan de eigen opleidingsgerelateerde situaties. Uitvalredenen worden door de opleidingen voor een groot deel gezocht in de studenten zelf: • tekortkomingen op het gebied van rekenen; • tekortkomingen op het gebied van taalvaardigheid; • te weinig reflectieve vaardigheden; • tekort aan kennis op het gebied van wereldoriëntatie; • tekort aan analytisch vermogen en • mbo’ers zijn nog te veel doeners en te weinig denkers. Maar er wordt ook gekeken naar de nieuwe hbo-omgeving: • er wordt voor de gemiddelde mbo’er te weinig instructie aangeboden (ze missen de hand van de meester in het hbo; de mbo-opleiding is gestructureerder). Een geschikte baan vinden in het werkveld lijkt voor pas afgestudeerden soms problematisch te zijn. In de voorschoolse sector zijn PW3’ers welkom. Daar is voldoende werk voor. Voor PW4’ers is er amper werk dat op dat niveau wordt ingeschaald en uitbetaald. Basisscholen nemen het liefst beginnende leerkrachten aan die een voltijd-opleiding hebben afgerond. Sommige directies van reguliere basisscholen zijn geen voorstanden van mbo’ers (vooral niveau 3) in de praktijk. OA op niveau 4 zijn wel weer gewenst in het speciaal (basis) onderwijs. Onderzoeksvraag III (hoofdstuk 6): Wat zijn de oorzaken van de aansluitingsproblematiek tussen mbo en hbo met betrekking tot opleidingen gericht op het jonge kind en VVE, welke (a) systeemkenmerken en (b) opleidingskenmerken dragen bij aan de aansluitingsproblematiek? Verklarende oorzaken voor het bestaan en voortbestaan van de aansluitingsproblematiek hebben hun oorsprong vooral in de volgende systeemkenmerken: • het ontbreken van een eigenaar/eerstverantwoordelijke (het is geen gezamenlijk probleem van meerdere opleidingen); • de diversiteit in/’wildgroei’ van VVE-aanbod (veel verschillende soorten programma’s) en • het ontbreken van landelijke eisen eindniveau PW4/onderwijsassistenten, beginniveau pabo/hbo-pedagogiek.

7

In eerdere KD’s van het mbo was de doorstroom naar de pabo (betere aansluiting op de beschreven competenties) beter afgestemd. Met de nieuwe KD’s is de afstemming bemoeilijkt. Het KD is vooral gericht op werk, niet zozeer op doorstroom naar hbo. Eisen vanuit het voorschoolse werkveld hebben er voor gezorgd dat de roc’s eerder met VVE zijn begonnen dan de hbo-instellingen. Die zijn dan nu ook verder gevorderd op dit specifieke gebied. Hbo-instellingen zij echter nu wel stevig bezig met het incorporeren van VVE in het curriculum. Het ontbreken van samenwerking/afstemming tussen mbo en hbo (waaronder de eigen gerichtheid om als opleiding een eigen curriculum te maken) is de belangrijkste veroorzaker van de aansluitingsproblematiek. Dit is overigens een opleidingskenmerk waar de roc’s en hboopleidingen zelf een grote oplossingsgerichte bijdrage aan kunnen leveren. Onderzoeksvraag IV (hoofdstuk 7): Welke oplossingsrichtingen zijn relevant en uitvoerbaar voor het minimaliseren van de aansluitingsproblematiek? Kan bijvoorbeeld het ontwikkelde VVE-frame3 een bijdrage leveren aan het verkleinen van de aansluitingsproblematiek? Welke oplossingen dragen bij aan het optimaliseren van de aansluiting tussen mbo en hbo met betrekking tot opleidingen gericht op het jonge kind en VVE? Wat kan het mbo zelf doen om de aansluiting te verbeteren, wat kan het hbo zelf doen? Wat moeten ze in samenhang en afstemming doen om het aansluitingsprobleem te verkleinen? Welke suggesties voor vervolgonderzoek kunnen een bijdrage leveren aan het verkleinen van de aansluitingsproblematiek? Er zijn meerdere oplossingen die van belang kunnen zijn voor het minimaliseren van de aansluitingsproblematiek tussen mbo en hbo, met betrekking tot de opleidingen gericht op het jonge kind en VVE. Een deel van deze oplossingen wordt momenteel al met succes toegepast. We noemen: 1. Formuleren van doorstroombeleid en opzetten van doorstroomactiviteiten gericht op versoepelen van de overgang. 2. Organiseren van ‘kopklas’ in laatste, vierde jaar van mbo voor hen die willen doorstromen naar pabo/hbo-pedagogiek (deels binnen mbo en deels binnen hbo voor een ‘vloeiend overgangsjaar’). 3. Beschrijven en verspreiden van goede praktijkvoorbeelden van geïntegreerde leerloopbaan mbo en hbo met betrekking tot opleiding het jonge kind en VVE. 4. Opzetten van een pilot waarbij mbo en hbo uit een regionaal verband één geïntegreerd doorlopend leerloopbaantraject Het jonge kind en VVE (nieuw VVE-frame) wordt geïmplementeerd, begeleid met actiegericht onderzoek.

3

Jaeger, B. de en Wisse, M.(2008). VVE-Frame. Systematisch overzicht van literatuurstudie. Een handreiking om te komen tot “consensus over wat een professional die werkt met jonge kinderen moet weten en kunnen”. (Start)competenties voor alle professionals die werken op VVE locaties. Utrecht: Sardes.

8

5.

Op grote schaal toepassen van VVE-frame met doorlopende leerlijnen tussen mbo (specifiek: PW4 en onderwijsassistent) en hbo (specifiek: pabo/hbo-pedagogiek). Als we de doorstroom willen verbeteren dan is het volgende van belang. Formaliseren, d.w.z. formatie reserveren, op papier zetten, alsmede draagvlak bij het management creëren. Zonder dit draagvlak is het lastig om iets goed van de grond te krijgen binnen de opleidingen. Diverse beleidsacties en vernieuwende activiteiten binnen de mbo- en hbo-instellingen kunnen eveneens een bijdrage leveren aan het verkleinen van de aansluitingsproblematiek. Er zijn acties vanuit het perspectief van de opleiding, vanuit de docent en vanuit de student geformuleerd. Voor een deel kan de mbo- of hbo-opleiding dit zelf doen. Voor een ander deel moeten ze dit in samenhang en afstemming regelen. Wat dit laatste betreft zijn de volgende acties relevant (hier wordt een selectie gepresenteerd, in hoofdstuk 7 vindt u een volledig overzicht). Vanuit de opleidingen is het gezamenlijk werken aan doorlopende VVE-achtige trajecten, bijvoorbeeld met een doorstroommodule VVE (equivalent van de doorstroommodule voor taal en rekenen) een kansrijke optie. Ook het maken van afspraken en convenanten tussen mbo en hbo kunnen op lokaal niveau succesvol zijn. Vanuit de docenten geredeneerd is het verstandig een netwerk/leergemeenschap van docenten en opleidingsmanagers te organiseren waarbinnen doorstroommprogramma’s worden ontwikkeld en tot uitvoering worden gebracht. Vanuit de studenten bekeken biedt het wellicht soelaas om bij voorlichtingsbijeenkomsten in het hbo oud-mbo’ers in te schakelen die een realistisch beeld kunnen schetsen van hun overgangservaringen. Ook het aanbrengen van een ‘maatjes’-systeem tussen mbo- en hbostudenten kan werkzaam zijn. Tot slot zijn er onderzoekssuggesties voor vervolgonderzoek geformuleerd. Deze zijn gerubriceerd naar type vraagstuk: (a) Vversterk-vraagstuk, (b) arbeidsmarktvraagstuk, (c) opleidings-/curriculumvraagstuk en (d) deelnemers/studentenvraagstuk. Eén van de belangrijkste suggesties binnen het Vversterk-vraagstuk luidt: het ontwikkelen en implementeren van een doorstroommodule mbo-hbo voor hen die na de opleiding tot pedagogisch werker (niveau 4) en onderwijsassistent (niveau 4) willen doorgaan naar pabo, hbo-pedagogiek of management, biedt mogelijkheden om de aansluiting van mbo naar hbo een positieve impuls te geven. Een dergelijke doorstroommodule zou geïnspireerd kunnen worden op de modules voor taal en rekenen die in de maak en uitvoering zijn. Geflankeerd met toegepast actie-onderzoek kan dit een grote bijdrage leveren aan het verbeteren van de doorstroom van mbo naar hbo, waar het gaat om de opleidingen tot het jonge kind en VVE.

9

1.

Inleiding

Aansluitingsproblemen binnen het Nederlandse onderwijssysteem zijn niet iets van de laatste tijd. Het is al langer bekend dat er in ons onderwijssysteem problemen bestaan rond de overgangen tussen de voorschoolse educatie en het primair onderwijs, tussen het primair onderwijs en secundair onderwijs en tussen het secundair en tertiair onderwijs. Ook binnen de zogeheten beroepskolom vmbo-mbo-hbo doen zich aansluitingsproblemen voor. Onlangs nog heeft de Onderwijsraad4 de overgang van mbo-4 naar het hbo als een ‘gevoelig overgangsmoment’ betiteld. Ongeveer een derde tot de helft van alle mbo’ers met een diploma op niveau 4 stroomt door naar het hbo, maar deze overgang verloopt in veel gevallen niet soepel. In het hbo worden eisen aan studenten gesteld in termen van abstract denken en probleemoplossend vermogen. Een aanzienlijk deel van de doorstromers blijkt hier in onvoldoende mate over te beschikken. Daarnaast zijn de programma-inhoudelijke en pedagogisch-didactische aansluiting tussen het mbo en hbo voor verbetering vatbaar.5 Het SBO liet Regioplan6 een onderzoek uitvoeren naar ex-mbo’ers in de pabo. In dat onderzoek is gevonden dat ongeveer een derde van de instromers in de pabo afkomstig is uit het mbo (onderwijsassistent). In vergelijking met de instromende studenten vanuit het havo en vwo vallen ex-mbo’ers vaker uit. Allochtone studenten, vooral die met een niet-westerse achtergrond, vallen relatief vaker uit dan autochtone studenten. Om meerdere redenen is het bestaan van dergelijke aansluitingsproblemen onwenselijk. Voor hbo-opleidingen is het in financieel opzicht onaantrekkelijk als studenten vroegtijdig de opleiding verlaten omdat deze bijvoorbeeld niet tegemoet komt aan de verwachtingen of dat het veronderstelde instapniveau van studenten bij nader inzien toch hoger ligt. Als er weinig samenwerking en afstemming is tussen de opleidingen binnen het mbo en hbo kan het bovendien voorkomen dat studenten eerder behandelde lesstof opnieuw moeten bestuderen. Dit kan demotiverend zijn voor het onderwijsleerproces. Het belang van een goede doorstroom wordt erkend. De MBO raad en de HBO-raad hebben onlangs een doorstroomagenda MBO-HBO 2007-2008 opgesteld7. Daarin is afgesproken dat mbo- en hbo-instellingen samenwerken om er voor te zorgen dat mbo’ers die de ambitie hebben om door te studeren, goed voorbereid beginnen aan het hbo. Behalve behoefte aan goede vakmensen, heeft de arbeidsmarkt ook behoefte aan hoog opgeleid personeel. In het kader van onderzoek binnen Vversterk (Cluster C, professionalisering van roc’s en pabo’s op het gebied van VVE) spitsen wij ons in een verkennend onderzoek toe op de doorgaande leerloopbaan van mbo naar hbo, gericht op opleidingen met betrekking tot het jonge kind en 4

Onderwijsraad (2005). Betere overgangen in het onderwijs. Onderwijsraad: Den Haag. Verbeek, F., Eck, E. van, Glaudé, M., Ledoux, G. en Voncken, E. (2005). Bruggen bouwen voor leerloopbanen. Amsterdam SCO-Kohnstamm Instituut. 6 Bergen, C.T.A. van en Krooneman, P.J. (2006). Mbo-ers in de Pabo. Knelpunten en oplossingen bij de overgang van mbo naar pabo en leraarschap. Den Haag/Bunnik: SBO/OVDB. 7 MBO Raad en HBO-Raad (2007). Doorstroomagenda mbo-hbo 2007/2008. 5

10

VVE. Meer specifiek gaat het dan om de aansluiting tussen de opleiding tot pedagogisch werker (PW4) en onderwijsassistent op mbo4-niveau enerzijds en de hbo-opleiding tot leerkracht basisonderwijs, de pabo dan wel de hbo-opleiding pedagogiek (opleiding tot management kinderopvang/peuterspeelzaal) anderzijds. We gaan er vanuit dat door het niet goed aansluiten (‘mismatch’) van deze opleidingsvormen van mbo op hbo de overgang en het verloop van de leerloopbaan van studenten nadelig kan beïnvloeden. Het is goed om hierbij te bedenken dat mbo en hbo elk een eigen rol hebben in het aansluitingsvraagstuk. Mbo levert studenten aan hbo, het is de toeleverende opleiding. Hbo is de afnemende opleiding van studenten. Beide opleidingen hebben niettemin een gezamenlijk belang. Dat gedeelde belang is toekomstige professionals in het veld van het jonge kind en VVE zo goed mogelijk voor te bereiden op hun beroep. Ideaal gesproken stromen studenten van een mbo-opleiding, gericht op het jonge kind en VVE, zonder noemenswaardige hindernissen door naar pabo/hbo-pedagogiek. De structuur van de opleiding, de inhoud van het curriculum en de didactiek en pedagogiek van de opleidingen met betrekking tot het jonge kind en VVE sluiten naadloos op elkaar aan. Binnen de gestelde opleidingseisen behalen studenten hun diploma. Met dit diploma op zak zijn ze een goed voorbereide beroepsprofessional in het werkveld van het jonge kind en VVE. In de huidige situatie worden echter door sommige opleidingen problemen ervaren bij de doorstroming van studenten van het mbo naar het hbo met betrekking tot opleidingen gericht op het jonge kind en VVE. Vooralsnog is het onduidelijk hoe dit probleem er precies uitziet en hoe groot de omvang van dit probleem is. Daar komt bij dat het ook niet goed bekend is wat de gevolgen en de oorzaken zijn. Om een beter inzicht te krijgen in het aansluitingsvraagstuk en de mogelijk oplossingsrichtingen bij het verkleinen van de problematiek, voeren we daarom een verkennend onderzoek uit onder enkele relevante opleidingen binnen mbo en hbo met betrekking tot het jonge kind en VVE. In het volgende hoofdstuk, hoofdstuk 2, zetten we de centrale onderzoeksvragen van dit onderzoek uiteen.

11

2.

Onderzoeksvragen

Hoofdstuk 2 biedt inzicht in de vragen die met dit verkennend onderzoek worden beantwoord. Er wordt uitgegaan van de volgende vier onderzoeksvragen en onderliggende deelvragen: Onderzoeksvraag I: Bestaat er een aansluitingsproblematiek bij de doorstroom van mbo naar hbo met betrekking tot opleidingen gericht op het jonge kind en VVE? Zo ja, wat is de aard en omvang van deze problematiek? Onderzoeksvraag II: Wat zijn de consequenties van de aansluitingsproblematiek tussen mbo en hbo met betrekking tot opleidingen gericht op het jonge kind en VVE, vanuit (a) het opleidingsperspectief en (b) vanuit het studentperspectief? Onderzoeksvraag III: Wat zijn de oorzaken van de aansluitingsproblematiek tussen mbo en hbo met betrekking tot opleidingen gericht op het jonge kind en VVE, welke (a) systeemkenmerken en (b) opleidingskenmerken dragen bij aan de aansluitingsproblematiek? Onderzoeksvraag IV: Welke oplossingsrichtingen zijn relevant en uitvoerbaar voor het minimaliseren van de aansluitingsproblematiek? Kan bijvoorbeeld het ontwikkelde VVE-frame8 een bijdrage leveren aan het verkleinen van de aansluitingsproblematiek? Welke oplossingen dragen bij aan het optimaliseren van de aansluiting tussen mbo en hbo met betrekking tot opleidingen gericht op het jonge kind en VVE? Wat kan het mbo zelf doen om de aansluiting te verbeteren, wat kan het hbo zelf doen? Wat moeten ze in samenhang en afstemming doen om het aansluitingsprobleem te verkleinen? Welke suggesties voor vervolgonderzoek kunnen een bijdrage leveren aan het verkleinen van de aansluitingsproblematiek?

8

Jaeger, B. de en Wisse, M. (2008). VVE-Frame. Systematisch overzicht van literatuurstudie. Een handreiking om te komen tot “consensus over wat een professional die werkt met jonge kinderen moet

12

3.

Opzet en uitvoering van onderzoek

In hoofdstuk 3 beschrijven we de opzet en uitvoering van dit verkennende onderzoek. Dit oriënterende onderzoek is opgezet en uitgevoerd binnen een referentiegroep, bestaande uit sleutelinformanten van twee roc’s (ROC Midden Nederland en ROC van Amsterdam) en drie hbo-instellingen (Hogeschool Utrecht, Instituut Theo Thijssen, Hogeschool van Amsterdam en Fontys Hogeschool, pedagogisch management kinderopvang). PMK is een loopbaantraject voor een toekomstige managementfunctie in de kinderopvangsector. De opleiding bestaat uit een mix van pedagogiek en management. De opleiding tot PMK heeft een bijzondere positie ingenomen. Tijdens de uitvoering van dit onderzoek vond de accreditatie van deze opleiding plaats. Na de zomervakantie, in het schooljaar 2008/2009 wordt gestart met het opleiden van de eerste lichting studenten. In de periode van maart t/m juli 2008 zijn de vijf sleutelinformanten met een maandelijkse frequentie in totaal vijf keer bij elkaar gekomen, ten kantore van Sardes. Door de leden van de referentiegroep zijn de volgende activiteiten uitgevoerd: • het zoeken en bestuderen van (vak)literatuur, interne opleidingsdocumenten; • het beschrijven van het huidige doorstroombeleid en de praktijk van afstemming en samenwerking tussen mbo en hbo inzake opleidingen met betrekking tot het jonge kind en VVE; • het verzamelen van (meerjarige) kwantitatieve gegevens eigen opleiding (instroom, doorstroom en uitstroom van studenten) (bestaande of nieuw te verzamelen gegevens); • het analyseren en vergelijken van de eigen inhoudelijke inrichting van de opleiding met andere opleidingen (overeenkomsten en verschillen); • het verzamelen van kwalitatieve interviewgegevens bij ‘critical friends’, vakgenoten, collega’s, docenten en deelnemers/studenten; • het nagaan van de consequenties van de aansluitingsproblematiek tussen mbo en hbo met betrekking tot opleidingen gericht op het jonge kind en VVE; • het beoordelen van verklarende oorzaken voor de aansluitingsproblematiek tussen mbo en hbo met betrekking tot opleidingen gericht op het jonge kind en VVE; • het formuleren van verbeteracties, oplossingen en suggestie voor vervolgonderzoek die bijdragen aan het optimaliseren van de aansluiting tussen mbo en hbo met betrekking tot opleidingen gericht op het jonge kind en VVE; • het meeschrijven aan de rapportage. De werkwijze is steeds zo geweest dat er voorafgaand aan de bijeenkomsten acties zijn geformuleerd. Die acties zijn vervolgens door de leden afzonderlijk uitgewerkt en voorafgaand aan de bijeenkomsten onder de aandacht gebracht van alle leden van de referentiegroep. Tijdens de bijenkomsten zijn de opdrachten nader besproken, toegelicht en bediscussieerd.

eten en kunnen”. (Start)competenties voor alle professionals die werken op VVE locaties. Utrecht: Sardes.

