Verhogen van leerlingmotivatie door leraren

Verhogen van leerlingmotivatie door leraren Onderzoeksrapportage

Kris Verbeeck Astrid van den Hurk Anne-Marieke van Loon

’s-Hertogenbosch, KPC Groep, 2013

Colofon Deze publicatie is ontwikkeld door KPC Groep voor ondersteuning van het regulier en speciaal onderwijs in opdracht van het ministerie van OCW. KPC Groep vervult op het gebied van R&D een scharnierfunctie tussen wetenschap en onderwijsveld.

Foto omslag: Het is toegestaan om in het kader van educatieve doelstellingen (delen van) teksten uit deze publicatie te gebruiken, te verveelvoudigen, op te slaan in een geautomatiseerd gegevensbestand of openbaar te maken in enige vorm zodanig dat de intentie en de aard van het werk niet worden aangetast. Bronvermelding is in alle gevallen vereist en dient als volgt plaats te vinden: Verbeeck, K., Hurk, A. van den & Loon, A. van (2013). Verhogen van leerlingmotivatie door leraren. Onderzoeksrapportage. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep in opdracht van het ministerie van OCW. © 2013, KPC Groep, ‘s-Hertogenbosch

Voorwoord

Elke leraar wil graag gemotiveerde leerlingen in de klas. In de praktijk blijkt echter dat niet elke leerling gemotiveerd is om de gevraagde activiteiten uit te voeren op school. Als leraar speel je een belangrijke rol om bij te dragen aan het verhogen van de motivatie van leerlingen. In dit onderzoek zijn we nagegaan welke rol de leraar daarin kan spelen, welk effect dat kan hebben op leerlingen en welke open eindjes we nog hebben waarvoor we geen oplossing hebben kunnen vinden. In dit verslag nemen we u mee in het onderzoek, onze bevindingen en aanbevelingen. Graag bedanken we de leraren, directies en leerlingen van de drie basisscholen die aan ons onderzoek hebben deelgenomen: • Aan de Bron (Weert); • De Borne (Tilburg); • Klinkers (Tilburg).

Voorwoord

Handreiking ‘Meer bekwaam in handelingsgericht werken in het voortgezet onderwijs’

Inhoud

Inhoud 1

2

Verhogen van leerlingmotivatie door leraren

1

Aanleiding en doelstelling van het onderzoek

In toenemende mate hebben scholen te maken met een afname van de motivatie van leerlingen om te leren naarmate leerlingen ouder worden (Gottfried, Flemming & Gottfried, 2001; Stoel, Peetsma & Roeleveld, 2003). Een van de oorzaken voor de dalende motivatie is dat er onvoldoende aansluiting is tussen de onderwijsbehoeften van leerlingen en het leeraanbod op school (Eccles & Midgley, 1989). Vanuit onderzoek naar de self-determination theory (SDT) (Deci & Ryan, 2000) blijkt dat de motivatie toeneemt wanneer er een leeromgeving wordt gecreëerd die recht doet aan de drie psychologische basisbehoeften: • autonomie (vaak opgevat als keuzevrijheid (Deci & Ryan, 2000, 2008); • relatie (vaak opgevat als het uiten van waardering voor de leerling (Baumeister & Leary, 1995); • competentie (vaak opgevat als structuur waarbij er heldere doelen en verwachtingen worden gesteld aan leerlingen waardoor zij beter in staat zijn een leeractiviteit uit te voeren (Connell, 1990; Reeve, Deci & Ryan, 2004; Skinner & Belmont, 1993). In de leeromgeving speelt de leraar de belangrijkste rol. Die dient immers over bepaalde pedagogisch-didactische vaardigheden te beschikken om de drie basisbehoeften van leerlingen te kunnen vervullen (Jang, Reeve & Deci, 2010; Sierens, Vansteenkiste, Goossens, Soenens & Dochy, 2009; Taylor & Ntoumanis, 2007). Wanneer de drie basisbehoeften vervuld worden, leidt dat tot intrinsieke motivatie. Intrinsieke motivatie is een van de belangrijke voorspellers voor leerprestaties (Hattie, 2009). Leerlingen die intrinsiek gemotiveerd zijn, leren diepgaander en de opgedane kennis beklijft beter (Deci & Ryan, 2008; Vansteenkiste, Simons, Lens Sheldon & Deci, 2004). Kappe (2012) heeft in zijn onderzoek aangetoond dat motivatie twee keer zo belangrijk is voor studiesucces als intelligentie. Leraren vinden het echter vaak moeilijk om hoge intrinsieke motivatie bij leerlingen te realiseren. Sommige leraren geven vooral veel ruimte en keuzevrijheid, maar vergeten structuur en houvast te bieden. Ze zien autonomie en structuur als tegengestelden, terwijl ze juist samen horen (Van Loon, 2013). Veel leraren menen de drie basisbehoeften wel te kennen, maar kunnen de vertaalslag naar hun lespraktijk onvoldoende maken, zo blijkt uit een SLOA-project ‘Versterking van het didactisch handelen van leraren’. Om de handelingsbekwaamheid van leraren te vergroten is het van belang dat zij meer inzicht krijgen in wat de oorspronkelijke concepten autonomie, relatie en competentie inhouden en dat ze concrete handvatten en voorbeelden krijgen hoe ze deze concepten in de praktijk kunnen vormgeven. Er is al veel wetenschappelijk onderzoek gedaan naar de SDT, maar er is nog maar weinig praktijkonderzoek verricht in de basisschool (Van Loon, Ros & Martens, 2012). In dit project worden de uitgangspunten van de SDT in de praktijk toegepast om te toetsen of leraren met deze aanpak hun handelingsrepertoire tijdens lessen wereldoriëntatie versterken en de motivatie van leerlingen verhogen. Het doel van dit project is om kennis en instrumenten op te leveren waarmee het handelingsniveau en het handelingsrepertoire van leraren kunnen worden vergroot op het gebied van het bevorderen van de motivatie van leerlingen met behulp van beschikbare wetenschappelijke kennis vanuit de SDT.

1 Aanleiding en doelstelling van het onderzoek

3

Daarvoor werd er een scholing ontwikkeld voor leraren. Deze scholing werd op drie basisscholen uitgeprobeerd in de bovenbouw. Voor en na de scholing werd de motivatie van de leerlingen gemeten en werd gekeken hoe de elementen autonomie, relatie en competentie daarmee correleren. De leraren kregen handvatten aangereikt om met de drie basisbehoeften aan de slag te gaan bij de lessen wereldoriëntatie. Er zal met hen worden geëvalueerd welke interventies en aanpakken het beste werkten en waar zich nog knelpunten voordoen.

4


2

Theoretische verkenning

Dit theoretisch kader is mede gebaseerd op de publicatie ‘Op eigen vleugels. Autonomie voor kinderen in het basisonderwijs’ (Verbeeck, 2010).

2.1

Continuüm van motivatie Motivatie is een belangrijke voorwaarde om te kunnen leren. De self-determination theory (SDT), is een bekende theorie over motivatie. De SDT stelt dat bij intrinsieke motivatie de zelfregulatie of zelfsturing heel bewust plaatsvindt, wat leidt tot leren van hoge kwaliteit (Ryan & Deci, 2000; Vansteenkiste, Ryan & Deci, 2008). Dit soort leren wordt ook wel deep learning (diepgaand leren) genoemd, gericht op de betekenis van kennis, in tegenstelling tot surface learning (oppervlakkig leren, gericht op het reproduceren van kennis). Intrinsieke motivatie vraagt ook de minste energie (van leerlingen én leraren) en leerlingen ervaren meer plezier. De SDT gaat ervan uit dat elk individu beschikt over een intrinsieke drang om zijn omgeving te exploreren en te begrijpen. Het zorgt voor nieuwsgierigheid, leergierigheid en intrinsieke motivatie, die leiden tot groei en ontwikkeling. Als echter één van de psychologische basisbehoeften (autonomie, relatie en competentie) niet is vervuld, kan dit de intrinsieke motivatie van leerlingen belemmeren (Verbeeck, 2010). Binnen de SDT wordt niet alleen onderscheid gemaakt tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie (Ryan & Deci, 2000). Een leerling is intrinsiek gemotiveerd wanneer hij iets leert omdat hij daarin daadwerkelijk geïnteresseerd is en echt iets wil weten of kunnen. Hij is benieuwd naar wat er gaat komen en heeft plezier in de leeractiviteit. Bij extrinsieke motivatie leert een leerling omdat hij daartoe door iets of iemand anders wordt aangezet. Ook kan het zijn dat leerlingen helemaal niet gemotiveerd zijn. Dan zetten zij zich niet in, vertonen vermijdingsgedrag en hebben geen intentie om te handelen zoals bedoeld. De SDT brengt een verdere verfijning aan in de verschillende vormen van motivatie. Zij onderscheidt verschillende gradaties van motivatie die afhankelijk zijn van de redenen of doelen die een bepaalde actie veroorzaken. Dat geldt in hoofdzaak voor extrinsieke motivatie. Door deze verfijning kunnen bepaalde reacties van leerlingen op extrinsiek gemotiveerde activiteiten worden verklaard: afkeer, weerstand, desinteresse of onwil om de taak te doen. Het is interessant voor opvoeders om de verschillende typen van motivatie en reacties te begrijpen, omdat kinderen nu eenmaal niet altijd intrinsiek gemotiveerd zijn voor opdrachten die niet inherent, interessant en plezierig zijn (Vansteenkiste, Lens & Deci, 2006).

