Verbondenheid in verscheidenheid. Een beschrijving van acht scholen

Verbondenheid in verscheidenheid Een beschrijving van acht scholen

Amsterdam, 23 oktober 2006

Rapport

Uitgebracht aan: De Onderwijsraad

Verbondenheid in verscheidenheid Een beschrijving van acht scholen

Amsterdam, 23 oktober 2006 drs. H. Idema drs. A. Kasem drs. H. Keesmaat

I

INHOUD

1.

HET CALANDLYCEUM, AMSTERDAM OSDORP 1.1 Context 1.2 Grondslag 1.3 Structuur 1.3.1 Visie op diversiteit 1.3.2 Motto van de school 1.3.3 Leidinggeven 1.3.4 (In)formele organisatie 1.3.5 Groepsvorming 1.3.6 Sociale cohesie 1.4 Cultuur 1.4.1 Normen, waarden en regels 1.4.2 Motivatie 1.4.3 Rituelen 1.5 Onderwijskundig 1.6 Proces 1.6.1 Succesfactoren in het proces 1.6.2 Valkuilen in het proces 1.7 Conclusie

1 1 3 3 3 3 3 4 5 5 7 8 9 9 10 12 12 12 13

2.

HET CITYCOLLEGE ST. FRANCISCUS, ROTTERDAM 2.1 Context 2.2 Grondslag 2.3 Structuur 2.3.1 Missie, identiteit en doelstelling 2.3.2 Diversiteitbeleid 2.3.3 Groepsvorming 2.3.4 Veiligheid

14 14 17 19 19 20 21 22

Kar545cl610 – 23 oktober 2006

II

2.4

Cultuur 2.4.1 Verandering 2.4.2 Competenties 2.4.3 Regels 2.4.4 Conflicthantering Onderwijs 2.5.1 Onderwijs 2.5.2 Internationalisering van het onderwijsaanbod 2.5.3 Leerlingenbegeleiding 2.5.4 Curriculum 2.5.5 Cultuurmeting en tevredenheidsonderzoek Processen 2.6.1 Succesfactoren in het proces 2.6.2 Valkuilen in het proces Conclusie

22 23 24 24 25 26 26 27 27 28 28 28 29 29 30

DE HAAGSE HOGESCHOOL, ’S-GRAVENHAGE 3.1 Context 3.2 Grondslag 3.3 Structuur 3.3.1 Missie 3.3.2 Diversiteitsbeleid 3.3.3 Talentontwikkeling 3.3.4 Groepsvorming 3.3.5 Veiligheid 3.4 Cultuur 3.4.1 Verandering en veranderingsbereidheid 3.4.2 Competenties 3.4.3 Regels 3.5 Onderwijs 3.5.1 Internationalisering van het onderwijsaanbod 3.5.2 Studentenbegeleiding 3.5.3 Curriculum 3.5.4 Studenttevredenheidsonderzoek

31 31 33 34 34 34 36 38 39 40 41 41 42 42 43 44 45 45

2.5

2.6

2.7

3.


III

3.6

3.7

Processen 3.6.1 Succesfactoren in het proces 3.6.2 Valkuilen in het proces Conclusie

45 46 47 47

4.

ISG ARCUS, LELYSTAD 4.1 Context 4.2 Grondslag 4.2.1 Interconfessionele identiteit 4.2.2 Personeelsbeleid 4.2.3 Identiteit richting ouders en leerlingen 4.3 Structuur 4.3.1 Doelstelling onderwijs 4.3.2 Zorgstructuur 4.3.3 Multiculturaliteit en groepsvorming 4.4 Schoolcultuur 4.4.1 Kernwaarden 4.4.2 Gedragsregels 4.4.3 Discriminatie en racisme 4.4.4 Conflicthantering en de multiculturele samenleving 4.4.5 Veiligheid 4.5 Onderwijskundig 4.5.1 Pedagogische overtuiging 4.5.2 Begeleiding docenten 4.6 Begeleiding leerlingen 4.7 Processen 4.7.1 Succesfactoren 4.7.2 Valkuilen 4.8 Conclusie

49 49 51 51 52 53 53 53 53 54 56 56 56 57 58 58 59 59 60 61 61 61 62 62

5.

HET KONING WILLEM I COLLEGE, ’S-HERTOGENBOSCH 5.1 Context 5.1.1 Grondslag 5.2 Structuur

64 64 65 65


IV

5.3

5.4

5.5

6.

5.2.1 Algemene visie 5.2.2 Diversiteitsbeleid 5.2.3 PASHJA 5.2.4 Zorgstructuur 5.2.5 Groepsvorming Schoolcultuur 5.3.1 Algemeen 5.3.2 Waarden en normen 5.3.3 Gedragsregels 5.3.4 Veiligheid 5.3.5 Rituelen Onderwijskundig 5.4.1 Didactische uitgangspunten 5.4.2 Processen 5.4.3 Succesfactoren 5.4.4 Valkuilen Conclusie

OPENBARE BASISSCHOOL HET STADSVELD, ENSCHEDE 6.1 Context 6.2 Grondslag 6.3 Structuur 6.3.1 Missie 6.3.2 Sociale cohesie 6.4 Schoolcultuur 6.4.1 Regels 6.4.2 Conflictoplossing 6.4.3 Rituelen 6.5 Onderwijskundig 6.6 Processen 6.6.1 Succesfactoren 6.6.2 Aandachtspunten 6.7 Conclusie


65 66 67 68 68 69 69 70 70 71 71 71 71 73 74 74 74

76 76 77 78 78 78 81 82 82 83 83 85 86 86 86

V

7.

HET ROC MIDDEN NEDERLAND 7.1 Context 7.2 Grondslag 7.3 Structuur 7.3.1 Visie op diversiteit 7.3.2 Structuur van het diversiteitsbeleid 7.3.3 Veiligheidsbeleid 7.3.4 Extern beleid 7.3.5 Vertrouwensleerlingen 7.3.6 Incidenten 7.3.7 Schokkende gebeurtenissen 7.4 Cultuur 7.4.1 Zorg en Welzijn, Vondellaan 7.4.2 Economie, Amerikalaan 7.4.3 Normen en waarden 7.4.4 Rituelen 7.5 Onderwijs 7.5.1 Regulier onderwijs 7.5.2 Projecten 7.6 Processen 7.6.1 Succesfactoren in het proces 7.6.2 Valkuilen in het proces 7.7 Conclusie

88 88 89 90 90 91 91 92 92 92 93 93 93 94 95 95 96 96 96 98 98 98 98

8.

HET STEDELIJK LYCEUM, ROERMOND 8.1 De Context 8.2 Grondslag 8.2.1 Cultuurprofiel en ‘Wereldschool’ 8.3 Structuur 8.3.1 Algemene visie en missie 8.3.2 Visie op diversiteit 8.3.3 Leidinggeven 8.3.4 Personeelsbeleid 8.3.5 (In)formele organisatie

100 100 101 102 103 103 103 103 104 104


VI

8.4

8.5 8.6 8.7

8.3.6 Ouderparticipatie 8.3.7 Leerlingenparticipatie 8.3.8 Kunst en cultuurbeleid 8.3.9 Groepsvorming 8.3.10 Veiligheid Cultuur 8.4.1 Normen en waarden 8.4.2 Regels 8.4.3 Rituelen 8.4.4 Verandering 8.4.5 Conflicthantering Onderwijs Processen Conclusie


105 105 105 106 106 107 107 108 108 108 108 109 109 110

1

1.

HET CALANDLYCEUM, AMSTERDAM OSDORP Het Calandlyceum is een openbare VO-school in Amsterdam, die “openbaar” interpreteert als niet-religieus. Op de school wordt geen aandacht besteed aan religieuze feestdagen en er wordt niet bewust ruimte gegeven aan verschillende culturele uitingen. Binding binnen de school wordt bewerkstelligd door een cultuur die wordt omschreven als het “Calandgevoel”, wat staat voor een prettige en gemoedelijke manier van omgaan met elkaar. Meningsverschillen worden openlijk besproken en betrokkenheid van leerlingen wordt gestimuleerd. Gesproken met: de rector; studieleider eindschool en leerlingbegeleider; afdelingsbegeleider onderbouw; vier docenten, waaronder de begeleider van de leerlingenraad; 12 leerlingen; onderwijsondersteunend personeel.

1.1

Context Het Calandlyceum is een middelbare school in Amsterdam Osdorp, die VMBO, HAVO, Atheneum en Gymnasium aanbiedt. Tevens is het Calandlyceum een LOOT-school (Landelijk Overleg Onderwijs Topsport) met een aangepast onderwijsprogramma voor kinderen die school en topsport met elkaar willen combineren. Zo’n 80 tot 90 leerlingen van het Calandlyceum sporten op hoog niveau. Men vindt het Calandlyceum aan de grens van Amsterdam Osdorp, gelegen aan een grote, doorlopende weg en grenzend aan een park. Osdorp is een van de renovatiebuurten waar minder kapitaalkrachtige gezinnen wonen en waar de afgelopen jaren vooral veel Marokkaanse en Turkse gezinnen zijn neergestreken. De wijk is een van de westelijke Tuinsteden, die zich kenmerkt door hoge flats met veel ruimte en groen ertussen. Momenteel wordt een groot deel van de flats gesloopt dan wel gerenoveerd en worden er nieuwe flats neergezet. Het groen moet wijken voor nieuwe flats, de wijk wordt ‘verdicht’; vooral in de buurt van het Lyceum zijn de kranen en heipalen overal te zien. Grenzend aan Osdorp vindt men de wijken De Aker en Nieuw Sloten, twee relatief nieuwe wijken, waar vooral autochtone middenstandsgezinnen wonen. Samen met Osdorp zijn deze twee wijken verantwoordelijk voor de multiculturele leerlingensamenstelling op het Calandlyceum. Ongeveer de helft van de 1.815 leerlingen is allochtoon. Hoewel dit geen afspiegeling is van het grotendeels allochtone Osdorp, is de leerlingenpopulatie wel een

2

afspiegeling van de populatie in Amsterdam en zorgen deze drie wijken én de LOOTleerlingen juist voor een mix tussen verschillende etnische groepen. De docenten zijn qua culturele samenstelling geen afspiegeling van de Amsterdamse bevolking; 6.3% van de docenten is van allochtone afkomst. Helaas heeft de buurt niet altijd een goede naam en krijgen mensen vaak negatieve reacties als zij vertellen dat zij in Amsterdam Osdorp werken. Volgens de school valt dit in de praktijk erg mee; er zijn nauwelijks klachten van omwonenden en incidenten komen niet vaker voor dan op andere scholen. Naast het Calandlyceum wordt op dit moment ook een nieuw appartementencomplex gebouwd. Dit is de plek waar het vroegere Calandlyceum zich bevond; sinds twee jaar heeft het Lyceum een nieuw, modern gebouw. Het bestaat uit twee grotere bouwgedeelten aan de zijkant, verbonden door een lager gebouwde aula in het midden, die van de voorkant vooral uit glas bestaat. De school maakt zowel van binnen als van buiten een opgeruimde, vriendelijke indruk en er is veel gebruik gemaakt van verschillende kleuren. Zowel op de gevel aan de buitenkant als in het interieur van de school is er gewerkt met rood en geel. Hoewel het gebouw er van buiten groot uitziet, is de sfeer binnen toch overzichtelijk en opgeruimd. Dit komt aan de ene kant door de indeling van de ruimte, maar aan de andere kant ook door het feit dat de school in tweeën is verdeeld, met elk een eigen ingang. In een deel verblijven de leerlingen van de beginschool (klas 1 en 2), in het andere deel verblijven de leerlingen uit hogere klassen. Er is geen onderscheid gemaakt naar opleidingsniveau, maar naar leeftijd. Dit is bewust gedaan om kinderen die van de basisschool komen een veiliger en vertrouwder gevoel te geven, zodat ze niet verdrinken in de complexiteit van de nieuwe school en de nieuwe leermethode. Het interieur van de school is licht en kleurrijk, aan de wanden hangen decoraties. Als verwijzing naar de LOOT-school hangen er grote foto’s van sportleerlingen in de ontvangstruimte. In de gangen en spreekkamers zijn schilderijen opgehangen, die de leerlingen zelf hebben gemaakt. Er zijn plekken waar leerlingen zich op hun eigen manier kunnen terugtrekken, zodat zij zich thuis voelen en kunnen ontspannen zoals zij zelf willen. Zo is er de grootschaligheid en openheid van de kantine (die evenals de mediatheken en de personeelskamer een designprijs heeft gewonnen) en kunnen leerlingen op andere plekken in het gebouw de rust en eenzaamheid opzoeken, mochten zij daar behoefte aan hebben. De kanttekening die daarbij door de docenten wel wordt geplaatst, is dat leerlingen die buiten de groep vallen, in het gebouw ook de mogelijkheid hebben om zich af te scheiden.

3

1.2

Grondslag Het Calandlyceum is een openbare schoolgemeenschap. Het feit dat de school een openbare school is, wordt geïnterpreteerd als niet-religieus. Er worden geen Christelijke of andere religieuze feestdagen op school gevierd. Een gebedsruimte is vanuit deze optiek ook niet toegestaan in de school. Er wordt niet gewerkt vanuit een filosofie of een bepaalde pedagogische methodiek. Wanneer naar de filosofie gevraagd wordt, geeft de schoolleiding aan dat er veel aandacht is voor de manier waarop men met elkaar omgaat. Dat is een gevoel wat de directie en de docenten met elkaar delen; een gevoel van openheid, van verbondenheid met elkaar en tussen docenten en leerlingen en een prettige omgang met elkaar.

1.3

Structuur

1.3.1

Visie op diversiteit De visie op diversiteit van het Calandlyceum wordt door de schoolleiding en verschillende docenten verwoord als: “diversiteit is er wel, maar er wordt niet naar gehandeld. Iedereen wordt gelijk behandeld: leerlingen én ouders.” Volgens de school is diversiteit geen onderwerp van gesprek en creëert dat een eenheid. De school kiest er bewust voor de verschillende aanwezige culturen niet te benadrukken. Op die manier wordt er in de optiek van het Caland niet gepolariseerd.

1.3.2

Motto van de school Het motto van de school is ‘Leren met daadkracht’. Het schoolbestuur en de docenten werken leerlinggericht. Er is aandacht voor individuen en de nadruk wordt gelegd op het ontwikkelen van de vaardigheden en de competenties van de leerlingen. Doorstroom naar hogere niveaus wordt gestimuleerd, men probeert het uiterste uit leerlingen te halen en gaat daarbij leerlinggericht te werk. Er is bijzondere aandacht voor talentontwikkeling op het gebied van sport en vanaf schooljaar 2006-2007 ook voor kunstzinnige vorming. De school geeft aan het belangrijk te vinden dat docenten gemakkelijk toegankelijk zijn voor leerlingen: zij kunnen een docent altijd aanschieten of benaderen.

1.3.3

Leidinggeven Voor het vormgeven van beleid streeft de directie naar een bottom-up structuur, waarbij signalen van leerlingen en docenten worden gehoord. Een docent illustreerde de mate van inspraak door te vertellen dat het zonder overleg invoeren van regels door de directie, ‘tot onrust en een opstand onder docenten zou leiden’. Volgens een andere docent is beleid iets dat

4

‘groeit’, de leiding probeert de verschillende kampen onder de leraren tot een beleid te smeden. Volgens sommige docenten is de school groot en is het systeem nogal log, waardoor sommige mensen met bijvoorbeeld goede ideeën te weinig gehoord worden, hoewel de intentie er wel is. 1.3.4

(In)formele organisatie Binnen de school is er geen beleidsmedewerker die zich specifiek met diversiteit bezighoudt. Ondanks de visie van de school om geen specifieke aandacht te besteden aan de etnische diversiteit, wordt er wel gediscussieerd over het uitgebreider aandacht besteden aan de diverse leerlingenpopulatie. De achterliggende gedachte is dat een betere kennis van de achtergrond en privéomstandigheden van de leerlingen nuttig kan zijn voor de begeleiding van leerlingen. Een plan is bijvoorbeeld het afleggen van huisbezoeken bij ouders, zodat enerzijds de ouders meer betrokken worden bij de school en anderzijds de docent meer begrip krijgt voor de leerling door kennis te maken met de thuissituatie. Het uiteindelijke doel daarvan is de leerlingen beter te laten presteren. Dit zijn echter nog plannen, die op dit moment nog niet breed gedragen worden. De school heeft een veiligheidscoördinator die verantwoordelijk is voor het veiligheidsbeleid. Er is standaard contact met de welzijnsinstanties. Maandelijks vindt overleg plaats over leerlingen die extra aandacht nodig hebben in de Zorgbreedtecommissie, waarin de studieleiders, Bureau Jeugdzorg en de leerplichtambtenaar zitting hebben. De verschillende instanties stemmen af hoe acties worden opgepakt. De school stimuleert ook de betrokkenheid van leerlingen bij de zorg voor medeleerlingen. Dit jaar is er een peer mediator training gestart. Een groep leerlingen met verschillende etnische achtergronden uit de derde klas is getraind om intermediair te zijn bij conflicten van jongere leerlingen. Tevens is het gewenst dat zij fungeren als vertrouwensleerlingen. De peer mediators zijn op het moment van schrijven nog niet erg actief, omdat het initiatief recentelijk is opgestart en onder leerlingen nog niet erg bekend is. De zorgvuldigheid van de selectie van leerlingen voor een dergelijk traject blijkt belangrijk. Een paar van de getrainde leerlingen wil bij nader inzien niet doorgaan als mediator, omdat deze rol niet bij hen past. Naast de peer mediators is er een actieve leerlingenraad. Opvallend is dat er weinig autochtone jongeren actief zijn in de leerlingenraad, maar dat vooral Marokkaanse meisjes in dit geval het initiatief nemen om zich te organiseren. Volgens de coördinerend docent is de oorzaak hiervoor dat veel Marokkaanse meiden op school heel ambitieus zijn. Ze merken dat ze kansen krijgen en grijpen die ook met beide handen aan. De leerlingenraad heeft debatten

5

georganiseerd, onder andere over de Deense cartoonkwestie (zie ook ander hoofdstuk). Net als de peer mediators is dit nog een relatief jong initiatief dat nog moet groeien. De school heeft een actieve Ouderraad. De school betreurt het dat de raad geen afspiegeling is van de leerlingensamenstelling op school, want het is vooral een ‘witte’ aangelegenheid. De eerste ouderavond is aan het begin van het schooljaar. Vaak is er dan een hoge opkomst, omdat ouders dan intenser meeleven. 1.3.5

Groepsvorming Op het Caland trekken de leerlingen vaak in (etnisch) gemengde groepen met elkaar op, maar in de privésfeer zijn vriendschappen vaak binnen de eigen etnische groep. Een docent vertelde dat ongeveer eenderde van de leerlingen langs etnische lijnen met elkaar omgaat. Deze groepsvorming levert nauwelijks incidenten of conflicten op. De conflicten die er zijn, ontstaan soms door contacten uit de buurt; het is voorgekomen dat jongeren van andere scholen naar het Calandlyceum kwamen om leerlingen op te wachten. Sinds enkele maanden wordt er daarom op het Caland gewerkt met stagiairs van het ROC van Amsterdam die de opleiding Veiligheid en Dienstverlening volgen. Veel leerlingen vertellen dit te ervaren als beveiliging. De contacten op school verschillen van de contacten die de leerlingen in hun thuissituatie hebben. Daar zijn contacten meer langs etnische lijnen verdeeld. Dat groepsvorming op school geen probleem vormt, heeft er volgens docenten mee te maken dat de leerlingen elkaar kennen uit de klas en dat groepsvorming vaak langs deze lijnen plaatsvindt. Zij moeten nu eenmaal samenwerken tijdens projecten, leren elkaar kennen in de klas en gaan vriendschappen aan. Projectgroepjes zijn niet bewust cultureel gemengd, maar dit is in de praktijk over het algemeen wel het geval. Vanuit het standpunt van de school - geen cultureel onderscheid - worden er geen activiteiten ondernomen om culturen bewust met elkaar te mengen.

1.3.6

Sociale cohesie Ook op het Calandlyceum is veiligheid een belangrijk onderwerp. Er zijn toezichthouders aanwezig en er hangen camera’s. De schoolleiding benadrukt dat veiligheid niet in combinatie wordt genoemd met multiculturaliteit. Men is niet van plan om meer veiligheidsmaatregelen zoals poortjes en pasjes te gaan invoeren. De school vindt het voor de garantie van veiligheid essentieel om te weten wat er leeft op de school. Veel leerlingen geven aan zich veilig te voelen en een intern onderzoek wees uit dat 93% van de docenten zich veilig voelt op school. Volgens de schoolleiding en de docenten heeft dit te maken met de onderlinge betrokkenheid tussen schoolleiding, docenten en leerlingen, met een respectvolle houding en inderdaad het gevoel dat men gezien wordt. Deze elementen zorgen ervoor dat extreme incidenten niet

6

voorkomen en dus dat ‘de vlam niet in de pan slaat’. De veiligheidscoördinator registreert weinig extreme incidenten, ook omdat incidenten niet als extreem of zwaar worden beleefd. Vaak worden zij al pratend met leerlingen en/of ouders opgelost. Ongeveer een paar keer per jaar vinden er ernstige incidenten plaats, die aangegeven worden bij de politie. Racisme of discriminatie komt wel eens voor. Docenten proberen het gesprek met leerlingen aan te gaan, de discussie open te breken om de leerlingen bewust te maken van hun denkbeelden en op andere gedachten te brengen. Men gaat uit van respect voor elkaar en spreekt de leerling op die overtuiging aan. Een docent vertelde dat hij in zijn lessen zoveel mogelijk denkbeelden de revue laat passeren, juist om zaken bespreekbaar te maken zodat leerlingen hun eigen mening beter kunnen vormen. Dit gaat niet zonder horten of stoten. De ene docent doet dit gemakkelijker dan de ander. En hoewel bovenstaande het uitgangspunt is, is de uitvoering nog niet altijd vlekkeloos. “Ik probeer echt in te gaan op de verschillende denkbeelden. Daarbij vind ik het wel belangrijk onderscheid te maken tussen discriminatie en gefundeerde kritiek en de leerlingen daar ook inzicht in te laten krijgen.” Docent Ook bij schokkende gebeurtenissen zijn openheid en het bespreekbaar maken van onderwerpen voor de school methodes om de situatie in te schatten en beheersbaar te houden. Wanneer er belangrijke gebeurtenissen zijn, wordt er besproken hoe men ermee omgaat en moet er voor leerlingen ruimte zijn voor het uiten van meningen en het voeren van een discussie. Na de moord op Theo van Gogh hebben docenten een brief gekregen, waarin handvatten werden geboden hoe zij met deze situatie in de klas om konden gaan. De rector wilde dat er openlijk over werd gepraat in de klas, om te horen wat er onder de leerlingen leefde. Docenten werd wel gezegd er voorzichtig mee om te gaan; er werd aangeraden alleen de discussie aan te gaan als de docent dat zelf dacht te kunnen. Volgens de leerlingen was het niet een onderwerp dat lang gespeeld heeft. In het begin waren er verschillende kampen in de klassen, maar volgens leerlingen vervaagden die tegenstellingen snel, juist omdat er over werd gepraat: “Als je erover praat, ben je al een stuk verder”, aldus een van de leerlingen. Ook hierbij geldt dat de bovenstaande aanpak leidend is vanuit de directie, maar dat het niet voor alle docenten even gemakkelijk is dit ook daadwerkelijk toe te passen. Een voorbeeld waaruit blijkt dat de school ook nog zoekt naar de manier waarop met extreme ideeën kan worden omgegaan, betreft een op de school georganiseerd debat. Vanuit de optiek dat verschillende meningen een ruimte moeten krijgen binnen de school en bespreekbaar moeten worden gemaakt, werd door de leerlingenraad een debat georganiseerd over de

7

Deense cartoonrellen. Tijdens dit debat bracht een aantal leerlingen extreme denkbeelden naar voren. De aanwezige docenten werden hierdoor overvallen en wisten op dat moment niet goed hoe ze moesten reageren. Het debat is afgerond, zonder dat er goed gesproken is over de extreme ideeën. Er kwamen protesten van ouders over het debat en er is besloten debatten niet meer op een dergelijke manier over zulke gevoelige onderwerpen te voeren. Een docent is van mening dat in dergelijke situaties ook het gesprek moet worden aangegaan met de leerlingen die er extreme denkbeelden op na houden. Dit blijkt echter voor veel docenten lastig. 1.4

Cultuur Wanneer er op het Caland wordt gevraagd naar de cultuur, is het ‘Calandgevoel’ een bewoording die veelvuldig terugkomt. Het ‘Calandgevoel’ staat voor veel aandacht voor de manier waarop men met elkaar omgaat. Een gevoel van openheid, van verbondenheid met elkaar en tussen docenten en leerlingen, een prettige omgang met elkaar. Volgens de directie is deze prettige sfeer de stabiele factor geweest door de jaren heen. “Je weet dat niemand je laat vallen. Als er een geschil is, wordt er bemiddeld en wordt het zo opgelost dat het voor niemand gezichtsverlies oplevert”, aldus een docent. Ook leerlingen omschrijven de sfeer op de school als ‘gezellig en relaxed’. Sommige docenten zetten wel een kanttekening bij het ‘Calandgevoel.’ Zij zijn bang dat deze cultuur van betrokkenheid langzaamaan zal vervagen door de architectuur van het nieuwe gebouw, omdat mensen hierdoor minder contact hebben met elkaar en de sfeer onpersoonlijker wordt. Sommige docenten vinden de huidige situatie prettiger, maar anderen menen dat het dagelijkse contact en de toegankelijkheid van docenten daardoor deels verloren gaat en dat de sfeer onpersoonlijker wordt. “Eigenlijk kan je de sfeer hier op school het best beschrijven als het ‘Calandgevoel’. Dat klinkt misschien een beetje vaag, maar het is er echt. Het is een onbewust gevoel van verbondenheid: tussen docenten onderling, tussen leerlingen en docenten en tussen leerlingen onderling. Wij hebben respect voor elkaar, we zorgen dat iedereen zich welkom voelt, de omgang is prettig. Daardoor is er ook een goede werksfeer. Buitenstaanders beschrijven de sfeer vaak als prettig en opgeruimd. Door de jaren heen is dit altijd een stabiele factor geweest”. Studieleider eindschool. Het ‘Calandgevoel’ wordt niet bewust gevoed door de schoolleiding. Het is iets wat dagelijks door docenten en schoolleiding wordt gereproduceerd en zo in stand wordt gehouden, en geen resultaat is van een bepaald beleid.

8

Naast het ‘Calandgevoel’ wordt door meerdere docenten een andere dominante cultuur genoemd, die zij beschrijven als de ‘Maroc-Amsterdamse cultuur’. Van de verschillende etnische groepen op de school is de Marokkaanse groep de grootste. Hoewel de sfeer mogelijkheden zou geven voor leerlingen om zich op hun eigen manier te uiten, vinden sommige docenten dat de dominante cultuur op school niet altijd ruimte laat voor andere subculturen. Volgens een docent conformeren veel leerlingen zich aan de dominante cultuur op school en zijn subgroepjes daardoor minder zichtbaar. ‘Anders-zijn’ wordt niet altijd door leerlingen gewaardeerd en het komt wel eens voor dat leerlingen worden gepest of te maken krijgen met fysiek geweld om die reden. Docenten proberen deze leerlingen wel te beschermen en de ruimte te geven, maar zij ervaren de heersende cultuur als lastig te doorbreken. Er is zeker sprake van subgroepjes, bijvoorbeeld gothics. De schoolleiding geeft aan zich niet bewust te zijn van de aanwezigheid van deze dominante cultuur. “Voor ons is dit nieuw en wij ervaren dit ook niet zo sterk” aldus de leiding. 1.4.1

Normen, waarden en regels Normen en waarden krijgen de leerlingen dagelijks mee, zij worden in lessen naar voren gebracht, maar zij zijn niet vastgelegd in de zin dat van docenten wordt verwacht dat zij bepaalde normen en waarden aan leerlingen mee moeten geven. Wel zijn er vijf duidelijke basisregels waar iedereen zich aan moet houden. Dit zijn algemene regels, die door de leerlingen zijn opgesteld. De regels luiden als volgt: - ik raak niemand aan als die dat niet leuk vindt; -

ik discrimineer niet maar respecteer iemand ook al is die anders;

-

ik hoef niet te schelden, ik praat normaal;

-

ik houd van schoon, dus ik houd het netjes;

-

ik blijf van jouw spullen af en jij van de mijne.