13

Eén van de acties was om via interviews met ervaringsdeskundigen als ‘critical friends’, vakgenoten, collega’s, docenten en/of deelnemers in de roc’s/studenten in het hbo informatie te verzamelen over het aansluitingsvraagstuk. Hierbij kon bijvoorbeeld gedacht worden aan docenten die in verschillende fasen van het opleidingstraject lesgeven aan de studenten (over ervaringen met/meningen over samenhang en afstemming in VVE-deel binnen de eigen opleiding, zowel mbo, pabo als hbo-pedagogiek). Anderzijds kon gedacht worden aan studenten die de vooropleiding in het mbo hebben gehad en nu pabo/hbo-pedagogiek specialisatie het jonge kind en VVE volgen (over ervaringen met/meningen over samenhang en afstemming tussen de opleidingen). In dit rapport zijn op verschillende plaatsen de verkorte weergaves van de interviews weergegeven in aparte (grijze) kaders.

14

4.

Aansluitingsproblematiek mbo-hbo met betrekking tot opleidingen gericht op het jonge kind en VVE

In dit hoofdstuk staan we stil bij het beantwoorden van de eerste onderzoeksvraag. Deze luidt als volgt: Bestaat er een aansluitingsproblematiek bij de doorstroom van mbo naar hbo met betrekking tot opleidingen gericht op het jonge kind en VVE? Zo ja, wat is de aard en omvang van deze problematiek? We beginnen in hoofdstuk 4 met enkele notities over het bestaan van aansluitingsproblemen tussen mbo en hbo, specifiek voor opleidingen gericht op het jonge kind en VVE (§ 4.1). Vervolgens spitsen we ons in paragraaf 4.2 toe op de huidige praktijk van doorstroombeleid en afstemming en samenwerking tussen mbo en hbo. Dit doen we afzonderlijk voor de vijf betrokken opleidingen. Daarna presenteren we in paragraaf 4.3 enkele door-, in- en uitstroomgegevens van deelnemers en studenten, per opleiding uitgesplitst. Tot slot wordt in paragraaf 4.4 de opleidingen van mbo en hbo met betrekking tot het jonge kind en VVE beschreven en met elkaar vergeleken. 4.1

Het bestaan van aansluitingsproblemen tussen mbo en hbo, specifiek voor opleidingen gericht op het jonge kind en VVE

Is er een legitimeringbasis voor het aansluitingsvraagstuk, speciaal gericht op het jonge kind en VVE? Algemeen wordt erkend en onderschreven dat er sprake is van een serieus aansluitingsprobleem tussen mbo en hbo, maar of zich dit ook specifiek manifesteert binnen het doorlooptraject van het jonge kind en VVE kan worden betwijfeld. We volgende hierbij de redenering van twee hbo-opleidingen uit de referentiegroep. De Hogeschool Utrecht, Instituut Theo Thijssen, erkent dat er sprake is van een aansluitingsprobleem tussen mbo en hbo, maar vindt op dit moment de toespitsing op het jonge kind en VVE te voorbarig. Het komt over als een gezocht, geforceerd probleem. Op dit moment staat VVE volop in de belangstelling. Er is een werkgroep bezig om VVE meer op de kaart te zetten. In het komende schooljaar, 2008/2009, zal er ook in het examenprogramma meer aandacht voor zijn. Het schooljaar daarop zullen de aanbevelingen omgezet zijn in acties. Pas daarna kan er ervaring worden opgedaan met betrekking tot eventuele specifieke aansluitingsproblemen het jonge kind en VVE. De Hogeschool van Amsterdam zegt het zo. De aansluiting mbo-hbo is vanuit het perspectief van de opleiding een hot item, maar vooralsnog niet gerelateerd aan VVE. Voor de pabo ging het tot voor kort alleen over het jonge (of oude) kind. Binnen de pabo komt er pas komend schooljaar 2008/2009 ruimte voor VVE in het curriculum en vanaf dat moment gaat de aansluiting mbo-hbo VVE een rol spelen. In Amsterdam Zuid-Oost bijvoorbeeld, is de pabo

15

onder meer bezig met een opleidingsschool met het profiel VVE. In deze context gaan zowel studenten mbo als hbo aan de slag; deze samenwerking wordt nauwlettend gevolgd en geëvalueerd. Daar kunnen zich specifieke aansluitingsproblemen gaan manifesteren die rechtstreeks te maken hebben met de doorgaande mbo-hbo-lijn wat betreft het jonge kind en VVE. Kortom, er is een algemeen aansluitingsprobleem tussen mbo en hbo dat alle opleidingsvarianten raakt, de toespitsing op het jonge kind en VVE is te vroeg, maar zou in de nabije toekomst wel kunnen winnen aan belang. Toch is het de moeite waard om de verkenning voort te zetten. In de eerste plaats omdat vanuit het algemene aansluitingsvraagstuk zaken zijn af te leiden die ook van betekenis zijn of kunnen worden voor het aansluitingsvraagstuk specifiek gericht op het jonge kind en VVE. In de tweede plaats zijn het mbo en hbo voortdurend in beweging. Er zijn meerdere actuele ontwikkelingen die van ‘bovenaf’ (wet- en regelgeving, beleid en theorievorming) en ‘onderop’ (praktijk, werkveldeisen) worden ingegeven, die indirect of meer direct van invloed zijn of kunnen worden op het aansluitingsvraagstuk tussen mbo en hbo. Deze ontwikkelingen raken ook zeker de specifieke aansluiting tussen opleidingen gericht op het jonge kind en VVE, zoals duidelijk wordt uit het navolgende. Ontwikkelingen die van invloed zijn op het aansluitingsvraagstuk Hier volgen enkele van die ontwikkelingen die van invloed zijn of kunnen worden op de doorstroom van mbo naar hbo (gerelateerd aan VVE): • Binnen de roc’s is de opleiding tot PW49 betrekkelijk nieuw, lang niet alle roc’s leveren dit of volgend jaar studenten af met dit diploma op zak. Daar komt bij dat er in het werkveld amper functies zijn die hieraan tegemoet komen. Pedagogisch werkers/leidsters kinderopvang/ peuterspeelzaal/voorschool worden vrijwel altijd conform niveau 3 betaald. Het is aan te bevelen meer ruimte te reserveren voor functiedifferentiatie in de kinderopvang/ peuterspeelzaal. Zo kan er ook ruimte ontstaan voor het aanstellen van een Helpende Welzijn (niveau 2), mits die meteen in een opleidingstraject van PW3 worden geplaatst of pas doorstromen nadat een niveau 2 diploma HW is behaald. Er moet in ieder geval meer perspectief zijn op doorgroeien. Vanuit de kinderopvangsector komen geluiden dat er een wens is om meer PW4’ers aan te stellen. Er is in het algemeen een tendens om steeds hoger opgeleid personeel aan te willen stellen in de voorschoolse sector. • Het kwalificatiedossier (KD) mbo wordt bij herhaling aangepast, is onlangs opnieuw herzien. Hieruit vloeien inhoudelijke veranderingen voort voor de mbo-opleidingen. Het geval wil dat deze herziening gevolgen kan hebben voor de doorstroom tussen mbo en hbo. De indruk bestaat dat de aansluiting door de herziening eerder is verslechterd dan verbeterd. De verschillen tussen de opleidingseisen van mbo en hbo zijn vergroot, verder

9

PW4 staat voor de term ‘pedagogisch werker’, niveau 4. PW3 staat voor pedagogisch werken op niveau 3. In de kwalificatiedossiers (KD) voor het mbo, wordt sinds kort gesproken over de opleiding tot Pedagogisch Werker op niveau 3 en 4. De eerste opleidingen tot PW3 en PW4 zijn gestart.

16

• •

•

•

•

•

•

uit elkaar komen te liggen. Dit geldt sterker voor de opleiding tot onderwijsassistent dan voor PW4. In de KD’s komt VVE maar mondjesmaat voor. Het belang dat de samenleving, politiek en wetenschap unaniem hecht aan VVE voor jonge kinderen blijkt niet uit de KD’s. Het mbo is in principe geen ‘doorstroominstituut’, het leidt primair op tot een baan (hoewel er ook gezegd kan worden dat ze in beide een taak heeft). Dit wordt grotendeels bepaald door het KD. Desondanks beginnen veel deelnemers aan het mbo met als doel een baan op hbo-niveau (ongeveer de helft van de beginnende deelnemers aan het mbo denkt te zullen doorstromen naar hbo). De invoering van de taal- rekentoets op de pabo zal er mogelijk toe leiden dat minder studenten de opleiding tot onderwijsassistent (OA) gaan volgen. De route om van onderwijsassistent naar leraar door te groeien wordt hierdoor namelijk verzwaard. Dat schrikt studenten af. Zij zullen daardoor eerder voor PW4 gaan kiezen. Populariteit van de opleiding van onderwijsassistent staat hierdoor onder druk. Er is een duidelijke teruggang in het aantal aanmeldingen zichtbaar. Aan de opleiding tot onderwijsassistent en PW4 worden verschillende eisen gesteld. Een onderwijsassistent handelt in dienst van een groepsleerkracht, functioneert onder een leidinggevende. Een PW4’er wordt opgeleid om zelfstandig een groep te leiden, is dus zelf leidinggevende. Dit kan problemen geven op het hbo. Verschillen tussen studenten die OA of PW4 hebben gevolgd, zijn duidelijk merkbaar (bijv. ex-OA’ers zijn ‘volgzamer’). Veel studenten die opgeleid zijn tot onderwijsassistent (OA) gaan werken in het speciaal (basis)onderwijs, daar is een grotere vraag dan in het regulier onderwijs. In het speciaal (basis)onderwijs wordt vooralsnog weinig aan VVE gedaan, terwijl in de opleiding OA juist wel aan VVE wordt gedaan. Er zijn ontwikkelingen gaande om de opleiding tot onderwijsassistent naar AD-niveau (Associate Degree) te tillen (‘hangt tussen mbo en hbo in’, is niveau 4+ of 5- dan wel mbo+ of hbo-). Het AD-traject is een opkomend fenomeen. Telt een tweejarig traject. Nog onduidelijk is of het AD-traject binnen roc’s of hbo-instellingen aangeboden zal worden. Samenhangend hiermee wordt de opleiding tot onderwijsassistent in de toekomst mogelijkerwijs een opleidingsonderdeel van het hbo. Het komt voor dat een grote kinderopvangorganisatie bij een roc eigen opleidingsplekken ‘inkoopt’. Bij ROC Midden is dit bijvoorbeeld het geval. Hiervoor wordt een convenant afgesloten. De kinderopvangorganisatie betaalt het roc hiervoor. Het bestuur van het roc draagt deze ontwikkeling een warm hart toe. Gevolg kan echter zijn dat toekomstige leidsters in de kinderopvang daardoor slechts mondjesmaat informatie over VVE meekrijgen. Dit kan overigens ook door het KD worden veroorzaakt (zie ook tekstfragmenten op andere plaatsen in dit rapport). In het KD is er ook niet veel aandacht voor VVE. Over de invloed van toekomstige werkgevers op de inhoud van de basisopleiding van nieuwe medewerkers kan verschillend worden gedacht. Pregnante kwesties in deze zijn: mag een (semi)commerciële organisatie zich inhoudelijk bemoeien met de basisopleiding van aankomend personeel? Is het niet de kerntaak van roc’s om deelnemers een brede basisopleiding te geven waarmee ze overal in het werkveld aan de slag kunnen?

17

•

•

•

•

4.2

Na de zomer start in schooljaar 2008/2009 een nieuwe academische opleiding tot leraar basisonderwijs in Utrecht (vwo-instromers). Deze opleiding zal ideaal gesproken ook VVE in het opleidingspakket moeten hebben. Het keuzegedrag van studenten in het hbo kan ertoe leiden dat aankomende leerkrachten via de opleiding (nagenoeg) niets meekrijgen van VVE (bijv. specialisatie oudste kind in de pabo). In de eerste jaren van de opleiding komt VVE eigenlijk voor elke student in het programma voor, zij het nog in zeer bescheiden mate. Wisselingen in management bemoeilijken de continuïteit van de mbo- en hbo-opleidingen, ook wat betreft VVE. Dit raakt niet alleen de opleiding zelf, maar ook de studenten. Opleidingswerk is en blijft hoofdzakelijk mensenwerk. Dat docenten van opleidingsinstituten niet altijd goed op de hoogte zijn van VVE, komt ook doordat er vanuit de opleiding weinig oog is voor de gedachten achter het principe van een Leven Lang Leren. Er wordt vaak eenzijdig naar de programma’s voor de studenten gekeken, zonder al te zeer naar de eigen opleidingsopdracht (‘continue bijscholing’) te kijken. De huidige praktijk van doorstroombeleid en afstemming en samenwerking tussen mbo en hbo

Hierna volgt een beschrijving van de huidige praktijk van afstemming en samenwerking tussen mbo (PW4 en onderwijsassistent) en hbo (pabo en hbo-pedagogiek). ROC Midden Nederland Aanleiding om te starten met doorstroombeleid wordt gevormd door de serviceverbetering van studenten; teveel studenten haakten af in het 1e leerjaar hbo, optimaliseren van de doorstroom. De doorstroomcoördinatoren vmbo-mbo-hbo zijn de initiatiefnemers. Er zijn enkele roc’s en HU via convenant betrokken bij het doorstroombeleid. In 2007 is het doorstroombeleid gestart. Doel hiervan is het realiseren van een adequatere toerusting OA/PW4-studenten, zodat voortijdig schoolverlaten wordt voorkomen. De coördinatie van de uitvoering ligt bij het MT, de doorstroomcoördinator en docenten. De kernactiviteiten van het doorstroombeleid worden gevormd door het realiseren van extra aandacht voor reflecteren, analyseren, cognitieniveau. De (beoogde) effecten zijn een vermindering van de uitval, door middel van het realiseren van zogenaamde ‘doorstoomklassen’. Er is nog geen zicht op de sterke en zwakke punten, daar er nog geen evaluatiemoment heeft plaatsgevonden. Voor de toekomst wil met het ingezette traject consolideren en monitoren. Het doorstoombeleid wordt o.a. gefinancierd uit projectgelden VSV (Voorkomen Voortijdig Schoolverlaten), afkomstig van gemeenten. Naast dit alles heeft ROC Midden Nederland contacten met diverse pabo's. Er zijn per jaar 2 à 3 contacten. Er bestaan geen convenanten over onderwijsinhoud en/of doorlopende leerlijnen. Overigens worden op dit gebied wel verkennende gesprekken gevoerd. De afdeling OA heeft 3 à 4 keer contact met andere roc's (ROC-ASA en ROC-A12). De afdeling OA bezoekt twee keer per jaar de zogenaamde kennisdelingsdagen georganiseerd, door o.a. Calibris. Calibris is als kenniscentrum voor leren in de praktijk in Zorg, Welzijn en

18

Sport verantwoordelijk voor de erkenning van leerbedrijven en vaststelling van kwalificaties (KD, kwalificatiedossiers). Hogeschool Utrecht, Instituut Theo Thijssen Het Instituut Theo Thijssen wil een samenwerking realiseren met enkele roc’s. Het instituut Theo Thijssen wil de samenwerking vormgeven op verschillende wijzen. Zij wil doorstroommodules ontwerpen en begeleiding inhuren die staat tegenover informatiebijeenkomsten. Het Instituut Theo Thijssen wil de beroepskolom vormgeven door met de partners na te gaan hoe en afspraken te maken over verregaande samenwerking. Samen met de Faculteit Educatie: - Zorgen voor een deugdelijk, eenduidige kwantitatieve doorstroom monitor (jaarlijks, longitudinaal). - Waarmaken van ambities met betrekking tot relaties werkveld uit convenant met ROC Midden Nederland. - Stimuleren van het voortbestaan van het landelijk netwerk Beroepskolom. - Ontwerpen van kaders voor gezamenlijke mbo/hbo-doorstroomagenda‘s. - Opstellen van (regionale) kaders voor doorstroom mbo-hbo op basis van convenanten en resultaatgerichte afspraken en gezamenlijke begrippenkaders en definities. - Ontschotten en vervlechten het mbo- en hbo-onderwijs (m.n. door mee-ontwerpen van hbocompetenties). - Een meer gestructureerde loopbaanbegeleiding uitvoeren, ook met betrekking tot doorstroom. - Een gezamenlijke borging regelen in eigen kwaliteitszorgprogramma’s. - Regionale doorstroomagenda’s opstellen ten behoeven van de implementatie van bovenstaande. Voor het Instituut Theo Thijssen is het de ambitie om een goede aansluiting mbo-hbo te realiseren door: - De samenhang in het curriculum van mbo–hbo; - Pedagogisch/didactische doorloop; - De opvang in de nieuwe leeromgeving; - De juiste loopbaanbegeleiding; - Zorgstructuur voor doorstromers uit het mbo vormgeven; - Een doorlopende leeromgeving met betrekking tot: ƒ Andere groeperingsvormen en toetsomgevingen, ƒ Portfoliogebruik, ƒ Leermiddelen (taalgebruik en ict), ƒ Omvang leertaken, ƒ Sociaal instrumentele omgeving (mediatheken), ƒ Communicatie over planning, taken, afspraken, - Startgesprekken op hogeschool.