2 Theoretische verkenning 5

Lage beleving van autonomie, competentie en verbondenheid

Hoge beleving van autonomie, competentie en verbondenheid

Amotivatie

Extrinsieke motivatie Externe regulatie

Geïntrojecteerde regulatie

Geïdentificeerde regulatie

Geïntegreerde regulatie

Externe beloningen, straffen en verwachtingen

Interne beloningen, straffen en verwachtingen

De activiteit is persoonlijk nuttig of belangrijk

Het belang van de activiteit past bij de eigen waarde

Gecontroleerde motivatie

Intrinsieke motivatie

De activiteit is op zich interessant

Autonome motivatie

Continuüm van motivatie (naar Ryan & Deci (2000) gecombineerd met Vansteenkiste, Sierens, Soenens & Lens (2007))

Ryan en Deci (2000) gaan uit van een motivatiecontinuüm met als uitersten amotivatie en intrinsieke motivatie. Afhankelijk van de mate van relatieve autonomie onderscheiden zij in het daartussen gelegen terrein verschillende ‘gradaties’ van extrinsieke motivatie: externe regulatie, geïntrojecteerde regulatie, geïdentificeerde regulatie en geïntegreerde regulatie. Amotivatie Amotivatie betekent dat er geen enkele zin of motivatie is om te handelen. Dit gedrag kan voortkomen uit het feit dat de leerling totaal geen belang hecht aan de activiteit, afhaakt omdat hij zich niet bekwaam voelt om de opdracht uit te voeren of omdat hij er geen vertrouwen in heeft dat de opdracht hem helpt om iets te leren: hij gelooft er niet in dat de activiteit tot het gewenste doel zal leiden. Verder zien we dat er in het continuüm vier soorten extrinsieke motivatie worden onderscheiden: Externe regulatie Externe regulatie betekent dat kinderen bepaald gedrag vertonen, een activiteit uitvoeren om aan een externe eis te voldoen of om een externe beloning te krijgen. Doordat de acties van het kind een externe oorzaak hebben, wordt externe regulatie ervaren als ‘controlerend’ en ‘weg van jezelf’. Geïntrojecteerde regulatie Bij geïntrojecteerde regulatie doet het kind iets omdat hij druk ervaart, om schuld, schaamte of angst te vermijden of om een bepaalde vorm van waardering te krijgen. Introjectie kost meer inspanning, geeft meer angst en maakt dat het kind er moeilijk mee kan omgaan als het niet lukt. Geïdentificeerde regulatie Geïdentificeerde regulatie betekent dat het kind iets doet omdat hij er zelf het belang van inziet en omdat het aansluit bij een eigen doel. Als er sprake is van identificatie ervaren kinderen meer plezier aan de taak en gaan ze er positief mee om als het niet direct lukt. Geïntegreerde regulatie We spreken van geïntegreerde regulatie als geïdentificeerde regulatie volledig wordt opgenomen in wat het kind zelf wil. Het is nog steeds iets buiten hemzelf, maar het is wel iets wat hij werkelijk belangrijk vindt. Geïntegreerde regulatie leidt tot meer engagement, een betere kwaliteit van leren, meer welbevinden en minder uitval op school. We zien in deze vier vormen van extrinsieke motivatie een toenemende mate van eigen inbreng en zelfbeschikking. Maar ook de laatste vorm, geïntegreerde regulatie, waarbij de eigen inbreng het grootste is, verschilt nog duidelijk van intrinsieke motivatie waarbij iemand echt zelf beslist

6


of hij de actie wel of niet uitvoert. Bij deze externe vormen van motivatie speelt de relatie met de leraar en met de andere kinderen een belangrijke rol. Het is immers denkbaar dat kinderen bepaalde dingen doen om erbij te horen (bij de ‘goede’ leerlingen, bij de ‘haantjes’ enzovoort) of om in de gunst te staan van de leraar.

2.2

Drie psychologische basisbehoeften Willen leerlingen daadwerkelijk intrinsiek gemotiveerd zijn, dan dienen hun drie psychologische basisbehoeften autonomie, relatie en competentie vervuld te worden (Deci & Ryan, 2000). Het is dus erg belangrijk dat leraren proberen aan die drie basisbehoeften van de leerlingen tegemoet te komen. Deze basisbehoeften worden eerst toegelicht.

2.2.1

Autonomie Met autonomie wordt zelfbepaling bedoeld, het gevoel dat een leerling zelf invloed kan uitoefenen op wat hij doet. De leerling ervaart vrijheid om een leeractiviteit zonder druk van buitenaf uit te voeren, wat aansluit bij zijn persoonlijke doelen en waarden. Ryan en Deci (2000) pleiten er daarom voor dat leerlingen zelf (echte) keuzes kunnen maken en invloed kunnen uitoefenen op hun leeractiviteiten. Echte keuzes wil zeggen dat de keuzemogelijkheden voor leerlingen ook als wezenlijk verschillend worden ervaren en ze ook kunnen kiezen om een activiteit niet te doen. Naast het bieden van keuzevrijheid kunnen leraren het gevoel van autonomie bij leerlingen bevorderen door de leerdoelen en het belang daarvan aan leerlingen duidelijk te maken. Als leerlingen het nut van deze leerdoelen inzien voor hun ontwikkeling, zijn zij meer geneigd zich verantwoordelijk te voelen voor hun leerproces (Ryan & Deci, 2000). Het gevoel van autonomie kan ook worden versterkt door leerlingen meer inspraak te geven en hun mening serieus te nemen. Ook de manier waarop de leraar met de leerlingen communiceert is van invloed op de mate waarin leerlingen autonomie ervaren. Als de leraar directieve taal gebruikt (‘Doe dit’, ‘Maak dat’) ervaren leerlingen minder autonomie dan als de leraar opdrachten uitnodigend formuleert (‘Je kunt…’, ‘Willen jullie…’).

2.2.2

Relatie (sociale verbondenheid) Bij relatie, een betere vertaling is sociale verbondenheid, gaat het om de behoefte van een leerling om ergens bij te horen en zich gewaardeerd te voelen (Baumeister & Leary, 1995). Een leerling voelt zich bij voorkeur verbonden, zowel met zijn klasgenoten als met de leraar. Er zitten twee dimensies aan deze basisbehoefte. Enerzijds gaat het om het gevoel van een leerling dat anderen hem waarderen en respecteren en dat hij zich geborgen en gerespecteerd voelt bij anderen. Anderzijds gaat het om het vermogen anderen te waarderen en respecteren en vertrouwen te hebben in de personen om hem heen. De leerling moet zich geaccepteerd voelen zoals hij is, met al zijn specifieke eigenschappen en eigenaardigheden. Van belang is ook een positief pedagogisch klimaat in de klas (Verbeeck, 2010). Leerlingen moeten het gevoel hebben dat het niet erg is als zij een fout maken: zij moeten zich vrij voelen om vragen te stellen.


7

2.2.3

Competentie Competentie hangt samen met de ervaring van een leerling dat hij de gewenste resultaten kan behalen en vertrouwen heeft in eigen kunnen (Ryan & Deci, 2000). Het is de basis voor de drive om te willen onderzoeken en exploreren en te volharden tot het gelukt is. Omgekeerd, als leerlingen frequent ervaren dat hun inzet niet leidt tot het gewenste resultaat, voelen ze zich hulpeloos of incompetent. Ze zullen bij een soortgelijke taak minder snel dezelfde inzet vertonen. Ervaringen in het verleden spelen daarbij een belangrijke rol. De leraar kan het competentiegevoel van leerlingen verder versterken door in de leeractiviteiten voldoende structuur en daar waar nodig ondersteuning te bieden. De leraar dient duidelijk aan te geven wat hij van de leerling verwacht en deze verwachtingen te laten aansluiten bij het ontwikkelingsniveau van de leerling. Voorbeelden van het bieden van structuur zijn (Verbeeck, 2010): • duidelijke doelen en succescriteria stellen; • duidelijkheid geven over op welke wijze het proces en het werk beoordeeld zal worden; • een opdracht opknippen in fasen of deelopdrachten; • bieden van een stappenplan; • momenten inlassen waarop leraren aangeven dat de leerling op de goede weg is; • informatie geven over de omstandigheden waarin wordt gewerkt: hoe lang mag de leerling erover doen, welke materialen mag hij gebruiken, wie/wanneer kan hij om hulp vragen, wat wordt gedaan met het resultaat.