Deze regels zijn niet cultuurgebonden en benadelen culturele groepen niet. De regels zijn bij directie, docenten en leerlingen bekend, maar tijdens de interviews kon niemand alle regels opnoemen. De regels zijn niet, zoals op sommige andere scholen, zichtbaar in het gebouw. De onderbouw heeft daarbij nog extra gedragsregels, zoals ‘geen kauwgum’ en ‘geen petjes’. Volgens docenten en leerlingen is er een mix tussen vrijheid van leerlingen en gebondenheid aan regels. Er wordt niet autoritair met leerlingen omgegaan, er wordt naar hen geluisterd, maar daarbij zijn regels wel belangrijk. Dat is ook wat leerlingen zelf bevestigen; de sfeer is gezellig, er is ruimte voor leerlingen om “samen te zitten en “te chillen”, maar wél met regels”.

9

“De sfeer bij ons op school is heel gezellig. Wij kunnen altijd samen zitten en chillen, maar wél met regels!” Leerlinge uit 3 Atheneum. 1.4.2

Motivatie Wanneer wordt gevraagd naar de motivatie van docenten om op deze school te werken, worden in de eerste plaats de leerlingen genoemd; docenten vinden de leerlingen erg leuk, heel direct en open. De mix tussen de verschillende kinderen die er zijn - de kinderen van de LOOT-school, die vooral van buiten Amsterdam komen, de kunstzinnige talenten en de verschillende nationaliteiten -,maakt de werkomgeving dynamisch. Daarnaast wordt ook het plezier in het werk genoemd als motivatie. Een docent vertelde dat de school veel mogelijkheden biedt; wat zij leuk vindt, kan zij doen. Een andere motivatie voor de docenten is de houding van de leerlingen zelf. Vooral veel allochtone leerlingen zijn gemotiveerd om zich op te werken en om hogerop te komen. Volgens sommigen heeft dat te maken met de sociaaleconomische positie van hun ouders en de buurt waar zij vandaan komen. Veel leerlingen zijn sociaal achtergesteld en willen zich daarom opwerken. Ook deze cultuur van presteren, is iets wat in stand wordt gehouden en wordt gereproduceerd door leerlingen en docenten. Leerlingen willen doorgroeien, docenten stimuleren dit en stralen uit dat het wordt gewaardeerd en dit versterkt elkaar. “Ik vind mijn werk super! Sowieso werk ik liever met kinderen dan met volwassenen, maar op deze school is het vooral zo leuk dat je allemaal verschillende leerlingen hebt: die LOOTleerlingen, die Marokkaanse meiden, dat maakt het heel afwisselend!” Docent.

1.4.3

Rituelen De school heeft een paar rituelen, die bewust geen cultureel of religieus karakter hebben. Het feit dat de school een openbare school is, wordt geïnterpreteerd als niet-religieus. Er worden geen Christelijke of andere religieuze feestdagen op school gevierd. Voor het Suikerfeest en het offerfeest, wat meestal op een doordeweekse dag valt, is een pragmatische oplossing gevonden. Gezien het grote aantal absenties op deze dagen, zijn studiedagen voor de docenten ingevoerd, waardoor de leerlingen dan vrij zijn. Een aantal jaren geleden is door leerlingen een verzoek in gediend voor een gebedsruimte. Ook vanuit het oogpunt van het niet-religieuze karakter van de school werd dit niet toegestaan. Een uitspraak van de Commissie Gelijke Behandeling stelde de school in haar gelijk. Volgens sommigen terecht vanwege de openbaarheid van de school, volgens anderen een gemiste kans. Wanneer de discussie weer opkomt, refereert de directie altijd aan deze uitspraak.

10

Een terugkomend ritueel is het 10-minutengesprek met ouders en leerlingen na het uitdelen van het rapport. Samen met een docent worden de resultaten op het rapport besproken. Opvallend is dat bijna alle ouders hierbij aanwezig zijn. Volgens de directie wordt deze hoge opkomst bewerkstelligd doordat de rapporten door ouders en leerling moeten worden opgehaald. Ouders zijn daardoor minimaal 3 keer per jaar in de school. Een ander terugkomend ritueel voor het vierde leerjaar is de werkweek. Kinderen gaan een week met elkaar op kamp en daarbij wordt geen onderscheid gemaakt naar culturele achtergrond. Het komt voor dat leerlingen niet mee gaan, omdat ouders geen toestemming daarvoor geven of dat leerlingen zelf niet willen gaan. In het geval dat ouders geen toestemming geven, neemt de school altijd contact met de ouders op. De thuisblijvers zijn verplicht om een Amsterdam-programma te volgen. Ook vindt eens per jaar het evenement Open Podium plaats, een dag waarop leerlingen hun eigen talenten kunnen tonen. Ook hier wordt niet de nadruk gelegd op verschillende culturen, maar is de culturele diversiteit wel zichtbaar in de verschillende uitingen. 1.5

Onderwijskundig De docenten van het Calandlyceum zijn voornamelijk van Nederlandse afkomst, slechts 6 % is allochtoon. De schoolleiding geeft aan het jammer te vinden dat die samenstelling niet gemengder is. In het aannamebeleid wordt er niet gekeken naar culturele achtergrond. Ook wordt er bij gelijke geschiktheid geen voorkeur gegeven aan iemand van niet-Nederlandse afkomst. Wanneer docenten gevraagd wordt naar de omgang met verschillende culturen, geven zij bijna unaniem aan dat zij niet kijken naar achtergrond, maar naar het individu. Docenten worden door de school niet getraind in het omgaan met cultuurverschillen. Enkele docenten vertellen dat het omgaan met culturele verschillen soms moeilijk is, omdat men niet weet hoe met de verschillen om te gaan. Zij moeten rekening houden met andere opvattingen, maar dat kan soms tegen hun gevoel indruisen. Docenten overleggen soms onderling met elkaar hoe ze met een bepaalde situatie om moeten gaan, maar er zit geen duidelijke lijn in. Zulke zaken worden meer ad hoc besproken dan structureel. Door sommige docenten wordt dat als een gemis ervaren en voor sommige docenten zou een regelmatig overleg tussen docenten welkom zijn. Op dit moment wordt binnen de school wel gedacht over het invulling geven aan het verdiepen in de culturele achtergrond van de leerlingen. In relatie tot extreme incidenten geven docenten aan niet altijd handvatten te hebben om hiermee om te gaan.

11

Ook in de klassen wordt niet structureel aandacht besteed aan culturele verschillen. De docenten kunnen daaraan hun eigen invulling geven. Wederom komt het belang terug van het openhouden van de discussie en het praten over verschillende meningen. Daarnaast bieden sommige lesboeken mogelijkheid tot het bespreken van culturele achtergronden van leerlingen. In geschiedenisboeken is er bijvoorbeeld aandacht voor Marokko en wanneer leerlingen een presentatie moeten voorbereiden, kiezen zij vaak een onderwerp als Marokko of Turkije. Sommige docenten vinden dat leerlingen een ander onderwerp zouden moeten kiezen, anderen vinden het juist belangrijk dat kinderen daarmee iets over zichzelf kunnen vertellen. Er wordt opgetreden als er cultureel gebonden incidenten zijn die niet stroken met de normen en waarden van de school. Handenschud-incidenten of discussies over boerka’s zijn er op het Calandlyceum niet geweest. Er zijn wel eens problemen met jongens die moeite hebben de autoriteit van vrouwen te accepteren. Op zulke momenten wordt er gereageerd vanuit de waarde ‘respect voor elkaar’ en wordt de leerling gevraagd zijn excuses aan te bieden. Soms vragen vrouwelijke docenten aan mannelijke collega’s om bij dergelijke gesprekken aanwezig te zijn. Omdat leerlingen mondiger worden en agressie wel eens voorkomt, worden er agressietrainingen georganiseerd voor de docenten, die zij vrijwillig kunnen volgen. Daarbij is een training specifiek voor vrouwen georganiseerd, omdat zij met andersoortige agressie te maken kunnen krijgen. Deze cursus is een combinatie van training en intervisie, waarbij vrouwen ook de mogelijkheid krijgen om met elkaar te bespreken hoe ze met bepaalde zaken om moeten gaan. Volgens de leerlingen zelf is multiculturaliteit de dagelijkse realiteit en de normaalste zaak van de wereld. Zij bevestigen dat er veel wordt gepraat en gediscussieerd in de klas en dat er veel verschillende meningen zijn. Volgens een leerling “merk je tijdens discussies dat anderen verschillend kunnen denken”. Die verschillende meningen zijn wat hen betreft een pluspunt: zo kun je van elkaar leren. “Daar is helemaal niets bijzonders aan, die verschillende culturen. Dat is gewoon zo en of iemand nou Marokkaans of Nederlands is dat maakt mij echt niets uit. Ik heb allemaal verschillende vrienden.” Leerling uit 3 Atheneum.

12

1.6

Proces Bij het Calandlyceum is geen sprake van een grootschalig cultuurveranderingsproces. De afgelopen jaren is geleidelijk aan de culturele diversiteit van de leerlingen toegenomen op het lyceum. De omgang met deze diversiteit is ingepast binnen het ‘Calandgevoel’, de cultuur die volgens de verschillende deelnemers aan het onderzoek al jarenlang de basis vormt van de school. Vriendelijk en respectvol met elkaar omgaan en een grote onderlinge betrokkenheid, ongeacht afkomst, levensovertuiging, enz. vormt de basis voor omgang met elkaar. Wanneer er problemen zijn als gevolg van verschil in mening of opvatting, wordt het gesprek aangegaan. Deze omgangsvormen worden belangrijker geacht voor de sociale veiligheid binnen de school dan fysieke veiligheidsmaatregelen, zoals veiligheidspoortjes en bewakingscamera’s. Dit is een sfeer die niet over een nacht ijs ontstaan is, maar in de loop der jaren zo gegroeid is en breed binnen de school gedragen wordt.

1.6.1

Succesfactoren in het proces Voor het Calandlyceum is de belangrijkste succesfactor voor de positieve schoolcultuur de hierboven beschreven basishouding die door iedereen in de school gedeeld wordt. Op deze basishouding wordt niet heel bewust gestuurd, maar er wordt wel vanuit gegaan dat alle docenten en leidinggevenden vanuit dat uitgangspunt werken. Door altijd te sturen op het aangaan van het gesprek over verschillende meningen wordt een ontspannen sfeer gecreëerd. De school neemt bewust actie om een gemengde leerlingenpopulatie te creëren door gericht leerlingen met een andere achtergrond te trekken (de LOOT-leerlingen en de leerlingen met een bijzondere interesse in kunstzinnige vorming). Culturele verschillen worden door de school met opzet niet benadrukt, vanuit de filosofie dat iedereen voor het lyceum gelijk is, ongeacht culturele achtergrond.

1.6.2

Valkuilen in het proces Een van de succesfactoren van de school, namelijk dat iedereen gelijk wordt geacht en er geen nadruk wordt gelegd op culturele diversiteit, is tegelijkertijd ook een valkuil. In de school zijn verschillende geluiden te horen dat er toch ook behoefte is aan meer kennis over de achtergrond van de leerlingen. Er wordt nagedacht over hoe hier invulling aan kan worden geven, maar dit is een proces dat nog niet is afgerond. Ook zijn er onder docenten geluiden dat er behoefte is aan training in het omgaan met mede door de culturele achtergrond bepaalde omgangsvormen. Gedeeltelijk zijn deze vaardigheden onderdeel van de trainingen over het omgaan met agressie, maar docenten geven aan behoefte te hebben aan bredere training op dit gebied. De openheid voor verschillende meningen blijkt in de praktijk niet altijd even gemakkelijk toepasbaar en voor docenten is het in een aantal gevallen lastig met extreme

13

ideeën om te gaan. Het ‘Calandgevoel’ voorkomt ook niet dat veel docenten ervaren dat er ook een andere cultuur is ontstaan die een dominante positie inneemt: de cultuur die door sommigen de ‘Maroc-Amsterdam cultuur’ wordt genoemd. Docenten geven aan dat het moeilijk is de dominantie van deze cultuur te doorbreken, wanneer het soms andere uitingen overschaduwt. Een bewuste sturing op de cultuur en het stimuleren van andere culturele uitingen zou dit wellicht kunnen doorbreken. 1.7

Conclusie Het Calandlyceum is een school die haar openbare karakter bewust vertaalt als niet-religieus. Dit betekent dat er geen aandacht wordt besteed aan religieuze feestdagen en dat culturele uitingen niet bewust de ruimte wordt gegeven op de school. Er is een sterke inzet op de ‘zachte kant’ van het creëren van een goed schoolklimaat. Het ‘Calandgevoel’, wat staat voor een plezierige en gemoedelijke manier van omgaan met elkaar, is voor schoolleiding, docenten en leerlingen essentieel voor het bewerkstelligen van een gevoel van binding en heeft volgens alle respondenten ook dat effect. Tegelijkertijd zijn er op de school geluiden te horen dat door geen expliciete aandacht te besteden aan culturele diversiteit, sommige zaken onderbelicht blijven. Er lijkt behoefte te ontstaan om meer inzicht te krijgen in de achtergronden van leerlingen met verschillende etnische achtergronden en bewuste aandacht voor culturele uitingen zou ook het ontstaan van dominante groepen (wat) kunnen doorbreken.

14

2.

HET CITYCOLLEGE ST. FRANCISCUS, ROTTERDAM Het Citycollege St. Franciscus is een Rotterdamse school voor HAVO en VWO met een katholieke inslag. 93% van de leerlingen op de school is afkomstig uit probleemarmoedecumulatiegebieden. De school heeft bewust geen diversiteitsbeleid opgesteld, terwijl de leerlingenpopulatie van de school zeer divers is. De school legt de nadruk op het collectief en niet op het individu. Een samenleving bestaat uit een collectief en ieder persoon moet zich daar in zien te positioneren en handhaven. De school is dus gericht op eenheid en niet op verscheidenheid. Eenheid vertaalt de school ook in een verbod op hoofddeksels en hoofddoeken binnen de school. De christelijke grondslag vormt de basis voor de schoolregels. De school stelt zich niet volledig “kleurenblind” op. Binnen de vieringen is er aandacht voor de diverse religieuze achtergronden van de leerlingen. Gesproken met: de rector; het managementteam (vier docenten en het MT-lid ondersteunende staf); twee docenten; twee administratief medewerksters; de leerlingenbegeleidster; 12 leerlingen met verschillende achtergronden (o.a. Turks, Marokkaans, Ethiopisch, Zuid Amerikaans, Nederlands).

2.1

Context Het Citycollege St. Franciscus is een katholieke scholengemeenschap voor HAVO, Atheneum en Gymnasium. Het Citycollege is gevestigd in een oud gebouw uit de jaren ’20 van de vorige eeuw in het centrum van Rotterdam, vlakbij het “huis van Pim Fortuijn”. Vanaf de Beukelsdijk, een doorgaande Rotterdamse verkeersweg, loop je zo op het monumentale pand (sinds 1997 rijksmonument) af.

15

Het gebouw bestaat uit drie vleugels, die alle drie in verschillende jaren zijn gebouwd. In de oudbouw, de A-vleugel (bouwjaar 1922-1924, naar een ontwerp van architect P.G. Buskens), bevindt zich een kapel, die nu beschikbaar is als studieruimte. In de zestiger jaren heeft aan de achterkant nieuwbouw plaatsgevonden (de B-vleugel), zodat er een binnenplaats ontstond. Aan de achterkant bevinden zich ook de leerlingeningang (het ‘hek’) en het conciërgeverblijf. In de negentiger jaren heeft men de ouderwetse lokalen aangepast aan de eisen van die tijd, waarna er, als gevolg van een lokalentekort, in 1996 op de binnenplaats nog een stuk is aangebouwd (de C-vleugel). In 2002 is er op het dak van de kantine een mediatheek gebouwd, die via de bovenste verdieping van de A-vleugel bereikbaar is. Deze mediatheek is modern ingericht, ovaal en met veel glas. De verschillende bouwstijlen zijn vanaf het binnenplein goed te zien. Daar valt ook op dat de school letterlijk “vastzit” aan de typische Rotterdamse huizen (drie hoog met balkonnen). Je kunt zo ‘bij de buren binnenkijken.’ Bij binnenkomst in de school kom je gelijk in het gangenstelsel terecht. Links is een receptie, waar twee administratief medewerkers zitten. Daarachter is de kamer van de rector. De deuren van de kantoren van het personeel en de docenten zijn geel, de deuren van de klassen en de ruimtes voor de leerlingen zijn groen. Bovenaan de trap is de kamer van de leerlingenbegeleider, herkenbaar aan de rode brievenbus voor de deur (de ‘Citybus’). Tegenover de deur van de rector, onder de trap, staat een tafel waaraan verschillende leerlingen zitten. Links van de trap zijn kluisjes. Het geheel maakt een ontspannen, gemoedelijke, degelijke, schone, strakke en gedisciplineerde indruk. Het gebouw straalt eenduidigheid uit. Er zijn geen poortjes en er loopt geen beveiliging rond. Het eerste dat opvalt, is dat het duidelijk is dat er veel leerlingen zijn met verschillende achtergronden, maar dat ze er verrassend eenduidig uitzien (alsof men een uniform draagt) en zich verrassend eenduidig gedragen. Er is een constante stroom leerlingen in de gangen

16

binnen het gebouw. In het gebouw zijn weinig gemeenschappelijke ruimtes, waardoor leerlingen blijven hangen en eten in de gangen. In de kantine is een counter met frisdrank en eten en er staan automaten. Vrijwel alle leerlingen zijn netjes gekleed, hoofddoekjes en petjes zijn niet toegestaan en moeten in de kluisjes. Iedere leerling heeft een pasje, waar ook mee kan worden betaald in de kantine. Er is geen overheersende cultuur. In de inrichting van de school zijn geen duidelijke multiculturele elementen te vinden. Wel is er een ruimte met een vitrine waar alle wereldgodsdiensten vertegenwoordigd zijn. Het enige wat verder te vinden is, zijn foto’s van uitwisselingen met andere scholen in andere landen. De school ziet zichzelf als een Nederlandse school met Nederlandse normen en waarden. De school ligt in het centrum van Rotterdam, weerspiegelt de samenleving waarin de school functioneert en heeft daardoor een multicultureel karakter. Het Citycollege trekt vooral leerlingen uit de omringende Rotterdamse wijk(en). Verder zijn er enkele leerlingen uit omliggende steden en dorpen, zoals Schiedam, Spijkenisse, Barendrecht en Capelle a/d IJssel. Het grootste deel van de leerlingen woont vlakbij school en heeft (buiten de school) een bestaand sociaal netwerk (meestal binnen de eigen etnische kring). Dit is geconstateerd door de rector en door een docent die regelmatig buiten schooltijd in de omgeving te vinden is. Ook op de buitenschoolse activiteiten in het kader van de brede school is de groepsvorming langs etnische lijnen te zien. De school staat in het beste gedeelte van de wijk, die tot de armoedecumulatiegebieden behoort. Er zijn maar beperkte mogelijkheden tot activiteiten in de wijk, waardoor veel leerlingen na schooltijd blijven hangen op en rond de school. Het Citycollege biedt onderwijs aan 837 leerlingen, van wie ca. 140 brugklassers, 400 HAVO-leerlingen en 300 VWO-leerlingen, waarvan 90 Gymnasiumleerlingen. Opvallend is dat 788 leerlingen (93% van het totaal aantal leerlingen) uit de probleemarmoedecumulatiegebieden komen (conform onderzoek Leerplusarrangement VO1). Op het Citycollege zitten leerlingen afkomstig uit alle delen van de wereld, maar de meeste kinderen hebben de Nederlandse nationaliteit. Van de bijna 850 studenten is ongeveer 15% van Turkse afkomst, 10% Marokkaans, 10% Kaapverdiaans, 10% autochtoon, 10% Antilliaans/Surinaams, 10% Hindoestaans, 10% Zuid-Europeaans en voormalig Joegoslavisch, 7 tot 8 % Aziatisch, 5% Spaans/Zuid-Amerikaans.

1

www.scp.nl/onderzoek/cumulatiegebied/achterstandocw.xls; peildatum 24 april 2006

17

Van de overige leerlingen is de afkomst divers. De school herbergt in totaal 55 nationaliteiten, zonder dat een van de groepen de boventoon voert. Het schooladvies dat de basisschool geeft, speelt een belangrijke rol bij de toelating op het Citycollege, meer dan het resultaat van de Cito-toets. Om toegelaten te kunnen worden, wordt als voorwaarde gesteld dat de ouders en de leerlingen het met de doelstellingen en regels (met name ten aanzien van gedrag, veiligheid en kleding) van de school eens zijn en hier nadrukkelijk voor tekenen door middel van een overeenkomst. Het managementteam van het Citycollege bestaat met ingang van het schooljaar 2006-2007 uit de rector, drie conrectoren en drie afdelingsmanagers. De verdeling over de conrectoren is als volgt: een conrector met algemene taken, een conrector brugklassen en een conrector VWO 4 t/m 6, waarbij elke conrector beleidstaken heeft. Met ingang van 01.08.2006 zijn drie afdelingsleiders, voor HAVO 2 en 3, HAVO 4 en 5, VWO 2 en 3, nieuw benoemd. Van deze zeven leidinggevenden is er een van Surinaamse afkomst en de overige zes leidinggevenden zijn van autochtone afkomst. De school heeft een platte structuur, er is bewust geen middenmanagement. Er werken zo’n zeventig docenten, merendeels van autochtone afkomst, vier docenten van Surinaamse afkomst, vier van Marokkaanse, een van Irakese en een van Joegoslavische afkomst. Van de rond de vijftien ondersteunende personeelsleden, zijn er drie van Turkse afkomst en een met een Joegoslavische achtergrond. De school streeft er niet naar het personeelsbestand evenredig te laten lopen aan de leerlingenpopulatie, maar werft docenten op basis van kwaliteit, persoon, het onderschrijven van de missie en het actief willen meewerken om deze missie gestalte te geven. 2.2

Grondslag De identiteit van het Citycollege St. Franciscus vindt zijn oorsprong in de christelijke traditie. In navolging van Franciscus van Assisi staan de idealen van solidariteit en dienstbaarheid hoog in het vaandel. Dit is niet alleen zichtbaar in de wijze waarop onderwijs wordt verzorgd, maar ook in de wijze waarop medewerkers en leerlingen omgaan met elkaar. Dit blijkt uit respect voor elkaar waardoor leerlingen met allerlei levensbeschouwingen zich thuis kunnen voelen, zoals gesteld in de schoolgids. In de lessen levensbeschouwing komt veel informatie over verschillende culturen en religies aan bod. Het Citycollege houdt rekening met de sociale omstandigheden van haar leerlingen. De thuissituatie van een groot aantal leerlingen is niet stabiel. Ouders worden geconfronteerd met werkeloosheid of werkongeschiktheid. Ook heeft een aantal ouders zelf niet of nauwelijks een

18

opleiding genoten, de ondersteuning bij schoolse activiteiten van huis uit is hierdoor minder dan op een doorsnee HAVO / VWO school. De school neemt een stuk van de opvoeding van de ouders over. Volgens de rector vervult de school een grotere opvoedkundige rol dan gemiddeld op een school als deze gewoonlijk is. Gezien het milieu waaruit veel leerlingen afkomstig zijn, is de school gericht op het creëren van extra kansen voor deze leerlingen. Dit betekent volgens de rector dat de school de ouders in een vroeg stadium probeert te betrekken, maar ook kinderen leert te leven met wat zij (maximaal) kunnen bereiken. Hierin zijn de idealen van dienstbaarheid en solidariteit te herkennen, deze zijn ‘vertaald’ in veel investeren in de begeleiding van leerlingen. Op het Citycollege is een kader gebouwd waarin de christelijke identiteit met haar waarden en normen richtinggevend is. De identiteit komt bij de leraren tot uiting in opvoedkundige kwaliteiten: zij komen zorgzaam, moederlijk en paternalistisch over. Docenten leren kinderen niet enkel de lesstof, maar ook duidelijke gedragsregels en omgangsregels. Bij de leerlingen komt de identiteit tot uiting in een beleefde, afwachtende en rustige houding, aldus de rector en docenten. De rector en docenten genieten autoriteit en de leerlingen erkennen en accepteren dit. Dat kader bepaalt ook de grenzen van de (speel)ruimte voor de medewerkers, leerlingen en ouders. In de praktijk(regels), waar ouders ook voor tekenen, draagt de school heel duidelijk uit dat gelijke behandeling van alle leerlingen voorop staat. De school omschrijft in haar beleid en regels dat groepsvorming op basis van taal, etnische achtergrond of geloofsovertuiging niet wenselijk is. Het spreken van een andere taal dan Nederlands en het dragen van kleding met nationalistische-, sterk politieke- of geloofsuitingen is niet toegestaan. Dit staat in het contract dat ouders moeten tekenen, in de schoolgidsregels en wordt door alle geïnterviewden bevestigd. De schoolleiding voert hierin een actief beleid, bepaalt wat wel en niet kan en spreekt leerlingen aan op het zich houden aan de regels. Dit beleid komt bijvoorbeeld tot uiting in de ‘Taalwijzer’ die het College heeft opgesteld en waar docenten regelmatig naar verwijzen. De ‘Taalwijzer’ is een boekje van ca. 30 pagina’s waarin de aanspreekvormen die op school gehanteerd dienen te worden in opgenomen zijn, evenals gedragsregels, normen en waarden die de school hanteert en tot uitdrukking komen in taal. Hoe correct Nederlands wordt gesproken wordt in de Taalwijzer tevens uitgelegd. Het strikte beleid ten aanzien van uiterlijke etnische of religieuze kenmerken is ook zichtbaar doordat de rector en docenten leerlingen op de gang aanspreken als ze bijvoorbeeld zien dat ze hun petje nog niet in de kluis hebben opgeborgen. Dit voorbeeld werd door meerdere geïnterviewde docenten en leerlingen aangehaald.

19

De school geeft gelegenheid aan leerlingen om levensbeschouwelijke, sociaalmaatschappelijke en politieke issues aan de orde te stellen. De vieringen waarbinnen iedere levensbeschouwing en religie een plek krijgt, zijn bijvoorbeeld verplicht. De leerlingen van het Citycollege zijn bekend met de achtergrond en betekenis van religieuze feesten, zowel van het christelijke als het niet-christelijke geloof. Hoewel de school vooral de christelijke feestdagen viert, wordt tijdens deze vieringen altijd aandacht besteed aan (soortgelijke) vieringen in andere religies, zoals het Suikerfeest, Offerfeest etc. Als leerlingen, in samenwerking met hun mentor, een klassenavond of feest op school willen organiseren, kunnen zij gebruik maken van ruimtes in de school. 2.3

Structuur Sinds 1 augustus 2002 valt het Citycollege als zelfstandige school onder het bestuur van de stichting LMC Voortgezet Onderwijs in Rotterdam. Dit verband omvat 28 locaties verdeeld over zeven scholengemeenschappen en speciale opvangtrajecten met in totaal 8500 leerlingen en 1200 medewerkers. LMC biedt onderwijs aan dat zich uitstrekt van praktijkonderwijs, VMBO, HAVO t/m VWO in kleinschalige, zorgzame en veilige leeromgevingen. Het verzorgt voor alle leerlingen in Rotterdam en omgeving onderwijs vanuit een algemeen bijzondere, katholieke en protestants christelijke Nederlandse grondslag. LMC wil onderwijs optimaal aan laten sluiten op het ontwikkelingsniveau van de leerlingen. Doel hiervan is de leerlingen een eigen plaats in de maatschappij te laten verwerven en hen daaraan een wezenlijke bijdrage te laten leveren. In de afgelopen vier jaren stond het voortbestaan van het Citycollege St. Franciscus als zelfstandige school centraal, mede doordat er fusiegesprekken werden gevoerd. Vanwege een betere concurrentiepositie waren er plannen om per 1 augustus 2006 te fuseren met drie andere scholen, te weten Nieuw Rotterdam, de Rotterdamse Scholengemeenschap en het Lodewijk Rogier College. Deze fusie heeft geleid tot de vorming van de Unie Noord, waar het Citycollege een vestiging van zou zijn. Volgens de directie kon de identiteit van het Citycollege niet voldoende gewaarborgd worden binnen de fusieschool en daarom heeft het Citycollege op het laatste moment besloten niet deel te nemen aan de fusie. Wel zal intensief worden samengewerkt met de diverse vestigingen van de fusieschool.