19

Het Instituut Theo Thijssen wil samenwerken met het lectoraat Multiculturele school over de rol van taalvaardigheid en het pedagogisch klimaat bij de doorstroom mbo-hbo. Op basis van een activiteitenplan worden onder meer de volgende activiteiten in het kader van het bevorderen van een goede doorstroom uitgevoerd: 1. Oriëntatie: open dagen, landelijke mbo-dag, meeloopdagen hbo, hbo-studenten op het mbo, gastlessen op het mbo en doorstroommodules taal en rekenen. 2. Intake en plaatsing: bij alle studenten bij aanmelding. 3. Programmatische aansluiting: overleg met roc´s met betrekking tot de beroepsbekwaamheden. 4. Afstemming programma’s: doorstroommodules taal en rekenen en invoeren nieuwe onderwijsleervormen, o.a. competentiegericht onderwijs. 5. Duale trajecten mbo’ers (onderwijsassistenten) DAVVO: stage lopen op eigen werkplek en ‘opleiden in school’. 6. Aanbod deficiëntie programma mbo-instromers: aanpassing programma voor studenten en docenten. 7. Verkorte leerroute mbo’ers (onderwijsassistenten): o.m. geen standaard verkorte opleiding meer in de DAG-variant, versterking theorie in opleiding. 8. Deskundigheidsbevordering: studiedagen, docentuitwisseling roc’s en pabo. 9. Relatie werkveld: met roc’s gezamenlijke benadering werkveld, gezamenlijke stages mbohbo, gezamenlijke mbo-hbo praktijkprojecten. De Faculteit Educatie gaat de werkgroep beroepskolom continueren, waarin ITT ook is vertegenwoordigd. De leden van de werkgroep zijn ieder binnen hun eigen instituut belast met de coördinatie en afstemming inzake het beleid ten aanzien van de beroepskolom. De werkgroep adviseert en neemt initiatieven, gebaseerd op het facultaire beleidsplan mbo-hbo. De mogelijkheden worden verkend om een Associate Degree (AD) leraarondersteuner, zowel voor speciaal onderwijs en primair onderwijs als voor voortgezet onderwijs en mbo in te richten. Naar verwachting is een AD voor vo en mbo (de instructeur (v)mbo) kansrijk, zowel in verband met OCW-regelgeving als signalen uit het werkveld (vmbo en mbo) dat hieraan behoefte is. De lopende activiteiten inzake voorlichting, oriëntatie en intake worden gecontinueerd. Men gaat voorts participeren in het HU-netwerk mbo-hbo en de regionale platforms onderwijsarbeidsmarkt voor po respectievelijk vo/bve. Het mentorproject ‘Big Brother, BigSister’ (BBBS) is een belangrijke stimulans voor de mbo-hbo doorstroom. Het Instituut Theo Thijssen zal dit jaar een opleidingsprogramma inrichten, afgestemd op doelgroep onderwijsassistenten, en waar nodig deficiëntieprogramma’s aanbieden. Daarbij rekening houdend met hun vooropleiding. Samen met de convenantpartners in het mbo (ROC MN, ROC ASA, ROC A12 en ROC van Amsterdam, Gooi en Vechtstreek) gaat het ITT plannen opstellen en uitvoeren ten aanzien van rekenen en taal binnen de curricula van de opleiding onderwijsassistent respectievelijk pabo. Daartoe worden doorstroommodules binnen het roc uitgevoerd, worden roc-docenten geprofessionaliseerd en pabo-toetsen in het laatste jaar van de roc-studie afgenomen. In samenwerking met het lectoraat Lesgeven in de Multiculturele School gaat ITT onderzoek doen naar docentvaardigheden, materialen en instrumenten op het

20

terrein van doorstroom mbo-hbo. Ook worden de mogelijkheden verkend, samen met o.a. rec’s naar een training voor leraarondersteuners. Informatie van twee oud-mbo-studenten, die zijn doorgestroomd van ROC Midden Nederland naar hbo (beiden Marnix Academie) in september 2007, leert dat één student inmiddels is gestopt. Ze had problemen met rekenen, de opleiding was toch niet haar ‘ding’. Ze start daarmee in september 2008, doet sociaal-pedagogische hulpverlening (HU). Ze ging optimistisch van start o.a. door het volgen van het zogenaamde hbo-moduul (dat is een voorbereidingsmoduul op het hbo). Het gaat hier om een moduul van 2 uur in de week waarbij de aanwezigheid facultatief is. Voor de goede orde: het ging hier om eindtermgericht onderwijs. De andere student volgt nog steeds de opleiding. Ze zegt: “Het is wel zwaar, maar te doen”, “In het begin te gemakkelijk over gedacht, te weinig planningsvaardigheden, daar had ROC Midden Nederland meer aan moeten doen” en “In het begin is er te weinig eigen verantwoordelijkheid gekregen”. Uit interview met twee doorstromers mbo-hbo

ROC van Amsterdam We beginnen met het bieden van een schetsmatige inventarisatie van de meest recente acties om het jonge kind en VVE goed weg te zetten in de Amsterdamse opleidingen en hierin doorgaand leertraject tussen de roc’s en hbo-opleidingen te waarborgen. Tabel 4.1:

VVE in Amsterdamse opleidingen (roc’s en hbo-opleidingen)

Opleiding

Stand van zaken

ROC van Amsterdam

(Facultatieve) certificering Piramide of Kaleidoscoop bij OA

Ambities

• Doorstroom mbo/hbo; • Implementatie Taallijn in alle opleidingen; • Opleiden en nascholen trainers Piramide en Kaleidoscoop; • Train the trainers basismodule vveinhetmbo.nl; • Implementatie van basismodule bij SPW3 en SCW; • Afspraken rondom certificering basismodule

ROC ASA

(Verplichte) certificering Piramide en Kaleidoscoop bij OA

• Doorstroom mbo/hbo; • Implementatie Taallijn in alle opleidingen; • Opleiden en nascholen trainers Piramide en Kaleidoscoop; • Train the trainers basismodule vveinhetmbo.nl; • Implementatie van basismodule bij SPW3 en SCW; • Afspraken rondom certificering basismodule

EhvA pabo/ pedagogiek

a. Specialisatie jonge kind in major pabo;

a. Herijking majoronderdelen

Gezamenlijke doelstellingen

a. Ontwikkeling vanuit partnerschap (opleiden in

21

Opleiding

Stand van zaken b. De volgende 4 minoren: • • • •

Kinderopvang en beleid (pedagogiek); Opvoedingsonder-steuning (pedagogiek); Taalcoach (pabo) Special needs (pabo)

Ambities pabo/pedagogiek; b. Ontwikkeling profilering pabo en pedagogiek. c. Samenwerking met CNA en ABC rond trainingen Piramide, Kaleidoscoop, Kototaal en Startblokken. d. Opzetten VVEOpleiden in de schooltraject/leerbedrijf. Hiervoor nodig:

Gezamenlijke doelstellingen de school/leerbedrijven); b. Aanstellen en professionalisering van opleiders in de school/leerbedrijf c. Aansluiting op certificering mbo’ers

Aanstelling opleiders in de school/ leerbedrijf. Aanstelling instituutsopleiders. Professionalisering en werving opleiders. IPABO

Minor leeftijdsspecialisatie

• Pilot ontwikkeling minor VVE en vraaggestuurde LIOstage i.s.m. ROC ASA; • Kwaliteitsimplus in major; • Nascholing trainers Kaleidoscoop; • Implementatie algemene VVEcompetenties

• Professionalisering opleiders; • Ontwikkeling vanuit partnerschap (opleiden in de school/leerbedrijven); • Aansluiting op certificering mbo’ers

Inholland pedagogiek

In majorprogramma:

• In samenwerking met pabo Hoofddorp studenten opleiden tot trainers VVE*,

• Professionalisering Opleiders • Samenwerking met pabo • Onderzoeken van mogelijkheid tot opleiden studenten in schoolleerbedrijf

• Pedagogische Interactie, gericht op ontwikkelingsstimulerende activiteiten van kinderdagverblijfleidster of leerkracht basisonderwijs • Voorlichting en preventie, met als speciaal aandachtsgebied VVE ontwikkelingsstimulering en opvoedingsondersteuning

• Onder voorbehoud: Aanbieden van een minor aanbod (Het Jonge kind, waarbij de werkvelden VVE, reguliere en speciale kinderopvang centraal staan * bijv. voor studenten van het mbo, middels leerwerkbedrijf, dan wel in het praktijkveld

De aanleiding om in het Amsterdamse opleidingsveld te starten met doorstroombeleid was het niveau van de deelnemers na het volgen van OA niveau 4. Volgens docenten was dit niet voldoende voor het beginnen aan de pabo, terwijl een deel van de deelnemers wel de wens

22

hadden om door te gaan naar de pabo. Ook het besef dat mbo OA niveau 4 de brug tussen basisschool leerlingen en leerkrachten cultureel kan overbruggen speelde hierbij mee. Dit laatste werd opgemerkt tijdens de stagebezoeken. Het initiatief tot doorstroomactiviteiten is genomen door de opleidingsmanager van het mbo. Bij de samenwerking is aanvankelijk de directeur van de pabo betrokken, later ook de docenten. Het doorstroombeleid is in 2003 gestart. De BBL is gestart op het roc met het inhuren van IPABOdocenten, later meer officiële samenwerking, ook met ROC ASA en HvA. In 2003 is er voor de BOL een gezamenlijk traject ontworpen voor mbo-hbo, mbo-deelnemers konden lessen volgen op de Hogeschool van Amsterdam. Doel van dit alles zoveel mogelijk deelnemers van mbo niveau 4 naar hbo loodsen. De coördinatie/verantwoordelijkheid ligt bij zwel het mbo als hbo. Uitvoering wordt gedaan door docenten van het mbo en hbo. De kernactiviteiten betreffen het verhogen van de competenties van de deelnemers, met name op het gebied van Nederlands en rekenen, werken aan projecten, wennen aan het hbo-onderwijs en de cultuur. De beoogde effecten zij het verwezenlijken van goede resultaten op de pabo. Gebleken is dat vooral de betere mbo’ers gebruik maken van de doorstroomprogramma’s. Sterke punten van het doorstroombeleid zijn: de motivatie van docenten, de afstemming tussen de docenten met betrekking tot de begeleiding van deelnemers en vakinhoud. Zwakke punten zijn: bij ziekte zijn docenten moeilijk te vervangen, niet alle docenten zijn even sterk betrokken, cultuurverschillen tussen mbo en hbo en de (culturele) diversiteitsproblematiek. In de toekomst gaat men in de ingeslagen weg verder, zullen de banden tussen mbo en hbo verder worden verstevigd. Nu wordt alleen door de Hogeschool van Amsterdam een financiële bijdrage aan het doorstroombeleid geleverd. Hogeschool van Amsterdam In Amsterdam bestaat een regulier overleg tussen ROCvA en ROC ASA, PABO EHvA en IPabo over doorstroom mbo-hbo. Vanuit dit overleg is een doorstroomprogramma (kopklas) ontwikkeld voor studenten SPW-niveau 3/4 om in een half jaar de opleiding onderwijsassistent niveau 4 te behalen. Studenten SPW3 en -4 kunnen in de periode van februari – juni een doorstroomprogramma (de kopklas) onderwijsassistent niveau 4 volgen. Dit doorstroomtraject is geformuleerd voor de ‘oude kwalificatiedossiers’. Gezien de veranderingen ten aanzien van deze dossiers, moet dit programma aangepast worden. In dit kader is er overleg tussen ROCvA Zorg en Welzijn en opleidingen pabo/pedagogiek van de EHvA. Er zijn nog geen vaste afspraken gemaakt, maar er bestaan plannen voor een doorstroomassessment voor aanvang op het hbo. Studenten die deelnemen aan het doorstroomprogramma zitten in de kopklas op het roc en volgen op de pabo het doorstroomtraject. Het doel van dit programma is mbo-studenten voorbereiden op hbo-competenties om hun slaagkans te verbeteren. Deelname aan het programma is facultatief. Er is voor de studenten een wekelijkse onderwijsdag, (taal, rekenen,

23

wereldoriëntatie) en één dag stage in de week. De mbo-studenten bij de pabo zitten in aparte groepen en coaches volgen de ontwikkeling. In 2006 is er gestart met een competentiegerichte opleiding pedagogisch werk niveau 3/4 en de opleiding onderwijsassistent niveau 4. Dit heeft consequenties voor het bovenstaande doorstroomtraject. Bovenstaande constatering is aanleiding geweest om opnieuw te kijken naar de doorstroom hbo vanuit het domein Zorg en Welzijn mbo. Daaruit is op te maken dat er in de doorstroom drie lijnen te onderscheiden zijn: A. hbo-competenties; B. specifieke opleidingseisen; C. doorlopende leerlijnen. A. Hbo-competenties De HvA werkt met een doorstroomassessement dat is ontwikkeld door de HvA, ROCvA en het ROC Flevoland. Het is zinvol dit doorstroomassessment als middel in te zetten bij het domein Zorg en Welzijn van het ROC van Amsterdam. Advies is om het doorstroomassessment in te zetten kort voor het laatste jaar van de mbo-opleiding. In het laatste jaar van het mbo kunnen er dan in samenwerking met de HvA generieke onderwijsactiviteiten geboden worden gericht op de doorstroom. Deze generieke onderwijsactiviteiten richten zich op de ontwikkeling van de volgende competenties: • zelfreflectie; • probleemoplossend vermogen; • leervermogen en • communicatief vermogen. B. Specifieke opleidingseisen Naast de hbo-competenties zijn er per hbo-opleiding specifieke eisen of verwachtingen. Het is zinvol om een aanbod aan opleidingsactiviteiten te ontwikkelen die zich specifiek op een hboopleiding richten. Voor de pabo en pedagogiek is dat op dit moment Nederlands. Rekenen is alleen voor belang voor pabo. Invulling van Nederlands is anders voor pedagogiek dan voor de pabo. C. Doorlopende leerlijnen mbo-hbo De mbo-opleidingen op niveau 4 hebben met hun verwante hbo-opleidingen gedeelde en overlappende inhoud. Een goede inhoudelijke aansluiting op deze inhoud maakt dat deelnemers niet ervaren dat ze het zelfde moeten doen (maar mogelijk moeten verdiepen). Verder is het te onderzoeken of inhoudelijke aansluiting voor sommige mbo’ers zou kunnen betekenen dat zij de hbo de opleiding sneller doorlopen. Tevens zou samenwerking kansen kunnen bieden in de samenwerking met het werkveld. Fontys Hogeschool, Pedagogisch Management Kinderopvang Fontys heeft een competentiewijzer ontwikkeld die gebruikt wordt voor het beschrijven van de beginsituatie van studenten die doorgaan van mbo naar hbo. Daarnaast zijn er mogelijkheden om deficiënties tijdig in beeld te krijgen, o.m. via een taaltoets die door PMK ook kan worden

24

ingezet. Er is een Fontys Aansluit Centrum dat de aansluiting tussen mbo en hbo regelt. Voor iedere partner-roc is er namens Fontys een contactpersoon aangesteld. Voorts heeft Fontys een EVC-bureau in het leven geroepen om de EVC-procedures te ontwikkelen en zij-instroom te bevorderen. Het EVC-bureau bestaat ongeveer 1,5 jaar. PMK zal van deze procedures gebruik gaan maken om studenten die een deeltijd- of kopstudie willen gaan volgen een taylor-made oplossing te kunnen bieden. Bij dit alles is Fontys, in samenwerking met OCW en de roc’s, de initiatiefnemer. Zowel Fontys als de roc’s zijn de belangrijkste samenwerkingspartner bij dit doorstroombeleid. Tevens zijn het adviesbureau Smart en de coöperatieve vereniging Kindwijzer samenwerkingspartners van Fontys. Voor de opleiding PMK zijn de leden van de raad van Advies tevens partners Fontys is in gesprek met FCB om de EVC-procedure verder te ontwikkelen. In sommige gevallen werken roc’s en Fontys al vele jaren samen aan een goede doorstroming van zowel middelbare scholieren als mbo-studenten. Dat is misschien al wel 20 jaar zo. Met het instituut waar PMK wordt gevestigd (pabo, Den Bosch) zijn goede afspraken gemaakt binnen een overlegstructuur waarin Fontys pabo Den Bosch een coördinerende rol speelt. In deze overlegstructuur zijn regionale scholen voor vo en mbo vertegenwoordigd. Doel van het aansluitcentrum is om de doorstroom van vo- en mbo-leerlingen zo soepel mogelijk te laten verlopen, teneinde uitval in de propedeuse tot een minimum te beperken. Doel van het EVC-bureau is om enerzijds vast te laten leggen over welke competenties medewerkers van organisaties beschikken en anderzijds vast te stellen welke mogelijkheden zij-instromers hebben om een studie op te pakken, met gebruikmaking van de reeds verworven competenties. Hiermee kan de reguliere vierjarige studie in een sneller tempo worden gevolgd. Tevens kan worden geadviseerd welke studie het beste bij de zij-instromer past. De coördinatie van het aansluitcentrum en het EVC-bureau is in handen van Fontys. De kernactiviteiten van het aansluitcentrum zijn: • de ondersteuning van doorstoomactiviteiten; • de ontwikkeling van relevante toetsinstrumenten (bijvoorbeeld de Fontyscompetentiewijzer, talentenscan e.d.) en • het begeleiden van contactactiviteiten tussen de individuele instituten van Fontys en roc’s. De kernactiviteiten van het EVC-bureau zijn: • het vaststellen van een competentieprofiel van een individu, aan de hand van een portfolio dat op waarde is getoetst door assessoren en • het geven van een studieadvies en het verwijzen naar de juiste opleiding. Een belangrijke nevenactiviteit is het trainen van assessoren uit de eigen organisatie en het werkveld. Met het aansluitbureau wil Fontys bereiken dat de uitval in de propedeuse wordt teruggedrongen en de student zich in zijn nieuwe omgeving zo gelukkig mogelijk voelt. Met de

25

EVC-procedure wil Fontys bereiken dat individuen (en hun werkgever) een beeld krijgen van hun eigen capaciteiten en mogelijk op een efficiënte manier een hbo-studie kunnen oppakken waardoor het niveau van het individu wordt verhoogd, en daarmee ook het hbo-niveau in de maatschappij. Een sterk punt van het aansluitcentrum is de bundeling van expertise van de doorstoomproblematiek en de ontwikkeling van instrumenten. Een zwak punt is dat er nog te weinig gebruik van wordt gemaakt. Roc’s kunnen hierin geschoold worden, maar dit is afhankelijk van individuele interesse en motivatie. Per studierichting kunnen grote verschillen bestaan. Een sterkt punt van het EVC-bureau is de structurele aanpak van de EVC-procedure en de mogelijkheden die als ‘tweede kans’ voor individuen ontstaan. Voor PMK zijn de plannen om mee te liften in het goed lopende circuit van aansluiting rocpabo in Den Bosch, maar straks ook met alle ander roc’s. Voor de EVC-procedure worden (indien de inzetmogelijkheden dit toestaan) afspraken gemaakt met het werkveld om externe assessoren te trainen en deze procedure in te zetten om werknemers in de kinderopvang in staat te stellen deze nieuwe opleiding in deeltijd te kunnen volgen. Mogelijk in een sneller tempo. Het doorstroombeleid wordt door Fontys gefinancierd, voor de EVC-procedure en de ontwikkeling van deeltijd en kopstudies worden cofinanciers gezocht. 4.3

Door-, in- en uitstroomgegevens van deelnemers en studenten

De leden van de referentiegroep is gevraagd binnen de eigen opleiding (meerjarige) kwantitatieve gegevens te verzamelen met betrekking tot de doorstroom, instroom en uitstroom van deelnemers en studenten. Dit zijn belangrijke cijfers, want alleen indien er grote groepen deelnemers vanuit het mbo binnenkomen bij het hbo wordt het aansluitingsvraagstuk binnen de beroepskolom interessant en mogelijk problematisch voor de opleidingen gericht op het jonge kind en VVE. Meer precies gaat het om: • doorstroomgegevens van roc: - welk deel van de studenten met PW4 en onderwijsassistent op zak gaat door naar pabo/hbo-pedagogiek?; • instroomgegevens van pabo/hbo-pedagogiek: welk deel van de studenten komt binnen met PW4 of onderwijsassistent op zak? Welk deel van hen kiest voor specialisatie het jonge kind en VVE?; • uitstroomgegevens van pabo/hbo-pedagogiek: welk deel van de doorstromende studenten valt uit?. Uit wat nog volgt, zal blijken dat er grote groepen deelnemers van het roc doorstromen naar het hbo. Dit geldt ook voor de specifieke doorstroomvarianten die betrekking heeft op het jonge kind en VVE. Wat gelijktijdig blijkt, is dat - indien beschikbaar - er soms substantiële uitvalpercentages kunnen zijn. In die zin kunnen zich ook aansluitingsproblemen voordien die in het bijzonder te maken hebben met de opleidingen gericht op het jonge kind en VVE.