2.3

Een motiverende leeromgeving biedt autonomie en structuur Bij het creëren van een motiverende leeromgeving zijn de drie basisbehoeften van belang. Een belangrijke aanvulling is echter dat er niet alleen ruimte voor autonomie dient te worden geboden, maar ook gepaste hulp en ondersteuning. Binnen de SDT wordt dit ook wel het bieden van structuur genoemd. Het lijkt in tegenspraak dat autonomie en structuur met elkaar gecombineerd kunnen worden. Structuur lijkt de autonomie in de weg te staan of te beperken. Niets is minder waar. Structuur krijgt binnen de SDT niet de betekenis van een vast, opgelegd patroon, maar eerder van houvast waarbinnen leerlingen eigen inbreng kunnen hebben. Opdrachten waarbij leerlingen een willekeurig onderwerp mogen uitwerken op gelijk welke manier, zijn voor veel leerlingen zeer onoverzichtelijk. Ze willen houvast, een stukje inperking waardoor de keuze niet eindeloos is. Als ze in het wilde weg mogen zoeken op internet raken velen in de war. Leerlingen hebben behoefte aan duidelijkheid. Ze willen weten wat kan en mag, aan welke eisen de opdracht dient te voldoen. Door een lijst op te geven van websites waarop ze onder andere kunnen zoeken of andere bronnen waarin informatie te vinden is, geven leraren hen de steun die ze nodig hebben. De eisen waaraan hun werk dient te voldoen kunnen ook samen met de leerlingen besproken worden, maar ze willen het wel op voorhand weten. Het is goed hen niet achteraf te verrassen met criteria die ze niet kenden. Daarnaast is het van belang dat kinderen het doel van een opdracht weten en wat de mogelijke vervolgstappen zijn en/of hoe dit in het grotere geheel past. Uit de volgende figuur blijkt duidelijk dat er een verband is tussen autonomie en structuur. In vier kwadranten wordt duidelijk gemaakt wat het effect is van veel of weinig structuur in combinatie met veel of weinig autonomie. Elk kwadrant wordt vervolgens besproken.

8


Uit: Coert Visser (2011; http://www.youtube.com/watch?v=4vL0-y_g1ls&feature=plcp; retrieved 29 november 2013)

Kwadrant 1 (linksonder) In een situatie waarin weinig autonomie wordt gegeven en weinig structuur heerst er complete chaos. Er is vooral onduidelijkheid, geen begeleiding, geen vrijheid om iets te kiezen. In het onderwijs zou het gaan om verplichte opdrachten die leerlingen zelfstandig zouden moeten uitvoeren zonder enige uitleg, wat vaak met het studiehuis werd geassocieerd, hoewel het zo niet bedoeld was. Kwadrant 2 (linksboven) Hier is er sprake van weinig autonomie en veel structuur. Hierbij bepaalt de leraar alles: wat de leerlingen moeten doen, hoe ze de opdracht moeten maken, volgens welke strikte eisen hij beoordeelt, hij is autoritair en duldt geen inspraak of inbreng van de leerlingen. Als leerlingen niet doen wat gevraagd wordt, krijgen ze straf. De leraar is heel duidelijk in wat hij verwacht en hoe. Dit lijkt op de discipline die in het leger wordt gevraagd: gewoon orders uitvoeren. Kwadrant 3 (rechtsboven) In dit kwadrant is er veel autonomie en veel structuur. Beide gaan goed samen. Enerzijds krijgen leerlingen volop de ruimte voor eigen inbreng en kunnen ook aan hun interesses werken. Ze hebben de nodige houvast. Ze kunnen zelf kiezen welke hulp ze nodig hebben. Ze kunnen aangeven of ze instructie willen van de leraar, er is een stappenplan (voor wie dat wil gebruiken), samen bepalen ze hoe het eindproduct er komt uit te zien en aan welke eisen het dient te voldoen. Ze weten precies wat ze moeten doen en iedereen kan op maat die ondersteuning krijgen of vinden die hij nodig heeft. Dit is volgens de SDT de ideale combinatie. Blijkbaar is de leraar meer autonomieondersteunend als hij ook structuur (houvast) biedt. Kwadrant 4 (rechtsonder) Er is veel keuzemogelijkheid, maar het ontbreekt aan een duidelijk doel. Er is geen duidelijkheid, geen samenhang, geen richting die wordt aangegeven. Het lijkt erop alsof de leerlingen maar wat moeten doen en dan zien ze vanzelf wel waar ze uit komen. De meeste leerlingen slagen er niet in om dan tot zinvolle activiteiten te komen omdat ze niet weten waar ze heen gaan, wat van hen gevraagd wordt. Het lijkt op een opdracht zoals: zoek eens een interessant proefje. Maar waar moeten ze zoeken? Op internet of in de bieb? Moeten ze het ook kunnen uitvoeren en laten zien? Wanneer moeten ze dat doen? Hoe lang krijgen ze de tijd ervoor? Gaan ze alleen werken of in een groepje? Waartoe dient dit uitzoeken? Al deze vragen zijn onduidelijk en daardoor staat de autonomie onder druk. Het lijkt een oneindig speelveld dat ze niet overzien omdat de bakens niet zijn aangegeven.


9

Kwadrant 3, waarbij een combinatie van autonomie en structuur wordt geboden, blijkt de beste leeromgeving voor leerlingen te zijn. Onderzoek van Vijgen (2010) en Van Loon (2013) bevestigt deze bevinding. Uit beide onderzoeken bleek een duidelijk verband aangetoond tussen intrinsieke motivatie die stijgt wanneer autonomie en structuur gecombineerd worden (de leerlingen kregen verschillende keuzemogelijkheden en onder andere een stappenplan dat ze konden volgen). Het effect van een structurerende context en een autonomie-ondersteunende context is duidelijk veel hoger dan in de overige contexten. De intrinsieke motivatie is dan het hoogst. Wanneer er alleen structuur is en geen autonomie, dan is er nog wel effect op de intrinsieke motivatie, maar minder dan in combinatie met autonomie.

2.4

Rol van de leraar Uit de vorige paragraaf blijkt dat de leraar enerzijds structuur dient te geven (in de betekenis van de benodigde houvast) en tegelijkertijd ook autonomie-ondersteunend dient te handelen. Beide punten worden in de literatuur sterk uitgewerkt.

2.4.1

Structuur bieden Leraren kunnen de houvast of structuur bieden op ‘disciplinair’ gebied of met betrekking tot het leerproces, aldus Van Steenkiste et al. (2007). De disciplinaire structuur heeft betrekking op de mate waarin een leraar duidelijke en consequente regels en verwachtingen hanteert en die ook uitvoert. Wat het leerproces betreft is een bepaalde mate van structuur nodig willen de leerlingen de taken of opdrachten goed kunnen uitvoeren. Het gaat er dan bijvoorbeeld om een stappenplan te geven waardoor de opdracht in heldere en haalbare stukjes uiteen gehaald wordt, tips te geven zodat leerlingen zelf nadenken over oplossingsrichtingen en geen kant-en-klare oplossingen te bieden, optimaal uitdagende taken te maken die haalbaar zijn (qua inhoud, hoeveelheid, beschikbare tijd: bijvoorbeeld door een duidelijke planning te geven wanneer ze eraan kunnen werken) voor de leerlingen en ondersteunende feedback en feed forward te geven.

2.4.2

Autonomie-ondersteunende houding Een autonomie-ondersteunende leraar bevordert dat leerlingen autonoom, op basis van hun eigen behoeften en eigen interesses, kunnen handelen. De onderzoekers Reeve en Jang (2006) hebben het autonomie-ondersteunend lerarengedrag opgedeeld in drie componenten: identificeren, voeden en ondersteunen, en opbouwen van persoonlijke interesses en waarden. Onder identificeren verstaan we weten wat leerlingen echt willen, wat hen echt interesseert en bezig houdt en waar hun werkelijke leerbehoeftes liggen. Leraren die identificeren gaan op zoek naar de persoonlijke drijfveren van de leerlingen. Voeden en ondersteunen verwijst ernaar dat leerlingen tijd en ruimte moeten krijgen voor hun eigen inbreng, eigen oplossingen, om te experimenteren bijvoorbeeld door hen keuzemogelijkheden te bieden. Opbouwen van nieuwe interesses en persoonlijke waarden heeft ermee te maken dat er een heldere uitleg is, dat de leraar empathie toont voor het gevoel van de leerlingen, maar ook kan aangeven waarom het nodig is om hier toch werk van te maken. In een autonomie-ondersteunende context is er niet alleen behoefte aan structuur, maar ook aan een bepaald soort interactie met de leerlingen. Die interactie dient open en respectvol voor de eigen inbreng en ideeën en opvattingen van de leerlingen te zijn, aldus Vansteenkiste et al. (2004).

10


Binnen de SDT wordt een autonomie-ondersteunende leraar afgezet tegen een controlerende leraar. Wie zich controlerend gedraagt, geeft leerlingen geen kans om zelf tot een oplossing te komen of om zelf te experimenteren. Meestal geeft de controlerende leraar zelf het antwoord op een vraag of een opdracht of legt hij al uit hoe de leerlingen een taak moeten aanpakken. Veel leraren vertellen welke opdrachten de leerlingen moeten maken en leggen daarna de opdrachten een voor een uit zodat de leerlingen weten wat ze moeten doen. Dit in tegenstelling tot de leraren die aan de leerlingen vragen om de opdrachten eerst zelf te bekijken, na te gaan wat van hen gevraagd wordt en hierover in overleg te gaan door aan een medeleerling te laten vertellen wat ze moeten doen. Controlerend handelen houdt ook in dat leerlingen precies gevraagd worden om de taken zo uit te voeren zoals de leraar dat heeft aangegeven. Elke afwijking daarvan wordt duidelijk niet gewaardeerd. Als ze tips geven aan leerlingen, dan zit daar vaak een kritische ondertoon onder zoals: “Je zou eerst de opdracht eens goed kunnen lezen, zodat je weet wat je moet doen. Het staat er gewoon. Ik zei je toch al dat je eerst de opdracht goed moet lezen en niet zomaar de getallen bij elkaar moet optellen.” Controlerende leraren leggen meer dan nodig de nadruk op het behalen van hoge cijfers, eerder dan op het begrijpen van de leerstof. Ze zeggen bijvoorbeeld: “Ik wil dat iedereen minstens 80% van de vragen juist heeft, want we hebben er nu zo veel op geoefend dat dat moet kunnen.” “Controle belemmert diepgaand leren”, aldus Vansteenkiste en Grolnick en Ryan (1987). “Diepgaand leren is pas mogelijk als leerlingen het gevoel hebben dat ze zelf het initiatief hebben genomen om studiemateriaal door te nemen” (Vansteenkiste) .