2.3.1

Missie, identiteit en doelstelling Het Citycollege blijft vasthouden aan een eigen doelstelling en identiteit. Het College omschrijft haar doelstelling als volgt: “Het Citycollege St. Franciscus wil op basis van haar eigen identiteit een vestiging zijn waarin een team van medewerkers zich inzet voor een

20

kleinschalige, prettige, veilige en zorgzame omgeving in het hartje van Rotterdam, gericht op leerprestaties en de ontwikkeling van de persoonlijkheid van de leerlingen”.2 Het Citycollege St. Franciscus ontleent haar missie aan het feit dat ze een katholieke multiculturele vestiging in de binnenstad van Rotterdam is. Omdat het Citycollege in een verband opereert, sluit de missie aan op die van LMC, met als motto ‘LMC verzilvert kleurrijk talent’. De missie van LMC omvat drie kernwaarden: we geloven in talenten; we zijn zorgzaam, kleurrijk en gericht op samenwerking; we zijn glashelder en consequent.3 De missie, identiteit en doelstelling van het Citycollege komen tot uiting in het school- en activiteitenplan voor de komende (vier) jaren. De ambities en activiteiten zijn terug te voeren tot een aantal karakteristieke kernkwaliteiten4: -

-

-

-

-

2.3.2

solidariteit en dienstbaarheid (elkaar accepteren en respecteren; steun en zorg naar elkaar daar waar nodig); duidelijke afspraken en omgangsnormen (alledaagse omgangsvormen en regels die voor een goede orde en discipline zorgen in het gebouw); veiligheid (elkaar aanspreken); innovatief onderwijs (een aantal beleidslijnen dat toegespitst is op de leerlingenpopulatie, waardoor in de praktijk een eigen invulling wordt gegeven aan een doorlopende onderwijslijn van brugklas tot en met het eindexamen); profilering als brede school, waardoor extra activiteiten, deels geïntegreerd in het onderwijs en deels na de lessen, kunnen worden aangeboden en waardoor de betrokkenheid van de leerlingen bij de school verder kan worden vergroot; het bieden van kansen, onder andere door het advies van de school bij toelating voorop te stellen en door extra begeleiding.

Diversiteitbeleid De school heeft ten aanzien van het diversiteitsbeleid een duidelijke keuze gemaakt, zo meldt een directielid: ‘het slechtste wat je kunt doen is hierin geen keuze te maken’. Het gaat uit van de liberale gedachte dat iedereen gelijk is en dat men elkaar accepteert en respecteert. Solidariteit en dienstbaarheid zijn de kernwaarden. De gedachte is dat je eerst onderdeel bent van de maatschappij en daarnaast ook een individu. In die zin gaat de school juist niet uit van 2

Dit staat in de schoolgids, het schoolplan, het beleidsplan en de visie Idem 4 Idem 3

21

diversiteit. Het benadrukt uiterlijke diversiteit niet, maar innerlijke diversiteit wel. Aandacht voor innerlijke diversiteit komt onder andere tot uiting in vieringen. Zo is er een praktijkboek over vieringen samengesteld door de school. In dit boek staat bijvoorbeeld uitgelegd hoe uiting wordt gegeven aan het katholicisme. De school voedt kleurrijke kinderen op voor een plek in de Nederlandse maatschappij. Integratie komt van binnenuit en op die manier kijkt de school naar verandering in de maatschappij. Zo stelt de rector: ‘Integratie begint met goed opgevoede kinderen. Als je kinderen op school kunt laten samenleven en samenwerken, dan zullen zij hiertoe ook in de maatschappij in staat zijn.’ Bij toelating conformeren ouders en leerlingen zich middels een overeenkomst aan dit beleid. Vanuit verschillende gremia is in het verleden felle kritiek op het beleid van het Citycollege geweest. Zo heeft bijvoorbeeld FORUM, instituut voor multiculturele ontwikkeling aangegeven: “we zijn het niet eens met hoe je het [diversiteitsbeleid] principieel invult, maar het werkt wel.” FORUM doelt op het feit dat het Citycollege bewust geen aandacht besteedt aan diversiteit binnen de school en er dus ook geen plaats is voor uitingen van specifieke geloofs- of culturele overtuigingen (zoals het dragen van een hoofddoek). De rector beschouwt het als een groot compliment dat FORUM in een interview heeft aangegeven dat het beleid van de school wel degelijk werkt. 2.3.3

Groepsvorming De school wenst groepsvorming langs etnische lijnen bewust tegen te gaan. Dit doet zij onder andere door in kleine, veilige en bekende groepen te werken. Docenten hebben een actieve rol in het samenstellen van de groepen en letten daarbij op de diversiteit in de groep. Dit is beleid van de school en wordt op alle groepen toegepast. Groepsvorming helemaal tegengaan is moeilijk, bij enkele groepen is er sprake van groepsvorming langs etnische lijn, op dit moment is dit vooral bij Turkse leerlingen het geval, bij andere groepen niet of nauwelijks. In de kantine valt op dat iedereen door elkaar zit en met elkaar optrekt. Wanneer men rondloopt, is er niet echt sprake van zichtbare groepsvorming, juist meer van een gemoedelijke smeltkroes. De volledige gelijkheid binnen de muren van de school wordt uiteindelijk niet door alle ouders gewaardeerd. Hoewel ouders bewust moeten tekenen voor de gelijke gedragsregels en omgangsvormen op school, wordt dit buiten school niet altijd gewaardeerd. Zo zijn er bijvoorbeeld binnen de school veel interculturele vriendschappen, die buiten de school, door de familie, niet altijd gewaardeerd worden. De afgelopen jaren is het een paar keer5

5

De afgelopen 10 jaar is dit ongeveer 6 keer voorgekomen

22

voorgekomen dat oudere meisjes met een Turkse of Marokkaanse achtergrond tijdens de zomervakantie in het land van herkomst in het huwelijk traden. De rector en de leerlingbegeleiding zien dit als een groot probleem, omdat de bewegingsvrijheid van deze meisjes vanaf dat moment vaak beperkt wordt. Het niet dragen van een hoofddoek geldt op de school echter voor iedereen, getrouwde en ongetrouwde vrouwen. 2.3.4

Veiligheid “We kennen natuurlijk ook probleemkinderen, maar ze zijn wat slimmer en daardoor aanspreekbaar,” aldus de rector. Dat is anders dan bijvoorbeeld op een VMBO. Alle problemen van een middelbare school komen voor, diefstal en ruzies, maar niet in extreme mate. De gedragsregels, het aanspreken daarop en het vragen van de medewerking van de ouders (al bij de toelating), hebben geleid tot een strakke en gedisciplineerde school, waar leerlingen zich over het algemeen prima gedragen. Er is geen beveiliging, er hangen wel camera’s. De sfeer binnen de school is gemoedelijk, ontspannen en schoon. Er is een veiligheidscoördinator (dit is een van de conrectoren) en er is een uitgebreid veiligheidsplan, ook in het kader van de brede school (met ingang van het schooljaar 2006-2007 van 8.00 uur tot 20.00 uur open).

2.4

Cultuur De cultuur op het Citycollege wordt zowel door het management, docenten als leerlingen gekenschetst als open, veilig, zorgzaam, gemoedelijk, strak, gedisciplineerd en met respect voor elkaars ziens- en levenswijzen. Het is opvallend hoe toegankelijk, aanspreekbaar en hulpvaardig leerlingen en docenten zijn. Men neemt in de benadering naar elkaar, maar ook naar buitenstaanders, een open houding aan. Een woord wat je veel opvangt binnen de school als startwoord van een gesprek is: “Vertel …” (uitnodiging). Dit was opvallend tijdens de interviews en wordt door docenten en leerlingen bevestigd. In die zin is de cultuur een verlengde van wat de school wil uitstralen in haar identiteit, kernkwaliteiten en gedragsregels: solidariteit en openheid. Elkaar accepteren, respecteren en steunen staan hoog in het vaandel. De cultuur van de school is eenduidig en homogeen. Er zijn geen dissidente subgroepen, wel herkent men soms etnische lijnen, zoals nu in enige mate het geval is bij de Turkse leerlingen. In de leerlingenpopulatie op de school is er geen etnische cultuur dominant in aantal. Onderscheid door kleding is er niet op het Citycollege. Er is een specifiek beleid om cultuurverschillen, in termen van uiterlijke diversiteit, op te heffen of te nivelleren. De waarde dat iedereen gelijk is en niemand meer dan een ander is, leeft. Men voelt zich eerst onderdeel

23

van het geheel, dan individu. De school doet veel moeite om dit te handhaven, met redelijk succes. Het is volgens de school echter wel een lastige opgave omdat in de straatcultuur waar de leerlingen buiten schooltijden mee te maken hebben, het ‘recht van de sterkste’ geldt, waarbij het individu belangrijker is. Binnen de grenzen die de school stelt, is er ruimte voor innerlijke diversiteit, met name binnen vieringen op grond van levensovertuiging of religie. Het management straalt uit dat iedere cultuur er mag zijn en probeert evenveel aandacht te geven aan iedere cultuur of levensbeschouwing. Wel zijn er grenzen op het terrein van religieuze manifestaties: er is bijvoorbeeld geen gebedsruimte voor gelovigen. De school kent een aantal vaste en verplichte rituelen, zoals de opening van het schooljaar, St. Franciscusdag op 4 oktober, Kerst, Pasen, proclamatie / het eindejaarsfeest, de diplomauitreikingen. Voor bijvoorbeeld het offer-, Suiker en Divalifeest kan vooraf schriftelijk vrij gevraagd worden. Omdat er op deze dagen veel leerlingen afwezig zijn, plant de school studiedagen voor docenten. Zo gaat in het curriculum weinig tijd verloren. Leraren en medewerkers zijn over het algemeen trots om op het Citycollege te werken. Ze identificeren zich met de school en haar beleid. De school heeft geen moeite om leraren maatschappijleer en levensbeschouwing te vinden. Een uniek element in de cultuur is dat er ook (nog steeds) sprake is van een katholieke identiteit, een ‘oude paterschool’, terwijl de leerlingenpopulatie een heel diverse samenstelling heeft. 2.4.1

Verandering De veranderingen in het Citycollege komen voort uit bepaalde ontwikkelingen die bij elkaar gekomen zijn, zoals internationalisering van het onderwijs, een veranderende leerlingenpopulatie, veranderende eisen aan het onderwijs en veranderingen in de samenwerkingsverbanden c.q. fusies met andere scholen om de concurrentiepositie te verbeteren. De veranderingen die de afgelopen 25 jaar geleidelijk hebben plaatsgevonden zijn vooral zichtbaar in de structuur van de school. De cultuur van de school heeft minder verandering ondergaan: de school houdt al 25 jaar sterk vast aan de eigen identiteit. Op een aantal terreinen zet het management de komende jaren in op verbetering en verandering, onder andere op: leiderschap: resultaatgericht management, inrichting kweekvijver toekomstig management, taalgericht vakonderwijs;

24

-

-

-

2.4.2

onderwijs en zorg: invoering nieuwe basisvorming, herinrichting Tweede Fase, aanpassing mentoraatsysteem, speciale zorg/leerlingbegeleiding, invoering Leerling Volg Systeem (LVS), invoering Leerprocesbegeleiding On Line (LOL), taalbeleid integreren in het onderwijs, brede school; personeel: ontwikkeling docent tot coach, competentiegericht personeelsbeleid, projectonderwijs, klassengrootte; kwaliteitszorg: uitvoeren Citycyclus, structurele tevredenheidsonderzoeken, kengetallen.

Competenties Vanaf het moment dat een personeelslid op het Citycollege benoemd is, wordt er gewerkt aan het ontwikkelen van de meest belangrijke competenties voor het functioneren binnen het college. Een startende docent doorloopt een eerstejaars programma en heeft onder andere een mentor. Binnen het Citycollege St. Franciscus staat investeren in mensen centraal. Uit het tevredenheidsonderzoek onder leerlingen, docenten en ouders is dit laatste ook gebleken als een van de belangrijke positieve punten. Het komt eveneens naar voren in het integraal personeelsbeleid (IPB) binnen LMC, dat in het kader van de wet Beroepen in het Onderwijs (BIO) de titel “Competentieontwikkeling en Beoordeling van Docenten” heeft meegekregen. Dit IPB is op 1 augustus 2001 reeds op het Citycollege van start gegaan. De piekbelasting, de werkdruk en de grootte van de klassen zijn als belangrijkste aandachtspunten voor de toekomst naar voren gekomen en men is aan het kijken naar maatregelen, die zowel de (dagelijkse) werkdruk als de (incidentele) piekbelasting kunnen verlagen.

2.4.3

Regels In de gesprekken zijn de gedrags- en formele regels aan de orde gekomen. De school biedt in relatie tot thuis veel structuur en duidelijkheid. Docenten en leerlingen geven aan dat gedragsregels binnen de school expliciet worden gecommuniceerd: respect voor elkaar is een waarde waarvan de school uitgaat en dus ook verwacht in het gedrag van de leerlingen en medewerkers. De school straalt in alles uit dat iedereen gelijk is. De gelijkheidsgedachte is dusdanig geïncorporeerd, dat het steeds minder nodig is om elkaar daar op aan te spreken. De formele regels bestaan onder andere uit het volgen van lessen (aanwezigheidsplichten), op tijd komen, niet-roken binnen de school, petten af, Nederlands spreken, de gangen schoon, enzovoort. Het management benadrukt dat deze regels voor iedereen gelden en spreken leerlingen er op aan. Bij leerlingen zijn de gedragsregels een onderwerp van gesprek. De leerlingen kennen de regels, vinden het goed dat er duidelijke regels zijn maar vinden het naleven van de regels niet altijd even leuk. Wanneer zij een regel niet naleven, zijn zij zich

25

daarvan bewust. Zij nemen over het algemeen de consequenties van het niet naleven, volgens de rector en docenten. Een redelijk volwassen reactie dus. “We zijn niet bang om duidelijk te zijn.” Leerlingbegeleidster. “Er is hier heel veel structuur en duidelijkheid, veel meer dan soms thuis het geval is. “ Docent. “We zijn eenduidig doordat we ze niet als buitenlanders zien, het zijn allemaal Rotterdammers. We zorgen er voor dat de kinderen gewone pubers zijn, met alles wat daarbij hoort.” Docent. 2.4.4

Conflicthantering Conflicten of botsingen komen, volgens alle geïnterviewden, op de school relatief weinig voor. Natuurlijk zijn ook op deze school soms ruzies tussen leerlingen en hebben ook de schokkende gebeurtenissen als de moord op Pim Fortuyn en Theo van Gogh hun invloed op de school. Het is ongebruikelijk om conflicten met de vuist op te lossen: leerlingen vechten zelden en er wordt in eerste instantie over het conflict gepraat. Uit gesprekken met leerlingen en docenten blijkt dat dit een algemene handelswijze is die bij iedereen tussen de oren zit. “Onze bindende factor is dat we met z’n allen een beroep doen op sociaal gedrag, dat je met elkaar om moet gaan. Dat doen we door te praten. Bij het inschrijven hebben we van diverse ouders het compliment gekregen dat er hier niet gepest wordt,” volgens een van de docenten. De mogelijkheid bestaat om een vertrouwenspersoon in te schakelen bij conflicten tussen docent en leerling, of leerlingen onderling. Er is niet altijd sprake van succesverhalen. Spanningen tussen verschillende groepen komen voor, maar niet extreem. Ook ervaart men problemen met leerlingen die op school een bepaalde vrijheid hebben en daar in de thuissituatie mee in conflict kunnen komen. In principe is de mentor de eerste signaalfunctie bij problemen. Indien het probleem redelijk groot is, wordt een zorgteam ingezet. Tevens is er de mogelijkheid van peermediation, waarbij leerlingen uit verschillende klassen zijn opgeleid om bij conflicten tussen andere leerlingen te bemiddelen. Ook docenten en leerlingenbegeleiders worden getraind in conflicthantering.

26

2.5

Onderwijs

2.5.1

Onderwijs Het onderwijs heeft zich ontwikkeld van klassikaal in de richting van het zogenaamde ‘studiehuis’. Daarin staat het individuele leerproces centraal en wordt in toenemende mate een beroep gedaan op de zelfstandigheid en de eigen verantwoordelijkheid van leerlingen. Het Citycollege streeft naar een doorlopende leerlijn, waarbij er een goede aansluiting is tussen de onderbouw en de bovenbouw. Zelfstandigheid en verantwoordelijkheid zijn belangrijke eigenschappen die leerlingen doorlopend moeten ontwikkelen. In de onderbouw wordt al aandacht besteed aan het ontwikkelen van deze eigenschappen, bijvoorbeeld door keuzewerktijd en door leerlingen veel zelfstandig te laten werken aan de hand van studiewijzers. Leerlingen kunnen in eigen tempo, op eigen studiewijze leren, met hulp van docenten die steeds meer de rol van leerprocesbegeleider krijgen. Vakkenpakketten in de bovenbouw zijn zoveel mogelijk afgestemd op vervolgstudies. Er zijn vier profielen: (1) cultuur en maatschappij, (2) economie en maatschappij, (3) natuur en techniek en (4) natuur en gezondheid. De school realiseert zich, aldus de rector, dat - mede gezien de diversiteit van de schoolpopulatie en de sociale omstandigheden - goede begeleiding nodig is en ook duidelijke regels over aanwezigheid, inzet en gedrag (lessituaties en tijdens zelfwerktijd). Het staat een studiehuis voor ogen dat goed en streng is met gevoel en zorg voor de leerlingen. Ook is er de afgelopen jaren veel energie gestoken in het ontwikkelen van een taalbeleid. Hierbij wordt gebruik gemaakt van bovengenoemde Taalwijzer. Ook is de school strikt in het gebruik van de Nederlandse taal. Een andere taal is op school niet toegestaan, dit is mede ingegeven om de succeskans van leerlingen te verbeteren. De school biedt leerlingen een kans op een hoog onderwijsniveau. Sommige leerlingen grijpen deze kans en werken hard, maar moeten toch overstappen naar een lager opleidingsniveau. Dit wordt niet gezien als gezichtsverlies. Er wordt via begeleiding door decaan en mentor aan gewerkt om leerlingen aan een geschikte vervolgopleiding te helpen. De school vindt het een uitdaging om leerlingen sociaal competenties bij te brengen, en ze te leren hun kansen te benutten. Veel kinderen hebben van huis uit niet de competenties geleerd die nodig zijn om goed te functioneren in een leer/werkomgeving. Zo is de ervaring van de school dat leerlingen niet gewend zijn aan het halen van deadlines. Ook denken veel leerlingen dat studieresultaten en deadlines onderhandelbaar zijn en dus geen vaststaand gegeven.

27

“We leggen goed uit waarom we iets belangrijk vinden, zoals de petten af en geen andere taal. We benadrukken naar de kinderen toe dat ze opgroeien in een multiculturele maatschappij en dat ze daar ook met elkaar moeten kunnen omgaan.” Docent 2.5.2

Internationalisering van het onderwijsaanbod Het Citycollege organiseert sinds 1997 internationale schooluitwisselingen. De afgelopen jaren zijn er, van de derde tot en met de vijfde klas, uitwisselingen georganiseerd met Finland, Frankrijk en Italië. In de komende jaren staan nieuwe contacten gepland. Het Citycollege ziet internationalisering als een instrument dat helpt bij de ontwikkeling van de leerlingen, een goede manier om te leren communiceren met leeftijdsgenoten in het buitenland, en kennis te maken met het land en de cultuur van de partnerscholen. In de vitrine op de rectorkamer zijn foto’s en werkstukken te vinden als resultaat van deze uitwisselingen.

2.5.3

Leerlingenbegeleiding Het Citycollege kent een uitgebreid systeem van leerlingenbegeleiding en besteedt daar veel aandacht aan. Leerlingen kunnen bij onvrede, klachten en problemen altijd gaan praten met hun mentor, een docent, de conrector, de leerlingenraad of in laatste instantie de rector. Een leerling kan ook terecht bij de leerlingenbegeleider of vertrouwenspersoon, die worden ondersteund door de schoolmaatschappelijk werker, die vanaf 1 augustus 2007 vier dagen per week op school aanwezig is. Daarbij wordt het contact tussen leerling, ouder en school van groot belang geacht. Ouders of verzorgers worden dan ook snel ingeschakeld wanneer er zich problemen voordoen met kinderen. Ook wordt de verantwoordelijkheid van de ouders hierin benadrukt. Over het algemeen is het contact met de ouders redelijk goed. Vooral allochtone ouders hebben een voorkeur voor een strenge opvoeding, zij kiezen volgens de rector bewust voor het Citycollege. Voor leerproblemen en leerstoornissen, zoals taalproblemen of dyslexie, kan extra hulp in de vorm van remedial teaching worden ingezet. In de brugklas wordt getoetst of een leerling taalproblemen heeft. Elke klas heeft een mentor c.q. een docent die zich speciaal met een klas of een aantal leerlingen bezighoudt. Deze probeert er voor te zorgen dat de sfeer in de klas zo is dat alle leerlingen er zich thuis voelen. Indien nodig, voert de mentor persoonlijke gesprekken met leerlingen of ouders. De mentor houdt ook de studieresultaten in de gaten en stimuleert bij studie.

28

2.5.4

Curriculum Binnen het curriculum zijn geen specifieke vakken opgenomen die expliciet aandacht besteden aan competentieontwikkeling in een multiculturele samenleving. Voornamelijk in de vieringen wordt aandacht besteed aan de verschillende culturen. Bij de kerstviering wordt bijvoorbeeld aandacht besteed aan het thema “feest van het licht” en wordt gekeken welke betekenis “het licht” heeft in andere wereldreligies. Ook in de leerlingenbegeleiding is er aandacht voor ieder individu en zijn of haar achterliggende cultuur of sociale milieu.

2.5.5

Cultuurmeting en tevredenheidsonderzoek In het kader van de kwaliteitszorg houdt de school sinds een aantal jaren structureel tevredenheidsonderzoeken. De cultuurmeting en tevredenheidsonderzoeken laten zien dat ouders heel tevreden zijn over de school. Er wordt geen negatief punt genoemd, behalve roken in de omgeving van de school. En er was een grote respons, mede doordat ouders en leerlingen de enquête op school moesten invullen. Leerlingen zijn iets minder tevreden dan de ouders. Zij noemen “verveling”, het gebouw en de kantine als belangrijkste aandachtspunten. Leerlingen gaven aan dat zij zich verveelden tussen de lessen door en soms ook tijdens de lessen. De school heeft deze punten opgepakt door de leerlingen zelf een vervolgonderzoek uit te laten voeren en vervolgens met de aanbevelingen van de leerlingen verder te werken. Zo zijn de leerlingen nauw betrokken bij de herinrichting van de kantine.

2.6

Processen Het Citycollege heeft zich in een heel snel tempo ontwikkeld van een oude, “witte” katholieke paterschool naar een school met een heel diverse leerlingenpopulatie, waar iedere cultuur en levensbeschouwing zijn plek krijgt. Toch is de ‘oude paterschool’ niet verdwenen, de orde en discipline zijn overeind gebleven en de van oudsher katholieke normen en waarden gelden nog steeds. De leerling-populatie veranderde geleidelijk, hoewel dit de laatste jaren een vogelvlucht heeft genomen. De school heeft de keuze gemaakt om aan de eigen missie en identiteit vast te houden en ‘een stapje terug te doen’ door niet alleen katholiek op te voeden. Er heeft zich een zeer expliciet kader en een zeer expliciete structuur van normen en waarden en gedragsregels ontwikkeld op basis van de ‘oude paterschool’. Gedurende de jaren is dit binnen het team en MTvergaderingen zo gevormd. Deze regels zijn ook in de diverse samenstelling van de huidige leerlingenpopulatie steeds meer vanzelfsprekend en geaccepteerd.

29

De school heeft gekozen voor structuur en duidelijkheid. Dit is in de loop der jaren een constante factor geweest. Ondanks kritiek van externe organisaties dat de school geen expliciet diversiteitsbeleid heeft en zelfs het dragen van hoofddeksels en hoofddoeken verbiedt, is het blijven vasthouden aan de eigen identiteit: het uitstralen dat iedereen gelijk is en de een niet meer is dan de andere. Uiterlijke diversiteit wordt niet benadrukt, het collectief staat voorop. Daarbij wordt de nadruk gelegd op de manier waarop een individu een bijdrage aan dit collectief, de samenleving, kan leveren. De school is niet volledig “kleurenblind”, de school mengt bewust culturele groepen, en legt tegelijkertijd bewust geen nadruk op cultuur. Er wordt benadrukt dat iedereen een eigen mening kan hebben en dat je die moet respecteren. Het managementteam en het docententeam ondervinden op dit moment de nodige wijzigingen in structuur en cultuur. Deze veranderingen zijn zowel extern (ontwikkelingen binnen het onderwijs, fusie) als intern (bijvoorbeeld een steeds veranderende leerlingenpopulatie). De school kiest ervoor om vast te houden aan de missie en identiteit en werkt de consequenties hiervan uit in het beleid. Dit voorkomt dat iedereen vanuit het individualisme eisen gaat stellen. 2.6.1

Succesfactoren in het proces De school heeft oog voor de veranderende samenleving waarmee ze geconfronteerd wordt. Wel blijft de school, los van deze veranderingen, stevig vasthouden aan haar identiteit en de structuur. Het kader en de duidelijkheid die de school biedt in termen van normen, waarden en gedrag, werpen hun vruchten af. In deze zeer diverse leerlingenpopulatie, waarvan 93% uit gezinnen met een sociale achterstand komt, wordt respectvol en eenduidig met elkaar omgegaan en accepteren leerlingen en docenten elkaars verschillen. Leerlingen en ouders moeten bewust kiezen voor de school, de bijbehorende identiteit en het beleid. De bewuste keuze, ondersteund door een verklaring die moet worden ondertekend, bevordert de eenheid binnen de school. Vooraf is voor aankomende leerlingen en hun ouders duidelijk wat de gedragsregels, kledingvoorschriften en de omgangsvormen op de school zijn. Ook de kleinschaligheid van de school draagt bij aan de sterke cultuur en identiteit.

2.6.2

Valkuilen in het proces Binnen de school is weinig tot geen ruimte voor multiculturele uitingen. Dit is bewust beleid van de school. De gedachte dat iedereen gelijk is, leidt enerzijds tot een gevoel van eenheid, maar kent het gevaar dat het tevens tot nivellering van het individu kan leiden. De school lijkt dit op te vangen door naast aandacht voor het collectief, ook aandacht te schenken aan individuele ontwikkelingsmogelijkheden.

30

2.7

Conclusie Het Citycollege heeft veel kritiek ontvangen over de wijze waarop zij de gelijkheidsgedachte laat prevaleren boven aandacht voor diversiteit. Toch is zij het beleid blijven handhaven en lijkt er een eenduidige en positieve cultuur op de school te zijn ontstaan, waarin respect de boventoon voert. De school kent duidelijke gedragsregels en omgangsvormen die gestoeld zijn op het christelijke gedachtegoed. Het geheel maakt dat de school stabiel en degelijk is, dat leerlingen worden opgeleid tot het examen en een positie in de Nederlandse maatschappij. In die zin is het Citycollege toekomstgericht. Ondanks de veranderende leerlingenpopulatie handhaaft de school deze ‘oude’ regels. De ‘rust en regelmaat’ van de school vormen een positieve ondergrond voor de ontwikkeling van de leerlingen. Leerlingen zelf geven aan dat als gevolg van de rust en regelmaat, de school soms ietwat saai en niet-vernieuwend is. Opvallend, in het kader van dit onderzoek, is dat het Citycollege een onderwijsinstituut is dat bewust geen diversiteitsbeleid heeft opgesteld, terwijl de leerlingenpopulatie van de school zeer divers is. De school legt de nadruk op het collectief en niet op het individu. Een samenleving bestaat uit een collectief en iedere persoon moet zich daar in zien te positioneren en handhaven. De school is dus gericht op eenheid en niet op verscheidenheid. Maar juist door de aandacht op gelijkheid en eenheid, ontwikkelen individuen zich zoals zij kunnen en willen. Zij worden niet aangesproken op hun etniciteit of sociale milieu, maar op hun bijdrage aan het collectief van de school en de samenleving in het geheel. Juist dit uitgangspunt lijkt op het Citycollege geresulteerd te hebben in een eenduidige en positieve schoolcultuur, waarin door de nadruk op eenheid en gelijkheid te leggen, weer ruimte voor het individu ontstaat.