26

ROC Midden Nederland ROC Midden Nederland heeft ongeveer 450 OA-deelnemers (BOL-BBL). Meer dan 90 procent hiervan staat als BOL ingeschreven. Er is sinds enkele jaren een sterke verschuiving zichtbaar van BBL naar BOL. In de stad Utrecht heeft dat voornamelijk te maken met de afschaffing van de zogenaamde Melkert-banen. Ongeveer 70 procent van de gediplomeerden stroomt door naar het hbo (pabo, pedagogiek en lerarenopleiding). Ongeveer 40 procent van de 70 procent doorstomers vanuit mbo naar hbo (pabo, pedagogiek en lerarenopleiding) haakt het eerste jaar af. Oorzaken zijn: o tekortkomingen op het gebied van rekenen; o tekortkomingen op het gebied van taalvaardigheid; o te weinig reflectieve vaardigheden; o tekort aan kennis op het gebied van wereldoriëntatie; o tekort aan analytisch vermogen; o er wordt voor de gemiddelde mbo’er te weinig instructie aangeboden (ze missen de hand van de meester) en o mbo’ers zijn nog te veel doeners en te weinig denkers. Overigens ontbreekt het de meesten niet aan voldoende sociale vaardigheden. OA past momenteel het curriculum aan om de geconstateerde tekortkomingen het hoofd te bieden. Basisschooldirecteuren uit de stad Utrecht zeggen over de inzet van OA-ers in hun organisatie dat ze de inzet van OA’ers tot een minimum willen beperken. Indien financieel mogelijk gaat de voorkeur uit naar hbo’ers. Vooral de maatschappelijke druk (OA’ers hebben een gering niveau, zijn matig opgeleid enz.) brengt ze hiertoe. Het werkgelegenheidsperspectief van OA in de regio Utrecht is matig tot slecht. Het werkgelegenheidsperspectief van SPW3 (kinderopvang, gehandicaptenzorg, klassenassistent)/PW3 is in de regio Utrecht echter goed tot zeer goed. Het werkgelegenheidsperspectief van PW4 is in de regio Utrecht afwachten. ROC Midden Nederland PW4 kent momenteel zo'n 40 deelnemers. Het gaat hier om een experimentele opleiding (kopfase). Een deelnemer is toelaatbaar als de persoon een SPW3diploma in zijn/haar bezit heeft. Een recent uitgevoerde enquête onder de deelnemers leert dat 80 procent wil doorstromen naar het hbo (pedagogiek, AD-traject kinderopvang, SPH en verpleegkunde). In juli 2007/2008 studeren ze af. Motivatie van de meeste studenten om deze opleiding (PW4) te volgen: een opleiding op niveau 4 biedt toegang tot het hbo. Het lijkt soms alsof de inhoud van het beroep op de tweede plaats komt. Hogeschool Utrecht, Instituut Theo Thijssen Er is de laatste jaren veel aandacht voor de in-, door- en uitstroom van studenten met een mboachtergrond, zowel op landelijk niveau als binnen de HU. Het Instituut Theo Thijssen heeft als hbo-opleiding te maken met mbo’ers die op volgende wijze instromen: 1. Met een niet verwant mbo-diploma.

27

2. Met een enigszins verwant diploma, daarbij kan men denken aan studenten die een van de opleidingen mbo-SPW hebben gevolgd. 3. Met het diploma onderwijsassistent (OA). 4. Potentiële studenten die op mbo-niveau functioneren als klassen- of onderwijsassistent in het (speciaal) basisonderwijs of een school binnen het Regionaal Expertise Centra: paboexclusief of de DAVVO. Deze studenten komen binnen via een mbo-diploma of via de 21plus-regeling. Ad1. Mbo’ers met een niet verwant diploma. Deze groep bestaat uit studenten die diverse mbo-opleidingen heeft gevolgd. Zij starten in het eerste jaar, samen met andere eerstejaars, met zowel de Dag-Avond-Variant als de Dagopleiding. Zij stromen meestal direct door vanuit het mbo. Ad2. Mbo’ers met een enigszins verwant diploma. Deze groep bestaat uit studenten die een mbo-SPW opleiding hebben gevolgd. Vanaf het studiejaar 2008/2009 zullen deze studenten gaan starten in jaar 1 van de Dagopleiding of de Dag-Avond-Variant. (Zij kwamen voorheen in aanmerking voor 30 of 60 ect’s vrijstelling.) Ad3. Onderwijsassistenten en de roc ‘s. Sinds 1998 is een specifieke mbo-opleidingsroute binnen de roc’s opgezet, waarbij studenten het diploma onderwijsassistent niveau 4 kunnen behalen. Zij starten in het eerste jaar van de dagopleiding of beginnen met de DAVVO-route. (is 3-jarig traject met specifieke toelatingscriteria) Ad4. Potentiële studenten. De studenten van de DAVVO route krijgen de mogelijkheid om eerder opgedane kennis, vaardigheden en werkervaring in te brengen in de studie. Daardoor komen zij in aanmerking voor een studievrijstelling van 60 EC. Verder wordt, om deze studenten een zo goed mogelijke start te bieden, samenwerking gezocht met roc’s in de vorm van wederzijdse informatie en doorstroom modules. Een en ander vastgelegd in een convenant, waarin ook wordt vastgelegd wat roc’s kunnen doen om hun studenten te motiveren hun studie te vervolgen aan het Instituut Theo Thijssen. Tutoren, die zelf ook deze opleiding volgden, worden nadrukkelijk betrokken bij de werving en de opvang van mbo’ers.

28

De facultaire cijfers en streefcijfers voor 2006 t/m 2009 zijn10:

Tabel 4.2:

MBO-HBO (bacheloropleidingen!) Instroom

2004

2005

2006

2007

2008

15,2%

18,8%

20,5%

21%

21%

6,7%

7,8%

*

9%

9%

4,18 (vt) 3,33 (dt)

5,0 (vt) 3,59 (dt)

*

5,0 (vt) 3,5 (dt)

5,0 (vt) 3,5 (dt)

12,8%

15,1%

*

16%

17%

Uitstroom Verblijfsduur afgestudeerden Uitval

De streefcijfers zijn mede afhankelijk van externe omstandigheden, zoals de mogelijk aangescherpte instroomeisen voor lerarenopleidingen. Daarnaast zet de Faculteit Educatie vooral in op goede voorlichting en begeleiding tijdens de studie; dit kan mogelijk leiden tot een iets kleinere instroom studenten, die echter wel sneller studeren en minder uitvallen. ROC van Amsterdam Er zijn geen afzonderlijke doorstroomcijfers bekend. Maar de instroom- en uitstroomcijfers van de Hogeschool van Amsterdam die hieronder staan, vertellen ons ook het nodige over de Amsterdamse situatie. Hogeschool van Amsterdam We presenteren hier op integrale wijze enige cijfermatige informatie over instromers en uitstromers in Amsterdam. Het gaat om beperkte gegevens. De uitvalgegevens hebben namelijk betrekking op uitval na het eerste jaar, mogelijk zijn er ook studenten die later in het hbo-traject uitvallen. Het betreft hier bovendien data uit 2004 en 2005, nieuwere gegevens zijn niet voorhanden. Tabel 4.3: Instroom- en uitstroomcijfers Amsterdam 2004 (absoluut en percentages) Mboopleiding

Cijfers

Mbo OA4

Gestart propedeuse

Pabo mon(vt)

Pabo reg(dt)

Pabo reg(vt)

Pedagogiek (dt)

Pedagogiek (vt)

21

1

1

12

2

5

9

0

1

4

2

2

% uitval na 1 jaar

43%

0%

100%

33%

100%

40%

Gestart propedeuse

39

1

18

8

12

Uitval na 1 jaar

20

0

11

5

4

Uitval na 1 jaar

Mbo SPW3

EHvA-PP

10

De onderliggende HU-definities zijn: 1. Instroom: percentage studenten met vooropleiding mbo van de totale instroom in dat jaar. 2. Uitstroom: percentage studenten met vooropleiding mbo van het totaal aantal afgestudeerden in dat jaar. 3. Verblijfsduur afgestudeerden: gemiddelde verblijfsduur van voltijd- en deeltijdstudenten. 4. Uitval: percentage studenten met vooropleiding mbo van de totale uitval (uitval na de propedeuse en in de hoofdfase) in dat jaar. Bijvoorbeeld 15,1 procent van de totale uitval in 2005 heeft vooropleiding mbo.

29

Mboopleiding

Mbo

Cijfers

EHvA-PP

% uitval na 1 jaar

51%

Gestart propedeuse

136

Uitval na 1 jaar % uitval na 1 jaar

Pabo mon(vt)

Pabo reg(dt)

Pabo reg(vt)

Pedagogiek (dt)

Pedagogiek (vt)

0%

61%

63%

33%

3

2

68

21

42

72

2

1

36

13

20

49%

33%

50%

51%

43%

50%

Tabel 4.4: Instroom- en uitstroomcijfers Amsterdam 2005 (absoluut en percentages) Mboopleiding

Cijfers

Mbo OA4

Gestart propedeuse

53

41

12

Uitval na 1 jaar

17

14

3

% uitval na 1 jaar

32%

34%

25%

Gestart propedeuse

47

22

4

21

Uitval na 1 jaar

16

8

3

5

% uitval na 1 jaar

34%

36%

75%

24%

Gestart propedeuse

163

1

93

10

59

69

1

39

7

22

28%

0%

28%

30%

27%

Mbo SPW3

Mbo

Uitval na 1 jaar % uitval na 1 jaar

EHvA-PP

Pabo mon(vt)

Pabo reg(dt)

Pabo reg(vt)

Pedagogiek (dt)

Pedagogiek (vt)

Het lijkt erop dat er steeds meer mbo-deelnemers doorstromen naar hbo-opleidingen. Uit de tabellen valt tevens af te leiden dat er behoorlijke uitvalpercentages zijn. De uitval in het hbo van mbo-instromers lijkt in 2005 duidelijk minder groot te zijn dan in 2004, behalve bij de pabo regulier (vt). Daar valt ruim een op de drie ex-mbo-studenten uit na één pabojaar. Uit een gesprek met een onderwijsassistent die de VVE-training Startblokken/Basisontwikkeling volgt, komt het volgende naar voren. De onderwijsassistent is vorig jaar van de opleiding gekomen en is vervolgens naar de pabo gegaan. Voordat ze naar de pabo ging heeft ze een assessment gedaan. Ze heeft slechts enkele maanden op de pabo gezet. In de mbo-opleiding waren twee themalessen waarbij je een keuze kon maken. Eén van de mogelijkheden kennismaking met de VVE-programma's. Op de pabo heeft ze in de maanden dat ze er zat geen informatie over VVE-programma’s gehad. Ze -

geeft aan dat ze om de volgende redenen gestopt is met de pabo: andere manier van lesgeven; er zijn geen concrete opdrachten; veel zelfstudie; materie is complexer; de samenhang moest zelf gezien worden, er werd een beroep gedaan op het abstracte denken; er waren voor haar gevoel veel losse dingen, waardoor ze ‘door de bomen het bos niet meer zag’.

Uit interview met onderwijsassistent, afhaker hbo

30

In 2007/2008 zijn via het doorstroomprogramma mbo-hbo ongeveer 45 studenten vanuit het mbo ingestroomd bij de pabo, dit is 1,5 groep. Aantal deelnemers aan het doorstroomprogramma is in 2008: 23. Effectiviteit van het programma is niet bekend, evenmin als percentage en moment van uitval van MBO-studenten met en zonder doorstroomprogramma. Vanuit de pabo is er een dringende vraag naar onderzoek van rendementcijfers van mbo-studenten. Fontys Hogeschool, Pedagogisch Management Kinderopvang De nieuwe opleiding PMK gaat in het schooljaar 2008/2009 van start. Ten tijde van dit schrijven zijn er dus nog geen cijfers bekend over de doorstromers, instromers en uitstromers. Op 17 juni 2008 hebben zich 17 studenten aangemeld. Men verwacht dat er uiteindelijk 30 studenten zullen beginnen met de nieuwe opleiding. Aanvankelijk dacht men met meer studenten te kunnen starten. 4.4

Vergelijking van de opleiding mbo en hbo met betrekking tot het jonge kind en VVE

In deze paragraaf beschrijven we de betrokken opleidingen van mbo of hbo met betrekking tot het jonge kind en VVE naar: a. opleidingstructuur, b. curriculum en c. didactiek en pedagogiek De opleidingen worden vervolgens inhoudelijk met elkaar vergeleken op overeenkomsten en verschillen. ROC Midden Nederland Hieronder wordt voor ROC Midden Nederland uiteengezet hoe het jonge kind en VVE in de opleiding zit wat betreft (a) opleidingsstructuur, (b) curriculum en (c) didactiek en pedagogiek. Tabel 4.5:

(a) Opleidingsstructuur

Onderdeel

Omschrijving van hoe het jonge kind en VVE in deze opleiding (deel) varianten zit

PW3

Leerjaar1: - Bij oriëntatie op PW wordt (kort) aandacht besteed aan VVE; - ontwikkelingsfases en - taalontwikkeling.

PW4 (leidster kinderopvang, peuterspeelzaal)

Hier alleen wat aanvullend is op niveau 3: pedagogisch handelen voor kinderen met ontwikkelingsachterstand(en), ook taal.

Onderwijsassistent (PW4)

n.v.t.

Beroepsbegeleidende leerweg (BBL/deeltijd)

Er wordt m.b.t lesonderwerpen en beroepsprestaties BPV11 geen onderscheid gemaakt tussen BOL een BBL, de laatsten hebben meer zelfstudie

Dagopleiding/leerplichtonderwijs Avondopleiding/volwassenonderwijs Na-/bijscholing voor werkveld (leidsters/leerkracht/management) 11

Is (nog) niet ontwikkeld. Wel ontwikkeld is Kinderopvang +, een nascholing voor leidsters.

BPV= Beroepspraktijkvorming, dus stage.

31

Onderdeel

Omschrijving van hoe het jonge kind en VVE in deze opleiding (deel) varianten zit Positie van VVE is daar onbekend, maar aanbod richt zich op verbeteren kwaliteit van de Kinderopvang

Anders, nl.

Er bestaan plannen om PW4 deelnemers een specialisatie te laten kiezen. VVE is dan één van de specialisaties.

Binnen de opleiding onderwijsassistent (OA) te Utrecht is per september 2007 gestart met CGOonderwijs (CompetentieGericht Onderwijs). De andere locaties volgen komend schooljaar. VVE heeft vanaf september 2007 een plek in het curriculum van PW4/OA4. Intensiteit is 2 uur per week gedurende de laatste 2 leerjaren, dit staat voor ongeveer 80 weken. De andere opties zijn sport en cultuur. Er wordt hiervoor geen diploma uitgereikt, wel krijgen de deelnemers een certificaat. Men is nog in ontwikkeling met PW (nu is leerjaar 1 klaar). VVE was binnen SPW3 kinderopvang een specialisatiecursus van naar keuze 8-16 weken x 2 uur. Daarnaast was het een keuzeonderwerp bij het afstuderen.

Tabel 4.6:

(b) Curriculum

Onderdeel

Kernachtige typering

Competenties (kennis, vaardigheden, houding)

25 mbo-competenties, deze worden aan kerntaken en werkprocessen van het beroep gekoppeld (zie KD12) en binnen de beroepscontext aangetoond.

Vakinhoud (vakkenaanbod, inhoud lesstof)

Er wordt gewerkt met materialen van het Consortium Zorg en Welzijn, een samenwerkingsverband van zo’n 25 roc’s. Er wordt gewerkt met kernactiviteiten: de kerntaken uit het KD zijn om het onderwijs aan op te hangen, geen afgeronde onderdelen, kernactiviteiten zijn dat wel. Voor PW3 gelden de volgende kernactiviteiten(KD2007): • Organisatie Dagelijkse Opvang; • Persoonlijke verzorging; • Ontwikkelingsgerichte Activiteiten; • Ontwikkeling en Opvoeding. Voor PW4 komt daar Regie Voeren bij en zijn de criteria en competenties bij de overige kernactiviteiten op niveau 4 uitgewerkt.