2.5

Tot slot Volgens de SDT is het belangrijk om de drie basisbehoeften autonomie, relatie en competentie te vervullen. Het is belangrijk dat leerlingen niet alleen autonomie ervaren, maar ook de nodige ondersteuning (structuur). Dan zullen leerlingen intrinsiek gemotiveerd zijn om te leren. Intrinsieke motivatie leidt tot dieper leren. Dit vraagt van de leraar om autonomie-ondersteunend leraargedrag, gekoppeld aan structurerend (maar geen controlerend) leraargedrag. Het veranderen van leraargedrag is niet eenvoudig. De te ontwikkelen aanpak dient aan bepaalde criteria te voldoen om daadwerkelijk door leraren te worden geïmplementeerd (zie onder andere Van Veen, Zwart, Meirink & Verloop, 2010), namelijk: • er worden concrete aanwijzingen voor het handelen in de klas gegeven; • er wordt aangesloten bij de huidige manier van lesgeven van leraren; • er wordt weinig extra inspanning van leraren gevraagd; • de leraren ervaren (direct) een positief effect bij leerlingen.


11

12


3 Onderzoeksopzet

Het project bestond uit twee fases.

3.1

Fase 1 In deze fase werd nagegaan welke handvatten leraren nodig hebben om de theorie achter de oorspronkelijke concepten autonomie, relatie en competentie begrijpen. Tevens werd gezocht naar bestaande beelden om de theorie te ondersteunen of duidelijk te maken. Op basis daarvan is een training ontwikkeld om de principes van de self-determination theory (SDT) voor leraren duidelijk te maken. Er werd ook een checklist ontwikkeld om lerarengedrag (bijlage 2) te observeren en er is gezocht naar een gevalideerde vragenlijst voor de leerlingen (bijlage 1).

3.2

Fase 2 In de tweede fase is de ontwikkelde training uitgevoerd op drie basisscholen en vervolgens hebben de leraren een andere werkwijze toegepast in hun praktijk. Om effect te meten is het ontwikkelde observatie-instrument twee keer afgenomen: voorafgaand aan de start van de nieuwe werkwijze en aan het einde van het project. Tevens is nagegaan wat het effect van de werkwijze op de leerlingen was door een vragenlijst twee keer af te nemen: één keer voordat gestart werd met de nieuwe werkwijze en één keer aan het eind van het project. In een groepsinterview werden leraren bevraagd op hun ervaringen en knelpunten. Er is niet gekozen voor een experimentele en een controlegroep. Om vast te stellen of de leraren de uitgangspunten van de SDT op een goede manier toepassen en leerlingen meer gemotiveerd zijn, wordt de experimentele groep vergeleken met zichzelf door de nameting te vergelijken met de voormeting. Uit eerder onderzoek weten we dat motivatie gedurende de schoolperiode afneemt (Gottfried et al., 2001; Stoel et al., 2003). Als er een vooruitgang waar te nemen is bij de steekproef, zegt dat al veel over het effect van de nieuwe aanpak. De steekproef bestaat bovendien uit voldoende personen om conclusies uit te trekken (386 leerlingen). Een andere reden waarom niet voor een controlegroep gekozen is, is dat scholen die deelnemen als controlegroep veel inspanning zouden moeten leveren (vragenlijsten invullen, observaties die plaatsvinden) waar niets tegenover staat. De nieuwe aanpak werd uitgeprobeerd tijdens lessen wereldoriëntatie. De onderzoeksvraag luidt: Kunnen leraren met behulp van de inzichten en de ontwikkelde instrumenten gebaseerd op de self-determination theory hun handelingsrepertoire tijdens de lessen wereldoriëntatie versterken en de motivatie van leerlingen verhogen? De hypothese is dat als leraren hun lessen aanbieden volgens de principes van de SDT, meer leerlingen gemotiveerd zijn voor deze lessen. Ook zullen leerlingen meer autonomie, structuur, competentie en relatie ervaren.

3 Onderzoeksopzet

13

Tevens wordt onderzocht hoe het gedrag van de leraar tijdens de lessen wereldoriëntatie eruit ziet. Er wordt gekeken naar hoeveel autonomie, structuur, relatie en competentie ze bieden aan de leerlingen in hun klas. Dit gebeurt nadat leraren zijn geschoold in het toepassen van autonomie en structuur.

14


4

Opzet en uitvoering van het onderzoek

4.1

Participanten In totaal hebben 401 basisschoolleerlingen uit groep 5, 6, 7 en 8 van drie verschillende basisscholen (Klinkers en De Borne in Tilburg en Aan de Bron in Weert) aan de beginmeting meegedaan. Het ging om scholen die geïnteresseerd waren in professionalisering op het terrein van motivatie. Twee basisscholen (Klinkers en Aan de Bron) werken tijdens wereldoriëntatie met kernconcepten (zie bijvoorbeeld Ros, 2007). Het werken met kernconcepten heeft al de mogelijkheid in zich motiverender aan de slag te gaan met de kinderen. Ze kunnen werken aan eigen onderzoeks- en leervragen vanuit een betekenisvolle context. De kaders daarvoor zijn voor de leraren beschreven. De scholen hebben aangegeven dat de leraren echter nog winst kunnen behalen, want niet alle leerlingen zijn even gemotiveerd tijdens de lessen. De leraren zoeken zelf naar meer houvast en voorbeelden van hoe ze als een autonomie-ondersteunende leraar hun onderwijs kunnen vormgeven. Vooral het onderwerp autonomie voor de kinderen verdient nog extra aandacht en ook het evenwicht zoeken tussen autonomie en structuur is een verbeterpunt. De leraren hebben wel aangegeven dat het werken met kernconcepten op zich wel al motiverender is dan lessen van A tot Z vanuit een bestaande methode aan te bieden. Basisschool De Borne geeft wereldoriëntatie met bestaande methoden. Deze school wilde graag deelnemen omdat ze daadwerkelijk zagen dat de methode de kinderen niet aansprak en dat er behoefte was daarin verandering te brengen. De school is op zoek naar een gerichte aanpak die zowel inspirerend is voor de leerlingen als de leraren. Niet alle leerlingen hebben aan de eindmeting deelgenomen; in totaal waren dat er 313. Vandaar dat de uiteindelijke analyses zijn gebaseerd op een uiteindelijke steekproef van 313 basisschoolleerlingen uit groep 5, 6, 7 en 8. In tabel 1 staat het aantal leerlingen dat de vragenlijst aan de begin- en eindmeting per school heeft ingevuld. Er zijn bij 22 leraren (7 mannen, 15 vrouwen) van drie verschillende basisscholen observaties uitgevoerd in de klas. Tabel 1 – Steekproefgroottes per school op de begin- en eindmeting.

School Basisschool 1 Basisschool 2 Basisschool 3 Totaal

Beginmeting N 131 141 129 401

Eindmeting N 76 141 96 313

Er is scholing gegeven aan 11 leraren en begeleiders van basisschool Aan de Bron, 7 leraren en begeleiders van basisschool Klinkers en 8 leraren en begeleiders van basisschool De Borne. Totaal hebben 26 personen de scholing gevolgd. Deze is op de locaties zelf verzorgd. De lessen zijn uitgevoerd in de groepen 5-8 bij 401 leerlingen en 13 groepen. Eén van de scholen werkt vanuit grotere groepen waarvoor twee leraren de lessen verzorgen. Wat competentie betreft, namelijk het aansluiten bij het niveau van de leerlingen, hadden ze het idee dat daarin

4 Opzet en uitvoering van het onderzoek

15

nog meer geïnvesteerd kon worden. Vaak kregen alle leerlingen dezelfde informatie aangeboden en moesten ze hetzelfde werkblad invullen. Er werd weinig gedifferentieerd naar behoeften en talenten binnen wereldoriëntatie.

4.2

Meetinstrumenten Voor dit onderzoek is gebruikgemaakt van diverse instrumenten: • leerlingvragenlijst: deze is twee keer afgenomen (zie bijlage 1); • observatie-instrument: leraren werden binnen de groep geobserveerd terwijl ze onderdelen van de scholing toepasten; deze observaties hebben twee keer plaatsgevonden. • groepsinterview: hierop is een kwalitatieve analyse en evaluatie uitgevoerd per school.