31

3.

DE HAAGSE HOGESCHOOL, ’S-GRAVENHAGE De Haagse Hogeschool is een HBO instelling met een divers studentenbestand. De instelling besteedt ruim aandacht aan de diversiteit van de studenten en het aanleren van competenties bij studenten om hun toekomstige beroep uit te kunnen oefenen in de huidige multiculturele en internationale samenleving: de Haagse Hogeschool leidt op tot wereldburgers. ‘Diversiteit’ is echter geen op zichzelf staand beleidsonderwerp bij de Haagse Hogeschool, het onderwerp komt integraal terug in diverse beleidsterreinen. Het bestuur van de Haagse Hogeschool is er van overtuigd dat aandacht voor diversiteit en internationalisering in alle beleidsonderdelen van de school terug moet komen. Enkel op deze manier wordt een goed resultaat bereikt. Talentontwikkeling en de studenten opleiden tot competente toekomstige beroepsbeoefenaars is de prioriteit van de school. Waar het zinvol en functioneel is, wordt in het onderwijsprogramma expliciet aandacht besteed aan multiculturele competenties. Gesproken met: - lid College van Bestuur; - beleidsmedewerker diversiteit; - medewerkers Talentontwikkeling; - 7 docenten; - studenten (autochtoon en allochtoon, waaronder ook mentoren en tutoren); - coördinator Antilliaanse studenten.

3.1

Context De Haagse Hogeschool is een onderwijsinstelling met circa 18.000 studenten, verdeeld over verschillende locaties. Veruit de grootste locatie is gelegen nabij het treinstation Hollands Spoor in Den Haag. Vanuit het station loop je zo via een groot, modern ingericht plein naar de school toe. Rondom het plein zijn verschillende, aan de school gerelateerde organisaties en winkels (boekwinkels, studentenuitzendbureau, stagebureau, enz.). Het gebouw zelf is groot, hoog en rond vormgegeven. Bij binnenkomst komt men in een grote, door het daglicht verlichte hal: het Atrium. Verschillende trappen leiden bezoekers, studenten en medewerkers vanuit dit Atrium verder het gebouw in. Het gebouw straalt openheid en toegankelijkheid uit: er zijn geen poortjes die bezoekers screenen, er zijn geen zichtbare camera’s die iedereen in de gaten houden en de receptie en de beveiliging zijn discreet aan de zijkant geplaatst. Vroeg in de ochtend lopen met name studenten naar binnen. Er zijn geen kliekjes die blijven hangen bij de ingang of in het Atrium, maar er is een constante stroom mensen dat doelbewust zijn weg

32

zoekt binnen het gebouw. Bijna alle studenten zijn casual netjes gekleed; niet heel studentikoos, maar ook niet uitbundig of uitdagend. Er is een evenwichtige mix van verschillende culturen. In de aankleding van de school zijn geen specifieke uitingen die verwijzen naar één bepaalde cultuur. De school heeft een bijzondere fotocollectie van verschillende fotografen, die aan de muren hangt. In de kantine is naast een ‘gewone’ counter tevens een counter waar alleen ‘halal’ eten gehaald kan worden. De Haagse Hogeschool heeft daarnaast kleinere locaties : in Zoetermeer informaticaopleidingen, in Rijswijk techniek en informaticaopleidingen en elders in Den Haag sportopleidingen. In het kader van deze studie is alleen een bezoek gebracht aan de vestiging in Den Haag. De Haagse Hogeschool trekt - net als veel andere hogescholen - met name studenten uit de regio. Deze regio varieert van het stadse en multiculturele Den Haag tot ‘witte’ dorpen in de omgeving zoals Nootdorp of Den Hoorn. Doordat de meeste studenten op de Hogeschool uit de omgeving komen, hebben zij vaak al een bestaand sociaal netwerk en is de behoefte aan een nieuw netwerk geringer. Zo vertellen sommige studenten dat zij nog thuis wonen en de noodzaak om op kamers te gaan niet groot is gezien de nabijheid van de school ten opzichte van het ouderlijk huis. Van ruim 5000 studenten (ca. 35%) van de Hogeschool is minstens één van de ouders in het buitenland geboren en een grote groep studenten is zelf in het buitenland geboren. Ruim zevenhonderd, voornamelijk internationale, studenten volgen een Engelstalige opleiding. Studenten van ca. 80 nationaliteiten bevolken de hogeschool. De hogeschool heeft twee Engelstalige bacheloropleidingen (IBMS en HEBO English Stream), een aantal Engelstalige programmaonderdelen en vijf Engelstalige masteropleidingen. In september 2006 wordt een derde Engelstalige opleiding (proces- and food technology) gestart en bij een aantal opleidingen starten Engelstalige programmaonderdelen. Het bestuur heeft de ambitie om de studentenpopulatie een afspiegeling te laten zijn van de bevolkingssamenstelling. Dit betekent dat het percentage allochtone studenten omhoog zal moeten en zeker niet omlaag. De Haagse Hogeschool kent ook enkele internationale opleidingen. Hier studeren veel buitenlandse studenten. Ook doceren hier diverse buitenlandse docenten, die veelal afkomstig zijn uit westerse landen (West-Europa, de Verenigde Staten en Canada). De Haagse Hogeschool wil zich inzetten om het percentage allochtone studenten dat afstudeert te verhogen. Uit een onderzoek van de school blijkt namelijk dat allochtone studenten minder vaak het diploma halen, eerder uitvallen uit het onderwijs en vaker wisselen van studie. De Hogeschool vindt deze bevindingen niet acceptabel. Het onderwijsinstituut onderscheidt onder haar studenten zogenaamde eerste-generatie studenten, ruim 50% van de studentenpopulatie van de Haagse Hogeschool behoort hiertoe. ‘Eerste-generatie studenten’ zijn binnen hun familie de eersten die op het niveau van het hoger

33

onderwijs studeren. Vrijwel alle allochtone studenten behoren tot deze categorie, maar ook een deel van de autochtone studenten vallen onder deze groep. Veel van deze studenten worden (volgens eigen zeggen) te weinig geattendeerd op de mogelijkheid van een studie in het hoger onderwijs en worden soms zelfs ontmoedigd om zo een stap te zetten. De voorzichtigheid van de advisering in het basis- en voortgezet onderwijs is hier mede debet aan. Bijna 90% van de allochtone basisschoolleerlingen in de Haagse regio gaat naar het VMB0. Dit is een onevenredig groot aandeel. De Haagse Hogeschool heeft als doelstelling om in 2010 50% van deze leerlingen uiteindelijk het hoger onderwijs in te laten stromen. De studenten worden begeleid door circa 1.600 medewerkers waaronder circa 1.000 docenten. Van het aantal medewerkers van de Hogeschool is circa 9% van allochtone afkomst. Hiervan behoort 3,5 % tot het onderwijzend personeel. Het bestuur streeft ernaar het personeelsbestand evenredig te laten lopen aan de studentenpopulatie. Om dit te bereiken, kent het huidige personeelsbeleid de doelstelling dat 50% van alle nieuwe medewerkers van allochtone afkomst is. 3.2

Grondslag De Haagse Hogeschool is statutair een openbare onderwijsinstelling en kent daarmee geen religieuze grondslag. Een bestuurslid geeft aan dat men streeft naar een neutrale instelling waar alle groepen studenten zich thuis kunnen voelen. Duidelijke religieuze activiteiten wil het bestuur liever niet faciliteren; zij verwijst in dat soort gevallen door naar locaties buiten de school. Hierbij wordt geen onderscheid gemaakt tussen religies: een christelijke studentenvereniging kan geen religieuze activiteiten in het Atrium organiseren en moslimstudenten krijgen geen aparte gebedsruimte. De school wil echter wel gelegenheid geven aan studenten, studieverenigingen en studentenverenigingen om sociaalmaatschappelijke en politieke issues aan de orde te stellen. Het bestuur stimuleert de dialoog en wil open staan voor diverse opvattingen. Over het algemeen faciliteert de school dergelijke activiteiten dan ook. Zo zijn er verschillende debatten georganiseerd vanuit studenten- of studieverenigingen waarbij prominente sprekers zijn uitgenodigd: Abu Jaja, Wouter Bos en Femke Halsema behoren tot dit rijtje. Het faciliteren bestaat voornamelijk uit het ter beschikking stellen van een ruimte binnen de school om het debat te kunnen houden. Bij dergelijke debatten hebben er tot op heden nooit incidenten op school plaatsgevonden.

34

3.3

Structuur

3.3.1

Missie De formele missie van de Haagse Hogeschool is als volgt geformuleerd: ‘De Hogeschool biedt haar studenten door kwalitatief hoogwaardig en innovatief hoger beroepsonderwijs de mogelijkheid hun talenten maximaal te ontwikkelen. Zij leidt haar studenten op tot gekwalificeerde en onafhankelijke professionals voor de maatschappij en de arbeidsmarkt. De hogeschool is een gewaardeerde kennisinstelling in de regio Leiden, Zoetermeer, Delft en Den Haag. De regio ervaart de hogeschool als een instelling die haar kennis graag deelt.’ De missie komt tot uiting in een reeks ambities voor de middel(lange) termijn. Deze ambities zijn terug te voeren tot een aantal strategische kernwaarden, van waaruit de hogeschool opereert: studentgericht, omgevingsgericht, innovatiegericht en kwaliteitsgericht. Met de trits talentontwikkeling-binding-belevenis geeft de Hogeschool uitdrukking aan haar ambitie om de student in zijn of haar ontwikkeling centraal te stellen en zijn studiemotivatie positief te stimuleren.

3.3.2

Diversiteitsbeleid De Hogeschool heeft één medewerker die als functietitel diversiteitsbeleid heeft, maar er zijn volgens het bestuur 15 fte, verspreid over diverse academies en ondersteunende diensten, bezig om de instroom van en het onderwijs aan allochtone studenten te verbeteren. Daarnaast zijn er ook medewerkers op de HRM-afdeling bezig om diversiteit in het personeel en het personeelsbeleid te bewerkstelligen. Het bestuur beschouwt de tijdsinzet voor activiteiten voor de poort als een waardevolle en noodzakelijke investering in het kader van “maximale participatie” aan het hoger onderwijs; voor een deel betreft het echter projectgelden en is het niet realistisch dat dergelijke kosten structureel vanuit de Rijksbijdrage kunnen worden betaald. Er is geen afzonderlijk beleidsdocument Diversiteit, wel komt het aspect diversiteit integraal terug bij de thema’s Onderwijs, Talentontwikkeling en HRM. Het is een bewuste keuze van het bestuur om geen apart beleidsdocument Diversiteit op te stellen. Het bestuur van de Haagse Hogeschool is er van overtuigd dat aandacht voor diversiteit en internationalisering in alle beleidsonderdelen van de school terug moet komen. Slechts op deze manier wordt een goed resultaat bereikt. De medewerkers die zich bezighouden met diversiteit zijn zeer enthousiast en gedreven. De hogeschool kenmerkt zich door ruimte te geven aan het ontwikkelen van nieuwe activiteiten of beleid vanuit zowel een top-downbenadering als

35

bottom up. Het project Talentontwikkeling is één van de voorbeelden van een project waar men mee begonnen is zonder eerst eindeloze beleidsdocumenten op te stellen. In het voorjaar van 2005 heeft het College van Bestuur rondetafelgesprekken gehouden met medewerkers en studenten over diversiteit op de school. Hieruit is gebleken dat betrokkenen herkennen dat de hogeschool ruimte biedt voor diversiteit. Diversiteit wordt over het algemeen positief gewaardeerd. Er is ruimte om te praten over verschillende culturen en er worden heldere regels gesteld over (de grenzen van ieders) gedrag. Deze regels gelden voor iedereen. Uit de rondetafelgesprekken werd duidelijk dat er in situaties waar op een goede, constructieve manier met diversiteit werd omgegaan, er altijd sprake was van twee belangrijke onderdelen: ten eerste werd er altijd met elkaar gepraat, dus een heldere communicatie als middel. Ten tweede ging de omgang met diversiteit goed in die situaties waar de docent of de medewerker didactische vaardigheden inzette, zoals het samenstellen van gemengde groepen of het duidelijk stellen van grenzen. In de praktijk doen er zich echter ook neteligheden voor die terug te voeren zijn op onbegrip voor culturele verschillen. Een voorbeeld hiervan is een allochtone studente die aan het begin van haar studie geen vragen van een docent kreeg: “Docenten denken wel eens dat ik het Nederlands niet voldoende beheers, hierom stellen ze mij geen vragen zodat ik niet in verlegenheid gebracht kan worden.” Allochtone studenten hebben het gevoel zich extra te moeten bewijzen. Een ander voorbeeld dat genoemd is door een docent, is de bejegening van een allochtone student door een autochtone scriptiebegeleider. Tijdens dit gesprek was de sfeer van de begeleider naar de student toe gespannen. De student werd ernstig aan de tand gevoeld, er leek geen sprake van een gelijkwaardig gesprek te zijn. Docenten en studenten die het gevoel hebben niet gelijkwaardig behandeld te worden, melden dit bij het bestuur of afdelingsmanager. Het is aan hen om deze zaak op te lossen. De mogelijkheid bestaat ook om de vertrouwenspersoon van de hogeschool in te schakelen bij conflicten tussen docent en student, of studenten onderling. Een docent meldt dat zij hiervan gebruik heeft gemaakt bij een groot meningsverschil tussen Nederlandse en Marokkaanse studenten. De bemiddeling was zeer succesvol. “Docenten denken wel eens dat ik het Nederlands niet voldoende beheers, hierom stellen ze mij geen vragen, zodat ik niet in verlegenheid gebracht kan worden.” Studente Naar aanleiding van de rondetafelgesprekken is een aantal aanbevelingen gedaan aan het bestuur op het terrein van professionalisering van interculturele communicatie en de didactische aanpak van complexe situaties. Op grond van de door ons gevoerde gesprekken met docenten en studenten, kan gesteld worden dat de aanbevelingen nog niet allemaal

36

geoperationaliseerd zijn en hier zodoende nog aan gewerkt moet worden. De geïnterviewde docenten waarderen de uitgangspunten van het College van Bestuur voor wat betreft het diversiteitsbeleid op de Haagse Hogeschool: deze is stimulerend en open. De vertaalslag naar de werkvloer heeft in hun ogen echter nog niet voldoende en volledig plaatsgevonden. Hierbij dient gesteld te worden dat deze vertaalslag per opleiding erg verschillend is. In de ene opleiding is veel meer oog voor diversiteit dan bij de andere opleiding. De docenten onderkennen dat deze vertaalslag een proces is en dus tijd vergt. In hun ogen kan het proces echter sneller plaatsvinden dan dat het nu doet door er (nog) meer aandacht aan te schenken en door een constante dialoog over veranderingen tussen docenten op gang te houden. De uitwerking van het diversiteitsbeleid op centraal niveau vindt meestal in de vorm van projecten plaats. De Hogeschool noemt hiervan drie voorbeelden: de voortrajecten voor potentiële studenten aan de Haagse Hogeschool, het introductieprogramma voor Antilliaanse studenten en het tutoringprogramma voor eerstejaars. Geen van deze trajecten richt zich alleen op de populatie allochtone studenten. 3.3.3

Talentontwikkeling Mede in het kader van het diversiteitsbeleid staat Talentontwikkeling Hoger Onderwijs centraal op de Haagse Hogeschool. Een medewerker van dit project vertelt het uitgangspunt van dit project: het werken aan excellentie van zogenaamde ‘eerste-generatie-studenten’; studenten die zelf geen ouder(s) hebben die hebben gestudeerd. Met het project wordt het achterstandsdenken en het denken en handelen in termen van deficiënties doorbroken. Het versterkt het zelfbeeld van deze jongeren en vergroot hun kansen op studiesucces en dus een betere positie op de arbeidsmarkt. De visie die ten grondslag ligt aan Talentontwikkeling Hoger Onderwijs is mede geïnspireerd op een universitair systeem in Californië, Verenigde Staten. Meerdere medewerkers van de hogeschool hebben de afgelopen jaren een bezoek gebracht aan de UCLA in Californië om inspiratie op te doen op deze universiteit. Medewerkers die in Californië zijn geweest vertellen dat zowel de UCLA als de Haagse Hogeschool te maken hebben met de ontwikkelingen die kenmerkend zijn voor grote steden, zoals de verharding van de maatschappij, tweedeling in de samenleving en de achterstelling van allochtonen. “Deze ontwikkelingen maken het noodzakelijk dat jonge mensen sterk in de samenleving komen te staan en hierop is het onderwijsprincipe dan ook geïnspireerd,” aldus een medewerker aan het programma talentontwikkeling. Medewerkers en docenten van de Haagse Hogeschool zijn vooral geraakt door de onderliggende gedachte bij het Californische onderwijsinstituut: niet denken vanuit problemen, maar denken in termen van uitdagingen. Het credo hiervan is:

37

‘High expectations, high committment, high support’: Hoge verwachtingen, in combinatie met intensieve begeleiding, geeft jongeren vleugels. ‘High expectations, high commitment,high support’: Hoge verwachtingen, in combinatie met intensieve begeleiding, geeft jongeren vleugels. De ontwikkeling van het programma Talentontwikkeling is begonnen bij de ervaringen van studenten zelf. De ervaringen horende, besloot een aantal medewerkers de door studenten genoemde problemen aan te pakken. Zo vertelt een studente hoe moeilijk het voor haar was om een hoog schooladvies van de lagere school te krijgen. Zij ziet nu bij haar jongere zusje hetzelfde gebeuren. In haar tijd is ze naar de toenmalige mavo gegaan. Voor haar jongere zusje zet zij nu in op de HAVO en neemt geen genoegen met een te laag advies van de lagere school. Het programma Talentontwikkeling is vervolgens door medewerkers en studenten samen ontwikkeld. Vanaf de start is het programma sterk gesteund door het College van Bestuur. Het programma Talentontwikkeling richt zich speciaal op voorlichting aan studenten en hun ouders om de stap naar het hoger onderwijs te vergemakkelijken. Succesvolle ouderejaars studenten worden als mentor gekoppeld aan HAVO-, VWO- en MBO-leerlingen. De betrokken VO-scholen en ROC’s krijgen extra voorlichting en advies. De scholier krijgt huiswerkbegeleiding. Er vinden ouderavonden plaats om de ouders het gebouw te tonen en voorlichting te geven. Voor de studenten die stap naar het HBO hebben gezet is het tutorproject ontwikkeld. Tutoring is gestart bij een beperkt aantal opleidingen; inmiddels loopt het project bij 7 academies. Propedeusestudenten kunnen zich laten begeleiden door een tutor. Dit is een daartoe getrainde ouderejaars student, die de jongerejaars gedurende de propedeuse begeleidt. Deze tutoren, goed presterende studenten, zijn rolmodel voor de jongerejaars. Deze tutors helpen de eerstejaars de studiestof op te pikken. Het gaat hierbij om ondersteuning bij beruchte ‘struikelvakken’, maar ook om het bijbrengen van studievaardigheden als het plannen van het studieschema. De tutors zijn zelf enthousiast, omdat zij hiervan ook veel opsteken. Zo vertelt één van de tutors dat zij door de studiestof uit te leggen aan een ander, haar vaardigheden in het overbrengen van informatie kan oefenen. Indien ‘haar’ student het alsnog niet begrijpt, zoekt zij naar andere manieren om de stof uit te leggen. Ook leert zij om mensen aan te spreken op hun eigen verantwoordelijkheid. “Ik wil best de stof uitleggen, maar als ik merk dat de student niets heeft voorbereid, dan houdt het op. Hij moet wel zelf willen, ik ga hem niets voorzeggen,” aldus de tutor.

38

Het introductieprogramma voor Antillianen is een project dat in samenwerking met de gemeente Den Haag is opgesteld. Jaarlijks komen ca. 250 studenten vanuit de Nederlandse Antillen naar Nederland om een vervolgopleiding te volgen. Zij komen in Nederland in een totaal andere situatie terecht dan op de Antillen: een studiebeurs waarmee ze zelf moeten budgetteren, een eigen kamer en minder controle vanuit thuis of de omgeving. De coördinator van het introductieprogramma vertelt dat in het verleden bleek dat een aantal van deze studenten de grotere onafhankelijkheid niet zonder voorbereiding kon dragen en in financiële problemen raakte of achter raakte op de studie. “In het huidige programma helpen wij de nieuwelingen in de eerste periode; soms met vrijblijvend en soms met een portie strengheid”, zegt de coördinator. De strengheid wordt volgens haar over het algemeen gewaardeerd. 3.3.4

Groepsvorming Zowel bestuur, docenten als studenten geven aan dat er op de school sprake is van groepsvorming en dat deze groepen zich dikwijls langs etnische lijnen vormen. De groepsvorming uit zich in samen met cultuurgenoten opdrachten doen, een andere taal dan Nederlands spreken in de klas en in sommige gevallen in maatschappelijke of sociale discussie tussen studenten met een andere culturele achtergrond. Deels ervaren docenten en studenten dit als normaal, het is in hun ogen logisch dat studenten met dezelfde culturele of religieuze achtergrond elkaar opzoeken. “Studenten zijn in een belangrijke fase van hun leven waar identiteitsvorming een groot onderdeel van is, zij zoeken naar ‘soulmates’ met wie zij ervaringen kunnen delen,” stelt een begeleider. Er bestaat geen officieel (pedagogisch/ didactisch) beleid om groepsvorming tegen te gaan. Volgens sommigen is dit ook niet nodig. De school wil haar studenten opleiden tot competente beroepsontwikkelaars. In de huidige wereld is omgaan met multiculturaliteit een belangrijke competentie. Daar waar nodig wordt er door de school dan ook aandacht aan besteed, echter vanuit een functionele competentiegerichte benadering, niet vanuit een morele benadering. Een aantal docenten en studenten is een andere mening toegedaan. Zij vinden het belangrijk dat er bewust aandacht is voor samenwerking tussen diverse groepen. In hun ogen zou dit bevorderd kunnen worden door meer groepsgerichte opdrachten te laten uitvoeren en de groepen in te laten delen door de docenten en niet de keuze aan de studenten te laten. Deze opvatting kwam ook in de reeds genoemde rondetafelgesprekken naar voren als een onderwerp waarop medewerkers van de Haagse Hogeschool meer kennis zouden moeten delen en vaardigheden bij docenten zouden moeten ontwikkelen. In het onderwijsbeleid ‘Haagse bachelor’ zijn enkele hogeschoolbrede competenties geformuleerd waarbij op het beroep gerichte interculturele samenwerking een belangrijk issue is. Bij een aantal (vooral internationale studies) vindt groepsvorming langs etnische lijnen echter veel minder plaats. Doordat veel buitenlandse studenten staan

39

ingeschreven voor deze studies is de culturele verscheidenheid een vanzelfsprekendheid geworden voor deze studenten. De groepsvorming komt ook tot uiting in een aantal studentenverenigingen, dat gelieerd is aan de Haagse Hogeschool. Er zijn studentenverenigingen op grond van sport (roeien), muziek en meer algemene studentenverenigingen. Daarnaast is er een aantal studentenverenigingen dat zich specifiek richt op een etnische groep (zoals een Turkse of Antilliaanse studentenvereniging). Zowel de hogeschool als de studenten vinden dit geen uiting dat studenten zich niet mengen met andere groepen studenten. Ook hierin zien veel allochtone studenten deze vereniging als een voorziening in een natuurlijke behoefte; men heeft immers dezelfde achtergrond en interesses. Verder wijzen de studenten erop dat als een studentenvereniging iets wil organiseren op de Hogeschool de leden nadrukkelijk moeten samenwerken met andere organisaties en compromissen moeten sluiten om de eigen activiteiten te kunnen uitvoeren. Het kan dus niet zo zijn dat de vereniging zich met de rug naar anderen keert en enkel op zichzelf opereert. De faciliteiten op de Hogeschool, zoals gebruik van het atrium of de aula met technische ondersteuning, staan gratis ter beschikking voor verenigingsactiviteiten. Onderwijsactiviteiten hebben altijd voorrang, maar verder worden activiteiten op volgorde van binnenkomst ingeroosterd. De school helpt waar nodig bij de organisatie en adviseert onder andere over fondsenwerving. Verder biedt de hogeschool de verenigingen kantoorruimte, computers en dergelijke. In principe moeten gefaciliteerde verenigingen universeel toegankelijk zijn en geen onderscheid maken bij het aannamebeleid voor nieuwe leden. Het is voor de Hogeschool duidelijk dat bepaalde studenten graag naar elkaar toe trekken op grond van bijvoorbeeld dezelfde etnische achtergrond of cultuur. 3.3.5

Veiligheid Het gebouw van de Haagse Hogeschool kent maar één in- en uitgang welke is gesitueerd aan een groot plein. De in- en uitgang is vrij open en komt direct uit op het atrium van de school. De school kent geen ‘poortjessysteem’ waar studenten en medewerkers zich moeten identificeren voordat zij de school in of uit kunnen. Dit wordt door zowel docenten als studenten enorm gewaardeerd en men weet eigenlijk niet beter dan dat iedereen welkom is op de Hogeschool. Aan de zijkant van de ingang (gelegen direct naast de receptie) is echter wel beveiliging aanwezig. De aanwezigheid van beveiligingsmensen is niet opvallend. Toch meldt een studente dat hun aanwezigheid haar ervan bewust maakt dat het onveilig kan zijn op de school. De bewaking lijkt vooral aanwezig te zijn om studenten en medewerkers te beschermen tegen niet-gewenste personen, zoals tasjesdieven en zakkenrollers. Op de school hebben zich tot nog toe geen onveilige situaties of ernstige incidenten voorgedaan. Wanneer er gesproken wordt over onveiligheid, betreft dit over het algemeen de weg die studenten

40

moeten afleggen vanuit de school om bij het station te komen: deze weg wordt ’s avonds als onplezierig en onveilig ervaren. Incidenten als gevolg van maatschappelijke spanningen hebben zich binnen het schoolgebouw niet voorgedaan. Indien er heftige maatschappelijke gebeurtenissen zijn, voel je wel de impact hiervan op school, maar niet in een negatieve sfeer. 3.4

Cultuur De cultuur op de Haagse Hogeschool wordt door zowel bestuurders, docenten als studenten gekenschetst als open, veilig en over het algemeen met respect voor elkaars ziens- en levenswijzen. De Hogeschool wil bekend staan als een hogeschool met een internationale en multiculturele uitstraling, passend in en in samenwerking met haar directe omgeving. Alle geïnterviewden noemen ‘multicultureel’ of ‘een school met veel culturen’ als een kenmerk van de Haagse Hogeschool. De reputatie van de Haagse Hogeschool voor wat betreft diversiteitsbeleid is ook buiten de school bekend. De cultuur van de school is niet homogeen, maar wordt gekenmerkt door het bestaan van verschillende subculturen. Dit kan ook haast niet anders op een school met 18.000 studenten en 1.600 medewerkers; een gemeenschap met dergelijke omvang vertoont al snel uitingen van subculturaliteit. De subculturen binnen de Haagse Hogeschool zijn gedeeltelijk gevormd naar etnische achtergrond, maar ook de verschillende studierichtingen kennen een eigen cultuur. Door het bestuur en door een aantal docenten en medewerkers wordt dit juist als een ‘goed’ ervaren. Binnen de grenzen die de school stelt, is er ruimte voor cultuurverschillen, er is dan ook geen specifiek beleid om deze cultuurverschillen op te heffen of te nivelleren. De grenzen worden onder andere gesteld op het terrein van religieuze manifestaties (er is bijvoorbeeld geen gebedsruimte voor gelovigen). Dit is een bewuste keuze van het College van Bestuur; een school is niet hetzelfde als de samenleving. Het is primair een onderwijsinstituut waar niet alle instituten die in de samenleving bestaan vertegenwoordigd hoeven te zijn. Sommige docenten en studenten zijn echter van mening dat er bewuster gestuurd zou moeten worden op samenwerking en integratie tussen de verschillende subculturen. Dit geldt enerzijds binnen de eigen opleiding: er zou meer gestuurd moeten worden op het tegengaan van groepsvorming. Anderzijds is er behoefte om meer samen te werken met andere opleidingsrichtingen. De homogeniteit op de Haagse Hogeschool lijkt dan ook eerder gelegen in de waarde van het erkennen en het respecteren van het verschil. Het streven van het College van Bestuur en een groot deel van de medewerkers is de studenten gevoelig te maken voor grote mondiale vraagstukken en ze op te leiden tot beroepsbeoefenaren die in staat zijn tot interculturele communicatie en samenwerking. Zij zien de studenten als toekomstige wereldburgers. Ook

41

hier geldt dus dat bewust sturen op wel of geen groepsvorming functioneel dient te zijn en niet vanuit ideële gedachten. Medewerkers zijn over het algemeen trots om op de Haagse Hogeschool te werken, hieruit kan opgemaakt worden dat zij zich identificeren met de school. Termen die door medewerkers zijn gebruikt om de cultuur van de school te omschrijven zijn onder andere: ambitie, transitie, betrokkenheid, open, stimulerend, verandering, bruisend en toekomstgericht. 3.4.1

Verandering en veranderingsbereidheid Het bestuur van de Haagse Hogeschool heeft bewust ingezet op een verandering binnen de school. De veranderingen komen voort uit bepaalde ontwikkelingen die bij elkaar gekomen zijn, zoals internationalisering van het onderwijs, een veranderende studentenpopulatie en veranderende eisen aan het onderwijs. Het College van Bestuur is zich ervan bewust dat de school mee moet gaan met dergelijke ontwikkelingen en dat de (organisatie)cultuur van de school hierop afgestemd dient te worden. Op diverse beleidsterreinen werkt het bestuur aan verandering, onder andere op het personeelsbeleid (zowel aannamebeleid als competentiemanagement); ontwikkelingsbeleid (professionaliteit van docenten), het onderwijsaanbod (internationalisering). Op alle terreinen is aandacht voor de context, dat wil zeggen voor de huidige multiculturele en internationale samenleving. De veranderingsbereidheid is onder het bestuur, het middenkader en de docenten niet van gelijke aard. Niet in alle academies heeft het middenmanagement voldoende inzicht om het beleid in volle omvang te realiseren. Onder het docentenkorps is een groot verschil in flexibiliteit en bereidheid tot verandering: van zeer vooruitstrevende en vernieuwende docenten tot docenten die hun ‘hakken in het zand’ zetten bij iedere verandering. Initiatiefnemers van verandering blijven echter zoeken naar mogelijkheden om samen deze veranderingen voort te zetten. Van de docenten en studenten die wij hebben gesproken is het merendeel van mening dat de school op de goede weg is en studenten herkennen dat er de laatste jaren een meer open sfeer is ontstaan op school.