Verhouding theorie-praktijk

BOL ca. 58 % BPV; BBL ca. 70%.

Fasering in opleiding (opleidingsjaren waarin VVE wordt aangeboden, algemeen/specifiek deel, verplicht/facultatief)

Aanvullend op onderdeel a: Taalontwikkeling: fases, creatief met woorden, opdracht interactief prentenboek. Er is een doorlopende leerlijn (ontwikkelingsgerichte) activiteiten. Ook aandacht voor basiscommunicatie met oudere kinderen.

Stage-opdrachten

Beroepsprestaties en proeven op het gebied van Ontwikkelingsgerichte activiteiten (niveau 4), Activiteiten (niveau 3 en Ontwikkeling en opvoeding. Worden binnen beroepscontext aangetoond, dus als BPV een voorschool is, wordt aangesloten op methoden en technieken die daar gebruikt worden.

Toetsingswijze (mondeling/schriftelijk, open/gesloten, individuele beoordeling/groepsbeoordeling)

Formatief: verschillende vormen toetsen/werkmappen/presentaties etc. Summatief/kwalificerend: Kennistoetsen (algemeen). Proeven (BPV specifiek).

Studieduur/-last (aantal contacturen, studie-intensiteit)

PW3: 4.000 uur (gemiddeld BOL) en 3.200 uur (gemiddeld BBL). PW4: 4.800 uur (gemiddeld).

Literatuurlijst

PW3: Kinderopvang van Angerenstein. PW4: idem. Praktijkgerichte ontwikkelingspsychologie (van Nelissen).

Anders, nl.

VIB-training; incidenteel voor begeleiding stagiaires.

12

KD = kwalificatiedossier

32

Tabel 4.7:

(c) Didactiek en pedagogiek

Onderdeel

Kernachtige typering

Sturend opleidingsconcept (visie op leren)

Volgens het 3 x 3 model (planning, leren en begeleiden).

Vak-/thema- versus projectbenadering

Werken vanuit kernactiviteiten.

Begeleiding(stijl) van docenten (intensiteit, dichtbij of op afstand)

Gevarieerd, gericht op coaching en reflectie (loopbaanbegeleiders).

Zelfstandig versus sturing

Gestuurd- gedeelde sturing- zelfsturing.

Didactische werkvormen (open versus gesloten, individueel werk versus groepswerk)

Gevarieerd; activerende werkvormen.

Samenstelling groepen (homogeen versus heterogeen: bijv. ex-mboers apart of gemengd met ex-havisten en exvwo’ers?)

Homogene groepen (per niveau en leeftijd). Veel maatwerktrajecten

Inzet ICT

Blackboard met email. Mogelijkheid voor digitaal portfolio. Deelnemers moeten basisvaardigheden beheersen (anders bijspijkeren).

Twee personeelsleden van ROC Midden Nederland, die beiden zeer goed zijn ingevoerd in VVE-mbo-hbo, zeggen dat de voorgestane VVE-aanpak in het curriculum slechts een begin is. De twee uur die in de laatste twee jaren is gereserveerd voor VVE is te weinig. Het is van groot belang dat enkele collega’s het VVE-dossier goed kennen. Ook het sturen vanuit het management, alsmede vanuit het werkveld zijn van belang. Uit interview met twee docenten mbo

Hogeschool Utrecht, Instituut Theo Thijssen Bij HU, ITT zit het jonge kind en VVE op de volgende wijze verweven in de opleiding. Tabel 4.8:

(a) Opleidingsstructuur

Onderdeel

Omschrijving van hoe het jonge kind en VVE in deze opleiding (deel)varianten zit

Propedeuse

In diverse modules, m.n. Nederlands en pedagogiek, komt het jonge kind ter sprake. Een klein onderdeel daarvan behelst VVE.

Hoofdfase

M.n. in de modules Nederlands, rekenen en pedagogiek.

Minor Major

In de afstudeerfase maakt de student een keuze voor een specialisatie. Binnen de specialisatie “Jonge Kind”, is er , zijdelings, sprake van VVE.

Dagopleiding/leerplichtonderwijs Avondopleiding/volwassenonderwijs

In de avondvarianten worden de meeste modules aangeboden zoals dat ook zo is in de DAG. In de 4-jarige avondopleiding is dat geheel gelijk. In de 3-jarige avondopleiding, voor OA, vervallen een aantal modules die zich bezighouden met “ de Oriëntatie op het onderwijs”. Daarbij vervallen ook de specifieke pedagogiek modules waarin het jonge kind ter sprake komt. In de 2-jarige opleiding wordt er veel (t)huiswerk van de studenten verwacht. Verdieping t.a.v. VVE ligt aan het interessegebied van de student.

Na-/bijscholing voor werkveld (leidsters/leerkracht/management)

33

Tabel 4.9:

(b) Curriculum

Onderdeel

Kernachtige typering

Competenties (kennis, vaardigheden, houding)

De 7 SBL-competenties

Vakinhoud (vakkenaanbod, inhoud lesstof) Verhouding theorie-praktijk

Van de 60 ECT’s zijn er 11 per studiejaar gereserveerd voor praktijk.

Fasering in opleiding (opleidingsjaren waarin VVE wordt aangeboden, algemeen/specifiek deel, verplicht/facultatief)

Zie opleidingsstructuur.

Stage-opdrachten

Niet specifiek in de zin van opdrachten. Waar studenten de mogelijkheid aangrijpen om de stageactiviteiten te verrichten binnen VVE, dan zijn zij daar vrij in.

Toetsingswijze (mondeling/schriftelijk, open/gesloten, individuele beoordeling/groepsbeoordeling)

Verslagen; Tentamens; Werkstukken; Mondeling; Visiestuk; Registratie-instrumenten; Individuele beoordeling; Groepspresentaties; Port-folio; Functioneringsgesprekken.

Studieduur/-last (aantal contacturen, studie-intensiteit) Literatuurlijst

Niet specifiek VVE, wel jonge kind: Algemeen: Reader Specialisatie onderbouw Frea Janssen-Vos Spel en ontwikkeling Jansons, Memelink Observeren kan je leren Parreren, ontwikkeling van het jonge kind in de basisschool Frea Janssen-Vos Basisontwikkeling Specifiek per module worden er artikelen aangeboden.

34

Tabel 4.10:

(c) Didactiek en pedagogiek

Onderdeel

Kernachtige typering

Sturend opleidingsconcept (visie op leren)

Modulair met veel zelfstudie, van theorie naar praktijk.

Vak-/thema- versus projectbenadering

Per studiejaar en verschillend per variant zijn er gemiddeld 10 ect’s gereserveerd voor praktijkonderzoek. Dit is in de eerste 2 studiejaren in groepsverband, daarna meer individueel.

Begeleiding(stijl) van docenten (intensiteit, dichtbij of op afstand)

Binnen de DAG en de DAVVO opleiding is de begeleiding in de eerste 3, respectievelijk 2, jaar intensief. In de afstudeerfase onder begeleiding van een supervisor. Binnen de DAV (4-jarige avondopleiding) is dat afnemend naarmate de studie vordert. Binnen de VO (is 2-jarig) is de begeleiding alleen in het eerste jaar meer intensief. Er is een duidelijk aantoonbaar verschil in de student per variant.

Zelfstandig versus sturing

In omgekeerde volgorde met het bovenstaande.

Didactische werkvormen (open versus gesloten, individueel werk versus groepswerk)

Alle werkvormen worden gehanteerd.

Samenstelling groepen (homogeen versus heterogeen: bijv. ex-mbo’ers apart of gemengd met ex-havisten en exvwo’ers?)

Sinds 01-09-07 is er geen aparte groep meer met mbo’ers. Vanaf komend studiejaar starten alle mbo’ers in jaar 1 van de DAGen DAV-opleiding.

Inzet ICT

Veelvuldig: Smartborden; Digitaal P.F.; Digitaal aanleveren werkstukken in toenemende fase; Alle modulehandleidingen en readers; Communicatie via web-mail; Intranet Sharepoint.

Alleen binnen de DAVVO is er sprake van een grote groep mbo’ers.

ROC van Amsterdam Bij het ROC van Amsterdam krijgt het jonge kind en VVE als volgt een plaats in de opleiding.

35

Tabel 4.11:

(a) Opleidingsstructuur

Onderdeel

Omschrijving van hoe het jonge kind en VVE in deze opleiding (deel) varianten zit

PW3

Het jonge kind en ontwikkelingsgericht werken vormt het grootste deel van de opleiding.

PW4 (leidster kinderopvang, peuterspeelzaal)

De taken vanuit het KD zijn: Bespreekt met de ouders/verzorgers eventuele taal- of ontwikkelingsachterstand van het kind, gedragsproblematiek of opvoedingsproblemen. Kerntaak 1: Opstellen van een activiteitenprogramma en plan van aanpak. Kerntaak 2: Ondersteunt het kind/de jongere bij ontwikkeling. Biedt het kind/de jongere ontwikkelingsgerichte activiteiten. Lessen en praktijkopdrachten gekoppeld aan de leerlijnen: ontwikkelingsgericht werken/begeleiden activiteiten en specifieke lessen VVE (als verplichte basis, maar ook Piramide en Kaleidoscoop als keuze).

Onderwijsassistent (niveau 4)

De taken vanuit het KD zijn: De onderwijsassistent voert de voorbereidingen volgens de instructies van de leraar/leraren/het team uit. De onderwijsassistent stimuleert de leerlingen/deelnemers om kritisch naar zichzelf te kijken, zet ze aan om zelf naar mogelijke oplossingen te zoeken, motiveert de leerlingen/deelnemers om hun best te doen, helpt ze hun doelen te bereiken en uitdagingen aan te gaan en biedt als zodanig ondersteuning bij het leren en ontwikkelen. Lessen en praktijkopdrachten gekoppeld aan de leerlijnen: ontwikkelingsgericht werken/begeleiden activiteiten en specifieke lessen VVE (als verplichte basis, maar ook Piramide en Kaleidoscoop als keuze). Uitvoeren van kerntaken rondom het primaire proces.

Beroepsopleidende leerweg (BOL/voltijd)

Idem.

Beroepsbegeleidende leerweg (BBL/deeltijd)

Idem.

Dagopleiding/leerplichtonderwijs

Idem.

Avondopleiding/volwassenonderwijs

Geen avondopleiding. BBL is volwassenonderwijs.

Na-/bijscholing voor werkveld (leidsters/leerkracht/management)

Ja.

VVE wordt verplicht aangeboden, is niet facultatief. Een stageschool en –peuterspeelzaal kiest een VVEprofiel (bijvoorbeeld Kaleidoscoop of Piramide). Deelnemers vanuit het roc krijgen vervolgens les over dit VVE-programma. In tekst van de dossiers is PW-opleiding meer ontwikkelingsgericht, meer zelfstandig activiteiten ontplooien, onderwijsassistent is meer in opdracht van leerkracht. Bij BOL is meer tijd voor VVE-theorie dan BBL. BBL is meer praktijkervaring/oefenen/directe toepassing. Verschil tussen PW3 en PW4 zit in het gegeven dat een leidster op niveau 3 volgens de nieuwe KD's met "gewone" kinderen werkt en niveau 4 met kinderen met ontwikkelingsachterstanden. In de praktijk is die verdeling natuurlijk niet zo scherp. Ook PW3 leidsters werken met kinderen met ontwikkelingsachterstanden (peuterspeelzalen). Er zijn nog nauwelijks PW4 leidsters werkzaam, dus ze moeten wel en worden daarom ook door ROC van Amsterdam geschoold in VVE.

36

Tabel 4.12:

(b) Curriculum

Onderdeel

Kernachtige typering

Competenties (kennis, vaardigheden, houding)

PW4: zelfstandig plannen en organiseren van ontwikkelingsgerichte activiteiten. OA4: meer gericht op begeleiden bij vast onderwijsprogramma, vastgesteld door de leerkracht. Houding: zie dossier.

Vakinhoud (vakkenaanbod, inhoud lesstof)

Ontwikkelingsfasen; Methodisch begeleiden activiteiten; Methoden en materialen; Pedagogiek; Didactiek (OA); Keuze Piramide/Kaleidoscoop.

Verhouding theorie-praktijk

BOL: 60% - 40% BOL: steeds meer praktijk BBL: 20%– 80%

Fasering in opleiding (opleidingsjaren waarin VVE wordt aangeboden, algemeen/specifiek deel, verplicht/facultatief)

PW4: BOL VVE-basis eerste leerjaar ontwikkelingsfasen. 2e leerjaar methodisch begeleiden. 3e leerjaar VVE-specifiek . PW4 BBL idem. OA BOL idem. OA BBL VVE 2e jaar.

Stage-opdrachten

PW4 BBL : opdrachten zelf bedenken in samenspraak behoefte deelnemer en werkveld. BOL: opdrachten zijn vastgelegd.

Toetsingswijze (mondeling/ schriftelijk, open/gesloten, individuele beoordeling/ groepsbeoordeling)

Individueel. Theorie: theoretische toetsing, verslagen. Praktijk: PVB.

Studieduur/-last (aantal contacturen, studie-intensiteit)

PW4 BBL/3 BBL ontwikkelingsfasen: BBL 32 uur/ Activiteiten: 32 uur Pedagogen: 42 uur. Methodisch begeleiden: 48 uur. VVE-basis: BBL 20 uur/BOL 16. Keuze: 16 uur. Zelfstudie is 25% van het totaal aantal uren. OA BBL ongeveer idem. BOL: dubbele uren. Het eerste en tweede jaar gaan volledig over ontwikkelingpsychologie, ontwikkelingsgerichte activiteiten, verzorging, pedagogen, methodisch begeleiden en VVE en daarnaast de beroepshouding. Voor BBL betekent dit 200 klokuren per jaar en voor BOL 850 klokuren per jaar.

Literatuurlijst

BBL Kennis van doelgroepen: Traject Nijgh Versluys. Rondom het jonge kind: st. welzijn publicatie. Welbevinden: Readers. VVE-in het MBO. VVE taal Sardes BBL. BOL vnl. Angerenstein. VVE taal Sardes BOL. Materialen/boeken/mappen Piramide en Kaleidoscoop. De keuze voor literatuur zal overigens wijzigen zodra de nieuwe literatuur beschikbaar is.

37

Tabel 4.13:

(c) Didactiek en pedagogiek

Onderdeel

Kernachtige typering

Sturend opleidingsconcept (visie op leren)

CGL: ontwikkelingsgericht. BOL: Vut model. BBL: natuurlijk leren.

Vak-/thema- versus projectbenadering

BBL: thematisch. BOL: projecten

Begeleiding(stijl) van docenten (intensiteit, dichtbij of op afstand)

Coachend. Van dichtbij naar meer afstand.

Zelfstandig versus sturing

Van sturing naar zelfsturing.

Didactische werkvormen (open versus gesloten, individueel werk versus groepswerk)

Verschillende, interactief.

Samenstelling groepen (homogeen versus heterogeen: bijv. ex-mbo’ers apart of gemengd met ex-havisten en exvwo’ers?)

BBL: heterogeen. BOL: meer homogeen.

Inzet ICT

BBL: minimaal opdrachten. BOL: opdrachten. BOL/BBL: examens. BOL/BBL: Trajectplanner.

Hogeschool van Amsterdam Bij de Hogeschool van Amsterdam komt het jonge kind en VVE op de volgende wijze terug in (a) de opleidingsstructuur, (b) het curriculum en (c) de didactiek en pedagogiek (ontbreekt). Tabel 4.14:

(a) Opleidingsstructuur

Onderdeel

Omschrijving van hoe het jonge kind en VVE in deze opleiding (deel)varianten zit

Propedeuse

Semester 1 blok 1: kort genoemd. Werkplekleren: kort genoemd.

Hoofdfase

2e jaar semester 2; actief leren 1 les, ontwikkelingsstimulering 1 les, jonge risicoleerlingen 2 x 1 les.

Minor Major

In uitstroomprofiel, wordt nog ingevuld.

Dagopleiding/leerplichtonderwijs

Als studenten stagelopen op VVE-school, leerpraktijk: vrije leertaak.

Avondopleiding/volwassenonderwijs Na-/bijscholing voor werkveld (leidsters/leerkracht/management)

Vversterk-modules op scholen in Amsterdam-Zuid Oost. Ko-totaal-trainingen op aanvraag van scholen. Montessori-trainingen VVE op aanvraag van scholen.

38

Tabel 4.15:

(b) Curriculum

Onderdeel

Kernachtige typering

Competenties (kennis, vaardigheden, houding)

De 7 SBL-competenties

Vakinhoud (vakkenaanbod, inhoud lesstof) Verhouding theorie-praktijk

80% praktijk, 20% theorie.

Fasering in opleiding (opleidingsjaren waarin VVE wordt aangeboden, algemeen/specifiek deel, verplicht/facultatief)

Zie hiervoor.

Stage-opdrachten

Nee.

Toetsingswijze (mondeling/schriftelijk, open/gesloten, individuele beoordeling/groepsbeoordeling)

Individueel verslag. Groepsbeoordeling. Portfolio.

Studieduur/-last (aantal contacturen, studie-intensiteit) Literatuurlijst

Tabel 4.16:

M. Homann, Actief leren, Meulenhof laatste druk. Videofragmenten Vversterk. Nog geen lijst beschikbaar.

(c) Didactiek en pedagogiek

Onderdeel

Kernachtige typering

Sturend opleidingsconcept (visie op leren) Vak-/thema- versus projectbenadering Begeleiding(stijl) van docenten (intensiteit, dichtbij of op afstand) Zelfstandig versus sturing Didactische werkvormen (open versus gesloten, individueel werk versus groepswerk) Samenstelling groepen (homogeen versus heterogeen: bijv. exmbo’ers apart of gemengd met ex-havisten en ex-vwo’ers?) Inzet ICT

Fontys Hogeschool, Pedagogisch Management Kinderopvang Tot slot wordt de nieuwe opleiding tot pedagogisch management kinderopvang beschreven. Deze opleiding bestaat voor een deel uit pedagogiek en voor een deel uit management. Het accreditatieproces van de opleiding is doorlopen en positief afgelopen. De opleiding kan dus na de zomer van 2008 van start. Tot nu toe is het programma voor het propedeuse jaar klaar. Er wordt gewerkt met competentiekaarten op niveau 1 (propedeusejaar), niveau 2 (na 2 jaar) en niveau 3 (afstuderen). Er zijn het eerste jaar 4 leerarrangementen, waar het jonge kind en VVE er één van is. Een arrangement duurt 10 weken.