4.2.1

Leerlingvragenlijst In de leerlingenvragenlijst zijn vragen gesteld die op de drie verschillende psychologische basisbehoeften betrekking hebben. De ervaren mate van autonomie-ondersteuning en structuur door leerlingen Aan leerlingen is gevraagd om de mate van autonomie en structuur die zij bij hun leraren ervoeren aan te geven door de korte leerlingversie van Teacher as Social Context Questionnaire in te vullen (Belmont, Skinner, Wellborn & Connell, 1988). De leerlingen beoordeelden hun eigen leraar. De subschalen autonomie, die bestaat uit acht items, en de subschaal structuur, die tevens uit acht items bestaat, zijn hiervoor gebruikt. Een voorbeeld van een item dat autonomieondersteuning meet is ‘Mijn leraar luistert naar mijn ideeën’, een voorbeeld van een item dat structuur meet is ‘Als ik er bij een opdracht niet uitkom, laat mijn leraar zien op welke manieren ik het kan aanpakken’. De schalen bestaan uit vier antwoordcategorieën. De leerling kan bij een stelling invullen ‘Helemaal niet mee eens’, ‘Deels niet mee eens’, ‘Deels mee eens’ en ‘Helemaal mee eens’. Schaalscores worden berekend door het gemiddelde van de items binnen de subschaal te berekenen (negatieve items werden positief gecodeerd). Cronbach’s alpha coëfficiënten zijn bij de beginmeting a = .63 (autonomie ondersteuning) en a = .62 (structuur) en bij de eindmeting a = .65 (autonomie ondersteuning) en a = .73 (structuur). De competentie, relatie en motivatie van leerlingen Om de ervaren mate van competentie, relatie en motivatie van leerlingen te meten is de Intrinsic Motivation Inventory (Ryan, 1982) gebruikt. De subschaal motivatie bestaat uit zeven items, de subschaal relatie uit acht items en de subschaal competentie uit drie items. Een voorbeeld van een item dat de ervaren mate van competentie meet is ‘Ik denk dat ik goed ben in het werken aan dit kernconcept’. Een voorbeeld van een item dat de ervaren mate van relatie meet is ‘Ik voel dat mijn leraar mij accepteert zoals ik ben’. Voorbeelden van items die de intrinsieke motivatie meten, zijn ‘Ik vond het erg leuk om aan het kernconcept te werken’ en ‘Ik heb met plezier aan het kernconcept gewerkt’. De schalen bestaan uit vier antwoordcategorieën. De leerling kan bij een stelling invullen ‘Helemaal niet mee eens’, ‘Deels niet mee eens’, ‘Deels mee eens’ en ‘Helemaal mee eens’. Schaalscores worden berekend door het gemiddelde van de items binnen de subschaal te berekenen (negatieve items werden positief gecodeerd). Dit onderzoek laat zien dat de Cronbach’s alpha coëfficiënt bij de beginmeting a = .89 is en a = .90 bij de eindmeting.

16


4.2.2

Observatie-instrument leraren Om te kunnen observeren in hoeverre de uitgangspunten van de self-determination theory (SDT) door leraren correct werden toegepast, is een observantie-instrument als checklist gebruikt. Het observatie-instrument is gebaseerd op de Teacher as Social Context Questionnaire (Belmont et al., 1988). Per uitgangspunt (structuur, autonomie, relatie en competentie) zijn indicatoren opgesteld. In totaal bestaat de observatielijst uit 26 items. De observaties zijn uitgevoerd door twee externe beoordelaars die twee lessen wereldoriëntatie van de leraar in de klas hebben geobserveerd. De beoordelaars kunnen per item aangeven of het gedrag al dan niet herkenbaar was: ‘Wel herkenbaar’, ‘Deels herkenbaar’ of ‘Niet herkenbaar. Schaalscores worden berekend door het gemiddelde van de items binnen de subschaal te berekenen (negatieve items werden positief gecodeerd). Tevens is er ruimte om aanvullende informatie te geven over het gedrag van de leraar in beschrijvende zin. Cronbach’s alpha coëfficiënt voor het totale observatie-instrument is a = .84.

4.2.3

Groepsinterview Het groepsinterview is afgenomen na uitvoering van het project. In het groepsinterview wordt ingegaan op de volgende vragen: • Wat hebben jullie concreet gedaan om de drie basisbehoeften te versterken? Noem een succespunt. • Welke effecten hebben jullie gemerkt bij de leerlingen? • Wat vonden jullie lastig? Wat lukte goed? • Wat heeft motivatie-ondersteunend gewerkt richting de leerlingen? • Wat heeft motivatie-belemmerend gewerkt richting de leerlingen? • Waarin kan je nog groeien en wat heb je daarvoor nodig? • Welke knelpunten hebben jullie ervaren en welke verdere ondersteuning denken jullie nodig te hebben? • Als andere scholen hiermee aan de slag willen, wat zouden jullie dan aanraden? • Wat hebben jullie nog gemist? Overige vragen of opmerkingen?

4.3 Interventie Om het autonomieen structuurondersteunend gedrag van leraren te verbeteren, zijn er verschillende ‘scholingsmomenten geweest. De scholing bestond uit twee teamvergaderingen. Tijdens de teambijeenkomst aan het begin van het schooljaar is er een presentatie gegeven door een objectieve trainer. Hierin werd het belang van de principes autonomie en structuur uitgelegd. Tevens werden er voorbeelden gegeven over hoe je structuur en autonomie als leraar kunt toepassen in je lessen in de klas. Na deze scholingsbijeenkomst maakten leraren een plan van aanpak over hoe ze autonomie en structuur wilden toepassen in hun lessen. Tijdens het uitvoeren van de lessen werden de principes autonomieen structuurondersteuning door de leraar toegepast in de klas. Gedurende zes weken werden de wereldoriëntatielessen op deze manier gegeven. Na zes weken vond er een teambijeenkomst plaats waarin de nieuwe wijze van lesgeven werd geëvalueerd.

4 Opzet en uitvoering van het onderzoek

17

4.4 Procedure Aan het begin van het schooljaar en na de herfstvakantie werd aan leerlingen gevraagd een vragenlijst in te vullen. De vragenlijst had betrekking op hoe leerlingen het gedrag van hun leraar in de klas ervaren tijdens de lessen wereldoriëntatie. Dit betekende concreet dat de leerlingen aangaven hoe autonomieen structuurondersteunend een leraar is, hoe competent leerlingen zich voelen, in welke mate ze zich verbonden voelen met de leraren (relatie) en hoe gemotiveerd ze zijn. Er werd bij vermeld dat de antwoorden vertrouwelijk waren. De observaties zijn uitgevoerd door twee externe beoordelaars. Zij hebben elke leraar twee keer geobserveerd terwijl deze bezig was met een les wereldoriëntatie. De lessen duurden ongeveer een uur en vonden plaats nadat de eerste teambijeenkomst was geweest en de leraar zijn lessen had voorbereid volgens de principes van autonomieen structuurondersteuning.

4.5 Data-analyse Om de onderzoeksvraag te beantwoorden is een effectmeting uitgevoerd met een voor- en een nameting van de perceptie van leerlingen ten opzichte van hun leraar. Met behulp van t-tests wordt geanalyseerd of de motivatie, ervaren autonomie, ervaren structuur, competentie en relatie van leerlingen tijdens de eindmeting significant hoger zijn dan tijdens de beginmeting. Om vast te stellen of de leraren de uitgangspunten van de SDT op een goede manier toepasten, werden leraren in de klas geobserveerd. Deze gegevens werden met descriptieve technieken geanalyseerd zodat bekeken kon worden hoeveel autonomie, structuur, relatie en competentie leraren in de klas bieden.

18


5

Resultaten van het onderzoek

5.1

Beschrijvende statistiek en correlatiecoëfficiënten In tabel 2 staan de gemiddelden en standaarddeviaties vermeld voor motivatie, structuur, autonomie, relatie en competentie van de leerlingen op de begin- en de eindmeting. Zoals uit de tabel naar voren komt is de competentie van leerlingen op de begin- en eindmeting het laagst en de relatie die ze met hun leraar ervaren op de begin- en eindmeting het hoogst. De mate waarin leerlingen zijn gemotiveerd voor de lessen wereldoriëntatie varieert het sterkst; de standaarddeviatie is op de begin- en eindmeting voor motivatie het grootst. In tabel 3 staan de Pearson’s bivariate correlatie maten. Zoals uit deze tabel blijkt correleren autonomie, relatie en competentie hoog met motivatie. Dit betekent dat autonomie, relatie en competentie nauw samenhangen met de motivatie van leerlingen. Relatie en autonomie vertonen ook sterke samenhang. Bij de beginmeting valt op dat relatie en competentie onderling enigszins samenhangen. Tabel 2 – Gemiddelden en standaarddeviaties van motivatie, structuur, autonomie, relatie en competentie van leerlingen op de beginmeting en de eindmeting

Beginmeting M SD 2.99 0.77 3.13 0.48 3.06 0.46 3.37 0.55 2.43 0.46

Perceptie leerlingen Motivatie Structuur Autonomie Relatie Competentie

Eindmeting M 3.22 3.14 3.14 3.37 2.39

SD 0.73 0.54 0.49 0.59 0.43

Tabel 3 – Correlatiecoëfficiënten van motivatie, autonomie, relatie en competentie op de beginmeting en de eindmeting

1 Motivatie Autonomie Relatie Competentie

Beginmeting 2 3 ,41** ,39** .59**

4 .26** .03 .15**

1

Eindmeting 2 3 .43** .49** .59**

4 .25** -.04 .06

Note: *p < .05; **p < .01

5.2

Perceptie van leerlingen De onderzoeksvraag die in dit onderzoek centraal staat is: Kunnen leraren met behulp van de inzichten en de ontwikkelde instrumenten gebaseerd op de self-determination theory hun handelingsrepertoire tijdens de lessen wereldoriëntatie versterken en de motivatie van leerlingen verhogen?