3.4.2

Competenties Onderdeel van de (organisatie)cultuurverandering is een nieuw HRM-beleid waarin de wensen en eisen die gesteld worden aan de ‘Haagse Medewerker’ zijn opgesteld. Competentiemanagement, een persoonlijk ontwikkelingsplan en functionerings- en beoordelingsgesprekken op basis van de competenties en een plan voor professionele ontwikkeling zijn onderdeel van dit nieuwe beleid. De vijf competenties waarvan het bestuur van mening is waar een ‘Haagse Medewerker’ aan moet voldoen zijn: Onderwijskundige/Professionele wendbaarheid - Innoverend vermogen - Samenwerken Relationele sensitiviteit - Zelfmanagement. In functie- en rolgerelateerde competenties zijn

42

onder andere gedragingen beschreven zoals: een open en respectvolle wijze van communiceren, integriteit en betrouwbaarheid. Naast deze, door het bestuur genoemde, competenties is door een aantal docenten nog enkele competenties aangegeven: een dialoog kunnen voeren; praten over angsten; coaching; bewustwording. Er lijkt overeenstemming te zijn over het feit dat lang niet alle docenten aan bovengenoemde (door bestuur en docenten) competenties voldoen. Het plan professionele ontwikkeling omvat onder meer een breed scholingsaanbod gericht op de gewenste competenties. Deze trajecten zijn echter recentelijk ingevoerd. Hoe effectief het is, zal dan ook pas in de toekomst blijken. 3.4.3

Regels In de gesprekken is een tweetal groepen van regels aan de orde gekomen: gedragsregels en formele regels (zoals toetsen, te laat komen, scriptiebeoordeling enz.). Gedragsregels worden binnen de school niet expliciet gecommuniceerd: respect voor elkaar is een waarde waarvan de school uitgaat en dus ook verwacht in het gedrag van de studenten en de medewerkers. De formele regels zijn geformuleerd in het Studentstatuut en de Onderwijs- en examenregeling en bestaan onder andere uit het volgen van lessen (aanwezigheidsplichten), niet-roken binnen de school, tentamenreglement enz. Het bestuur benadrukt dat deze regels voor iedereen gelden. Een aantal opleidingen binnen de Hogeschool neemt bij nieuwe studenten een taaltoets af. Deze toets geldt zowel voor Nederlandse studenten als voor studenten met een allochtone achtergrond. Iedereen moet de toets halen. Indien men zakt, kan men de toets herkansen en kan men begeleiding bij de voorbereiding vragen.

3.5

Onderwijs Het onderwijsaanbod aan de Haagse Hogeschool is zeer uitgebreid: men kan kiezen uit ruim 40 bachelor studies variërend van ‘Accountancy’ tot ‘Werktuigbouwkunde’. Daarnaast is het mogelijk om een masteropleiding te volgen. Studenten kunnen kiezen uit 13 masters. De Haagse Hogeschool kent 9 lectoraten. Deze zijn de afgelopen jaren toegevoegd om haar ambitie als kenniscentrum in de regio te kunnen vervullen. De lectoraten behelzen onderwerpen die nauw verbonden zijn aan de hedendaagse maatschappij. Zo is er bijvoorbeeld een lectoraat ‘Jeugd en Opvoeding’ die als speerpunten voor dit jaar heeft: ‘Waarden, normen en vaardigheden in opvoeding en onderwijs’ en ‘Culturele diversiteit in beroepspraktijk en opleiding’, een lectoraat ‘Grootstedelijke Ontwikkeling’ en een lectoraat ‘Informatie, Techniek en Samenleving’.

43

3.5.1

Internationalisering van het onderwijsaanbod Internationalisering is een van de pijlers van de Haagse Hogeschool. In het recentelijk vastgestelde beleidsplan Internationalisering met de titel ‘Wereldburger in wording’ zijn de doelen van internationalisering vastgesteld. Centraal in het beleid van de Haagse Hogeschool op dit gebied is dat studenten als beginnende beroepsbeoefenaren in een multiculturele en internationale context hun beroep uitoefenen. Het opleiden van de student tot wereldburger in wording is dan ook de drijfveer voor internationalisering. Onder dit begrip valt het verwerven van actuele kennis en ervaring op het eigen beroepsgebied, cultureel bewustzijn en empathie en meertaligheid. Wereldburger is de naam die wij geven aan wat traditioneel het maatschappelijk verantwoordelijkheidsbesef van de hoger opgeleide heet. Wij willen daarmee uitdrukken dat in tijden waar grenzen geografisch, economie, politiek-bestuurlijk en cultureel opzicht vervagen, of zelfs wegvallen, ook het denken over maatschappelijke vraagstukken grenzeloos wordt. HOP6 Als voorwaarde voor het succes van internationalisering is volgens het bestuur een bewustzijn van alle betrokkenen om studenten optimaal te laten profiteren van een meerwaarde van internationalisering, noodzakelijk. Internationalisering is niet per definitie onderdeel van alle opleidingen binnen de Haagse Hogeschool, het dient in dienst te staan van de ontwikkeling en beroepsontplooiing van de studenten. In het kader van de verdere professionalisering van docenten is stafmobiliteit mede onderdeel van het beleid ten aanzien van internationalisering. Docenten worden gestimuleerd enige tijd in het buitenland te werken om zo kennis en ervaring in andere landen op te doen. Denk hierbij aan werk, studiereizen, projecten, en dergelijke. Onderdeel van het internationalisatiebeleid is Internationaliseren@home. Dit programma beoogt dat studenten ook ‘thuis’ internationale competenties kunnen verwerven, door internationalisering van de leeromgeving. Dit impliceert een onderwijsprogramma dat zich richt op het voorbereiden van studenten op het functioneren in een internationale en multiculturele sociale en professionele context. De Haagse Hogeschool heeft het doel om alle opleidingen in 2008 op deze wijze vorm te geven. In het kader van internationalisering wordt op bepaalde opleidingen gestimuleerd om stage te lopen in het buitenland of een deel van de lessen in het buitenland te volgen. Hierbij worden vooral ook allochtone studenten aangemoedigd om gebruik te maken van hun dubbele

44

kwaliteit. Veel van de allochtone studenten lopen dan ook stage in het land waar zijzelf of hun ouders geboren zijn. Zij kennen de taal en de cultuur van het land, wat het werken in het buitenland vergemakkelijkt. In het land van herkomst van hen of van hun ouders kunnen zij vaak een toegevoegde waarde brengen doordat zij enerzijds bekend zijn met de cultuur maar anderzijds opgegroeid zijn en hun opleiding hebben genoten in een andere cultuur. Deze ‘mix’ van culturen kan een nieuwe blik opleveren. Ook besluiten veel studenten om in het land van herkomst sociaal-maatschappelijke programma’s op te zetten in het kader van hun studie, om zo een steentje bij te kunnen dragen aan de ontwikkeling van het land van hun voorouders. De ontwikkelde minor ‘Cross-border prosperity’ draagt tevens bij aan internationale ervaring van studenten. Studenten die deze minor volgen, gaan in een interdisciplinaire en interculturele studentengroep een aantal maanden naar Suriname om hier een ketenorganisatie in de landbouw op te zetten. Eenzelfde formule wordt momenteel ontwikkeld voor Marokko. Niet alle studierichtingen aan de Haagse Hogeschool zijn even ver in hun ontwikkeling van stageaanbod in het buitenland. Vooral de internationaal georiënteerde studies bieden dit aan. Een aantal studenten geeft aan dat er bij hun opleiding weinig aanbod is. Indien men toch naar het buitenland wil, zal de student dit zelf moeten regelen. Het feit dat er tijdens stages ‘terugkomdagen’ zijn en dat er in de stageperiode nog vakken gedoceerd worden, bemoeilijkt de zaak. 3.5.2

Studentenbegeleiding De Haagse Hogeschool kent enkele vormen van studiebegeleiding. Bovenstaand is het mentoren tutorschap in het kader van talentontwikkeling al aan de orde gekomen. Daarnaast is aan iedere klas op de Hogeschool een docent als aanspreekpunt/studieloopbaanbegeleider verbonden en kunnen studenten een beroep doen op studentendecanen, studentpsychologen en vertrouwenspersonen. De studentendecanen hebben als onafhankelijke vertrouwenspersonen een informerende en adviserende taak bij problemen waarmee studenten binnen en buiten de opleiding worden geconfronteerd. Gesprekken met hem/haar zijn strikt vertrouwelijk. Soms is het noodzakelijk studenten te verwijzen naar deskundige instanties. De decaan zoekt samen met de student uit wat de beste stappen zijn om tot een oplossing van het probleem te komen. Over onder meer de volgende onderwerpen kan een student bij een decaan terecht: studie, huisvesting, financiën, verzekeringen, buitenlandse studenten, persoonlijke problemen. Het doel van de studentenpsycholoog is het verbeteren van het functioneren van studenten die (mogelijk) studievertraging oplopen vanwege persoonlijke en/of studie gerelateerde problemen. Studenten kunnen, via de decaan, een afspraak maken voor een oriënterend gesprek waarna, indien nodig, een verder traject wordt uitgezet. Ook medewerkers kunnen voor consultatie over algemene of specifieke vragen over studenten bij de studenten-

45

psycholoog terecht. Ten slotte is op de Haagse Hogeschool een aantal vertrouwenspersonen werkzaam dat tot taak heeft klachten op het gebied van ongewenste omgangsvormen te behandelen en adviezen en voorlichting te geven. 3.5.3

Curriculum Niet in alle curricula zijn specifieke onderwijsprogramma’s opgenomen die expliciet aandacht besteden aan competentieontwikkeling in een multiculturele samenleving. In een aantal studies, vooral in de internationale en meer maatschappelijk georiënteerde studies, komt dit thema wel aan de orde. Bij andere studies, bijvoorbeeld bouwkunde, lijken deze competenties minder van belang. Ze worden daarom niet expliciet in het onderwijsprogramma opgenomen. Een aantal docenten en studenten heeft aangegeven behoefte te hebben aan meer ontwikkeling rond dit thema. Niet alleen kennis over andere culturen, religies en gebruiken zou hierbij een rol moeten spelen, maar tevens het aangaan van de dialoog en samenwerken in een multiculturele samenleving zouden belangrijke items moeten zijn.

3.5.4

Studenttevredenheidsonderzoek Om de tevredenheid van haar studenten te kunnen meten voert de Dienst Communicatie & Marketing van de hogeschool jaarlijks een studenttevredenheidsonderzoek ‘De Reflector’ uit. Hier komen thema’s als sfeer hogeschool; inhoud opleiding; kwaliteit docenten; begeleiding en studeerbaarheid; roosters en studieresultaten; informatievoorziening; waardering ICT voorzieningen; gebruik en waardering overige diensten en faciliteiten aan de orde.

3.6

Processen Het bestuur van de Haagse Hogeschool heeft bewust gekozen om een proces van cultuurverandering in te zetten. De term ‘cultuurverandering’ wordt echter niet door de Hogeschool zelf gebruikt. Het College van Bestuur en de medewerkers spreken van een proces van professionele ontwikkeling. De noodzaak voor deze ontwikkeling ziet het bestuur gelegen in onder andere eisen die door de overheid, de Europese Unie en de studenten aan het onderwijs gesteld worden; de tendens tot internationalisering; de economisch maatschappelijke noodzaak om de Nederlandse kenniseconomie uit te diepen en een veranderende sociaal-culturele bevolkingspopulatie. Zoals voorgaand beschreven, worden de veranderingen op verschillende beleidsterreinen ingezet. Multiculturaliteit en internationalisering wordt als standaard onderdeel bij alle beleids- en organisatieveranderingen meegenomen. Het bestuur is ervan overtuigd dat de incorporatie van dit thema overal aanwezig dient te zijn om tot een succesvolle ‘volbrenging’ van haar missie te komen.

46

De gewenste veranderingen worden gecommuniceerd door het College van Bestuur. Het bestuur legt in eerste instantie de verantwoordelijkheid voor de ontwikkeling en implementatie van centrale beleidskaders bij de directeuren van de verschillende opleidingen. Daar vindt het primaire proces plaats en daar moet met de medewerkers gewerkt worden aan de gewenste ontwikkeling. De diensten met haar stafmedewerkers ondersteunen dit proces. In een aantal gevallen hebben de stafmedewerkers ook een initiërende en stimulerende rol. Het grote risico daarvan is dat het op het niveau van de staf blijft hangen. Opvallend is de ambitieuze en enthousiaste houding van het bestuur en de betrokken medewerkers; uit volle overtuiging werken zij hun ideeën uit. Dit enthousiasme en de gedrevenheid van het bestuur en de diversiteitsmedewerkers is niet bij alle medewerkers gelijk aanwezig. In nog lang niet alle afdelingen en alle hoofden van medewerkers zijn de gewenste veranderingen doorgedrongen. Docenten en studenten geven als kenmerk van de Hogeschool dan ook aan dat het een school in ontwikkeling is, een school die ambities heeft en in een transitiefase verkeert. Het bestuur, als mede een aantal docenten heeft het inzicht dat een veranderingstraject een lang proces is dat tijd vergt. 3.6.1

Succesfactoren in het proces De school heeft oog voor een veranderende samenleving en is toekomstgericht. Om op veranderingen in te kunnen spelen hanteert het bestuur een proactieve houding. Bij de ontwikkelingen die de school doorgaat, maakt het gebruik van een breed netwerk om zich heen; de school ontwikkelt zich niet in een vacuüm, maar bouwt tegelijkertijd een netwerk van kennisinstituten en bedrijven om zich heen. Op deze manier vergroot zij de kansen om in te spelen op behoeften vanuit de samenleving. In dit alles hebben het bestuur en een aantal docenten duidelijk voor ogen dat een cultuurverandering meer is dan het aanpassen van de structuur in de organisatie en het uitspreken van de waarden en normen in beleidsdocumenten. Verandering vraagt om een andere houding, ander gedrag en het incorporeren van waarden en normen in de harten en in de hoofden van de medewerkers. Het uitgangspunt om internationalisering en diversiteit onderdeel te laten zijn van alle ontwikkelingen en veranderingen binnen de school draagt bij aan de incorporatie van waarden en normen. Het ingezette beleid wordt gedragen door het bestuur: een belangrijke voorwaarde om een veranderingstraject kans van slagen te geven. De combinatie van top-down/bottom-up bij de ontwikkeling en de implementatie van het beleid is tevens als succesfactor te benoemen. Veel initiatieven voor beleidsontwikkeling worden ingegeven vanuit de praktijk zelf, naar aanleiding van verhalen van studenten. Beleidskaders worden in sommige gevallen top-down bepaald, maar de ontwikkeling en implementatie worden overgelaten aan de diverse opleidingen zelf. Het project Talentontwikkeling is kenmerkend voor de Haagse Hogeschool. In dit project komt duidelijk de missie van de hogeschool naar voren. Het bestuur, de

47

docenten en de medewerkers gaan uit van kansen en talent en hebben hoge verwachtingen van hun studenten. Hierdoor wordt geprobeerd het beste uit studenten te halen. Ook de aandacht voor competentieontwikkeling van medewerkers, zoals vastgelegd in het HRM-beleid, zal waarschijnlijk een positieve bijdrage hebben aan de cultuur van de school. Dit traject is echter nog niet in volle gang, dus over de resultaten is hier nog niets te zeggen. 3.6.2

Valkuilen in het proces Bij zowel het College van Bestuur als veel docenten en medewerkers is aandacht voor het veranderingstraject. Het traject vereist echter een continue aandacht om het succesvol te laten zijn. Hierin is een valkuil gelegen. Er zijn diverse taken binnen de Haagse Hogeschool die tevens aandacht vereisen: het is de kunst om de aandacht op het ontwikkelingstraject niet te laten verslappen. Een hiermee samenhangende valkuil is dat de financiële middelen voor het veranderingstraject uitputtend zijn. De financiële middelen worden van de algemene begroting betaald. De Hogeschool wil dit geld voornamelijk in onderwijs investeren. Het College van Bestuur en een aantal medewerkers denken momenteel na over verankering van de veranderingstrajecten in het onderwijssysteem, door bijvoorbeeld een minor ‘mentoring’ aan te bieden. De sterke kant van het ontwikkelingsproces is, zoals vaak, ook een valkuil. De zienswijze en het enthousiasme van het bestuur is (nog) niet in de volle breedte door het middenmanagement overgenomen. Dit kan verschillende oorzaken hebben. Het is van belang dat er constant aandacht blijft voor de ontwikkeling op diverse niveaus in de organisatie en bij diverse de afdelingen van de school.

3.7

Conclusie De belangrijkste prioriteit voor de Haagse Hogeschool is het ontwikkelen van talenten en mogelijkheden van studenten en hen competenties te leren die hen in staat stellen zich in de internationale en multiculturele wereld van vandaag de dag, beroepsmatig staande te houden. De Haagse Hogeschool ziet kansen en benut deze om zich tot een opleidingsinstituut met internationale kenmerken en onderwijsaanbod te ontwikkelen. Hierbij is een continue aandacht voor multiculturaliteit, diversiteit en internationaliteit. Deze aandacht is terug te vinden op diverse beleidsterreinen van de Haage Hogeschool: Talentontwikkeling, HRMbeleid, onderwijsaanbod enz. De school beschouwt het kunnen functioneren en dus het beschikken over interculturele competenties als onderdeel van de professionaliteit van de docenten en de toekomstige beroepsbeoefenaars: de studenten.

48

De omvang van de Haagse Hogeschool is te groot om te kunnen spreken van één overheersende schoolcultuur: de cultuur verschilt per afdeling. Wel spelen het ontwikkelen van internationale en multiculturele competenties bij zowel de studenten als de docenten een belangrijke rol. Volgens de geïnterviewde studenten, docenten en medewerkers is de school op de goede weg naar een opleidingsinstituut waar alle ruimte is voor multiculturaliteit en waar de achtergrond van studenten benut wordt om het beste in zichzelf te ontwikkelen. De kracht van de hogeschool is dan ook gelegen in het zien en benutten van kansen en mogelijkheden van studenten. Heel bewust worden het onderwijs en de diverse activiteiten ingericht op de ontwikkeling van deze kansen voor iedereen en niet op het problematiseren van mogelijke beperkingen.

49

4.

ISG ARCUS, LELYSTAD ISG Arcus is een middelbare school in Lelystad die,LWOO, VMBO, HAVO en VWO aanbiedt. Het is de enige interconfessionele school in de stad, maar het leerlingenbestand is qua etniciteit een afspiegeling van Lelystad als geheel. Het interconfessionele is een belangrijk gegeven voor de school, waaraan de directie en de docenten hun identiteit ontlenen, die zij willen meegeven aan de leerlingen: zowel in levensbeschouwelijke zin als in de wijze waarop zij vinden dat mensen met elkaar moeten omgaan. Een ander belangrijk punt is de nadruk op het stellen van grenzen en regels: welke afspraken maken docenten en leerlingen met elkaar, hoe gaat men met elkaar om en wat mag je van elkaar eisen. ISG Arcus heeft daarmee een reputatie als een ‘strenge’ school. Binnen de school wordt de cultuur echter ervaren als open, betrokken, rechtvaardig en met respect voor elkaar. Gesproken met: directeur; zorgcoördinator; pastoraat; leerlingen; docenten; organisator Mengelmoes.

4.1

Context Interconfessionele Scholengemeenschap Arcus (ISG Arcus) is een brede scholengemeenschap in Lelystad die VWO, HAVO, VMBO en LWOO aanbiedt. Het schoolgebouw ligt op tien minuten loopafstand van het treinstation, maar is van de stad gescheiden door een drukke autoweg. De school is vanuit de stad alleen te bereiken met een voetgangersbrug. Rond de school is er niet veel andere bebouwing. De gemeente wil de wijk waarin ISG Arcus staat meer bij de stad betrekken en laat nu omvangrijke bouwwerkzaamheden uitvoeren. Het gevolg is dat de school nogal afgelegen lijkt te liggen. ISG Arcus is gesticht in 1976 en is gehuisvest in een modern schoolgebouw dat in twee delen uiteen valt. Het, qua oppervlakte, grootste gedeelte is een rechthoekig gebouw van twee verdiepingen, waarin de leslokalen zijn gehuisvest. Aan dit gebouw is een rond ‘torentje’ gebouwd met eveneens twee verdiepingen. Hierin zijn de werkruimtes voor de docenten en de

50

overige medewerkers gehuisvest. De docentenkamer neemt een groot gedeelte van de begane grond van het torentje in beslag en deze kamer heeft grote panoramaramen, die de docenten in staat stellen om een groot gedeelte van het schoolplein en de hoofdingang te overzien. De hoofdingang neemt geen prominente plek in het gebouw in, maar is ietwat aan de zijkant van het gebouw geplaatst. Boven de deur hangt het naaMBOrd. De hoofdingang is naast de toegangspoort ook de rookplek voor docenten, medewerkers en leerlingen en de plaats waar leveranciers hun vrachtwagen parkeren om spullen af te leveren. Bij binnenkomst komt men in een hal van waaruit gangen verder het gebouw in leiden. Bij de muren in de hal en in de gangen staan de kluisjes van de leerlingen opgesteld. Opvallend zijn verder de door leerlingen uit het eindexamenjaar ontworpen en geschilderde muurschilderingen die her en der zijn geplaatst. In de hal bevindt zich de balie waar leerlingen bij medewerkers informatie over roosters opvragen en briefjes inleveren. ’s Ochtends vroeg is het (uiteraard) druk met leerlingen. Opvallend is dat er niet wordt gerend in de gangen en dat de leerlingen relatief rustig met elkaar omgaan. Het leerlingenbestand is etnisch divers en er is niet een etnische groep die nadrukkelijk domineert. De kleding van de leerlingen is ook divers, van casual netjes via sportief naar urban. De meisjes dragen geen overdreven uitdagende kleding. Bij een rondleiding door het gebouw door een van de docenten is het opvallend dat de docente in kwestie zeer veel leerlingen bij naam kent, dat ze weet in welke klas zij zitten en dat ze op de hoogte is van enkele persoonlijke details. Op haar beurt wordt de docente met respect behandeld en heeft ze aan een woord genoeg om leerlingen tot de orde te roepen: leerlingen proberen wel een dolletje te maken en de grenzen af te tasten, maar komen hiermee niet ver. De gemeente waarin ISG Arcus staat is ook jong: Lelystad is in 1967 gesticht en kent een korte geschiedenis. Het inwonersaantal is snel opgelopen tot momenteel circa 72.000 inwoners. De meest herkenbare groep inwoners zijn de oud-Amsterdammers, maar de herkomst van de inwoners is divers. Circa 20% van de inwoners is van allochtone afkomst. ISG Arcus is de enige interconfessionele brede school in Lelystad. De twee andere brede scholen, de Rietlanden en de SGL, zijn openbare scholengemeenschappen. Het aantal leerlingen op ISG Arcus bedraagt circa 1.300, waarvan ongeveer 16% van allochtone afkomst is. Het percentage allochtone leerlingen is de laatste jaren gedaald van een hoogtepunt van 20%. De grootste groep wordt gevormd door de Antilliaanse leerlingen, gevolgd door de Surinaamse en de Marokkaanse leerlingen. ISG Arcus houdt niet de samenstelling in exacte percentages bij, maar de directie stelt dat het leerlingenbestand een goede afspiegeling is van

51

de gehele samenleving in Lelystad. ISG Arcus telt 150 medewerkers, waarvan 12 medewerkers van allochtone afkomst zijn. Van de 100 docenten zijn er zes van allochtone afkomst. 4.2

Grondslag

4.2.1

Interconfessionele identiteit ISG Arcus is een interconfessionele school. Interconfessioneel betekent volgens de directeur dat het een school is waar een samenwerkingsverband wordt gevormd tussen roomskatholieke en protestantse tradities. Uit de gesprekken met zowel de directeur als de meeste medewerkers blijkt dat er sterk wordt gehecht aan deze identiteit. Men voelt een sterke behoefte om deze identiteit te accentueren in de onderwijskundige visie, in het onderwijs, in levensbeschouwelijke vorming en in de vaste gebruiken als dagopeningen, vieringen en acties voor goede doelen. Deze identiteit vormt regelmatig het onderwerp van gesprek. Op de school is er een Werkgroep Pastoraat die regelmatig gesprekken voert met andere medewerkers over de wijze waarop het interconfessionele karakter terugkomt in de school. Daarnaast organiseert de school tenminste ieder jaar een studiedag waar alle medewerkers bij worden betrokken. Deze discussie is voor ISG Arcus extra relevant, omdat er wordt gesproken over een bestuurlijke fusie tussen ISG Arcus, de Rietlanden en de SGL. Bij deze fusie wil met name de directie en de Werkgroep Pastoraat dat de school haar interconfessionele identiteit behoudt. ISG Arcus brengt haar identiteit zowel in ideële gedachten als in de alledaagse praktijk tot uiting. De school beschrijft drie kwaliteiten waarin haar identiteit vorm krijgt. De eerste kwaliteit die men benoemt, is de onderwijskundige kwaliteit: de school is van mening dat kennis niet waardevrij is en men wil dat de leerlingen bewust zijn van dit inzicht. Bij het overdragen van kennis is dan ook steeds de vraag: ‘wat ga je met de kennis doen?’ In de antwoorden op deze vraag wordt een leerling bewust van zijn of haar positie als mens en zijn/ haar positie in de samenleving waarin hij/zij leeft. Bij die onderwijskwaliteit en identiteit horen voor ISG Arcus ook zaken als zorg voor het milieu en de schepping van God. Deze zorg wordt vertaald naar de eigen verantwoordelijkheid van leerlingen voor het schoolmilieu. Ook de kwaliteit van het ontwikkelen als mens behoort tot het onderwijs. Hierbij gaat het volgens de school niet alleen om het ontwikkelen van cognitieve kennis, maar ook om creatieve en sportieve talenten en kanten van verzorging en zorg voor de medemens.