39

Tabel: (a) Opleidingsstructuur Onderdeel

Omschrijving van hoe het jonge kind en VVE in deze opleiding (deel)varianten zit

Propedeuse

In het eerste jaar zijn er 4 leerarrangementen. Eén ervan is VVE en jonge kind.

Hoofdfase

Leerjaar 2 de manager; de organisator; de pedagogische coach; de adviseur. leerjaar 3 stage assistentmanager; de ondernemer; intermediair. Leerjaar 4 management; afstudeerproject: de beroepsinnovator. Het afstudeerproject is tevens een stage. Het laatste half jaar wordt er stage gelopen bij een kinderopvangorganisatie.

Minor

Wenselijk op termijn.

Major Dagopleiding/leerplichtonderwijs Avondopleiding/volwassenonderwijs Na-/bijscholing voor werkveld (leidsters/leerkracht/management) Anders, nl.

Deeltijdopleiding wordt ontwikkeld.

Tabel: (b) Curriculum Onderdeel

Kernachtige typering

Competenties (kennis, vaardigheden, houding)

Competent in pedagogisch-educatief domein De student heeft kennis van pedagogische visies en ontwikkelings- en leerspsychologie en kan medewerkers in de toepassing hiervan adviseren. De student kan het handelen met educatieve programma’s beoordelen m.b.v. een eigen visie op leren en ontwikkelen van kinderen. De student heeft kennis van de doorgaande leerlijnen van kinderen van 0 – 16 jaar. Competent in management De PMK’er heeft inzicht in beleidsontwikkeling en bedrijfsvoering van een instelling voor kinderopvang en levert hieraan een bijdrage. Hij/zij kan operationeel leidinggeven in verschillende soorten kinderopvangorganisaties voor kinderen van 0 - 16 jaar. Competent in ondernemerschap en marketing De PMK’er is ondernemend en kan marktgerichte principes toepassen. Bovendien denkt en handelt hij/zij commercieel en innovatief. Competent in coachen De PMK’er kan pedagogisch medewerkers coachen in de uitvoering van het primaire proces. Competent in samenwerken De student neemt initiatief om contacten te leggen en kan

40

Onderdeel

Kernachtige typering methodisch een gezamenlijk probleem ontdekken De student neemt actief deel aan groepsprocessen De student kan samenwerken aan een duidelijk omschreven taak Competent in communicatie De PMK’er kan een heldere presentatie voorbereiden en uitvoeren, aangepast aan publiek, doel en situatie. De PMK’er kan begrijpelijke teksten/rapportages schrijven voor ouders en medewerkers. Competent in reflectie en ontwikkeling De student brengt onder woorden wat zijn standpunt is over de keuze voor de opleiding PMK en het daarmee samenhangende beroepsperspectief. De student verkent en beschrijft ontwikkelingen van het beroep. De student reflecteert op eigen gedrag en betrekt in zijn reflectie de feedback van kinderen, ouders, collega’s staat open voor andere visies en ideeën.

Vakinhoud (vakkenaanbod, inhoud lesstof)

Vakgebieden: pedagogiek educatie management ondernemerschap communicatie coaching In de propedeuse komt onderstaande aan bod: Omgaan met ouders; Pedagogisch klimaat; Kennis van organisatievormen, leermiddelen en leermaterialen die leerdoelen en leeractiviteiten ondersteunen; Maken van planningen en rapportages binnen het thema; Analyse van VVE-programma’s vanuit de diverse ‘educaties’ (gecijferdheid, geletterdheid, kunstzinnige oriëntatie, motorische ontwikkeling).

Verhouding theorie-praktijk

Korte stages jaar 1 en 2; 1 dag in de week. Eerste semester, leerjaar 3.

Fasering in opleiding (opleidingsjaren waarin VVE wordt aangeboden, algemeen/specifiek deel, verplicht/facultatief)

Nu nog alleen eerste jaar in beeld als leerarrangement 4.

Stage-opdrachten

In overleg met de stageplek wordt de stageopdracht geformuleerd in het derde jaar. Het laatste half jaar van de stage vindt plaats binnen de context van een kinderopvangorganisatie.

Toetsingswijze (mondeling/schriftelijk, open/gesloten, individuele beoordeling/groepsbeoordeling)

De hoofdcomponent van toetsing is de assessment (na ieder niveau is er een). Deze drie assessments zijn bepalend voor het al dan niet halen van de opleiding. Voorts wordt er getoetst via: - Portfolio; - Analyse en beoordeling van educatieve programma’s; - Brochure voor ouders; - Verslag van stageactiviteiten met de educatieve programma’s; - Per leerarrangement(thema) is er een toets.

Studieduur/-last (aantal contacturen, studie-intensiteit)

Eén leerarrangement: - uitgaande van 40 uur per week; 40% integraal (beroepsthema) 40% vaardigheden en conceptueel en 20% buitenschools); - 100 dagdelen worden besteed aan de leerlijnen; 32 daarvan zelfstudie en 68 georganiseerd door de opleiding.

41

Onderdeel

Kernachtige typering

Literatuurlijst

In de propedeuse: Goorhuis-Brouwer, S., (2007). Taalontwikkeling en taalstimulering bij baby’s, peuters en kleuters. Amsterdam: SWP. Goorhuis-Brouwer, S., Levering, B. (2006), Dolgedraaid: mogen peuters nog peuteren en kleuters nog kleuteren? Amsterdam: SWP. Janssen-Vos F., Kruithof M., Pompert B., Schiferli T., Vink H., (2003). Basisontwikkeling in de onderbouw. Assen: Koninklijke Van Gorcum. Janssen-Vos F., Pompert B., (2003), Startblokken van Basisontwikkeling. Een goed begin voor peuters en jongste kleuters. Assen: KoninklijkeVan Gorcum. Kohnstamm, R., (2002). Kleine ontwikkelingspsychologie in drie delen deel l Het Jonge Kind. Vijfde herziene druk. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum. Kuyk, J., (2006), de Piramide-methode. Zelhem, Nienhuis Educational. Puk & Co. Tilburg: Zwijssen. Schonewille, B., Kloprogge, J. J. J., Leij, A. van der, (2000), Kaleidoscoop en piramide: samenvattend evaluatierapport. Utrecht: Sardes. Schonewille, J., Hoogedoorn, R., (2002). 'Kaleidoscoop in kinderdagverblijven: een integrale aanpak voor jonge kinderen'. Amsterdam: Averroès stichting. Stoep, J., Elsäcker, W. van, (2005), Peuters interactief met taal, De taallijn VVE: Taalstimulering voor jonge kinderen. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. Treffers, A., Heuvel-Panhuizen, M. van den, Buys, K., (1999). Jonge kinderen leren rekenen. Tussendoelen Annex Leerlijnen, Hele Getallen Onderbouw Basisschool. Groningen: WoltersNoordhoff. Veen, A. van, Fukkink. R., Roeleveld, J., (2006), Evaluatie van Startblokken en basisontwikkeling. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut. Weikart, D. Hohmann, H,. (2007) 'Actief leren' . Utrecht: Thieme Meulenhoff.

Tabel: (c) Didactiek en pedagogiek Onderdeel

Kernachtige typering

Sturend opleidingsconcept (visie op leren)

Relatie praktijk en opleiding. Zelfstudie wordt meer.

Vak-/thema- versus projectbenadering

Leerarrangementen met 4 thema's. Colleges(hoor- en werkcolleges) en opdrachten, vaardigheidsonderwijs. Uitgaan van aan praktijk ontleend studiemateriaal en de praktijk is de context om vaardigheden te ontwikkelen. In de hoofdfase worden projecten en opdrachten uitgevoerd met een opdrachtgever uit de praktijk. In het propedeusejaar maken studenten kennis met onderwerpen VVE en jonge kind en verantwoord kunnen werken vanuit visie op leren en ontwikkelen. kennis wordt gebruikt om in de hoofdfase medewerkers te kunnen coachen. (zie competenties)

Begeleiding(stijl) van docenten (intensiteit, dichtbij of op

Op maat afhankelijk van de behoefte. Er is inhoudelijke-, stage- en studieloopbaanbegeleiding.

42

afstand)

Inhoudelijke begeleiding: leerlijn en conceptuele leerlijn verantwoordelijkheid bij vakdocent. Integrale leerlijn: link leggen tussen praktijk en theorie. Stagebegeleiding: Afspraken gemaakt afhankelijk van het stagecontract en behoefte student. Studieloopbaanbegeleiding: persoonlijke ontwikkeling, ondersteuning leerproces en ondersteuning POP portfolio.

Zelfstandig versus sturing

Propedeuse sturender. Hoofdfase meer ruimte voor student.

Didactische werkvormen (open versus gesloten, individueel werk versus groepswerk)

Zie vak/thema.

Samenstelling groepen (homogeen versus heterogeen: bijv. ex-mbo’ers apart of gemengd met ex-havisten en exvwo’ers?) Inzet ICT

Verschillen en overeenkomsten tussen mbo- en hbo-opleidingen het jonge kind en VVE Op basis van de hierboven gepresenteerde beschrijvingen, zijn dit de meest in het oog springende verschillen tussen mbo en hbo, als het gaat om het jonge kind en VVE. • In het hbo is er een grotere opleidingsvrijheid dan in het mbo (op basis van interesse, wel of geen verdieping in het jonge kind en VVE). • De aan te leren competenties in roc’s worden goeddeels bepaald door het landelijke kwalificatiedossier (KD), competenties van pabo worden ingegeven door SBL (Samenwerkingsverband Beroepskwaliteit Leraren). • Het opleidingsaanbod in roc’s lijkt sterker bepaald te worden door vragen/eisen vanuit het werkveld (bijv. keuze in VVE-programma/methodisch werken bij stage) dan het opleidingsaanbod in het hbo, en dan met name pabo’s. Hbo-PMK is overigens wel nadrukkelijk in samenspraak met het werkveld tot stand gekomen. • VVE is explicieter opgenomen in het opleidingsaanbod van het mbo dan van het hbo; • In hbo-opleidingen is er meer aandacht voor zelfsturing en theorie, in roc’s is er meer aandacht voor opleidingssturing en praktijk (ook stage).

43

5.

Consequenties aansluitingsproblematiek mbo-hbo met betrekking tot opleidingen gericht op het jonge kind en VVE

Hoofdstuk 5 gaat in op het beantwoorden van de tweede onderzoeksvraag, welke als volgt is geformuleerd: Wat zijn de consequenties van de aansluitingsproblematiek tussen mbo en hbo met betrekking tot opleidingen gericht op het jonge kind en VVE, vanuit (a) het opleidingsperspectief en (b) vanuit het studentperspectief? De consequenties vanuit de opleiding bekeken, worden in paragraaf 5.1 behandeld. Paragraaf 5.2 vervolgt met de consequenties vanuit de student bekeken. 5.1

Consequenties: vanuit de opleiding bekeken

Ook op een andere wijze is er inzicht verkregen in de aansluitingsproblematiek mbo-hbo met betrekking tot het jonge kind en VVE. Er is vanuit het eigen opleidingsperspectief en het studentperspectief nagegaan in welke mate bepaalde situaties zich voordoen. Spelen ze geen rol, een kleine rol of een grote rol? We beginnen met het perspectief vanuit de opleidingen. In hoeverre is er sprake van: • Overlap in vakinhoud/curriculum tussen mbo en hbo; • Vrijstellingen voor onderdelen curriculum; • Noodzaak tot invoeren van (remediërende) curriculumonderdelen; • Repareren/wegwerken van tekorten/deficiënties bij studenten; • Bijdrage aan laag intern rendement (vroegtijdig uitvallen, verzuim); • Verlies van opleidingsinkomsten (niet afleveren van studenten met diploma); • Problemen bij regelen stageplaatsen; • Ontevredenheid over inzetbaarheid studenten onder afnemende kinderdagverblijven/ peuterspeelzalen/basisscholen en • Problemen bij aansluiten van wensen/behoeften van toekomstig werkveld. Indien de bovenstaande situaties zich voordoen, hebben begrijpelijkerwijs enkel de hboopleidingen hiermee te maken. Immers daar worden de gevolgen van de aansluitingsproblematiek pas ‘gevoeld’ en ‘ervaren’, niet al eerder in het mbo. Een groot aantal van bovenstaande situaties blijkt echter (op dit moment) niet erg relevant in het kader van de aansluiting mbo-hbo gericht op het jonge kind en VVE. Uitval en rendement, hbovaardigheden of eigen vaardigheid Nederlands of rekenen zijn zaken die wel te maken met de aansluiting mbo-hbo, maar niet in relatie tot het jonge kind en VVE. Voor een deel komt dit omdat VVE nu pas in het hbo op de ontwikkelagenda staat. Het is dus simpelweg nog te vroeg om dit soort situaties te kunnen relateren aan VVE.

44

Het repareren/wegwerken van tekorten/deficiënties bij studenten speelt een kleine tot grote rol in het aansluitingsvraagstuk. Studenten die van het mbo komen ontbreekt het bijvoorbeeld nogal eens aan theoretische kennis en taalvaardigheden in het Nederlands en rekenen. Vandaar ook dat er doorstoommodules taal en rekenen zijn. Er bestaat (nog) geen doorstroommodule het jonge kind en VVE. Overigens: indien een student problemen heeft met de Nederlandse taal en/of rekenen kan dat van invloed zijn op het behalen van competenties met betrekking tot VVE. Volgens Hogeschool Utrecht, Instituut Theo Thijssen, vragen ex-mbo-studenten om een specifieke benadering. Hun metacognitieve vaardigheden zijn vaak van een andere aard dan havisten en vwo’ers. Zij hebben meestal ervaring in het onderwijs, maar dan in de rol van assistent. Zij verwarren soms het verschil in verantwoordelijkheid van de leraar primair onderwijs en assistent, waardoor zij hun ervaring in eerste instantie overschatten. Studenten vinden het moeilijk los te komen uit de dagelijkse praktijk en een beschouwende metacognitieve houding aan te nemen. Zij ervaren zichzelf als ervaren en meer gemotiveerd dan de andere studenten. Die typeren zij soms als meer onvolwassen dan zij zichzelf ervaren. Tegelijkertijd is hun behoefte aan structuur en veiligheid groter13.

Binnen de Amsterdamse context vindt de scholing van VVE goeddeels plaats op de werkvloer waarbij toekomstige onderwijsassistenten niveau 4 en leerkrachten samen worden geschoold, ongeacht of ze binnen hun opleiding VVE hebben gehad of niet. Afhankelijk van het VVEprogramma dat binnen het kinderdagverblijf/de peuterspeelzaal wordt aangeboden, krijgen de deelnemers en studenten hierin scholing. Kinderdagverblijven en peuterspeelzalen zijn blij met de keuzemogelijkheden in de methodiek (scholing in Kaleidoscoop of Piramide; in de toekomst worden ook Startblokken/Basisontwikkeling en Ko totaal aangeboden vanuit ROCvA). Deze werkwijze sluit goed aan bij de wensen van het werkveld. Als opleidingen voor een groot deel tot stand komen in nauwe samenwerking met het werkveld, wordt de kans zeer klein dat het werkveld ontevreden is over het niveau van de deelnemers/studenten. 5.2

Consequenties: vanuit de student bekeken

We gaan in het volgende in op de studentgebonden situaties. Spelen de nu volgende situaties geen, een kleine of grote rol bij de aansluitingsproblematiek mbo-hbo met betrekking tot het jonge kind en VVE?: • Gebrek aan benodigde kennis (o.m. voorkennis, prestatieniveau, beheersing basisvakken, theoretische bagage, praktijkervaring); • Gebrek aan benodigde vaardigheden (o.m. analytisch vermogen, probleemoplossend handelen, planmatig werken, reflectief handelen, leerstijl, leertempo, zelfstandigheid, samenwerking, schriftelijke communicatie, sociale communicatie, functioneren in uitvoeringspraktijk/stage); • Gebrek aan benodigde attitude (o.m. motivatie, inzet, studie-inspanning, interesse, doorzettingsvermogen, discipline, ambitie-/aspiratieniveau); • Andere studentgerelateerde onderwerpen als studiekeuze, beeld/verwachting van opleiding bij student, instroomwijze (zij-instromer binnen of buiten de sector, vmbo of havo), herkomstland student (autochtoon, niet-westers en westers-allochtoon); 13

Hogeschool Utrecht/Instituut Theo Thijssen Academie, Faculteit Educatie, Beleidsplan beroepsonderwijs, versie 3, 4 juni 2008.

45

• • • • • •

Behalen van onvoldoendes, niet halen van vakken; Oplopen van studievertraging; Wegblijven in lessen; Kans op vroegtijdige uitval; Moeilijk vinden van stageplek in toekomstig werkveld en Moeilijk vinden van geschikte baan in werkveld/op arbeidsmarkt (aansluiting tussen opleiding en arbeidsmarkt).