5 Resultaten van het onderzoek

19

De hypothese is dat als leraren hun lessen aanbieden volgens de principes van de self-determination theory (SDT), meer leerlingen gemotiveerd zullen zijn voor deze lessen. Ook zullen leerlingen meer autonomie, structuur, competentie en relatie ervaren. Om deze vraag te beantwoorden wordt met behulp van t-toetsen voor gepaarde steekproeven geanalyseerd of de motivatie, autonomie, structuur, relatie en competentie van leerlingen tijdens de eindmeting significant hoger zijn dan tijdens de beginmeting. Het achterliggende idee is dat als leraren worden geschoold in het toepassen van de principes van de SDT en dus meer autonomieen structuurondersteunend gedrag vertonen, leerlingen dit ook als zodanig ervaren en meer gemotiveerd zijn om te leren. Om te onderzoeken of leerlingen gemotiveerder zijn nadat hun leraren zijn geschoold, is een t-toets voor gepaarde steekproeven uitgevoerd. De resultaten tonen aan dat leerlingen gemotiveerder zijn voor de lessen wereldoriëntatie nadat leraren zijn geschoold (t(280) = 3,63, p < .001). Er is een t-toets voor gepaarde steekproeven uitgevoerd om te onderzoeken of leerlingen meer structuur ervaren nadat hun leraren zijn geschoold. De resultaten tonen aan dat leerlingen niet meer structuur ervaren. Om te onderzoeken of leerlingen meer autonomie ervaren nadat hun leraren zijn geschoold, is een t-toets voor gepaarde steekproeven uitgevoerd. The resultaten tonen aan dat leerlingen meer autonomie ervaren van hun leraren nadat zij zijn geschoold (t(268) = 3,79, p < .001). Er is een t-toets voor gepaarde waarnemingen uitgevoerd om te onderzoeken of leerlingen meer competentie ervaren nadat hun leraren zijn geschoold. De resultaten laten zien aan dat leerlingen niet meer competentie ervaren van hun leraren nadat leraren zijn geschoold. Om te onderzoeken of leerlingen meer relatie ervaren nadat hun leraren zijn geschoold, is een t-toets voor gepaarde steekproeven uitgevoerd. De resultaten tonen aan dat leerlingen niet meer relatie ervaren van hun leraren nadat leraren zijn geschoold. In figuur 1 staan de scores op de beginmeting en eindmeting voor motivatie, autonomie, competentie, relatie en structuur weergegeven. Wat opvalt uit de figuur is dat de motivatie, structuur, autonomie en relatie die leerlingen ervaren hoger zijn op de eindmeting dan op de beginmeting. Alleen voor motivatie en autonomie is dit verschil in toename significant. Uit de figuur valt verder af te lezen dat de competentie van leerlingen op de eindmeting zelfs iets lager is dan op de beginmeting. Dit verschil is echter niet significant. Er kan dus worden geconcludeerd dat leerlingen wel meer motivatie en autonomie en iets meer relatie en structuur ervaren nadat leraren zijn geschoold in hun autonomieen structuurondersteunend gedrag, maar dat zij niet meer competentie ervaren.

20


Figuur 1 – Scores op begin- en eindmeting voor motivatie, autonomie, competentie, relatie en structuur van leerlingen

5.2.1

Perceptie van leerlingen per school We hebben de verschillen op de begin- en eindmeting voor motivatie, autonomie, competentie, relatie en structuur van leerlingen ook per school bekeken. Omdat de steekproef per school te klein is, kunnen we hier geen conclusies aan verbinden. Om meer beeld te krijgen van de situatie op de afzonderlijke scholen hebben we de gemiddelde scores voor motivatie, autonomie, competentie, relatie en structuur per school op de begin- en eindmeting in figuur 2 toch weergegeven.


21

Figuur 2 – Scores op begin- en eindmeting voor motivatie, autonomie, competentie, relatie en structuur van leerlingen per school

Wat opvalt is dat de competentie van leerlingen op alle drie de scholen het laagst wordt gescoord. De competentie is op de eindmeting ten opzichte van de beginmeting zelfs afgenomen op alle scholen. De gemiddelde scores op motivatie, autonomie, relatie en structuur zijn op school 1 en 3 hoger op de eindmeting dan op de beginmeting. Bij school 3 stijgt de motivatie van leerlingen het sterkst. Bij school 2 blijkt echter dat de gemiddelde scores op motivatie, autonomie, relatie en structuur op de eindmeting lager zijn dan op de beginmeting.

5.3

Gedrag van leraren Tevens is onderzocht hoe het gedrag van de leraar tijdens de lessen wereldoriëntatie eruit ziet. Er is gekeken naar hoeveel autonomie, relatie, competentie en structuur de leraar biedt aan de leerlingen in zijn klas nadat leraren zijn geschoold in het toepassen van autonomie en structuur. Elke leraar is twee keer geobserveerd in de klas terwijl hij bezig was met een les wereldoriëntatie (één keer voor en één keer tijdens de interventie). De lessen duurden ongeveer een uur. In tabel 4 staan de gemiddelde observatiescores en standaarddeviaties voor structuur, autonomie, relatie en competentie van leraren per school vermeld. In tabel 4 is te zien dat leraren gemiddeld het hoogste scoren op relatie. Er is geobserveerd dat leraren het hoogst scoren in het respectvol omgaan met leerlingen en hen vanuit vertrouwen benaderen. Het geven van autonomie aan leerlingen wordt over het algemeen het laagst gescoord. Dit betekent dat leraren het lastig vinden om leerlingen los te laten en eigen keuzes te

22


late maken Uit figuur 3 blijkt dat leraren het meeste structuur, autonomie, relatie en competentie bieden op school 1. Leraren geven de minste structuur, autonomie en relatie op school 2. Het bieden van competentie wordt het laagst gescoord op school 3. Tabel 4 – Gemiddelde observatiescores en standaarddeviaties per school voor structuur, autonomie, relatie en competentie van leraren

School Basisschool 1 Basisschool 2 Basisschool 3 Totaal

Structuur M SD 2.48 0.20 2.16 0.20 2.25 0.25 2.32 0.25

Autonomie M SD 2.50 0.28 2.04 0.41 2.10 0.35 2.30 0.39

Relatie M SD 2.85 0.33 2.41 0.48 2.63 0.32 2.66 0.43

Competentie M SD 2.54 0.18 2.43 0.23 2.10 0.14 2.46 0.23

Figuur 3 – Gemiddelde observatiescores voor structuur, autonomie, relatie en competentie per school


23

24


6 Conclusies

De self-determination theory (SDT) geeft aan dat leraren aan drie psychologische basisbehoeften moeten voldoen om intrinsieke motivatie bij leerlingen te realiseren, namelijk autonomie (vaak opgevat als keuzevrijheid), relatie (vaak opgevat als het uiten van waardering voor de leerling) en competentie (vaak opgevat als structuur) waarbij er heldere doelen en verwachtingen worden gesteld aan leerlingen waardoor zij beter in staat zijn een leeractiviteit uit te voeren (Deci & Ryan, 2000; 2008). In dit onderzoek zijn leraren geschoold in het toepassen van de uitgangspunten van de SDT tijdens de lessen wereldoriëntatie. Het ging hierbij om de principes autonomieen structuurondersteuning. Een autonomie-ondersteunende stijl van lesgeven draagt bij aan de behoefte van autonomie van leerlingen (Reeve, Ryan, Deci & Jang, 2007). Een autonomie-ondersteunende leraar biedt leerlingen keuzemogelijkheden (Katz & Assor, 2007). Het feit dat kinderen kunnen kiezen uit verschillende opties geeft hen het gevoel meer controle over hun gedrag te hebben (Reeve, Nix & Hamm, 2003). Een ander aspect van een autonomie-ondersteunende stijl van lesgeven omvat het verstrekken van een zinvolle uitleg over het nut van een taak (Reeve, Jang, Hardre & Omura, 2002). Verder is het belangrijk dat de leraar empathisch en respectvol omgaat met leerlingen (Reeve & Jang, 2006) en directief taalgebruik vermijdt (Reeve, Deci et al., 2004). Naast autonomie-ondersteuning speelt het bieden van structuur ook een essentiële rol bij een optimale stijl van lesgeven (Connell, 1990; Skinner & Belmont, 1993). Structuur zorgt ervoor dat leerlingen zich competent voelen (Grolnick & Ryan, 1987; Skinner & Belmont, 1993; Taylor & Ntoumanis, 2007; Tucker et al., 2002). Structuur bieden houdt onder andere in dat er heldere verwachtingen en doelen worden gesteld en dat de consequenties van het al dan wel of niet behalen van de doelen duidelijk zijn (Connell, 1990). Daarnaast verwijst structuur naar de informatie en de begeleiding die door de leraar wordt gegeven om effectief de gestelde doelen te behalen (Skinner & Belmont, 1993). De onderzoeksvraag die in dit onderzoek centraal stond, is: Kunnen leraren met behulp van de inzichten en de ontwikkelde instrumenten gebaseerd op de self-determination theory hun handelingsrepertoire tijdens de lessen wereldoriëntatie versterken en de motivatie van leerlingen verhogen? De hypothese was dat als leraren hun lessen aanbieden volgens de principes van de SDT, leerlingen meer gemotiveerd zullen zijn voor deze lessen. Ook zullen leerlingen meer autonomie, structuur, competentie en relatie ervaren. Uit de resultaten van dit onderzoek blijkt dat de motivatie en de autonomie van leerlingen toenemen. Er kan dus worden geconcludeerd dat leerlingen wel meer motivatie en autonomie, relatie en structuur ervaren nadat leraren zijn geschoold in hun autonomieen structuurondersteunend gedrag, maar dat zij geen verhoging van de competentie ervaren. Tevens is onderzocht hoe het gedrag van de leraar tijdens de lessen wereldoriëntatie eruit ziet. Er is gekeken naar hoeveel autonomie, relatie, competentie en structuur de leraar biedt aan de leerlingen in zijn klas nadat leraren zijn geschoold in het toepassen van autonomie en structuur. Uit de observaties blijkt dat leraren gemiddeld het hoogste scoren op relatie. Het geven van autonomie aan leerlingen wordt over het algemeen het laagst gescoord. Dit betekent dat leraren het lastig vinden om leerlingen los te laten en eigen keuzes te geven.