52

De tweede kwaliteit waarin ISG Arcus haar identiteit tot uitdrukking brengt, is de opvoedingsof vormingskwaliteit. De school wil haar leerlingen laten ervaren dat zij schepsels van God zijn, hierdoor waardevol worden, gelijkwaardig zijn aan anderen en respect verdienen. De school wil leerlingen een kans geven om zichzelf te ontwikkelen tot personen die respect hebben voor anderen. Concreet komt dit tot uitdrukking in het streng optreden tegen pesten onder leerlingen (onder andere uitgedrukt in een protocol om pestgedrag tegen te gaan) en het creëren van een veilig leef- en leerklimaat (veiligheidsbeleid). Onder de kwaliteit van vorming en opvoeding valt ook de inspanning vanuit de school om te kunnen en willen samenleven in een multiculturele omgeving. Levensbeschouwelijke kwaliteit is de derde kwaliteit waaraan de school haar identiteit ontleent. Dit is de ‘engere’ cirkel van de identiteit. Het komt tot uiting in godsdienstlessen in alle leerjaren en dagelijkse levensbeschouwelijke openingen van de dag. Hierbij wordt gebruik gemaakt van de ‘Zoutkorrel’, een publicatie waar per week een thema uit en op basis van de Bijbel wordt toegelicht. De school benadrukt dat er binnen het onderwijskundige aanbod en in activiteiten aandacht is voor zowel christelijke als niet-christelijke levensbeschouwingen. In de godsdienstlessen wordt aandacht besteed aan andere religies, zoals de islam, het hindoeïsme of het boeddhisme. Ook wil de school alle ruimte en aandacht bieden aan leerlingen om gewoonten en gebruiken van andere culturen te leren kennen. Project Mengelmoes is hiervan de meest duidelijke uiting, maar het komt ook terug in de discussies tijdens de lessen maatschappijleer. 4.2.2

Personeelsbeleid De identiteit van de school werkt door in het personeelsbeleid: de directie vindt het belangrijk dat docenten de identiteit van de school en de onderwijskundige visie kunnen uitdragen. Het is dan ook gewenst dat (nieuwe) docenten affiniteit hebben met het rooms-katholieke of het protestantse gedachtegoed. Om te worden aangenomen op de school is het echter geen vereiste dat een docent het geloof actief belijdt. De allochtone docenten komen uit de Antillen of Suriname. Binnen deze allochtonengroepen is veel aandacht voor het christelijk geloof en tradities, wat aansluit bij de grondslag van de school. Het aannemen van docenten die actief moslim zijn, is een heikel punt. In principe vormt het geen beletsel om actief moslim te zijn en op ISG Arcus te werken. Er is in het verleden een Marokkaanse docent geweest die Frans doceerde. Hij heeft echter geen vaste aanstelling gekregen, maar zijn (islamitische) geloof was niet de reden om geen aanstelling te geven.

53

4.2.3

Identiteit richting ouders en leerlingen De school benoemt met nadruk het respect voor pluriformiteit in geloofsbeleving en wereldbeschouwing van ouders en leerlingen: het uitgangspunt is dat iedere leerling welkom is, ongeacht de eigen geloofsovertuiging of die van de ouders. In de praktijk sturen veel moslims hun kinderen naar ISG Arcus, omdat de school bekend staat om diens strakke gedragsregels. Daarentegen sturen veel streng reformatorische ouders hun kinderen juist niet naar ISG Arcus, omdat zij vinden dat ISG Arcus niet streng en strikt gelovig genoeg is. De geïnterviewde leerlingen zijn zich ervan bewust dat ISG Arcus een interconfessionele school is, maar kunnen slechts ten dele benoemen op welke wijze deze identiteit terugkomt in de wijze van lesgeven. Ze missen vaak de ervaring om het door ISG Arcus gegeven onderwijs te vergelijken met het onderwijs op andere scholen. Zaken die de scholieren actief benoemen, zijn de dagopeningen, de Zoutkorrel, de godsdienstlessen en de relatief strenge gedragsregels.

4.3

Structuur

4.3.1

Doelstelling onderwijs Het beleid van ISG Arcus is om een onderwijsinstelling te zijn die leerlingen opleidt tot verantwoorde en zelfstandige individuen. ISG Arcus werkt vanuit haar identiteit en wil de waarde van deze identiteit ook overdragen op leerlingen. Daarnaast is ISG Arcus zich bewust van de rol die de school speelt in de opvoeding en de ontwikkeling van een leerling, maar probeert zij de ouders ook mee te krijgen zodat deze hun eigen rol en verantwoordelijkheid nemen. De visie op de schoolcultuur is dat medewerkers en leerlingen respectvol met elkaar omgaan. Een uitwerking hiervan is de invoering van een stelsel van gedragsregels dat door zowel medewerkers als leerlingen wordt gehandhaafd. Met name de directeur heeft zich bij zijn aantreden vijf jaar geleden sterk gemaakt om dit soort regels ingevoerd te krijgen. Deze regels hebben een sterk effect op de cultuur.

4.3.2

Zorgstructuur De zorgstructuur op ISG Arcus is gevormd rond een zorgcoördinator. De man die nu deze functie vervult, werkt meer dan 25 jaar op de school en houdt kantoor op een locatie centraal in het gebouw. Desgevraagd ziet de coördinator het als zijn belangrijkste taak om bij problemen een schakel te vormen tussen school en leerling/ouders. Men kan dan denken aan leer- of gedragsproblemen, problemen thuis of aanraking met justitie. Een specifiek geval

54

hierin zijn bezwaren op basis van geloof, zoals ouders die niet willen dat hun dochter meedoet aan de (gemengde) gymles of blijft overnachten bij het schoolkamp. De zorgcoördinator probeert hierin een oplossing te zoeken, maar werkt altijd vanuit het principe dat alle leerlingen zonder uitzondering met alle activiteiten moeten kunnen meedoen. Het meisje moet dan meedoen aan de gemengde gymles, maar kan hierbij een hoofddoek ophouden. Indien een leerling niet mag overnachten op een schoolkamp, zoekt de school naar een oplossing om hem/haar ’s ochtends te brengen en ’s avonds weer op te halen. Overigens benadrukt de zorgcoördinator dat dit soort vraagstukken zowel bij strenggelovige christelijke ouders als bij strenggelovige islamitische ouders voorkomt. De tweede taak die de coördinator uitvoert, is dat hij regelmatig overleg voert met relevante partijen in Lelystad; met de politie, met de gemeente of de provincie, met welzijnsinstellingen, met maatschappelijke organisaties zoals kerkenraden of moskeebesturen en met groepen ouders. Vanuit zijn ervaring als bemiddelaar geeft de zorgcoördinator ook voorlichting aan docenten en medewerkers over de normen, waarden en gebruiken van leerlingen uit andere culturen of met andere religies. “Ik herinner me nog dat een Turkse leerling met het verzoek kwam om drie dagen vrij te krijgen voor het vieren van het offerfeest. Dan vraag je bij mensen die daar zicht op hebben natuurlijk na of dat gebruikelijk is,” aldus de coördinator. Zaken die veel leerlingen aangaan (zoals de gebruiken van islamitische leerlingen) worden structureel doorgegeven of doorgesproken met alle docenten. Ten slotte heeft de zorgcoördinator een coachende taak voor beginnende docenten en leerlingbegeleiders. Iedere beginnend docent op ISG Arcus krijgt in de eerste twee jaar geheel of gedeeltelijk vrijstelling van niet-onderwijstaken, zodat hij of zij met ondersteuning van de coördinator zich kan richten op het verbeteren van didactische vaardigheden en het leren kennen van collega’s en de school. 4.3.3

Multiculturaliteit en groepsvorming De directeur en de zorgcoördinator onderkennen dat het leerlingenbestand multicultureel is: beide personen geven aan ernaar te streven dat deze culturen met elkaar mengen en dat leerlingen van elkaar leren. Een belangrijk instrument daarbij is het project Mengelmoes, een project dat al vijf jaar loopt en eerste- en tweedejaars leerlingen een dag lang de mogelijkheid biedt om professionele workshops te volgen, om zo de gebruiken van andere culturen te ervaren. Zo zijn er bijvoorbeeld workshops buikdansen, djembé, exotische sieraden maken, exotisch koken, Fries, Marokkaans theehuis, rap, Spaans of yoga. Bij een Marokkaans theehuis bouwen (veelal Marokkaanse) meisjes een Marokkaans theehuis na waar andere leerlingen een kop thee kunnen halen of een hennatatoeage kunnen laten zetten.

55

In het begin was Mengelmoes een initiatief van twee docenten. Na vijf jaar hebben twee andere docenten het voortouw genomen. De workshoponderwerpen worden bedacht door de docenten; de uitvoering wordt in handen gegeven door personen die hier het meest geschikt voor zijn. Dit kan een docent zijn, een groep leerlingen of een professional. Uitgangspunt is dat de workshop kwalitatief hoogwaardig dient te zijn. Een ander instrument om groepen meer te laten mengen, is het organiseren van gemengde sportevenementen en clubs. Ten slotte hebben leerlingen aangegeven dat docenten leerlingen aanspreken die stelselmatig langs etnische lijnen met elkaar optrekken: “Een paar jaar geleden had je veel meer groepjes, daar stonden dan de Surinamers en daar de Antillianen. Wat Marokkaanse vrienden stonden ook op een plek en mooi dat iedereen daar omheen liep. Een leraar heeft toen gezegd dat dit niet goed voor ons was om zo te staan. […] Deze Marokkaanse vrienden zijn toen [na hun examen] van school gegaan[…] en er zijn nu minder van dit soort groepjes,” aldus een leerling. Op hun beurt herkennen leerlingen geen sterke groepsvorming langs etnische lijnen. Er zijn kleine groepen Antillianen, Surinamers of Marokkanen die met elkaar optrekken, maar men beschouwt dit als normaal, omdat het vaak familie, vrienden of kennissen uit dezelfde buurt zijn. Deze groepen zijn klein en laten vaak ook andere allochtonen en autochtonen toe. “Willem is zo wit als wat, maar hij denkt dat ie een neger is en gaat ook met Surinamers om,” vertelt een leerling. Leerlingen geven aan dat er ook sterk wordt gemengd doordat er veel leerlingen met een gemengde etnische achtergrond zijn (bijvoorbeeld half Nederlands, half Surinaams), of leerlingen die bijna geen landgenoten op school kennen (bijvoorbeeld Koerdisch of Syrisch). “Mijn moeder is Nederlandse en mijn vader is Surinaams, bij welke groep zou ik dan moeten horen? Ik voel me heel Nederlands, maar je krijgt ook altijd vragen over waar je vandaan komt”. Andere belangrijke kenmerken waarlangs groepen leerlingen samen optrekken of elkaar vinden zijn kleding en muziek (R&B, Urban, Gothic, Skaters) of onderwijsniveau (VMBO, HAVO, VWO). Al deze indelingen schuiven volgens de leerlingen langs en door elkaar. Een leerling merkte op dat de groepsvorming op ISG Arcus veel minder ver gaat dan op een ‘witte’ school in het Gooi, waar leerlingen zich groeperen rond de financiële welstand van de ouders en de (merk)kleding die ze dragen: “Ik heb hiervoor op een school in Hilversum gezeten [...] en het was heel belangrijk wat je pa dan deed, of dat je Hilfiger kleding droeg en naar welk ver land je op vakantie was gegaan.”

56

4.4

Schoolcultuur

4.4.1

Kernwaarden In gesprekken met verschillende medewerkers komen steeds kernbegrippen als openheid, rechtvaardigheid, respect en betrokkenheid terug. Onder openheid wordt verstaan het streven dat men elkaar kan aanspreken op zaken: als de een iets doet wat tegen de gedragsregels is of wat aanstootgevend is, dan moet er een cultuur zijn waarin hij of zij dit kan uiten en de ander dit signaal kan opvangen. Het aspect rechtvaardigheid komt naar voren in het feit dat de gedragsregels voor iedereen gelden: voor leerlingen, medewerkers en docenten. Respect komt tot uiting wanneer men elkaar in zijn waarde laat en elkaar normaal bejegent. Betrokkenheid wordt uitgelegd als het herkend en gekend voelen van alle leerlingen en medewerkers op de school. Sommige docenten en de toezichthouders zijn er trots op dat zij nagenoeg alle 1.300 leerlingen kunnen herkennen en hen persoonlijk groeten. “Ik ken alle 1.300 leerlingen van gezicht en er komt niemand in die hier niet hoort”. Onderzoeker: “Alle 1.300!? Dat is toch bijna niet mogelijk.” “Ja ik weet ook niet hoe dat hierboven op de harde schijf werkt. [...] Als het kon, zou ik ook parttime op het SGL en de Rietlanden willen werken.” “Maar dat zijn dan 5.000 namen en gezichten!?” “Ja, dat lijkt me ontzettend leuk,” vertelt de toezichthouder.

4.4.2

Gedragsregels Steeds terugkerende thema’s bij het benoemen van de cultuur zijn de rol en de effecten van de strikte gedragsregels. De huidige directeur heeft deze bij zijn aantreden ingevoerd en benadrukt dat gedragsregels een belangrijke voorwaarde zijn om medewerkers en leerlingen op een goede manier met elkaar om te laten gaan. Naast het invoeren van regels heeft de directeur ook ingezet op de handhaving ervan door te investeren in een leerlingvolgsysteem waar het (wan)gedrag van de leerling deel van uitmaakt. Ook schoolprestaties en eventueel gemaakte afspraken worden bijgehouden. Door de regels en de handhaving hiervan heeft ISG Arcus de reputatie een ‘strenge’ school te zijn, strenger dan de SGL of de Rietlanden. Deze reputatie is aantrekkelijk voor bijvoorbeeld islamitische ouders, omdat zij bij de opvoeding ook belang hechten aan het handhaven van strenge regels. Leerlingen van ISG Arcus geven - met enige tegenzin - aan dat zij de regels waarderen. Van vrienden en kennissen weten ze dat op de SGL en de Rietlanden aan leerlingen veel meer vrijheid wordt gegeven om te spijbelen. “Bij ons krijg je een 1 wanneer je niet van te voren hebt gebeld dat je een toets gaat missen. Dat is balen, maar het staat wel in de regels,” vertelt een leerling. Dit afwegende zijn de leerlingen toch blij dat ze op ISG Arcus zitten.

57

Enkele allochtone leerlingen hebben aangegeven dat de strenge regels andere allochtone kinderen afschrikken. Volgens een Marokkaanse jongen hebben Marokkaanse kinderen een belangrijke stem bij de schoolkeuze en dan wordt er vaker gekozen voor de minder strenge SGL of de Rietlanden dan de strenge ISG Arcus. Niemand kwalificeert ISG Arcus echter als een ‘strenge kostschool’: docenten geven aan dat niet alle regels even strak worden gehandhaafd. Op het Atheneum is het relatief eenvoudig om gedragsregels te handhaven, op het VMBO werkt een strikte toepassing van gedragsregels juist averechts en moet je veel creatiever omgaan met de regels om te krijgen wat je wilt, namelijk leerlingen die lesstof oppikken. “Volgens de regels zijn MP3-spelers in de klas verboden, maar als een leerling tijdens een toets muziek wil luisteren en het netjes vraagt dan mag het van mij; dan is een oortje voor de muziek en het andere oortje voor mij,” zegt een lerares. Ook proberen docenten te vatten wat de achtergrondgedachte van de regel was en proberen ze te handelen in de geest van deze gedachte. Dat niet alle regels even consequent worden nageleefd, heeft een schaduwzijde: leerlingen geven aan dat zij soms niet begrijpen waarom een regel wel of niet wordt toegepast. Een leerling: “Met name bij verstrekkende beslissingen kan men moeilijk bevatten dat de ene leerling met drie vijven een jaar moet overdoen en een andere leerling met drie vijven wel over mag naar het volgende schooljaar.” 4.4.3

Discriminatie en racisme Een belangrijk voorbeeld van toepassing van de regels is te zien bij discriminatie, racisme en het toelaten of uitsluiten van Lonsdale-jongeren6. De leiding van de school heeft gemerkt dat het geen zin heeft om het dragen van de Lonsdale-kleding te verbieden, of leerlingen om die reden naar huis te sturen. Deze jongeren vinden dan een nieuwe, nog niet verboden, manier om zich te uiten. Leerlingen die Lonsdale-kleding dragen worden dus niet bij voorbaat geweigerd op school of naar huis gestuurd om andere kleding aan te trekken. Wel worden zij door sommige docenten geattendeerd op het effect van hun kleding en wordt hen gevraagd naar hun bedoeling ervan. Zodra zij echter rechts-extremistisch of discriminerend gedrag vertonen, is dit voor de schoolleiding een reden om in te grijpen. De school heeft enkele problemen gekend met leerlingen die behoren tot deze zogenaamde Lonsdale-jongeren. Uit de reactie van leerlingen blijkt dat autochtone leerlingen hier liever niet over praten (“ze zitten niet in mijn klas, dus ik ken ze niet”). Allochtone leerlingen zijn niet blij met de Lonsdalejongeren, sommige allochtone leerlingen die wij gesproken hebben, zijn door deze medeleerlingen vanwege de afkomst gediscrimineerd, andere allochtone leerlingen hebben hier weer geen ervaring mee. Allochtone leerlingen die de Lonsdale-jongeren direct op de 6

Lonsdale is een kledingmerk dat vaak door jongeren met rechts-extremistische neigingen wordt gedragen; het dragen hiervan wordt niet altijd terecht geassocieerd met een uiting dat men rechts-extreem is

58

man of vrouw af vragen wat zij tegen buitenlanders hebben, krijgen geen of een ontwijkend antwoord. De Lonsdale-jongeren maken op school ook geen discriminerende opmerkingen. In de stad krijgen sommige allochtone leerlingen van Lonsdale-jongeren een opmerking in de trant van “als je zoveel te zeuren hebt, waarom ga je dan niet terug naar waar je vandaan komt?” Buiten de school zijn er op een loopbrug discriminerende teksten te vinden; desgevraagd wijst de directeur erop dat deze niet worden weggehaald, omdat de loopbrug een tijdelijke voorziening is die na de schoolvakantie door de gemeente weer wordt verwijderd als de bouwwerkzaamheden zijn afgerond. 4.4.4

Conflicthantering en de multiculturele samenleving Naast de problemen met Lonsdale-jongeren in Lelystad die de confrontatie zochten met groepen allochtonen, hebben de afgelopen jaren conflicten plaatsgevonden tussen Antilliaanse en Marokkaanse jongeren in de stad. Deze ontwikkelingen dringen door in de school, doordat Lonsdalers ook op ISG Arcus zitten, leerlingen op de loopbrug naar de school toe discriminerende graffiti zien en sommige leerlingen betrokken zijn geweest bij incidenten in de stad. De school probeert via het netwerk met politie, andere middelbare scholen, welzijnswerk, jeugdzorg, moskeebesturen en kerkenraden, de leerlingen zo goed mogelijk buiten deze incidenten te houden. De school heeft hier echter geen vastomlijnde procedure voor. Vanuit het netwerk wordt de school ook gevraagd om mee te helpen deze maatschappelijke problemen te lijf te gaan. Lelystad kent een overleg genaamd Breakpoint, waarin diverse van bovengenoemde instanties vertegenwoordigd zijn. Dit overleg heeft tot doel risicojongeren in kaart te brengen en de aanpak van deze jongeren op elkaar af te stemmen. Waar mogelijk probeert de school preventief te werk te gaan. Zo heeft er na de aanslagen op de Twin Towers in New York (11 september 2001) direct overleg plaatsgevonden tussen de school en verschillende instanties en moskeebesturen in Lelystad. Ouders van moslimleerlingen boden vervolgens aan om op school te komen praten met leerlingen om uit te leggen hoe zij tegen deze aanslagen aankijken en om te benadrukken dat de islam het vermoorden van onschuldigen afkeurt. Hierdoor werd voor een aantal leerlingen duidelijk dat er meerdere vormen van de islam zijn en werden niet alle leerlingen met een islamitisch geloof over een kam geschoren. De directie heeft ingestemd met dit initiatief van de ouders.

4.4.5

Veiligheid Veiligheid is een zeer belangrijk onderwerp op ISG Arcus. De school wil een veilig leef- en leerklimaat aan de leerlingen en medewerkers bieden. Naast de invoering van de gedragsregels heeft de school ook twee toezichthouders aangesteld die de orde bewaken. Zij

59

vormen het gezicht van de veiligheid op de school: zij zijn er wanneer er een gevecht opgebroken moet worden, wanneer er vernielingen zijn aangericht en wanneer de politie gebeld moet worden. De beide toezichthouders staan er op alle 1.300 leerlingen van gezicht en bij naam te kennen en zien erop toe dat er geen ‘vreemdelingen’ in of rond het schoolgebouw hangen. De onderzoekers hebben ook gezien dat een docente verschillende leerlingen door het hele schoolgebouw heen bij voornaam groette en informeerde naar hun lesrooster of naar een bepaald cijfer voor een vak. Om de school staat een hek dat na schooltijd gesloten wordt. Voor extra veiligheid maakt de school sinds enige tijd gebruik van cameratoezicht. Deze camera’s zijn preventief en bieden de mogelijkheid om in donkere hoeken in het schoolgebouw, op ‘hangplekken’ en op het schoolplein en het fietsenhok overzicht te houden. De school probeert zo creatief mogelijk veiligheidsproblemen op te lossen en niet meteen te grijpen naar een verbodsbepaling. Een voorbeeld hiervan is dat men een bekende hangplek binnen de school heeft opgeheven door aan de muur een door leerlingen ontworpen varkensstal te schilderen. De associatie met deze schildering was dusdanig dat de leerlingen de hangplek verlieten en een andere - meer zichtbare - hangplek opzochten. Toezichthouders en leerlingen hebben medegedeeld dat de veiligheidssituatie de afgelopen vijf jaar sterk is toegenomen. Vroeger werd er meer en steviger gevochten tussen groepen jongens. Nu zijn het vaker gevechten tussen individuele meisjes; leerlingen geven aan dat deze gevechten veel minder hard zijn, minder bedreigend zijn en sneller opgelost worden door een van de toezichthouders. De leerlingen melden bijna unaniem dat ze zich veilig voelen op school. 4.5

Onderwijskundig

4.5.1

Pedagogische overtuiging Een belangrijke pedagogische overtuiging van de school is het opleiden van leerlingen tot zelfstandige en verantwoordelijke individuen. Dit betekent in de ogen van de directie en van het team dat leerlingen de mogelijkheid moeten hebben om keuzes te maken. “Er moet niet vanuit een dogma geleerd worden, maar een leerling moet de weg kunnen kiezen die bij hem of haar past,” aldus de directeur. Dit geldt ook voor docenten, aangezien zij het beste weten wat aanslaat bij de leerlingen. Dit principe geldt inhoudelijk, maar ook per niveau. Het heeft geen zin hetzelfde onderwijssysteem toe te passen op het VMBO als op het VWO. Om docenten de mogelijkheid te geven hun eigen onderwijskundige principes toe te passen, zijn

60

een jaar geleden, als pilot, kernteams ingevoerd. In deze kernteams (in de sectoren onderbouw en VMBO) wordt het onderwijskundige curriculum vastgesteld, zodat zo dicht mogelijk aangesloten wordt op de wensen, behoeften en leefwereld van de leerlingen. Daarnaast probeert de school een ononderbroken leerlijn te creëren, waardoor leerlingen geleidelijker van klas naar klas gaan. “Er moet niet vanuit een dogma geleerd worden, maar een leerling moet de weg kunnen kiezen die bij hem of haar past”. Directeur 4.5.2

Begeleiding docenten Om nieuwe docenten zo goed mogelijk te ondersteunen, gelooft de directie sterk in de rol van ervaren docenten als coach van jonge docenten die nieuw in het vak zijn. Door deze koppeling ontstaat een win-win situatie: enerzijds wordt ervaring overgedragen van ervaren (meestal oudere) docenten aan meer onervaren docenten. Anderzijds kunnen de jonge docenten de ‘jongerencultuur’ aan oudere docenten overdragen. Het kennen van de cultuur van de huidige generatie jongeren door docenten is volgens de directie van de school van essentieel belang. “Zij is een belangrijke voorwaarde voor onderlinge communicatie. De jeugdcultuur kent een eigen taal, tegenwoordig wordt deze onder andere bepaald door sms, msn, computers en de gebruikelijke ‘straattaal,” aldus de directeur. De directie streeft er naar om meer aandacht te besteden aan het inzetten van coaches en bijscholingstrajecten op het gebied van jeugdcultuur. Om docenten te leren werken met andere culturen laat de school sinds een jaar een trainingsprogramma Interculturele Communicatie door Axion uitvoeren. Door middel van rollenspellen worden docenten bewust op welke wijze hun eigen gedrag in andere culturen geïnterpreteerd kan worden. De docenten die deze cursus hebben gevolgd zijn nog niet helemaal overtuigd over de waarde van de cursus. Sommigen zijn van mening dat interculturele communicatie gewoon communicatie is: als je met elkaar praat dan kom je er ook uit. Aan de andere kant vinden de docenten dat je door middel van een rollenspel wel kan voelen hoe een voor een Nederlandse leraar volstrekt normale handeling in een andere cultuur verkeerd kan uitpakken. “In een rollenspel speelde ik een Somalische leerlinge, een trainer speelde mijn vader en de ander mijn leraar. Ik had een slecht rapport en de leraar vertelde dat aan mijn vader terwijl ik er bij zat. Ik werd helemaal vol gescholden door mijn vader en mijn leraar zat er gewoon bij! Ik voelde me zo kwetsbaar. […] Nu weet ik dat ik dat ik een slecht rapport niet meer in het bijzijn van een leerling aan de ouder moet geven. Ik kan niet voorkomen dat de leerlingen thuis worden uitgescholden, maar hopelijk koelen de ouders op weg naar huis wat af,” vertelt een docente. De directie is van plan om de cursus het volgend jaar opnieuw aan te bieden aan alle docenten. De directie uit zijn teleurstelling over het feit

61

dat dit soort trajecten uit de algemene middelen van de school moet komen en dat hiervoor geen middelen vanuit het ministerie ter beschikking worden gesteld. 4.6

Begeleiding leerlingen ISG Arcus kent een systeem van leerlingbegeleiding rond klassenmentoren. De mentoren zijn per klas toegewezen en bemiddelen bij problemen met een leerling, bij conflicten tussen leerlingen onderling of tussen docent en leerling. Bij ernstigere zaken of zaken waar de mentor niet uitkomt, kan worden teruggevallen op de sectorleiders onderbouw, VMBO of HAVO/VWO. Desgevraagd zijn leerlingen over het algemeen tevreden over deze ondersteuning. Zij geven aan dat zij in bepaalde gevallen ook docenten vragen om als mentor op te treden wanneer zij met deze persoon meer vertrouwd zijn. De leerlingen zijn redelijk tevreden over de interventies van de mentoren en ze accepteren de beslissingen van hen, ook al vinden sommige leerlingen dat in een conflict de docent altijd aan het langste eind trekt. Om de onderlinge saamhorigheid te vergroten, organiseert ISG Arcus in de eerste zes weken van de brugklas activiteiten zodat leerlingen in de klas elkaar beter leren kennen. Daarnaast zijn er schoolfeesten en sportactiviteiten met als doel groepen en schoolniveaus beter met elkaar te mengen. Ten slotte experimenteert ISG Arcus met een tutoringsysteem op het Atheneum; hierbij ondersteunen leerlingen van de hogere klas jongere leerlingen bij de lesstof. Het experiment is nog niet afgerond, maar de eerste ervaringen zijn goed. De bedoeling is dat het tutoringsysteem verder wordt uitgebreid.

4.7

Processen De afgelopen vijf jaar heeft ISG Arcus volgens docenten en toezichthouders een verbetering in de schoolcultuur gerealiseerd. Leerlingen beamen dat er verbeteringen zijn opgetreden, maar hebben vaak minder goed vergelijkingsmateriaal, of zitten te kort op school om duidelijk aan te geven op welke punten zaken zijn verbeterd. Docenten, toezichthouders en leerlingen menen dat de school veiliger is geworden, dat er meer aandacht is voor andere culturen en dat verschillende groepen beter met elkaar omgaan. De door hen gegeven constateringen zijn consistent met de eigen waarnemingen dat docenten, medewerkers en leerlingen elkaar kennen en goed met elkaar omgaan.