Ook hier geldt dat het mbo hier geen goed zicht op heeft, omdat potentiële aansluitingsproblemen pas aan het licht komen bij studenten in het hbo (ná de overgang van mbo naar hbo). Daarnaast zijn de hierboven beschreven studentgebonden situaties vooral van toepassing op de aansluitingsproblematiek mbo-hbo in brede zin, niet zozeer gerelateerd aan opleidingen gericht op het jonge kind en VVE. Desondanks zijn de mbo- en hbo-opleidingen van oordeel dat de studentgebonden situaties (vooralsnog) een grotere rol spelen in de aansluitingsproblematiek dan de eigen opleidingsgebonden situaties. Studenten worden met name een gebrek aan studievaardigheden verweten om de kennis eigen te maken. Dit leidt onder andere tot demotivatie voor het studeren en de opleiding in het bijzonder. Zaken die mbo-studenten lastig vinden zijn: het zelfstandig werken, abstract denken, verbinden van praktijk aan theorie, theoretische teksten lezen, organisatie en planning van studie. Toch zijn er ook doorstromers die zeggen op het hbo voldoende geleerd te hebben en na de doorstroom aangeven dat ze meer verwachten van de pedagogische theorie op de pabo. Mbo’ers hebben soms een voorsprong op havisten en vwo’ers waar het gaat om kennis van specifieke onderwerpen als VVE. Ex-mbo’ers zijn eraan gewend dat docenten de stof en opdrachten ‘in hapklare brokken’ aanbieden, bij de pabo wordt een grotere zelfstandigheid in planning en organisatie verwacht. Een mbo-opleiding is doorgaans gestructureerder in de beleving van de student. Daar staat tegenover dat mbo-studenten steeds meer zelfstandiger leren werken. Dit wordt in het hbo niet altijd op waarde geschat. Er is overigens een verschil op te merken tussen BOL’ers (beroepsopleidende leerweg; dagopleiding) en BBL’ers (beroepsbegeleidende; avondopleiding). BOL’ers zijn soms beter uitgerust met kennis en vaardigheden dan BBL’ers, maar deze opvatting wordt niet door iedereen gedeeld. Het omgekeerde is soms ook waar. Dat komt gedeeltelijk doordat er aan BBL’ers hogere eisen vanuit het werkveld worden gesteld dan aan BOL-deelnemers. Daar komt nog eens bij dat er relatief veel allochtone studenten het hbo instromen vanuit het mbo. Vooral die studenten lopen tegen problemen aan, vragen veel extra begeleiding. Een groot deel van die studenten heeft taalproblemen. Zij kampen bovendien bovengemiddeld met problemen in de privésfeer, zijn zwaarder belast met het combineren van gezin en opleiding.

46

Het komt ook voor dat de gemiddelde mbo’er zichzelf overschat. Aan een gezonde attitude ontbreekt het in het begin van de opleiding niet. Deelnemers zijn bij aanvang enthousiast, hebben zin in de opleiding. Naarmate deze opleiding vordert en er een beroep wordt gedaan op theoretische onderbouwing, verklaren van gedrag, oplossingen op langere termijn, haakt de mbo’er doorgaans af. Het vermogen tot reflectie over eigen handelen en gedrag is tot slot ook minder sterk ontwikkeld bij mbo’ers. Als er onvoldoendes worden behaald door ex-mbo’ers in het hbo, dan betreft dit vooral de meer theoretische vakken, taal en rekenen. Ook modules die toepassing vragen van hetgeen bestudeerd is, worden minder vaak behaald. Onder ex-mbo’ers in het hbo komt het geregeld voor dat ze geen positief binnen studieadvies krijgen, mede omdat ze te weinig studiepunten behalen. Lange tijd leek het erop dat vooral exmbo’ers uitvallen in het hbo, maar er zijn vanuit de Hogeschool van Amsterdam, signalen dat er een gelijkschakeling optreedt tussen mbo’ers en havisten/vwo’ers (vallen inmiddels relatief gezien even vaak uit). Door de combinatie van privé- en opleidingsproblemen vallen vooral allochtone studenten relatief vaker vroegtijdig uit. Een roc-deelnemer (SPW3), die is doorgestroomd naar niveau 4 en vervolgens doorstroomd naar de IPABO, heeft haar doel bereikt door heel hard te werken, haar motivatie en enthousiasme. Heeft zich erg gesteund gevoeld door haar docenten op het roc en later de IPABO. Ze kreeg daardoor veel zelfvertrouwen. Wist dat ze het kon en leerde graag. Nederlands en rekenen waren erg moeilijk, maar de lesstof werd volgens haar goed uitgelegd eerst op het mbo en ook in de doorstoom. Samenwerking tussen docenten roc en pabo was goed merkbaar en prettig. Eerst waren er hbo-docenten op het roc en daarna kwamen er roc-docenten op de IPABO: zorgt voor één samenhangend verhaal. Er was altijd veel begrip voor haar situatie (kleine kinderen en nogmaals bevallen tijdens de pabo-opleiding). Bovendien heeft ze veel steun van de familie gekregen. In het werkveld voelde ze zich erg gewaardeerd. Werd al meteen als leerkracht beschouwd (en ingezet, ook al toen ze onderwijsassistent was). Ze kon een brug slaan tussen de ouders en leerkrachten in haar wijk. Ouders waren blij dat ze begreep waar zij het over hadden. Daardoor waren er minder problemen voor de leerkrachten op de school in de communicatie met ouders. Zijzelf vond het niet altijd even prettig om in die rol gezet te worden. Docenten van het roc zijn ervan overtuigd dat zij door haar positieve uitstraling alleen al veel goodwill bij iedereen opbouwde waardoor ze veel support kreeg. Ze stak met enkele andere deelnemers boven het gemiddelde uit wat betreft reflectievermogen, motivatie, leerhouding etc. Haar werk zag er altijd verzorgd uit. Met aandacht gemaakt. Was actief in de lessen. Uit interview met doorstroomstudent mbo-hbo

Het vinden van een geschikte baan in het werkveld/op de arbeidsmarkt lijkt hier en daar problematisch te zijn. Scholen nemen het liefst beginnende leerkrachten in dienst die een voltijd-opleiding hebben afgerond. Sommige directies/leerkrachten van scholen zijn geen voorstander van mbo’ers (vooral niveau 3), omdat daarmee het onderwijsniveau van de school wordt verlaagd.

47

6.

Oorzaken aansluitingsproblematiek mbo-hbo met betrekking tot opleidingen gericht op het jonge kind en VVE

In hoofdstuk 6 proberen we de derde onderzoeksvraag van een passend antwoord te voorzien. Onderzoeksvraag 3 luidt: Wat zijn de oorzaken van de aansluitingsproblematiek tussen mbo en hbo met betrekking tot opleidingen gericht op het jonge kind en VVE, welke (a) systeemkenmerken en (b) opleidingskenmerken dragen bij aan de aansluitingsproblematiek? In paragraaf 6.1 komt de rol van systeemkenmerken bij het aansluitingsprobleem aan bod, gevolgd door de rol van opleidingskenmerken in paragraaf 6.2. 6.1

Rol van systeemkenmerken bij aansluitingsproblematiek

Om beter zicht te krijgen in de onderliggende oorzaken, is nagaan in hoeverre systeemkenmerken en/of opleidingskenmerken de aansluitingsproblematiek voeden, in stand houden. Diverse systeemkenmerken zijn gewaardeerd met een rapportcijfer, oplopend van een 1 t/m 10. Hoe hoger het rapportcijfer, des te groter de invloed op het aansluitingsprobleem. Tabel 6.1:

In welke mate dragen de volgende systeemkenmerken bij aan de aansluitingsproblematiek?

Systeemkenmerk

Gemiddeld rapportcijfer

Aansluitingsprobleem heeft geen eigenaar/eerstverantwoordelijke (is een gezamenlijk probleem van meerdere opleidingen)

7,4

Diversiteit/’wildgroei’ van VVE-aanbod (veel programma’s, ‘door de bomen het bos niet meer zien’)

7,3

Ontbreken landelijke eisen eindniveau PW4/onderwijsassistent, beginniveau pabo/hbo-pedagogiek

7,0

Betrekkelijk jonge sector van VVE (korte levenstijd)

6,5

Specifieke eisen vanuit lokaal werkveld (‘grote stad’-problematiek versus plattelandsproblematiek)

5,8

Eigen wet- en regelgeving, beleidskader mbo en hbo

4,5

De tabel laat zien dat, naar het oordeel van de leden van de referentiegroep, het ontbreken van een eigenaar ofwel eerstverantwoordelijke van het aansluitingsprobleem, de diversiteit van het VVE-aanbod en het ontbreken van landelijke eisen de belangrijkste verklarende oorzaken zijn bij de aansluitingsproblematiek. Eigen wet- en regelgeving, het gescheiden beleidskader van mbo en hbo, worden niet zozeer als boosdoeners gezien. In Amsterdam bestaat een intensievere samenwerking tussen het mbo en hbo dan in Utrecht. Voor de situatie in Utrecht wordt gezegd dat de opleidingen te veel gericht zijn op de ontwikkeling van de eigen opleiding. Er is te weinig overleg tussen de roc’s en hbo-instellingen. Er zijn te weinig onderwijsinstellingen die zich verantwoordelijk voelen voor het aansluitingsprobleem. Er wordt teveel gekeken naar elkaar. Er is niemand die het vlot trekt. Ook speelt mee dat er op (hoog) bestuurlijk niveau zaken worden besloten die vervolgens de

48

opleidingsinstituten in moeten. Dit stokt vaak. Ook de vele fusies in de afgelopen jaren en de verschillen in denominatie doen een duit in het zakje. Hoewel Amsterdam een traditie van samenwerking heeft tussen mbo en hbo is ook daar nog ruimte voor verbetering. Het aansluitingsprobleem is van teveel personen afhankelijk. Specialistische kennis ligt vaak maar bij een paar mensen, er wordt te weinig in kennis gedeeld. Als deze mensen vetrekken, is ook de expertise weg. Er worden nog te weinig prioriteiten gesteld met betrekking tot de samenwerking binnen de opleidingen. Lange tijd heeft het geen prioriteit gekregen, nu staat het hoog op de agenda. De urgentie wordt gezien. Vervolgens moet het door het mbo en hbo opgepakt en concreet ingevuld worden. Bij de diversiteit/’wildgroei’ van het VVE-aanbod kan opgemerkt worden dat er ingevallen door de vrije markt een gezonde opbouw van VVE wordt verstoord. Er is onduidelijkheid over de betekenis van VVE. Wordt te vaak gekoppeld aan jonge, anderstalige kinderen. Te vaak gekoppeld aan programma’s om de Nederlandse taal te stimuleren. VVE is veel breder dan dat. Een andere opleiding denkt dat dit alles niet speelt. Instellingen maken een bewuste keuze voor een specifieke VVE-methodiek die aansluit bij de eigen opleidingsvisie. Vooralsnog kan er veel verbeterd worden aan de afstemming peuterspeelzalen-basisschool. Ze zien een verschil in gerichtheid van leerkrachten en peuterleidsters: de leerkrachten zijn vooral cognitief gericht en de leidsters vooral spelgericht. De afstand tussen leerkracht en kinderen is groot. Er zou gewerkt kunnen/moeten worden aan een doorgaande lijn. De peuterspeelzaal en basisschool zijn nog gescheiden werelden waartussen te weinig overleg plaatsvindt. Beide managers geven aan in de groepen absolute voorkeur te hebben voor mbo’ers op niveau 4. En daarnaast willen ze graag per locatie ook hbo’ers. Taken van de hbo’ers kunnen zijn: begeleiding van leidsters; vertaling van de handleiding in het kader van het kindvolgsysteem voor leidsters; zorgkinderen begeleiden en/of leidsters adviseren en ouderbetrokkenheid organiseren en vergroten. Er komt een basismodule voor leerkrachten van scholen van openbaar onderwijs. Regiomanagers willen ook voor leidsters een dergelijke training op maat. Uit interview met twee regiomanagers voorscholen

Wat betreft het ontbreken van landelijke eisen, valt op te merken dat PW4 vastomlijnde landelijke eisen (bepaald door het KD) heeft. VVE komt in de KD’s amper voor. Terminologie is anders dan gebruikelijk bij VVE-thematiek. Pabo en hbo-pedagogiek hebben daarentegen geen duidelijke eisen en startniveau. Dat kan frictie opleveren. Langzaam maar zeker begint dit echter te komen, beginnend met Nederlands en rekenen. Er is overigens nog geen aansluiting PW4 naar hbo-pedagogiek omdat PW4 een nieuwe opleiding is waarop nog afgestemd moet worden. De (nog) korte levenstijd van VVE speelt ook een rol. Zoals eerder opgeschreven, zal er pas het komend schooljaar (2008/2009) in het hbo expliciet aandacht zijn voor VVE. Roc’s hebben hier sneller op ingespeeld dan bijvoorbeeld de pabo’s, waarschijnlijk vanwege de goede contacten tussen docenten van roc’s en het werkveld en het opleiden van leidsters in peuterspeelzalen. Die brengen nieuwe ervaringen mee naar de opleiding. In de laatste jaren is men vooral in het

49

peuterspeelzaalwerk gaan werken met VVE-programma’s. Voor pabo’s is VVE lang onzichtbaar gebleven, mogelijk ook, omdat de stagebezoeken aan studenten anders zijn geregeld. Het zijn niet meer de docenten die stagebezoeken afleggen. Specifieke eisen vanuit het werkveld veroorzaken niet direct een aansluitingsprobleem tussen mbo-hbo. Wel is het zo dat dit een rol heeft gespeeld bij het eerder starten van het aanbieden van VVE op de roc’s dan op de pabo’s. Ook worden er aan toekomstige leidsters en leerkrachten in de grote stad andere eisen gesteld dan op het platteland, maar dit lijkt wat minder te worden nu VVE overal (platteland, middelgrote en grote steden) hoog op de agenda staat. Gescheiden wet- en regelgeving, eigen opleidingskaders, hebben volgens de leden van de referentiegroep uit het mbo en hbo de minste invloed op het aansluitingsprobleem. Toch is het soms zo dat door de vele eisen die worden opgelegd de inhoud op de achtergrond dreigt te raken. 6.2

Rol van opleidingskenmerken bij aansluitingsproblematiek

Naast systeemkenmerken kunnen opleidingskenmerken ook een rol van betekenis spelen bij de aansluitingsproblematiek. Tabel 6.2:

In welke mate dragen de volgende opleidingskenmerken bij aan de aansluitingsproblematiek? Gemiddeld rapportcijfer

Ontbreken samenwerking/afstemming tussen mbo en hbo, vrijheid opleidingen eigen curriculum te maken

7,8

Autonomie docenten/vakgroepen bij inhoudelijke vormgeving van curriculumonderdelen

5,8

Het ontbreken van samenwerking/afstemming tussen mbo en hbo (waaronder de vrijheid om als opleiding een eigen curriculum te maken) is van alle kenmerken (ook als de systeemkenmerken in ogenschouw worden genomen) de belangrijkste veroorzaker van de aansluitingsproblemen tussen mbo-hbo. Samenwerking en afstemming zijn voortdurend in ontwikkeling, hoewel dat wel traag gaat. Er wordt weinig bereidheid aan de dag gelegd om van elkaar te leren. Afstemming is bovendien nog steeds te veel van personen afhankelijk. De doorstroom van mbo naar pabo was in de eerdere KD’s van het mbo uit 2006 beter afgestemd op de beschreven competenties van het hbo, dit geldt vooral voor de opleiding tot OA niveau 4. Met de nieuwe KD’s is de afstemming bemoeilijkt. Er is dus eerder een gebrek dan een overschot aan vrijheid met betrekking tot de vooraf geschreven competenties. Wat betreft de autonomie die docenten/vakgroepen hebben bij de inhoudelijke vormgeving van het curriculum is het zo dat het mbo veel in onderling overleg doet. Het curriculum wordt bepaald in de ontwikkelgroep van de opleiding. Dit curriculum sluit aan bij de

50

competentieontwikkeling van de deelnemers. In het hbo komt het voor dat er nog te weinig samenhang is tussen de vakken. Nieuwe docenten sleutelen onmiddellijk aan de aanwezige modulehandleidingen. Vaak met een inhoudelijke verbetering, maar ten koste van de samenhang. Op andere hogescholen zijn er echter ook programmaleiders die de inhoudelijke lijn van de vakken bewaken.

51

7.

Oplossingen voor het optimaliseren van de aansluiting mbo-hbo met betrekking tot opleidingen gericht op het jonge kind en VVE

In het zevende hoofdstuk behandelen we de vierde en laatste onderzoeksvraag en afgeleide deelvragen. Te weten: Welke oplossingsrichtingen zijn relevant en uitvoerbaar voor het minimaliseren van de aansluitingsproblematiek? Kan bijvoorbeeld het ontwikkelde VVE-frame een bijdrage leveren aan het verkleinen van de aansluitingsproblematiek? Welke oplossingen dragen bij aan het optimaliseren van de aansluiting tussen mbo en hbo met betrekking tot opleidingen gericht op het jonge kind en VVE? Wat kan het mbo zelf doen om de aansluiting te verbeteren, wat kan het hbo zelf doen? Wat moeten ze in samenhang en afstemming doen om het aansluitingsprobleem te verkleinen? Welke suggesties voor vervolgonderzoek kunnen een bijdrage leveren aan het verkleinen van de aansluitingsproblematiek? In paragraaf 7.1 gaan we in op enkele oplossingsrichtingen die het aansluitingsprobleem kunnen minimaliseren. Daarna worden in paragraaf 7.2 beleidsacties en vernieuwende activiteiten opgevoerd. We besluiten dit laatste hoofdstuk met suggesties voor vervolgonderzoek (§ 7.3). 7.1

Oplossingrichtingen

De leden van de referentiegroep zijn geconfronteerd met vijf oplossingsrichtingen die mogelijk van belang kunnen zijn voor het minimaliseren van de aansluitingsproblematiek tussen mbo en hbo, wat betreft de opleidingen gericht op het jonge kind en VVE. Aan hen gevraagd in hoeverre deze relevant en uitvoerbaar zijn. Oplossingsrichting 1. Formuleren van doorstroombeleid en opzetten van doorstroomactiviteiten gericht op het versoepelen van de overgang Deze oplossingsvariant is relevant en uitvoerbaar. Sterker nog, hier en daar zijn er al positieve ervaringen mee. Zo gebeurt dit al op de Hogeschool van Amsterdam, in samenwerking met het ROC van Amsterdam en ROC ASA. Er loopt al een doorstroomprogramma gericht op OA richting hbo. Vanuit een visie op het opleiden en de marktgerichtheid is elke opleiding verantwoordelijk voor het formuleren van een doorstoombeleid op alle niveaus. Van kardinaal belang is het doorstroomprogramma op papier zetten en afspraken formaliseren. Ook de wijze waarop dit wordt georganiseerd, bottom up dan wel top down kan van grote invloed zijn op de start, het verloop en de opbrengsten van het doorstroombeleid. Het opzetten en uitvoeren van doorstroombeleid is niet specifiek gerelateerd aan het jonge kind en VVE, het wordt wel ingegeven door het verschil in de manier van studeren en verwerven van kennis en vaardigheden van studenten. Voor Nederlands en rekenen wordt al aan doorstroommodules gedaan aan de Hogeschool van Utrecht. Aan te bevelen is om voor meerdere vakgebieden doorstroommodules te creëren.