6 Conclusies

25

26


7 Opbrengsten

De resultaten van het onderzoek zijn drieledig: • observatie-instrument waarmee kan gekeken worden naar concreet lerarengedrag in de klas; • vragenlijst voor leerlingen; • PowerPointpresentatie die gebruikt is tijdens de trainingen. Deze opbrengsten zijn terug te vinden op de volgende websites: www.kpcgroep.nl/kpc-groep/overheidsopdrachten/rend.aspx en www.onderwijsontwikkeling.nl. De resultaten zijn ook gepresenteerd tijdens de Oogstconferentie 2013 en op de ORD 2014. Aangezien de resultaten pas eind november-december klaar waren, wordt het artikel hierover in 2014 geschreven. Een aanverwant artikel over motivatie (Verbeeck, Operatie motivatie) zal verschijnen in ‘Volgens Bartjens’ 2014.

28


8

Geraadpleegde literatuur

Baumeister, R.F. & Leary, M.R. (1995). The Need to Belong: Desire for Interpersonal Attachments as a Fundamental Human Motivation. Psychological Bulletin, 117(3), 497-529. Belmont, M., Skinner, E., Wellborn, J. & Connell, J. (1988). Teacher as social context: A measure of student perceptions of teacher provision of involvement, structure, and autonomy support (Tech. Rep. No. 102). Rochester, NY: University of Rochester. Connell, J.P. (1990). Context, self, and action: A motivational analysis of self-system processes across the life span. In: D. Ciccetti & M. Beeghly (Eds.), The Self in Transition: Infancy to Childhood, 61-97. Chicago, IL: University of Chicago Press. Deci, E.L. & Ryan, R.M. (2000). The “What” and “Why” of Goal Pursuits: Human Needs and the Self-Determination of Behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268. Deci, E.L. & Ryan, R.M. (2008). Facilitating Optimal Motivation and Psychological Well-Being Across Life’s Domains. Canadian Psychology, 49(1), 14-23. Eccles, J.S. & Midgley, C. (1989). Stage-Environment Fit: Developmentally Appropriate Classrooms for Young Adolescents. In: C. Ames & R. Ames (Eds.), Research on Motivation in Education: Goals and Cognitions (Vol. 3, 139-186). New York: Academic Press. Gottfried, A.E., Fleming, J.S. & Gottfried, A.W. (2001). Continuity of Academic Intrinsic Motivation From Childhood Through Late Adolescence: A Longitudinal Study. Journal of Educational Psychology, 93(1), 3-13. Grolnick, W.S. & Ryan, R.M. (1987). Autonomy in Children’s Learning: An Experimental and Individual Difference Investigation. Journal of Personality and Social Psychology, 52(5), 890-898. Hattie, J. (2009) Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Related to Achievement. London: Routledge. Jang, H., Reeve, J. & Deci, E. (2010). Engaging Students in Learning Activities: It Is Not Autonomy Support or Structure but Autonomy Support and Structure. Journal of Educational Psychology, 102(3), 588-600. Kappe, R. (2012). Determinants of success: a longitudinal study in higher professional education. Proefschrift. Amsterdam: Vrije Universiteit. Loon, A.M. van (2013). Motivated Learning: Balancing Between Autonomy and Structure. Proefschrift. Heerlen: Open Universiteit. Loon, A.M. van, Ros, A. & Martens, R. (2012). Motivated Learning with Digital Learning Tasks: What About Autonomy and Structure? Educational Technology Research and Development, 60(6), 1015-1032.

8 Literatuur

29

Reeve, J. Deci, E.L. & Ryan, R.M. (2004). Self-determination theory: A dialectical framework for understanding socio-cultural influences on student motivation. In: D.M. McInerney & S. van Etten (Eds.), Big Theories Revisited, 31-60. Greenwich, CT: Information Age Publishing. Reeve, J. & Jang, H. (2006). What Teachers Say and Do to Support Students’ Autonomy During a Learning Activity. Journal of Educational Psychology, 98(1), 209-218. Reeve, J., Jang, H., Carrell, D., Jeon, S. & Barch, J. (2004). Enhancing Students’ Engagement by Increasing Teachers’ Autonomy Support. Motivation and Emotion, 28(2), 147-169. Reeve, J., Jang, H., Hardre, P. & Omura, M. (2002). Providing a Rationale in an AutonomySupportive Way as a Strategy to Motivate Others During an Uninteresting Activity. Motivation and Emotion, 26(3), 183-207. Reeve, J., Nix, G., Hamm, D. (2003). Testing Models of the Experience of Self-Determination in Intrinsic Motivation and the Conundrum of Choice. Journal of Educational Psychology, 95(2), 375-392. Reeve, J., Ryan, R. M., Deci, E. L., & Jang, H. (2007). Understanding and promoting autonomous self-regulation: A self-determination theory perspective. In: D. Schunk & B. Zimmerman (Eds.), Motivation and self-regulated learning: Theory, research, and application, 223-244. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates Publishers. Ros, A. (2007). Werken met kernconcepten. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep. Ryan, R.M. (1982). Control and Information in the Intrapersonal Sphere: An Dxtension of Cognitive Evaluation Theory. Journal of Personality and Social Psychology, 43(3), 450-461. Ryan, R.M. & Deci, E.L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well being. American Psychologist, 55(1), 68-78. Sierens, E., Vansteenkiste, M., Goossens, L., Soenens, B. & Dochy, F. (2009). The synergistic relationship of perceived autonomy support and structure in the prediction of self-regulated learning. British Journal of Educational Psychology, 79(1), 57-68. Skinner, E.A. & Belmont, M.J. (1993). Motivation in the Classroom: Reciprocal Effects of Teacher behavior and Student Engagement Across the School Year. Journal of Educational Psychology, 85(4), 571-581. Stoel, R.D., Peetsma, T.T.D. & Roeleveld, J. (2003). Relations between the development of school investment, self-confidence and language achievement in elementary education: A multivariate latent growth curve approach. Learning and Individual Differences, 13(4), 313-333. Taylor, I. & Ntoumanis, N. (2007). Teacher Motivational Strategies and student Self-Determination in Physical Education. Journal of Educational Psychology, 99, 747-760. Tucker et al., 2002 Vansteenkiste, M., Ryan, R.M. & Deci, E.L. (2008). Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Sheldon, K.M. & Deci, E.L. (2004). Motivating Learning, Performance, and Persistence: The Synergistic Effects of Intrinsic Goal Contents and AutonomySupportive Contexts. Journal of Personality and Social Psychology, 87(2), 246-260.

30


Vansteenkiste, M., Lens, W. & Deci, E.L. (2006). Intrinsic Versus Extrinsic Goal Contents in Self-Determination Theory: Another Look at the Quality of Academic Motivation. Educational Psychologist, 41(1), 19-31. Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B. & Lens, W. (2007). Willen, moeten en structuur in de klas: over het stimuleren van een optimaal leerproces. Begeleid zelfstandig leren, 37, 1-22. Veen, K., van, Zwart, R., Meirink, J. & Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van leraren. Een reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren. Leiden: ICLON. Vijgen, T. (2010). Navigeren zonder TomTom. De invloed van autonomie en structuur op de intrinsieke motivatie. Utrecht: Universiteit Utrecht. Verbeeck, K. (2010). Op eigen vleugels. Autonomie voor kinderen in het basisonderwijs. ’s-Hertogenbosch. KPC Groep in opdracht van het ministerie van OCW.