4.7.1

Succesfactoren Er zijn in de beschrijving verschillende factoren en maatregelen genoemd die deze verbetering (mede) zouden kunnen verklaren. De meest gehoorde factor is de invoering van een nieuw stelsel van gedragsregels en een sterke focus op de handhaving van deze regels. Zeker in

62

vergelijking met de andere middelbare scholen in de stad heeft ISG Arcus de naam ‘streng’ te zijn. Een andere ontwikkeling is de daling van het aantal allochtone leerlingen van 20% naar 16% van het totaal aantal leerlingen. Dit kan er (mede) oorzaak van zijn dat er minder groepsvorming plaatsvindt langs etnische lijnen. Dit laatste kan ook worden verklaard uit het feit dat het leerlingenbestand etnisch diverser is geworden, maar dat hebben wij niet bevestigd kunnen krijgen. Verder zijn drie jaar geleden ook twee toezichthouders aangesteld die specifiek de veiligheid op school bewaken en direct ingrijpen als er een gevecht op school plaatsvindt. De zorgcoördinator geeft aan goede relaties te hebben met de meest relevante organisaties in Lelystad, waardoor er snel geschakeld kan worden tussen bijvoorbeeld maatschappelijke hulpverlening of justitie. Ten slotte is er geïnvesteerd in de ondersteuning van nieuwe en bestaande medewerkers om hen meer bewust te maken van de culturele verschillen binnen de school en zijn er projecten om leerlingen met elkaar kennis te laten maken, elkaar te ondersteunen en van elkaar te leren. Ons is opgevallen dat directie en de medewerkers proberen de gedragsregels zo toe te passen dat het gewenste gedrag wordt bewerkstelligd, zonder dat de handhaving omslaat in het strikt volgen van een inflexibel regime. 4.7.2

Valkuilen Bij het omgaan met andere culturen valt op dat het docentenbestand niet representatief is voor de leerlingenpopulatie: er ontbreekt bijvoorbeeld een islamitische docent(e). Dit is een punt dat voor alle scholen opgaat die op religieuze grondslag zijn gebaseerd. Ook op islamitische scholen is het de vraag of daar rooms katholieke of protestantse docenten les mogen of kunnen geven. Het sterk vasthouden aan het interconfessionele karakter van de school belemmert het aantrekken van docenten uit andere culturen. Dit is een bewuste keuze.

4.8

Conclusie Leerlingen, docenten en directie benoemen de cultuur eenduidig als open, rechtvaardig, betrokken en met respect voor elkaar. De huidige directeur heeft sterk ingezet op het opstellen en handhaven van regels. Sommige van deze regels zijn streng, maar op deze school lijkt het succes van de cultuur mede terug te voeren te zijn op deze regels. Indien er geen regels zijn, kun je leerlingen niet aanspreken op hun gedrag, of ze zelf verantwoordelijk maken voor hun gedrag. De duidelijke gedragsregels lijken een rust op de school te bieden: het gedrag staat niet constant ter discussie: iedereen weet waar hij/zij zich aan moet houden en weet dus ook dat hij commentaar kan verwachten in het geval dat hij dit niet doet. De binding tussen de leerlingen en de school komt mede tot stand op grond van deze regels: iedereen dient zich aan

63

hetzelfde te houden. Het project Mengelmoes is een bewuste interventie van docenten van de school geweest om leerlingen kennis te laten maken met elkaars culturele achtergrond.

64

5.

HET KONING WILLEM I COLLEGE, ’S-HERTOGENBOSCH Het Koning Willem I College te ’s-Hertogenbosch is een grote onderwijsinstelling die opleidingen verzorgt op verschillende niveaus. In deze beschrijving wordt de (hoofd)locatie aan de Vlijmenseweg beschreven, waar MBO onderwijs wordt verzorgt. Deze locatie is al twaalf jaar een School Zonder Racisme. Daarnaast is een promotieteam van voornamelijk allochtone studenten zeer actief. Gesproken met: beleidsmedewerker diversiteit; -

5.1

zes docenten; een onderwijsondersteunend medewerker; diverse leerlingen, waaronder leerlingen betrokken bij PASHJA; directeur van het Studenten Succes Centrum.

Context Het Koning Willem I College te ’s-Hertogenbosch is een Regionaal Opleidingscentrum, waar ruim 15.000 leerlingen op meerdere locaties onderwijs volgen op verschillende niveaus. Men kan er terecht voor VMBO-, MBO-, HAVO-, Atheneum-educatie. De school heeft 19 afdelingen. De hier beschreven campus aan de Vlijmenseweg verzorgt MBO onderwijs en ligt op een kwartier lopen afstand van het Centraal Station van ’s-Hertogenbosch in een recentelijk gerenoveerd gedeelte van de stad. Sinds enkele jaren is het gebied achter het station opgeknapt en zijn er appartementen, eengezinswoningen en utiliteitsgebouwen neergezet. Ook is er de ‘Onderwijsboulevard’ verrezen, waar verschillende onderwijsinstellingen aan gevestigd zijn. De locatie Vlijmenseweg ligt hier vlak achter, in een voormalige kazerne. De kazerne is duidelijk te herkennen in de architectuur van de gebouwen en in de indeling van de ruimte: men betreedt het terrein via een grote poort en komt dan uit op een groot, vierkant plein. Om dit plein heen staan statige, degelijke gebouwen van de oude kazerne, die met elkaar zijn verbonden door een moderne constructie, die gedeeltelijk uit glas bestaat. Loopt men verder over het terrein, dan is daar nog een kleiner, nieuw gebouw te zien, opgebouwd uit verschillende kleuren baksteen. Het geheel maakt een goed onderhouden en ruimtelijke indruk: een oude kazerne in een modern jasje gestoken.

65

De meeste leerlingen aan de Vlijmenseweg zijn 16 jaar of ouder en volgen opleidingen in de richtingen Design, Art & Technologie, Horeca & Toerisme, Administratie en Ondersteunend Management, veelal niveau 3 en 4. Ongeveer 25% van de leerlingen is van niet-Nederlandse afkomst. De meerderheid van de allochtone leerlingen heeft een Turkse of een Marokkaanse achtergrond. Omdat de campus Vlijmenseweg en de Onderwijsboulevard vlakbij elkaar gelegen zijn en het Studenten Succescentrum met elkaar delen, wordt in deze beschrijving ook gerefereerd aan de locatie Onderwijsboulevard. Er is ook met enkele docenten van deze locatie gesproken. Deze locatie heeft een ander karakter dan de Vlijmenseweg. Er is VMBO en MBO gehuisvest. Veel MBO-opleidingen zijn op niveau 1 en 2, en de meerderheid van de leerlingen is van nietNederlandse afkomst. 5.1.1

Grondslag Het Koning Willem I College is een openbare school, niet gestoeld op een specifieke geloofsovertuiging. Er wordt dan ook geen specifieke aandacht besteed aan religie binnen de school. Religieuze feestdagen worden niet gevierd en de school richt bewust geen gebedsruimte in. Er wordt wel rekening gehouden met en ruimte gegeven voor het vieren van niet-christelijke feestdagen. Zo plant de school tijdens het Suikerfeest en offerfeest studiedagen voor alle medewerkers in, waardoor de studenten roostervrij zijn.

5.2

Structuur

5.2.1

Algemene visie De visie van het Koning Willem I College staat beschreven op de website. De school ziet zichzelf als een ‘community college’: een school die midden in de samenleving staat, ‘niet als een educatief eiland, maar als een bruisend middelpunt van binnen- en buitenschoolse activiteiten die het leren bevorderen’. Ontwikkeling van de regio, de community, is een belangrijk uitgangspunt van de school. Het Koning Willem I College is naar eigen zeggen ‘constant in beweging en met een grote maatschappelijke verantwoordelijkheid: alles in dienst van de samenleving’. Het mission statement van de school luidt: ‘Het Koning Willem I College, de koningsweg naar arbeidsmarkt en vervolgonderwijs, waar werken een voorrecht en leren een genoegen is’.

66

5.2.2

Diversiteitsbeleid Op de campus Vlijmenseweg en op de locatie aan de Onderwijsboulevard, zijn er drie beleidsmedewerkers die zich specifiek bezighouden met het onderwerp Diversiteit. De functies voor twee medewerkers Diversiteit, die zich richten op de locatie Onderwijsboulevard, zijn op het moment van schrijven vacant. De derde beleidsmedewerker heeft voor zijn taken twee dagen per week en verricht zijn werk voornamelijk op de locatie Vlijmenseweg. De beleidsmedewerker diversiteit begeleidt het studentenpromotieteam PASHJA. Daarnaast geeft hij op verzoek van docenten informatie en ondersteuning wanneer er zich problemen voordoen die te maken hebben met de multiculturele leerlingpopulatie. Communicatieproblemen als gevolg van culturele verschillen komen wel eens voor. Er zijn incidenten bekend van leerlingen die een persoon van het andere geslacht geen hand wilden geven, of mannelijke leerlingen die de autoriteit van een vrouwelijke docent niet willen accepteren. De beleidsmedewerker Diversiteit is vooral op de achtergrond aanwezig. “We willen niet opdringerig zijn. Je moet vooral niet gaan zeggen ‘het moet zus of zo’,” legt hij uit. “Docenten kunnen soms angstig reageren op problemen rondom multiculturaliteit, terwijl er in werkelijkheid weinig aan de hand blijkt te zijn. Het hulp bieden op de achtergrond, het werk achter de schermen, is in lijn met de visie van de school: multiculturaliteit wordt niet specifiek uitgedragen”. Het belangrijkste uitgangspunt van de school in de omgang met elkaar, is dat iedereen zichzelf mag zijn en iedereen gewaardeerd wordt. Er wordt geen nadruk gelegd op de verschillende culturele achtergronden: “de jong-volwassenen hier op school worden in de eerste plaats benaderd als studenten”, aldus de schoolleiding. Vanuit de liberale gedachte draagt het bestuur uit dat iedereen gelijk is. De school draagt al twaalf jaar het predicaat “School zonder Racisme”. Dit betekent dat meer dan 70% van de aanwezigen op school een School Zonder Racisme-verklaring heeft getekend. “Bij ons op school mag iedereen zichzelf zijn en wordt iedereen gewaardeerd.” Een docent Een aantal sleutelfiguren (allen docenten) binnen de school heeft een training “multiculturele begeleiding” aan te bieden. Zes groepen van 15 mensen wonen tien middagen over multiculturaliteit bij. Hierbij worden docenten theoretisch geschoold en is er aandacht voor praktijksituaties. De serie zal worden afgesloten met een studiereis naar Turkije of Marokko. Deze sleutelfiguren zullen, net als de beleidsmedewerker diversiteit, op de achtergrond aanwezig zijn en helpen wanneer andere docenten moeilijkheden ondervinden die gerelateerd zijn aan de multiculturele leerlingpopulatie.

67

Bij schokkende gebeurtenissen, zoals de moord op Theo van Gogh, wordt er met leerlingen gesproken in de klas. Vanuit de directie wordt geen richtlijn opgesteld hoe met dergelijke gebeurtenissen om moet worden gegaan. Volgens docenten ligt de verantwoordelijkheid grotendeels bij henzelf, zij kunnen naar eigen inzicht het onderwerp ter sprake brengen. “Daar krijgen wij vanuit de directie geen instructies voor,” aldus een van de docenten. 5.2.3

PASHJA Het studentenpromotieteam PASHJA staat voor “Promotieteam Allochtone Studenten ’sHertogenbosch JA we gaan ervoor!”. De twaalf leerlingen van het promotieteam, op een leerling na allen van niet-Nederlandse afkomst, hebben zowel een interne als een externe doelstelling. Intern dragen zij zorg voor het predicaat School Zonder Racisme, wat betekent dat zij jaarlijks onder de nieuwe eerstejaars studenten een handtekeningenactie houden. Ook organiseren zij feesten en de jaarlijkse multiculturele of ook wel culturele dag, een dag waarop verschillende workshops worden georganiseerd. De inhoud van de culturele dag is in de loop der jaren gewijzigd. Voorheen werden vooral de verschillende culturen van de leerlingen benadrukt, maar het laatste jaar heeft echter een ander uitgangspunt: niet het benadrukken van de verschillen, maar het uitgaan van verschillende voorkeuren en het creëren van terloopse, toevallige ontmoeting tussen hen, stond centraal. De externe doelstelling van het promotieteam is de beeldvorming rondom allochtone studenten te verbeteren en stageplekken te werven. Zij doen dit door bij instellingen en bedrijven presentaties te verzorgen. PASHJA heeft contacten gelegd met de gemeente, de provincie Noord-Brabant en met het bedrijfsleven in de regio zoals bijvoorbeeld de Brabants-Zeeuwse Werkgeversverening. Die gesprekken hebben geleid tot het beschikbaar stellen van stageplaatsen specifiek voor allochtone leerlingen. Volgens docenten en de coördinerend docent is het promotieteam belangrijk voor de externe relaties van de school. Tevens vervullen de leerlingen door hun betrokkenheid een voorbeeldfunctie voor anderen. Bij een bezoek van Prinses Maxima aan de school, werd zij ontvangen door leerlingen van PASHJA en ook zijn er contacten gelegd tussen PASHJA en de Gemeente ’s-Hertogenbosch. Het draagvlak voor PASHJA is onder de leerlingen van de school wisselend. Voor sommige, met name actieve allochtone leerlingen, neemt het een belangrijke plaats in. Autochtone studenten hebben minder affiniteit met het promotieteam, maar zij behoren ook niet tot de directe doelgroep. De meeste autochtone studenten zetten wel hun handtekening onder de School Zonder Racisme verklaring. “Het is wel goed hoor wat ze doen en ik heb mijn handtekening ook wel gezet, maar verder maakt het mij niet zoveel uit,” aldus een leerling.

68

5.2.4

Zorgstructuur Leerlingen die behoefte hebben aan extra zorg of aandacht kunnen terecht bij hun mentor, studiebegeleider of klassendocent. Voor studie-informatie en ondersteuning kunnen leerlingen een beroep doen op het Studenten Succes Centrum (SSC), welke ook voorziet in de behoeften van de nabijgelegen locatie Onderwijsboulevard. Dit is een one-stop-shop waarin de student terecht kan voor informatie, advies en hulp op het gebied van voorlichting, intake en plaatsing, BPV, studie- en beroepskeuze en bijzondere ondersteuning. Het Studenten Succes Centrum biedt leerlingen de mogelijkheid om deel te nemen aan trainingen die hen leren omgaan met faalangst of agressie. Zij kunnen verder bijeenkomsten volgen om communicatieve vaardigheden te trainen. In het centrum zijn ook de leerlingenadministratie en een test- en assessmentruimte ondergebracht. Onderdeel van het Studenten Succes Centrum is het Servicepunt Allochtonen. Allochtone studenten die nog maar kort in Nederland wonen, kunnen hier terecht voor extra ondersteuning bij de examens. Een speciale regeling maakt het mogelijk dat allochtone studenten met een korte verblijfsduur in Nederland 25% extra tijd krijgen bij het maken van examens. Tijdens de examens is het hen toegestaan om een woordenboek moedertaal - Nederlands - te raadplegen. Voor leerlingen die te maken krijgen met seksuele intimidatie, agressie, geweld of pesten, zijn er drie vertrouwenspersonen op de locatie Vlijmenseweg: een van Nederlandse afkomst en twee van niet-Nederlandse afkomst. Leerlingen kunnen de vertrouwenspersonen zelf benaderen via telefoon of e-mail; hun gegevens staan op de internetsite. Leerlingen kunnen bij een schoolmaatschappelijk werker terecht wanneer zij persoonlijke problemen hebben. Via het Studenten Succes Centrum kunnen zij een gesprek aanvragen. Klachten rondom racisme of discriminatie komen voor, op de ene locatie meer dan op de andere. Indien er melding van racisme wordt gemaakt, wordt de betreffende leerling aangesproken op zijn gedrag. Er zijn enkele incidenten geweest met loverboys. Voor slachtoffers van deze loverboys staat er een zorgteam paraat, dat de meisjes opvangt en steun biedt. Ook biedt het SSC extra uitgebreide voorlichting op de terreinen seksualiteit, drugs, loverboys, geweld en criminaliteit.

5.2.5

Groepsvorming Wanneer op het Koning Willem I College gevraagd wordt naar groepsvorming, is de veelgehoorde eerste reactie, dat de school zo groot en ruimtelijk van opzet is, dat verschillende subgroepen opgaan in de massa. Groepsvorming vindt echter wel plaats: docenten en leerlingen benoemen verschillen tussen stad- en poldermensen. Veel allochtone leerlingen zoeken elkaar op en deze groepen zijn soms weer onderverdeeld langs etnische

69

lijnen. Daarnaast zijn er verschillende subculturen, zoals gothics en rappers. Op het Koning Willem I College zijn ook jongeren die zich profileren door Lonsdale-kleding te dragen, sommigen van hen hebben rechts-extremistische denkbeelden. Op de locatie Vlijmenseweg zijn weinig van deze jongeren, op de nabij gelegen locatie Onderwijsboulevard enkelen. Wanneer docenten geconfronteerd worden met rechts-extremistische denkbeelden, spreken zij leerlingen daarop aan, worden er vragen gesteld die leerlingen laten reflecteren op wat ze uitdragen door bijvoorbeeld bepaalde kleding te dragen en worden in ernstige gevallen ook de ouders betrokken. “Ik heb een paar keer meegemaakt dat een leerling een werkstuk inleverde met rechtsextremistische ideeën. Dan praat ik daarover met de leerling en laat ik de ouders op school komen,” zegt een docent aan de Onderwijsboulevard. De school probeert groepsvorming niet bewust tegen te gaan. Wel worden activiteiten georganiseerd waarbij verschillende culturen onbewust, terloops, met elkaar in contact komen. Een workshop salsadansen of haarvlechten bijvoorbeeld, laat jongeren met andere culturen in contact komen, maar legt niet de nadruk op culturele ontmoeting. Ook worden er projecten in ontwikkelingslanden georganiseerd, waarbij leerlingen een groter bewustzijn krijgen van culturele diversiteit. Problemen met groepen die met elkaar in conflict raken, komen nauwelijks voor; volgens docenten en de beleidsmedewerker Diversiteit hebben de problemen vrijwel altijd te maken met individuele gevallen en niet met structurele problemen. 5.3

Schoolcultuur

5.3.1

Algemeen De locatie Vlijmenseweg van het Koning Willem I College is een grote school, waardoor het volgens docenten lastig is om over een schoolcultuur te spreken. Op de locatie wordt door verschillende afdelingen onderwezen. Docenten geven aan dat de sfeer per afdeling verschilt. Het onderwijs is projectmatig georganiseerd. Hierdoor hebben docenten (bijna) geen eigen lokalen meer omdat leerlingen veel in multifunctionele ruimtes met computers en internet werken. De schoolleiding geeft aan wel weer terug te willen naar kleinere onderwijsomgevingen om het gevoel van veiligheid en het gevoel ‘ergens bij te horen’ te vergroten. Wanneer docenten en leerlingen gevraagd wordt naar een gemeenschappelijk gevoel, wordt daar vaak ontkennend op geantwoord. “De school is zo groot, ik heb wel een gevoel met mijn afdeling, maar veel minder met de hele school,” aldus een docent. “Dit is geen middelbare school meer, je komt hier echt voor een opleiding, een groepsgevoel heb ik niet echt,” zegt een leerling.

70

Volgens leerlingen en docenten staat individuele ontplooiing van studenten en docenten voorop. De indruk die de school wekt, is dat het beleid er in eerste instantie op gericht is om in deze grote gemeenschap een vreedzaam leerklimaat te creëren. Om binnen de multiculturele leerlingenpopulatie een gevoel van verbondenheid te creëren is een aantal losstaande activiteiten ontplooid. PASHJA, de multiculturele dag en de handtekeningenactie voor het School Zonder Racisme-certificaat nemen daar de belangrijkste plaats in. Deze activiteiten hebben een positieve uitwerking en dragen bij aan de multiculturele uitstraling van de school, volgens de beleidsmedewerker diversiteit. Of dit tot een gevoel van verbondenheid leidt, is echter de vraag. Docenten zeggen zich ervan bewust te zijn dat dit door het CvB naar buiten toe wordt uitgedragen, maar geven aan het op de werkvloer (nog) niet als zodanig te ervaren. 5.3.2

Waarden en normen In de lessen en lesvormen (zoals films, conferences en strips) komen waarden en normen vanzelfsprekend naar voren. Door de directie is niet vastgelegd welke normen en waarden docenten over moeten brengen naar leerlingen. Dit zit verpakt in beleidsuitgangspunten zoals respect voor elkaar. Docenten vinden het belangrijk dat leerlingen weten wat waarden en normen zijn en dat deze wereldwijd dezelfde intenties hebben: “Niemand is geboren om te stelen of te moorden, maar iemand kan wel zo gevormd worden,” zegt een docent. De leerlingen volgen lessen Maatschappelijk Culturele Vorming (MCV). Deze lessen bestaan onder andere uit levensbeschouwing en staatsinrichting. In deze lessen komen normen en waarden explicieter naar voren. Sommige docenten merken op dat leerlingen daar wel iets mee doen en dat het leidt tot meer begrip voor verschillende culturen. “Je ziet leerlingen soms gaandeweg veranderen,” aldus een docent. Een belangrijke waarde is dat iedereen gelijk is, ongeacht afkomst. Radicale denkbeelden en xenofobie worden te allen tijde door de school bestreden. “Wij vinden het belangrijk dat leerlingen leren dat niemand is geboren om te stelen of te moorden, maar iemand kan wel zo gevormd worden gedurende zijn leven.” Een docent

5.3.3

Gedragsregels De schoolleiding heeft gedragscodes ingevoerd die voor iedereen gelden: leerlingen, medewerkers en docenten. Aan de gedragscode ligt het motto ‘eenheid in verscheidenheid’ ten grondslag. De school was de eerste in Nederland die het dragen van een boerka verbood, vertellen verschillende docenten en het management in de gesprekken. Hoofddoeken staat de school wel toe. Alle leerlingen zijn verplicht een pasje bij zich te dragen. Het verzoek van

71

leerlingen om een gebedsruimte is door de school afgewezen, vanuit de optiek dat de school een openbare school is. Hoewel de betrokken leerlingen dit betreurden, zijn de medezeggenschapsraad, de docenten en het College van Bestuur het eens over deze beslissing. 5.3.4

Veiligheid Voor het Koning Willem I College komt veiligheid op de eerste plaats. Veiligheid is volgens de schoolleiding de basisvoorwaarde voor een goed functionerende schoolcultuur. Volgens de beleidsmedewerker Diversiteit vinden op de Vlijmenseweg niet veel ernstige incidenten plaats. Voordat problemen escaleren, zijn deze vaak al besproken en opgelost. Docenten brengen wel een nuance aan tussen fysieke veiligheid, zoals het gebruik van pasjes, en het gevoel van veiligheid. Zij signaleren dat sommige medewerkers en leerlingen zich niet veilig voelen op school. “Omdat homoseksualiteit niet door alle leerlingen geaccepteerd wordt, weet ik dat sommige van mijn collega’s die homoseksueel zijn zich niet altijd veilig voelen,” vertelt een docent. In het kader van veiligheid wordt nauw samengewerkt met de politie. Een van de directeuren neemt zitting in het Politieplatform als vertegenwoordigster van een school.

5.3.5

Rituelen Het Koning Willem I College is een openbare school en zegt daarom weinig aandacht te besteden aan religieuze feestdagen. Tijdens het Suikerfeest worden vaak studiedagen ingeroosterd, zodat de leerlingen vrij zijn. Kerst wordt wel kleinschalig gevierd, maar wordt meer ervaren als een jaarafsluiting, docenten doen dit bijvoorbeeld door een film te draaien in de klas. Een jaarlijks terugkerend ritueel is de (multi)culturele dag, welke staat beschreven op pagina 62. Ook de diploma-uitreiking is een terugkerend ritueel. Daarnaast organiseert PASHJA ook feestmiddagen. Deze worden vooral door allochtone leerlingen bezocht, omdat zij zich door PASHJA erkend en gesterkt voelen. Die overwegend allochtone deelname (van verschillende etnische achtergronden) aan de feesten van PASHJA wordt ook door leerlingen bevestigd.

5.4

Onderwijskundig

5.4.1

Didactische uitgangspunten Het Koning Willem I College is een vooruitstrevende school. Zij wil eigentijds onderwijs aanbieden, rekening houdend met de mogelijkheden van nieuwe media en technieken. De

72

onderwijsvisie van het opleidingscentrum komt tot uitdrukking in het concept ‘School voor de Toekomst’. Het concept School voor de Toekomst bouwt voort op nieuwe inzichten over de inrichting en organisatie van het onderwijs in het informatietijdperk. Het leidt tot experimenteren en ondernemen. Nieuwe media en een bijbehorende nieuwe manier van creatief en patroondoorbrekend denken zijn hierbij belangrijke pijlers. Het nieuwe leren kenmerkt zich door de overgang van een passieve consumptie van onderwijs naar een actieve vorm van leren. Het nieuwe leren is: leren denken, leren samenwerken, leren reguleren, leren leren. Het concept van de School voor de Toekomst is gestoeld op ideeën van een aantal deskundigen. Ten eerste op de ideeën van Edward de Bono. Hij ontwikkelde een techniek om keuzes en beslissingen te heroverwegen, door ze vanuit verschillende invalshoeken te bekijken. Een probleem of zienswijze kan op zes verschillende manieren bekeken worden, afhankelijk van welke ‘hoed’ de probleemoplosser draagt. Zo kan een probleem bijvoorbeeld benaderd worden vanuit een emotionele invalshoek of een negatieve invalshoek. Deze hoedjestheorie is bij docenten bekend, maar wordt naar eigen zeggen in de praktijk niet letterlijk gebruikt. Wel is het idee dat er naar een probleem op verschillende manieren gekeken kan worden iets wat docenten hun studenten willen meegeven. In de schoolgids wordt aan de hoedjes gerefereerd. Ten tweede is het onderwijsmodel gestoeld op het Leids Didactisch Model, dat uitgaat van vijf aandachtspunten: kennis moet gereedschap zijn (studenten moeten hun kennis op een praktische manier kunnen inzetten, bijvoorbeeld in het werkveld), studenten gaan verantwoordelijkheid dragen voor hun eigen leerproces, studenten moeten zelf leerdoelen kunnen vaststellen en daar een planning voor maken, studenten moeten een goede motivatie hebben (door zelfvertrouwen en plezier in het leren) en studenten gaan samenwerkend leren (samenwerken met andere studenten). In de gesprekken met docenten werd aangegeven dat men in principe werkt vanuit zelfsturing. Er wordt echter rekening gehouden met leerlingen die op een lager niveau studeren, bij wie zelfsturing niet altijd mogelijk is. De ideeën van het Leids Didactisch Model zijn op het Koning Willem I College onder andere terug te vinden in het idee dat het opleidingsinstituut midden in de samenleving staat: de leeromgeving van studenten bestaat dus in de werkelijkheid. Ook in de netwerken en contacten die de school met het bedrijfsleven en met de spelers op de arbeidsmarkt onderhoudt, komt dit idee terug.

73

Binnen de leerlijnen wordt de nadruk gelegd op competenties. Binnen deze competenties zijn vijf burgerschapscompetenties gespecificeerd. Dit zijn onder andere samenwerking, burgerschap, respect en veiligheid. De schoolleiding geeft aan dat men ten opzichte van een aantal jaren geleden meer duidelijkheid en structuur biedt. Dit acht de school nodig om een leerproces op gang te brengen en leerlingen te stimuleren. Bij conflicten en crisissituaties is er geen centrale regie. Problemen worden opgelost door te praten binnen de eigen onderwijsafdeling. Volgens de schoolleiding loopt de communicatie naar buiten toe via het CvB. “Het op de gang aanspreken van elkaar is geen gewoonte, daarin is men wat individualistisch, maar het is wel de bedoeling en gebeurt steeds meer,” volgens een docent. 5.4.2

Processen Het Koning Willem I College profileert zich als school met kwaliteit die midden in de samenleving staat. De school is gericht op de community als geheel, op de samenleving, en niet enkel op de gemeenschap van het opleidingsinstituut. De organisatorische processen en de ontwikkelingsprocessen binnen de school zijn dan ook extern gericht: op het in contact komen met de arbeidsmarkt, met belangrijke spelers in het bedrijfsleven en met de samenleving als geheel. Zij leidt studenten op om een bijdrage aan deze samenleving te leveren. De school wil dan ook nadrukkelijk geen community op zichzelf worden, als subcultuur binnen de grotere gemeenschap ‘samenleving’. Zij richt zich niet specifiek op het creëren van een sterke en eenduidige schoolcultuur waarin leerlingen met elkaar verbonden zijn als leerlingen van het Koning Willem I College. In deze externe gerichtheid van de school is aandacht voor multiculturaliteit. Zo is er het eerder genoemde studentenpromotieteam PASHJA, dat zich actief inzet om allochtone studenten naar de arbeidsmarkt toe te geleiden, in bedrijfsnetwerken een positief beeld wil creëren van allochtone studenten en zich tegenover de gemeente duidelijk profileert. Op het Koning Willem I College lijkt minder aandacht besteed te worden aan de interne verbondenheid tussen studenten van het opleidingsinstituut. Er zijn geen specifieke processen in gang gezet om een eenduidige cultuur te creëren. Hier heeft de school ook geen behoefte aan; er zijn duidelijke gedragsregels, discriminatie is verboden en op spijbelen en pesten wordt streng toegezien. Binnen de grenzen van de regels is iedere persoon in de eerste plaats student van de school, die komt om een opleiding te volgen. De primaire taak van het instituut is om kwalitatief goed onderwijs te verzorgen en kansen van studenten op de arbeidsmarkt te vergroten. De school zoekt dan ook eerder naar verbondenheid met de samenleving, als onderdeel van die samenleving, dan naar verbondenheid met elkaar.