52

Om van de doorstroom een succes te kunnen maken, is bij de studenten noodzakelijk: zelfvertrouwen, behoorlijk goede cijfers mbo-niveau 4, zelfreflectie en goede studievaardigheden. Met betrekking tot de aansluiting van kennis en vaardigheden: dit is afhankelijk van de vooropleiding. Leerlingen met een mavo of afgebroken havo hebben meer algemene kennis dan de doorstromers van niveau 3–4. De grootste struikelblokken zijn: gebrek aan zelfreflectie, gebrek algemene kennis maar ook vaak de privé situatie. Ze krijgen vanuit het gezin weinig steun en staan er vaak alleen voor. Ze zijn verantwoordelijk voor de kinderen (opvoeding en financiën). Deelnemers zijn voldoende gemotiveerd maar hebben vaak ook geen reëel verwachtingspatroon. Ze krijgen een advies ten aanzien van wel of geen doorstroom naar de pabo. Een enkele deelnemer volgt het advies niet op. De laatste twee jaar zijn er deelnemers die door zouden kunnen gaan naar het hbo, maar dit niet doen omdat ze het financieel/praktisch (combinatie met baan) niet redden. De begeleiding op het mbo en hbo is van invloed op de prestaties van de leerlingen. Bouwen aan zelfvertrouwen en doorzettingsvermogen om hard door te werken. Veel aandacht voor reflectie. Uit interview met docent doorstroomtraject mbo-hbo

Oplossingsrichting 2. Organiseren van ‘kopklas’ in laatste, vierde jaar van mbo voor hen die willen doorstromen naar pabo/hbo pedagogiek (deels binnen mbo en deels binnen hbo voor een ‘vloeiend overgangsjaar’) Dit idee is overwegend relevant en praktisch uitvoerbaar. In Amsterdam is dit al een bestaande praktijk. Het KD (kwalificatiedossier) van PW4 is vooral gericht is op werk, niet zozeer op doorstroom. VVE is ‘slechts’ een onderdeeltje binnen het KD. Om die reden is dit plan een welkome aanvulling. Er moet overigens niet alleen in het laatste jaar een kopklas georganiseerd worden. Er zijn ook doorstroomgroepen van niveau 3 naar 4, die vervolgens, soms tegelijkertijd en soms aansluitend op, een doorstroom naar het HBO moeten kunnen volgen. Beter is om al in het eerste jaar van het mbo te beginnen. De reden hiervan is dat de doorstroom van niveau 3 en 4 binnen het mbo vaak al problematisch verloopt. Oplossingsrichting 3. Beschrijven en verspreiden van goede praktijkvoorbeelden van geïntegreerde leerloopbaan mbo en hbo met betrekking tot opleiding het jonge kind en VVE Goede praktijkvoorbeelden zijn altijd nuttig en welkom, hoewel er wel oog moet zijn voor de ‘ecologische validiteit’ van de best practices. Wat in de ene situatie goed werkt, hoeft niet per definitie ook succesvol te zijn in een andere werksituatie. Het zou daarom goed zijn om in de praktijk naar deze praktijkvoorbeelden te kijken. Contextrijk leren dus, en niet alleen lezen over maar zien en doen. Oplossingsrichting 4. Opzetten van een pilot waarbij mbo en hbo uit een regionaal verband één geïntegreerd doorlopend leerloopbaantraject Het jonge kind en VVE (nieuw VVE-frame) wordt geïmplementeerd, begeleid met actiegericht onderzoek

53

Ook dit is een realistisch en uitvoerbaar idee. In de praktijk zal de meerwaarde zichtbaar moeten worden. Overigens wordt hiermee in schooljaar 2008/2009 in Amsterdam een begin gemaakt in Zuid-Oost. Oplossingsrichting 5. Op grote schaal toepassen van VVE-frame met doorlopende leerlijnen tussen mbo (specifiek: PW4 en onderwijsassistent) en hbo (specifiek: pabo/hbo-pedagogiek) Op zich kan het ontwikkelde VVE-frame een goede dienst bewijzen in het aansluitingsvraagstuk, mits dit aansluit op de situatie in de praktijk. Kritiek is dat er vaak te zeer vanuit de VVE-programma’s wordt geredeneerd, terwijl de opleidingen veel breder zijn dan dat. Ook wordt er nog te weinig gekeken naar de specifieke veldcondities, omstandigheden en organisatie van VVE in de alledaagse praktijk. Bovendien is zo’n VVE-frame te zeer aanbodgericht (‘achter de schrijftafel ontworpen’), terwijl het vraaggericht zou moeten zijn. Heeft het werkveld hier behoefte aan? In Amsterdam (mbo en hbo) is een start gemaakt met afspraken te maken over wie welk onderdeel geeft van een specifieke methodiek, zoals Kaleidoscoop, Piramide etc., afhankelijk van werk, stageplek leerling/student. Dit gaat verder dan het VVE-frame. Wel zou het VVEframe als een soort van basis kunnen dienen, bijvoorbeeld voorafgaand aan een verdieping in een VVE-programma. 7.2

Beleidsacties en vernieuwende activiteiten

Om het aansluitingsvraagstuk effectief te lijf te gaan, kunnen diverse beleidsacties en vernieuwende activiteiten worden bedacht. De leden van de referentiegroep is gevraagd wat ze als mbo- of hbo-opleiding zelf en in onderling verband (in samenhang en afstemming) aan gewenste beleidsacties en vernieuwende activiteiten kunnen ondernemen om dit te realiseren. De opbrengsten laten zich als volgt samenvatten. Door het mbo Vanuit het mbo komen de volgende actievoorstellen die het aansluitingsvraagstuk een goede dienst kunnen bewijzen. We maken onderscheid tussen acties op het niveau van de opleiding, de docent en de student Opleiding • Het is belangrijk om de verantwoordelijkheid bij/in de teams te leggen, niet bij enkele goedwillende personen. Anders is de uitvoering kwetsbaar, dreigt continuïteit niet gewaarborgd te zijn. Dit onderwerp bij een doorstroomwerkgroep beleggen of deze oprichten. • Daarbij afspraken maken met betrekking tot de samenwerking binnen die doorstroom (op management niveau in verband met beschikbare fte’s.). Zonder draagvlak en urgentiebeleving van management is het vernieuwen van een opleiding vrijwel onmogelijk. • Er zijn inhoudelijke curriculumafspraken met betrekking tot VVE nodig die in afstemmingsoverleg worden vastgelegd.

54

Docent • Het creëren van voldoende draagvlak bij het management. Student • De problemen waarmee de mbo-instromers worstelen, zijn nagenoeg bekend: rekenen, taal en algemene hbo-competenties. De mbo-instromers hebben hierbij extra begeleiding nodig. • Het mbo zou studenten die mogelijk doorstromen naar hbo, het mbo-programma kunnen aanbieden met de meer hbo-gerichte competenties. Denk aan zelfsturing, planning en organisatie. Door het hbo Vanuit het hbo zijn er eveneens diverse actievoorstellen ingebracht die positief kunnen bijdragen aan het aansluitingsvraagstuk. Er kan hierbij onderscheid worden gemaakt in acties gericht op het niveau van de opleiding, de docent en de student. Opleiding • Het is van belang dat er één centrale persoon is die de regie heeft over de aansluiting mbohbo en contact heeft met de verschillende betrokkenen van de opleidingen. Deze persoon moet worden gefaciliteerd (o.a. formatie-uren krijgen). • Per domein, afdeling en opleiding moeten er keuzes gemaakt worden waarop ingezet wordt de komende jaren. Hiervoor moet een plan van aanpak worden gemaakt dat ook wordt uitgevoerd. Hierop toezicht uitoefenen is eveneens van belang. In ieder geval zou eenduidigheid in de aanpak bij de verschillende domeinen een winst zijn; vooralsnog vindt iedere opleiding haar eigen wiel uit om vervolgens uit te komen op zaken die een andere opleiding vaak al een paar jaar in praktijk brengt. • De effecten van de verschillende doorstroomprogramma’s en interventies zullen in kaart moeten worden gebracht. Dit draagt bij aan het doen van de goede dingen. • Het hbo zou studenten die van het mbo komen een module, voorafgaand aan de opleiding kunnen aanbieden waarin met name aandacht is voor de benodigde competenties voor het hbo. • Het hbo zou in het eerste jaar wat meer sturing kunnen geven, de leerstof in kleinere overzichtelijke stappen kunnen aanbieden, dit afbouwen en tegelijkertijd werken aan de competenties planning, organisatie en zelfsturing. • De intake van Dales van InHolland kan breder worden ingezet, zodat studenten een betere studiekeuze kunnen maken. Docent • Hbo-docenten meer mbo‘ers -minded maken. Student • Goede reële voorlichting /oriëntatie geven aan mbo-studenten en docenten. • Begeleiding op maat bieden aan de mbo-instromers.

55

•

Summercourse aanbieden (rekenen, taal en algemene ontwikkeling) aan mboinstromers.

Zittende deelnemers van ROC Midden Nederland hebben het gevoel voldoende toegerust te zijn om door te stromen naar een hbo-instelling. Informatie verkrijgen ze vooral van internet, vrienden en open dagen. Men denkt tamelijk optimistisch: “als je niveau 4 aan kunt, moet niveau 5 ook kunnen”. Ze zeggen voldoende op de hoogte te zijn van teleurstellende ervaringen van ‘voorgangers’: “dat zal ons niet overkomen”. Uit interview met deelnemers mbo

In samenhang en afstemming Ook de acties die in onderling verband van mbo en hbo nodig zijn om het aansluitingsvraagstuk van dienst te zijn, zijn onder te verdelen in acties op het niveau van de opleiding, de docent en de student. Opleiding • Een extra financiële bonus (‘positie incentive’) voor een mbo- en hbo-opleiding die een doorstroomstudent met een hbo-opleiding afleveren, kan het grote uitvalpercentage drukken. Deze bonus zou door de overheid uitgekeerd moeten worden. • Gezamenlijk werken aan doorlopende VVE-achtige trajecten (mbo en hbo samen), bijvoorbeeld met een doorstroommodule VVE (gelijk de doorstroommodules voor taal en rekenen die al bestaan). • Verdergaande samenwerking bevorderen op basis van elkaars curriculum en de wijzen waarop de kennis en vaardigheden worden aangeleerd. • Afspraken met management over de personele inzet bij de samenwerking (facilitering in uren). • Convenanten/afspraken maken over curriculum ontwikkeling, doorstroom ‘VVE’, bijvoorbeeld via een activiteitenkalender. • Afstemming realiseren over de inhoud van het aanbod het jonge kind en VVE. Waar wordt wat aangeboden? Probleem dat daardoor kan ontstaan, is dat studenten die van havo/vwo komen en een hbo-opleiding gaan volgen, het onderdeel van mbo gemist hebben. Afstemming over competenties: - Welke competenties zijn nodig voor een mbo-opleiding; welke voor hbo? - Hoe kun je studenten van mbo die doorstromen naar hbo hierop voorbereiden? - Mogelijk differentiatie binnen mbo? • Doorstroomassessments afnemen aan het begin van het 3e jaar mbo-niveau 4, om hierna deelnemers te begeleiden die dat nodig hebben. • Ontwikkelen en implementeren van een module als tussenstap tussen mbo en hbo waarin de hbo-competenties al aan de orde komen in het mbo-aanbod. • Opleidingsprojecten in het werkveld (‘opleidingen op de werkplek’) uitzetten, waarbij kinderopvang, peuterspeelzalen en onderwijs gezamenlijk (dus ook met het werkveld) de opleidingen inhoudelijk vormgeven.

56

Docent • Contacten onderhouden met docenten en opleidingsmanagers van mbo en hbo gezamenlijk een doorstroomprogramma ontwikkelen (dit wordt in Amsterdam al gedaan en wordt opnieuw in gang gezet vanwege veroudering van huidig doorstroomprogramma). • Docenten in het mbo en hbo gezamenlijk scholen in VVE. • Meer samenwerking en afstemming tussen docenten van het mbo en hbo, bezoek bij elkaar afleggen (‘Bij elkaar in de keuken kijken’). • Docenten van het hbo les laten geven op roc’s. Of: docentenstages/uitwisselen van docenten uit mbo en hbo. Student • Potentiële mbo-instromers lessen laten volgen in het hbo. • ‘Maatjes’-systeem (mbo- en hbo-studenten onderling) introduceren. • Bij de voorlichting in het hbo oud-mbo’ers inschakelen. 7.3

Suggesties voor vervolgonderzoek

Tot slot zijn de leden van de referentiegroep uitgedaagd om suggesties voor vervolgonderzoek te doen, om zo nog meer informatie boven tafel te krijgen over het aansluitingsvraagstuk tussen mbo-hbo aangaande het jonge kind en VVE. Hieronder volgt een selectie van de voornaamste onderzoeks-suggesties. De onderzoekssuggesties zijn gerubriceerd naar type vraagstuk. Vversterk-vraagstuk Suggestie 1 - Het ontwikkelen en implementeren van een doorstroommodule mbo-hbo voor hen die na de opleiding tot pedagogisch werker (niveau 4) en onderwijsassistent (niveau 4) willen doorgaan naar pabo, hbo-pedagogiek of management, biedt mogelijkheden om de aansluiting van mbo naar hbo een positieve impuls te geven. Een dergelijke doorstroommodule zou geïnspireerd kunnen worden op de modules voor taal en rekenen die in de maak en uitvoering zijn. Geflankeerd met toegepast actie-onderzoek kan dit een grote bijdrage leveren aan het verbeteren van de doorstroom van mbo naar hbo, waar het gaat om de opleidingen tot het jonge kind en VVE. Suggestie 2 - Imago-onderzoek naar VVE. VVE heeft hier en daar een smetje, wordt te veel met een programma en het wegwerken van achterstanden van kinderen geassocieerd. Bovendien is het vooral gestoeld op inzichten opgedaan vanuit het onderwijsveld. Vooral de sector kinderopvang herkent zich vaak niet in de insteek en woordkeus bij het VVE-beleid. Daardoor dreigt het VVE-kind met het badwater te worden weggespoeld. Meer (positief en breder) denken in ontwikkelingsmogelijkheden en het verrijken van de speelleeromgeving van kinderen (de ‘pedagogische kwaliteit’) dan in achterstanden en/of ontwikkelingsonmogelijkheden is gewenst binnen VVE, om ook in de kinderopvang voet aan de grond te krijgen. Suggestie 3 - Het monitoren van het proces naar het VVE-proof maken van het curriculum in mbo en hbo (Hoe gaat dit, wat zijn knelpunten?) verdient ook onderzocht te worden. Langzaam

57

maar zeker gaan roc’s en pabo’s VVE opnemen in het basiscurriculum. Vraag is of dit toereikend is om aankomende pedagogische werkers voldoende uitgerust voor de praktijk te maken. Arbeidsmarktvraagstuk Suggestie 4 - Het aansluitingvraagstuk heeft meerdere gezichten. Er zijn ook nog andere, aanverwante aansluitingsvraagstukken met betrekking tot het jonge kind en VVE die nader onderzoek verdienen. In de eerste plaats is dit de interne aansluiting van roc’s tussen mbo-3 en mbo-4 niveau. In de tweede plaats is dit de opleiding PW4 en onderwijsassistent niveau 4 enerzijds en het werkveld van respectievelijk de kinderopvang/peuterspeelzaal en het basisonderwijs anderzijds. Vraag hierbij is of de opleiding van studenten in voldoende mate aansluit bij de wensen en behoeften van de toekomstige werkgevers in de voorschoolse sector. Suggestie 5 – Van alle kanten wordt de druk opgevoerd om het opleidings- en scholingsniveau in de voorschoolse sector (kinderopvang en peuterspeelzaal) naar een hoger peil te brengen. Onderzoek naar de toegevoegde waarde van het aanstellen van PW4-functionarissen in de peuterspeelzalen: geeft dat een kwaliteitsverbetering? Waaruit blijkt dat? Opleidings-/curriculumvraagstuk Suggestie 6 - Het is nodig om te monitoren wat de effecten zijn van de verschillende doorstroomprogramma’s mbo-hbo en de bijbehorende activiteiten. Nu wordt op lokaal niveau verschillende aanpakken gekozen (zie de verschillen tussen Utrecht en Amsterdam in dit verkennend onderzoek, mogelijk zijn er elders in het land andere initiatieven). Op grond van de uitkomsten kunnen verdere stappen worden gezet. Suggestie 7 - Onderzoeken of verschil in onderwijsvisie en didactiek in mbo en hbo verschil maakt in de doorstroomresultaten. Suggestie 8 - Onderzoek naar de wijze waarop de competenties van het hbo meegenomen kunnen worden in het mbo, als voorbereiding op de overstap naar hbo. Suggestie 9 - Het ontwikkelen van een minor VVE, in de vorm van toepassingsgericht pilotonderzoek, met als onderzoeksvraag: hoe zou een verkorte PMK er uit moeten zien als deze bedoeld is voor leidsters die reeds binnen de kinderopvang werken. Wat betekent dat voor de stage en de stageopdrachten? Deelnemers/studentenvraagstuk Suggestie 10 - Monitoren van mbo-studenten in het hbo, uitvalonderzoek doen, redenen, oorzaken achterhalen. Hierdoor kunnen evidence based beleidsmaatregelen en activiteiten worden ontplooid die deze onwenselijke uitval en verspilling van talent kunnen tegengaan.

58

Suggestie 11 - De rol van self efficacy bij succesvol kunnen doorstromen van mbo en hbo (‘geloof in eigen kunnen en dat ook uitstralen’). In Amerika is dit sociaal verschijnsel breed verbreid. Studenten met deze attitude/uitstraling lijken verder in de schoolloopbaancarrière te komen dan studenten die het hieraan ontbreekt. Het vormen van een dergelijke attitude/uitstraling kan dus studenten helpen bij het voltooien van hun passie/idealen.

59

Colofon Titel: Verkenning van de aansluiting van mbo-hbo met betrekking tot de opleidingen gericht op het jonge kind en VVE Auteurs: IJsbrand Jepma, Sardes, m.m.v. Arie Leenman, ROC Midden Nederland, Gerard Dercksen, Hogeschool Utrecht, Instituut Theo Thijssen, Elze Smit, ROC van Amsterdam, Petra van Roon, Hogeschool van Amsterdam en Els van der Voort, Fontys Hogeschool Project: (Professionalisering VVE-personeel, professionaliseren ROC en Pabo, TR0560C) Opdrachtgever: Onderzoek in het kader van Vversterk, cluster C Datum: oktober 2008

60