8 Literatuur

31

32


Bijlage 1 – Leerlingenvragenlijst Naam:

Datum:

Groep: Hieronder staat een aantal uitspraken. Geef door middel van een kruisje aan in hoeverre je het ermee eens bent. Helemaal niet mee eens

Deels niet mee eens

Deels mee eens

Helemaal mee eens

Ik vind het erg leuk om aan wereldoriëntatie te werken. Ik werk met plezier aan wereldoriëntatie. Ik vind het saai om aan wereldoriëntatie te werken. Mijn leraar maakt duidelijk wat hij verwacht van mij in de klas. Mijn leraar laat me zien hoe ik zelf mijn problemen kan oplossen. Mijn leraar controleert of ik het begrijp voordat hij verder gaat. Mijn leraar geeft aan wat hij verwacht van mij op school. Wereldoriëntatie boeit mij. Als ik er bij een opdracht niet uitkom, laat mijn leraar zien op welke manieren ik het kan aanpakken. Mijn leraar controleert of ik klaar ben voordat hij start met een nieuw onderwerp. Ik voel me begrepen door mijn leraar. Elke keer als ik iets verkeerd doe, reageert mijn leraar anders. Wereldoriëntatie vind ik erg interessant om uit te voeren. Mijn leraar heeft oog voor mij als ik aan het werk ben. Ik mag zelf manieren kiezen hoe ik aan een opdracht werk. Ik kan open zijn met mijn leraar. Mijn leraar geeft me veel keuzes in hoe ik mijn werk maak. Mijn leraar doet steeds anders tegen mij. Mijn leraar probeert te begrijpen hoe ik het wil aanpakken voordat hij zelf suggesties geeft. Ik vind wereldoriëntatie best leuk.

Bijlagen 33

Ik voel dat mijn leraar mij accepteert zoals ik ben. Mijn leraar geeft mij niet veel keuzes in hoe ik mijn werk maak. Ik voel dat mijn leraar mij vertrouwt. Ik denk dat ik goed ben in het werken aan wereldoriëntatie. Mijn leraar luistert naar mijn ideeën. Ik ben niet zo goed in het werken aan wereldoriëntatie. Mijn leraar luistert niet naar mijn mening. Ik kan met mijn leraar praten over hoe ik me voel. Ik denk dat ik beter ben in het werken aan wereldoriëntatie dan andere leerlingen. Toen ik wereldoriëntatie aan het uitvoeren was, moest ik denken aan hoe leuk ik het vond. Het lijkt alsof mijn leraar me altijd vertelt wat ik moet doen. Mijn leraar geeft om mij als persoon. Mijn leraar vertelt hoe we de dingen die we op school leren, kunnen gebruiken. Mijn leraar legt niet uit waarom wat ik doe op school belangrijk is voor mij. Ik kan mezelf zijn bij deze leraar.

34


Bijlage 2 – Observatielijst leraren Naam observator:

Datum:

Leraar: School: Groep: Inhoud/ vakgebied: Beschrijving les: Starttijd observatie:

Eindtijd observatie:

Hieronder staan observatiepunten. Geef door middel van een kruisje aan in hoeverre je het punt in de klassensituatie herkent van de geobserveerde leraar. Geef eventueel een nadere toelichting. Observatiepunt

Definitie

Niet herkenbaar

Deels herkenbaar

Wel herkenbaar

Verwachtingen duidelijk maken 1 Leerlingen weten wat ze moeten doen.

De leraar geeft duidelijk aan wat zijn verwachtingen zijn naar leerlingen toe en aan welk leerdoel er wordt gewerkt. 2 Leerlingen weten waaraan hun De leraar maakt duidelijke werk moet voldoen. afspraken met leerlingen en geeft aan wat er van het werk wordt verwacht. Toelichting Consequent opvolgen van richtlijnen 3 Datgene wat is afgesproken met de leerlingen wordt ook uitgevoerd.

De leraar treedt consequent op bij het overtreden van gemaakte afspraken.

Toelichting Aansluiten bij niveau van de leerling 4 Er worden opdrachten aangeboden / wordt uitleg gegeven die aansluit(en) bij het niveau van de leerling. Toelichting

De leraar biedt oefeningen aan die als optimaal uitdagend worden ervaren en aansluiten bij wat de leerling (net) aankan.

Hulp en ondersteuning bieden

Bijlagen 35

5 De leerlingen krijgen hulp via tips (in plaats van oplossingen) als leerlingen een vraag hebben.

De leraar geeft leerlingen die vastlopen, tips zonder hierbij kant-enklare oplossingen te bieden. Dit geeft leerlingen de kans om zelf de oplossing te ontdekken en zich verder te bekwamen.

Toelichting Heldere procedures 6 Er wordt een stappenplan gegeven waarin de tussenliggende stappen naar het einddoel helder zijn.

7 Voor leerlingen is duidelijk hoeveel tijd ze hebben. 8 Voor leerlingen is het duidelijk wat ze kunnen doen als ze klaar zijn. Toelichting

De leraar geeft tussenliggende stappen naar het einddoel aan, zodat leerlingen het gevoel hebben dat de taak haalbaar is en ze weten welke tussenstappen ze kunnen doorlopen om het einddoel te bereiken. De leraar geeft vooraf aan hoeveel tijd leerlingen hebben om aan een opdracht/ taak te werken. De leraar geeft vooraf aan wat leerlingen kunnen doen als ze klaar zijn.

Keuzemogelijkheden 9 Leerlingen kunnen kiezen uit verschillende opdrachten / taken.

De leraar biedt keuzes aan zodat leerlingen hun eigen interesses kunnen realiseren.

Toelichting Controle 10 De leraar neemt de leerlingen bij het maken van opdrachten bij elke stap bij de hand.

De leraar geeft de leerlingen niet de mogelijkheid zelf te ontdekken door bijvoorbeeld direct aan leerlingen te tonen hoe een taak of opdracht moet worden opgelost.

Toelichting Relevantie 11 De leraar geeft een uitleg of rationale over een taak.

De leraar geeft een zinvolle en specifieke uitleg over het nut van een bepaalde taak of opdracht.

Toelichting Interesse voor kinderen 12 De leraar luistert naar vragen van de kinderen en laat duidelijk belangstelling blijken. 13 De leraar luistert naar de inbreng van de leerlingen.

36

De leraar is niet ondertussen met andere dingen tegelijk bezig. De leraar peilt de interesses en waarden van leerlingen.


14 De leraar heeft aandacht voor de leerlingen en laat dit duidelijk blijken. Toelichting

Door mimiek, door even te gaan kijken of een praatje te maken.

Respect – Relatie 15 De leerlingen kunnen veel eigen beslissingen nemen ten aanzien van hun werk. 16 De leerlingen durven de leraar vragen te stellen. 17 De leraar reageert begripvol op de vragen van de leerlingen en vraagt eerst hoe zij het willen aanpakken voordat hij zelf met een suggestie komt. 18 De leraar toont in zijn houding naar de kinderen dat ze welkom zijn bij hem. 19 De leraar respecteert de leerlingen. 20 De leerlingen kunnen zichzelf zijn bij deze leraar.

21 De leraar vertrouwt de kinderen.

De leerlingen krijgen de ruimte om zelf problemen op te lossen / een eigen aanpak te hanteren.

Geen vervelende opmerkingen maken, moedigt leerlingen aan, laat blijken dat hij in de leerlingen gelooft. Door de manier waarop hij reageert op vragen, door de manier waarop hij feedback geeft. De leraar corrigeert ze niet voortdurend, accepteert hen zoals ze zijn, leerlingen voelen zich op hun gemak, zitten niet achter de rug van de leraar van alles te doen wat hij niet mag zien. Bijvoorbeeld door ze buiten de klas te laten werken, door ze de kans te geven iets op hun eigen manier uit te proberen, door te zeggen dat hij zeker weet dat het hen gaat lukken, door hen de kans te geven iets zelf op te lossen, te plannen.

Toelichting Competentie 22 De leerlingen hebben zin om aan een opdracht te beginnen.

Dit zie je doordat ze het zeggen, mimiek, joepie, leuk of omgekeerd zuchten, andere dingen zitten doen.

23 De leerlingen zitten niet te wachten om te beginnen tot de leraar hen aanspoort, maar beginnen uit zichzelf, zonder aansporing van de leraar.

Bijlagen 37

24 De leerlingen vinden de opdrachten te moeilijk.

25 De leerlingen zijn met vertrouwen aan het werk.

26 De leerlingen zijn bij de uitvoering van de opdracht afhankelijk van de leraar.

Dit blijkt uit opmerkingen: ‘Ik kan dat niet, ik kan niet verder, ik weet niet hoe dit moet, ik snap het niet’, veel vragen zoals: ‘Maar hoe zit dit, maar ik weet niet hoe’, zuchten, niet aan de slag gaan etc. Ze weten wat ze moeten doen, gaan aan de slag, lossen zelf problemen op, hebben de leraar weinig nodig, zeggen dat ze het goed kunnen. Ze checken steeds of het wel goed is, leggen steeds dingen voor, pakken niks op als de leraar hen niet aanspoort, zijn steeds onzeker of het wel goed is, hoe ze het moeten aanpakken.

Toelichting

38


Verhogen van leerlingmotivatie door leraren

Recommend Documents