74

5.4.3

Succesfactoren Het studentenpromotieteam PASHJA is een van de succesfactoren binnen het Koning Willem I College. Het team is zeer actief en heeft zowel intern als extern een positieve uitwerking. Vooral door allochtone studenten wordt het promotieteam erg gewaardeerd. Een goede en enthousiaste ondersteuning en begeleiding van een dergelijk studententeam, zoals op het KWIC gebeurt, is cruciaal voor het succes. Het predicaat School Zonder Racisme is zichtbaar aanwezig, en studenten zijn zich ervan bewust dat de school deze titel draagt. Een van de sterke punten van dit predicaat is dat studenten (van PASHJA) elk jaar zorg dragen dat het predicaat weer wordt vernieuwd. Belangrijk is dat de verantwoordelijkheid voor de bestrijding van racisme en een goed functionerende multiculturele samenleving niet alleen bij de allochtone leerlingen wordt gelegd. De school heeft zich dat gerealiseerd en sinds dit jaar is ook een enkele autochtone student lid van het team, waardoor de verantwoordelijkheid nu meer wordt gedeeld.

5.4.4

Valkuilen De valkuil is dat de activiteiten die rondom de multiculturele samenleving worden georganiseerd vrij geïsoleerd blijven en niet een breed draagvlak krijgen binnen de school. Uit verschillende gesprekken kwam naar voren dat de medewerkers en de studenten weten dat de activiteiten georganiseerd worden, maar dat ze daar zelf weinig affiniteit mee te hebben. Een grotere betrokkenheid op alle niveaus van de school zal nodig zijn om een breder draagvlak te creëren voor het multiculturele karakter van de school en daarbinnen een gevoel van verbondenheid te laten ontstaan.

5.5

Conclusie Het Koning Willem I College draagt naar buiten toe uit dat het een multiculturele school is die midden in de samenleving staat. Er worden verschillende activiteiten georganiseerd waar dat uit blijkt. De school is al twaalf jaar een School Zonder Racisme en het studentenpromotieteam PASHJA is actief binnen en buiten de school. Los van deze activiteiten wordt er echter niet bewust op een cultuur van interne verbondenheid gestuurd. Individuele ontplooiing en veiligheid worden door velen binnen de school als meest belangrijk ervaren. Verbondenheid en een gevoel van gezamenlijkheid komt slechts in zeer beperkte mate uit de gesprekken naar voren. Gedeeltelijk is dat een bewuste keuze: de school wil culturele diversiteit niet benadrukken en gaat uit van het liberalisme. Gedeeltelijk wordt het ook bepaald door de grootschaligheid van de school en het achterwegen blijven van verdere sturing op verbondenheid. Binnen de school lijkt een subcultuur aanwezig te zijn van docenten, beleidsmedewerkers en leerlingen die zich actief inzetten voor activiteiten gericht

75

op de multiculturele leerlingenpopulatie. Dit lijkt echter (nog) niet te resulteren in een breed gedeeld gevoel van verbondenheid tussen de verschillende culturen op de hele school.

76

6.

OPENBARE BASISSCHOOL HET STADSVELD, ENSCHEDE Openbare basisschool Het Stadsveld is gelegen in een etnisch en sociaal-economisch diverse buurt. Het is een echte buurtschool. De school zet zich in om op de school, maar ook in de wijk, een sterk ‘wij-gevoel’ te ontwikkelen en te behouden. Leerlingen worden actief betrokken bij het ontwikkelen van hun eigen ‘wij-gevoel’. Sprake van groepsvorming langs etnische lijnen is er onder de leerlingen niet. Zij leren respectvol met elkaar om te gaan en goed te luisteren naar elkaars gevoelens. Er wordt op de school uitgebreid aandacht besteed aan het ontwikkelen van sociale competenties bij leerlingen. De school onderneemt ook bewust verschillende activiteiten om de sociale cohesie tussen allochtone en autochtone ouders te versterken, hierdoor probeert Het Stadsveld een basis te creëren om elkaar te ontmoeten. De huidige directie zet weloverwogen in op het creëren van ontmoetingsmomenten tussen de verschillende ouders om de sociale cohesie op de school en in de buurt te bevorderen. Gesproken met: directeur; adjunct-directeur; twee docenten; twee medewerkers N2T; zes leerlingen (twee leerlingen met Nederlandse ouders, twee leerlingen met een Nederlandse en een Turkse ouder, een leerling met Turkse ouders en een leerling met Surinaams-Hindoestaanse ouders).

6.1

Context De openbare basisschool Het Stadsveld is een buurtschool gelegen in stadsdeel West van Enschede. Het Stadsveld maakt deel uit van de onderwijsorganisatie Consent die is gevestigd in Enschede. Bij Consent zijn 27 openbare basisscholen, drie scholen voor speciaal basisonderwijs en twee scholen voor speciaal voortgezet onderwijs aangesloten. De openbare basisschool ‘Het Stadsveld’ is een school met twee locaties, Het Stadsveld en de Pathmosschool. Locatie Het Stadsveld beschikt over twee, op ongeveer 500 meter van elkaar gelegen gebouwen. Het gebouw aan de Elfrinksweg fungeert als hoofdlocatie en beschikt over eigentijdse ruimten en mogelijkheden voor moderne onderwijsvormen. In dit gebouw zijn de groepen 1 tot en met 5 gevestigd. De groepen 6, 7 en 8 zitten in het gebouw aan de B.W. ter Kuilestraat, een voormalige kleuterschool. Er zijn ruime lokalen aanwezig, maar de inrichting van de lokalen en de totaalindruk van het gebouw zijn duidelijk minder dan die van

77

het hoofdgebouw. Beide locaties participeren in een Brede School project. Brede School Stadsveld - Zwering richt zich vooral op de ontwikkeling van het Kulturhus waarin de bibliotheek en de muziekschool belangrijke partners zijn. De school Het Stadsveld vormt de eenheid van dit onderzoek. Op beide locaties van deze school is een bezoek gebracht. Het Stadsveld heeft ca. 240 leerlingen, verdeeld over 10 groepen. De leerlingenpopulatie van de school als geheel bestaat voor 70 procent uit leerlingen met een leerlinggewicht. Voor locatie Het Stadsveld geldt dat 36 procent in de categorie 0.25 valt en 28 procent in de categorie 0.90. 90% van de kinderen gaat na afloop van de basisschool naar het VMBO/LWOO. De school is gelegen in een buurt die gekenmerkt wordt door etnische en sociaal-economische diversiteit. Vroeger was de buurt te omschrijven als een arbeidersbuurt, direct gerelateerd aan de industrie in Enschede. Tegenwoordig is de wijk meer gemengd. In deze wijk woont een relatief grote groep middelbaar tot laagopgeleide huishoudens. Er is relatief veel werkeloosheid onder de huidige inwoners. Daarnaast is het ook een wijk waar jonge gezinnen de mogelijkheid hebben om een huis te kopen, aangezien de koopwoningen hier in verhouding goedkoper zijn dan in andere delen van de stad. De wijk ziet er schoon en redelijk goed onderhouden uit. De locatie aan de Elfrinksweg is een gezellig gebouw. Voor de school ligt een grote speelplaats met speeltoestellen. Je komt de school binnen in een grote aula waar een aantal lokalen aan gelegen zijn, waar zich een tafel en een ‘speelpodium’ bevinden. In de klaslokalen en in de school hangen tekeningen en werkstukken die door de kinderen gemaakt zijn. Verder is er een prikbord waar de belangrijkste mededelingen voor de ouders hangen en is er op dat moment (gedurende het WK-voetbal 2006) een groot scorebord aanwezig waarop de scores van de verschillende ‘landen’ worden bijgehouden. De landen worden gevormd door kinderen van diverse groepen die een WK in het klein spelen. 6.2

Grondslag Het Stadsveld is een openbare basisschool. De school is toegankelijk voor iedereen ongeacht geloof, ras, huidskleur of geaardheid. In het onderwijs in de school wordt rekening gehouden met verschillen in aanleg en het tempo van leerlingen. De school heeft een openbare grondslag, niet gebaseerd op een bepaalde religie of levensovertuiging. Op school worden echter wel enkele feestdagen gevierd, vooral de Nederlands-christelijke feestdagen zoals Pasen en Kerstmis.

78

6.3

Structuur

6.3.1

Missie De missie van Het Stadsveld is samengevat in de leuze: ‘een school met kansen’. Dit is een korte vertaling van de doelstelling van de school: De school wil de kinderen de kans bieden zich optimaal te ontwikkelen. De school dient een ontmoetingsplaats te zijn van zowel kinderen, leerkrachten, ouders en andere participanten. Het gezamenlijke doel is de kinderen zo goed mogelijk te begeleiden en met gebruikmaking van de toegekende middelen in te spelen op de individuele mogelijkheden en behoeften van het kind.

6.3.2

Sociale cohesie De kinderen op de school kennen een grote diversiteit aan achtergrond. De diversiteit is gelegen in diverse culturele achtergronden, etnische achtergronden (Nederlands, Turks, Surinaams, Moluks) en sociaal-economische achtergronden. Het Stadsveld is een buurtschool en de samenstelling van de buurt is dan ook vertegenwoordigd in de school. Door zowel de directie, de medewerkers als de leerlingen wordt aangegeven dat er geen sprake is van groepsvorming langs etnisch-culturele lijnen. “Kinderen maken geen onderscheid,” is een vaak gehoorde uitspraak onder directie, docenten en begeleidend personeel. De school maakt gebruik van een sociometrisch instrument om de sociale cohesie onder kinderen te meten. Aan de hand van vragenlijsten die door leerlingen en medewerkers ingevuld worden, is op te maken welke kinderen met elkaar omgaan en hoe er met elkaar wordt omgegaan. Uit deze metingen blijkt dat leerlingen respectvol met elkaar omgaan en samen leren en spelen. Ook is geconstateerd dat de leraren respectvol met leerlingen omgaan. Er is sprake van een positief klimaat op de school. Leren hoe je met elkaar omgaat, is een belangrijk element in de opvoeding van kinderen op deze school. Respect is daarbij het sleuteLWOOrd. “Kinderen maken geen onderscheid.” Op de locatie aan de B.W. ter Kuilestraat zijn de groepen 6, 7 en 8 gevestigd. Wanneer leerlingen van groep 5 de overstap maken naar groep 6, verhuizen zij dus van locatie. De docenten op de locatie aan de B.W. ter Kuilestraat zeggen te streven naar een sterk ‘wijgevoel’ voor deze locatie. De kinderen zijn intussen oud genoeg om ze aan te spreken op hun eigen verantwoordelijkheid. Door de kleine omvang van deze locatie is het mogelijk om leerlingen medeverantwoordelijk te maken voor de sfeer op school. Aan het begin van het schooljaar wordt met de nieuwkomers van groep 6 in een kringgesprek gesproken over welke sfeer zij willen op de locatie aan de B.W. ter Kuilestraat, hoe de leerlingen willen dat er met

79

elkaar om wordt gegaan en welke bijdrage zij daar zelf aan kunnen leveren. Ook worden de ‘spelregels’ van deze locatie geleerd. Terwijl er onder de kinderen geen sprake is van groepsvorming langs etnische lijn is er tussen allochtone en autochtone ouders in een aantal gevallen wel sprake van groepsvorming en spanningen. Zo mopperen autochtone ouders over het feit dat allochtone kinderen vrij krijgen met het Suikerfeest of het offerfeest, of dat allochtone kinderen een aantal dagen eerder op vakantie mogen (in uitzonderingsgevallen) indien zij op vakantie gaan naar het land van herkomst. Ook klagen ouders nog wel eens over het feit dat Turkse moeders onderling Turks met elkaar praten en zij zich hierdoor buitengesloten voelen. In een aantal gevallen is zelfs sprake van discriminerende opmerkingen door autochtone ouders. Dit is volgens de directeur mede te verklaren uit de minder goede sociaal-economische positie waarin een aantal ouders verkeert. Indien bijvoorbeeld een van de ouders al geruime tijd werkloos is, zoekt deze soms een zondebok. Zoals op veel plekken in Nederland, wordt deze gevonden in allochtonen. De school neemt een duidelijke stelling in tegen discriminatie. Een voorbeeld hiervan is een docent die tijdens een ‘gevoelige’ bijeenkomst met autochtone ouders verscheen in een T-shirt waarop de tekst ‘Racisme is shit’ gedrukt stond. De school onderneemt bewust verschillende activiteiten om de sociale cohesie tussen allochtone en autochtone ouders te versterken. Hierdoor probeert Het Stadsveld een basis te creëren om elkaar te ontmoeten. Zo organiseert Het Stadsveld ieder jaar Het Pleinfeest: een groot cultureel feest op het schoolplein. Op het feest helpen zowel autochtone als allochtone ouders (meestal moeders) mee. Zo maken Turkse moeders Turkse hapjes of bakken brood op het plein. Iedereen kan iets van zijn eigen cultuur laten zien. Op Het Stadsveld is ongeveer 30% van allochtone afkomst. Onder hen is de grootste groep van Turkse afkomst. Het gaat echter niet alleen om de etnische achtergronden aan elkaar te laten zien: ook andere uitingen van ieders cultuur (dus ook de verschillende culturen binnen de Nederlandse cultuur) zoals dans, zang of sport, mogen aan de orde komen. Afgesproken is dat er geen nationale vlaggen mogen hangen bij de verschillende kraampjes: het is een feest voor de school. Ook begint dit jaarlijks terugkerend ritueel steeds meer een buurtfeest te worden: inwoners van EnschedeWest komen graag even een kijkje nemen. De Schoolpleinverbeteringscommissie die het feest organiseert, is divers samengesteld om het zoveel mogelijk een afspiegeling van de schoolpopulatie te laten zijn. Dit betekent dat er vooral Nederlandse en Turkse ouders vertegenwoordigd zijn. Naast het organiseren van het Pleinfeest, is de commissie verantwoordelijk voor het onderhoud en de verbetering van het schoolplein. Dit jaar is bijvoorbeeld een sponsorloop georganiseerd om geld in te zamelen voor nieuwe speelrekken op het plein. Om de commissie te bedanken, is men afgelopen jaar

80

gezamenlijk uit eten geweest in een Turks restaurant. Voor sommige Turkse moeders was het de eerste keer dat zij uit eten gingen. Na afloop van het etentje wilde een aantal ouders nog naar het casino, de Turkse moeders gingen daar niet mee naar toe. Volgens een van de medewerkers van Het Stadsveld, bestaat er een ‘gezonde concurrentie’ tussen allochtone en autochtone ouders. Een aantal allochtone ouders wil een zichtbare bijdrage leveren aan de school. Wanneer zij zien waar autochtone ouders mee bezig zijn, willen zij hier graag in deelnemen, of zetten zelf een soortgelijk initiatief op. Dit werkt stimulerend. De directeur en medewerkers geven aan dat het soms moeilijk is om allochtone ouders bij de school te betrekken. Dit komt in sommige gevallen door een taalachterstand van de ouders. De school kent een Turkse medewerker, die de Turkse ouders in hun eigen taal te woord kan staan. Dit stimuleert de communicatie onderling. Overigens wijzen de directie en de medewerkers van de school erop dat ook een aantal autochtone ouders weinig contact heeft en weinig actief is op school. Participatie is niet per definitie cultuurgebonden. Het Stadsveld organiseert koffieochtenden voor de moeders van de kinderen. Op deze manier poogt de school ouders meer betrokken te laten zijn bij de school. Daarnaast organiseert de school bij sommige gelegenheden ‘uitstapjes’ voor ouders en hun kinderen. Zo is een Turkse medewerker van de school rond Kerstmis met een aantal kleuters en hun moeders naar een tuincentrum geweest om te laten zien wat voor versieringen er allemaal met kerst zijn en om uit te leggen hoe er door Nederlanders kerst wordt gevierd. De verschillende activiteiten worden voor een deel georganiseerd door het officiële orgaan voor de ouderparticipatie; de Oudergeledingenraad (O.G.R.). Ouders worden geïnformeerd over schoolse activiteiten door middel van een maandelijks infobulletin. Drie keer per jaar wordt het rapport van het kind besproken met de ouder(s). Om ouders te informeren wordt aan het begin van elk schooljaar een informatieavond gehouden om kennis te maken met de (nieuwe) leerkracht van het kind en te vernemen wat er in de loop van het schooljaar te wachten staat. Twee keer per jaar kunnen ouders ‘schriftjes kijken’ op de school. Ouders kunnen dan het werk van hun kind(eren) bekijken. Daarnaast bestaat er aan het begin van het jaar de mogelijkheid voor ouders en andere belangstellenden om een kijkje te nemen binnen de klas op zogenaamde ‘inloopochtenden’.

81

6.4

Schoolcultuur De cultuur op Het Stadsveld is zoals deze op veel basisscholen is en behoort te zijn: Op de school hangt een open en vriendelijke sfeer, waar kinderen uit allerlei milieus en culturen spelen, leren en met elkaar om gaan. De school is een afspiegeling van de buurt. De buurt is divers: er wonen autochtone en allochtone gezinnen, er wonen jonge tweeverdieners maar de buurt wordt ook geconfronteerd met sociaal-economische problemen als werkeloosheid, arbeidsongeschiktheid en armoede. De socioculturele achtergrond van een aantal kinderen is te merken op de school. Sommige ouders van kinderen uit gezinnen waar het economisch minder goed gaat, tonen minder betrokkenheid bij de opleiding van hun kind. Daarnaast zijn de kinderen op Het Stadsveld gemiddeld minder prestatiegericht, minder taalvaardig en hebben een beperkte woordenschat. Het opleidingsniveau en de arbeidsloopbaan van de ouders spelen hierin een rol. De school is dan ook aangemerkt als een zogenaamde ‘OKPschool’: een Onderwijskansenschool. Door middel van een onderwijskansenplan wordt gewerkt aan het bestrijden van achterstanden. In de cultuur is de missie van de school ‘Een school met kansen’ terug te vinden. De schoolleiding en de docenten geven aan dat er actief gewerkt wordt aan bewustwording van de eigen leerprestaties van kinderen en vooral aan het trots zijn op jezelf. Zij willen een positieve sfeer creëren en leerlingen worden gestimuleerd om het beste uit zichzelf te halen. “Gelijkwaardigheid staat hoog in het vaandel: niet ieder kind heeft dezelfde mate van intelligentie, maar ieder kind doet zijn best en zoekt naar wat het beste bij hem of haar past. De eigen mogelijkheden en eigen competenties van de leerlingen vormen het uitgangspunt en deze worden verder ontwikkeld,” aldus de schoolleiding. De school probeert ook bij de ouders van de leerlingen een realistisch beeld te kweken over de vermogens van hun kind(eren). Docenten en medewerkers hebben ervaren dat vooral in allochtone gezinnen handarbeid als minder goed wordt beschouwd dan hoofdarbeid. Door leerlingen en ouders contact te laten maken met vervolgopleidingen, zoals het VMBO-technische onderwijs, en de ontwikkelingsmogelijkheden met deze opleidingen, wordt geprobeerd om een realistische aansluiting voor de vervolgopleidingen te vinden. “Gelijkwaardigheid staat hoog in het vaandel: niet ieder kind heeft dezelfde mate van intelligentie, maar ieder kind doet zijn best en zoekt naar wat het beste bij hem of haar past. De eigen mogelijkheden en eigen competenties van de leerlingen vormen het uitgangspunt en deze worden verder ontwikkeld.” De schoolleiding

82

6.4.1

Regels De school hanteert een aantal duidelijke gedragsregels. De regels hebben onder andere betrekking op respectvol met elkaar omgaan. Gevraagd naar deze regels antwoorden de kinderen dat de drie belangrijkste regels op de school zijn: niet pesten; iedereen moet het fijn vinden op school; plagen mag, maar als iemand zegt dat het genoeg is, dan is het ook genoeg en moet je stoppen. De regels vormen onderdeel van het anti-pestprogramma dat is neergelegd in een beleidsdocument. De kinderen hebben duidelijk door dat pesten niet hoort. Zij hebben geleerd dat wanneer een kind gepest wordt, je de gepeste persoon helpt. Vervolgens geef je aan de docent door dat een kind gepest wordt. Met de pester wordt dan een gesprek aangegaan. De adjunct-directeur vat de gedragsregels van de school samen onder de vijf ‘V’s’: Vrijheid, Vertrouwen, Verantwoordelijkheid, Veiligheid, Vrolijkheid. Een andere duidelijke regel op school is dat er in de klassen geen andere taal dan Nederlands gesproken mag worden. Als Turkse kinderen een woord, na verschillende pogingen, niet begrijpen, kan het voorkomen dat een Turkse medewerker het vertaalt, maar dit is niet het uitgangspunt. Onderling mogen de kinderen op school en op het schoolplein ook geen andere taal dan het Nederlands spreken, maar dit is geen enkel probleem. “Kinderen herkennen de omgeving waar zij zich begeven. En in de ‘wereld van de school’ spreken zij nooit een andere taal. Je hoeft ze hier dus niet apart op te wijzen,” aldus een docent. Voor de hogere klassen is het in de regel verplicht om te douchen na de gymles. Docenten zijn hier streng op. Religieuze of andere overwegingen kunnen geen uitzondering bieden. Dit is ook het geval met het dragen van een hoofddeksel of hoofddoek. Dit is voor leerlingen van de school niet toegestaan. Dit is meestal geen probleem, want jonge Islamitische meisjes (meestal in de leeftijd tot 12 jaar) dragen doorgaans (nog) geen hoofddoek. De directeur geeft aan niet snel een docente met hoofddoek aan te nemen op de school. Hij vindt dit niet passen bij de openbaarheid van de school. Wel hebben er in het verleden administratief en onderwijsondersteunend personeel op de school gewerkt die een hoofddoek droegen. Op Het Stadsveld is het voor kinderen met een andere, dan de Christelijke, religie of cultuur mogelijk om vrij te krijgen op bijzondere feestdagen zoals het Suikerfeest en het offerfeest.

6.4.2

Conflictoplossing Conflicten tussen kinderen worden primair opgelost door met de kinderen te praten. Er wordt niet in eerste instantie straf gegeven aan hen. Omgangsvormen en respectvol gedrag zijn

83

belangrijke waarden op de school. De school is een onderdeel van de maatschappij en in deze maatschappij hebben mensen een verantwoording ten opzichte van elkaar. Kinderen dienen in een vroeg stadium hun verantwoordelijkheid voor hun eigen gedrag te leren nemen. Zij moeten leren om de consequenties van hun gedrag in te zien. Indien een leerling een ander pest, wordt hem/haar gevraagd waarom hij/zij dit doet en wordt met hem/haar gepraat over het effect dat zijn gedrag op de ander heeft. 6.4.3

Rituelen Het Stadsveld kent een aantal periodiek terugkerende activiteiten dat vooral gericht is op het creëren van een saamhorigheidsgevoel onder de leerlingen en de ouders van de leerlingen. Hierboven is het Pleinfeest al aan de orde gekomen. Dit feest is specifiek gericht op het leren kennen van elkaars cultuur, gebruiken en gewoonten. Het Pleinfeest wordt door alle geïnterviewden genoemd als specifiek voor de cultuur van Het Stadsveld. Daarnaast kent Het Stadsveld nog een aantal andere ‘rituelen’ om de saamhorigheid te versterken. Zo worden Pasen en Sinterklaas gezamenlijk gevierd en wordt er met Kerst met alle kinderen gegeten. Met Pasen is er een ontbijt en een eierzoekwedstrijd voor de kinderen. Sinterklaas wordt gevierd met cadeautjes, surprises en een bezoek van de Sint. Momenteel loopt er in de bovenbouw een project ‘koken met moeders’ waarin leerlingen met moeders van medeleerlingen samen gerechten maken. Een jaarlijks terugkerend ritueel is ook het kamp. Vanaf groep 3 gaan de kinderen met hun eigen klas op kamp. De jongste groepen blijven een overnachting. In groep 8 gaan de leerlingen 4 dagen naar Vlieland. Het komt voor dat kinderen niet deelnemen aan het kamp. Volgens docenten spelen financiële en cultureelreligieuze overwegingen hierin een rol. Om de financiële redenen zoveel mogelijk uit te sluiten, biedt de school een maandelijks spaarsysteem aan ouders aan: ouders kunnen voor een schoolreisje sparen, door maandelijks een bedrag van 5 of 10 euro opzij te leggen. Ook kunnen zij kiezen voor een doorspaarsysteem: zij sparen dan niet specifiek voor een schoolreisje, maar leggen geld opzij wanneer dit voor hen mogelijk is om zo alvast voor andere schoolreisjes te sparen. Wanneer kinderen om cultureel-religieuze overwegingen niet deelnemen aan een kamp, proberen docenten of medewerkers de ouders uit te leggen hoe het er op een schoolkamp aan toe gaat. De school probeert ieder kind mee te krijgen, maar kan hier uiteindelijk niets in afdwingen.

6.5

Onderwijskundig In het onderwijsproces wil de school zoveel mogelijk aansluiting zoeken bij de individuele behoeften van een kind, zodat het zich optimaal kan ontwikkelen (adaptief onderwijs). Het Stadsveld besteedt intensief aandacht aan taalontwikkeling. In de school wordt gewerkt met

84

NT2 programma’s (Nederlands als tweede taal) om taalachterstand van allochtone kinderen en kinderen die extra aandacht nodig hebben te verkleinen. Ook wordt er uitgebreid aandacht besteed aan het ontwikkelen van sociale competenties bij leerlingen. Uit de schoolgids blijken enkele prioriteiten die de school zichzelf heeft gesteld zoals: kinderen met verschillende achtergronden met elkaar te leren omgaan; kinderen ontwikkelen tot zelfstandig, positief, kritisch denkende en zelfstandig functionerende mensen in harmonie met zijn omgeving en de school te zien als onderdeel van de omgeving met oog voor normen en waarden, openheid en interactie met de participanten. Deze competenties komen vooral aan de orde bij de wereldoriëntatievakken (o.a. geschiedenis, aardrijkskunde, natuuronderwijs en gezond gedrag, muziek, drama en sociaal-emotionele ontwikkeling) die de impliciete doelstelling hebben om een kind voor te bereiden op het zelfstandig functioneren in de maatschappij. De school neemt niet deel aan een landelijk genormeerde eindtoets (zoals de Cito-toets). Op plaatselijk niveau zijn afspraken gemaakt tussen het primair en het voortgezet onderwijs voor de toetsvorm bij de overgang naar het voortgezet onderwijs. Een centrale rol daarbij speelt het Enschedees Eindonderzoek Groep 8. Hiervan maken naast een intelligentietoets ook onderdelen van het leerlingvolgsysteem deel uit. Het Stadsveld vindt het belangrijk om méér te meten dan enkel de score op taal en rekenen. In het Enschedees Eindonderzoek Groep 8 wordt ook aandacht besteed aan de sociaal-emotionele ontwikkeling van een leerling. Op deze manier krijgen de school, de leerlingen en de ouders goed inzicht in de capaciteiten van een leerling. De school besteedt actief aandacht aan Sociaal Emotionele Ontwikkeling (SEO). In iedere groep zijn hier lessen voor ingeruimd. De bestaande SEO-mappen dienen hierbij als richtlijn. De mappen gaan over veiligheid en pestgedrag, het kind zelf, omgaan met anderen en situaties die het kind wil veranderen. Kinderen kunnen ook zelf onderwerpen aandragen waarover zij willen praten. Zo wordt er gesproken over het overlijden van een opa of de ziekte van een familielid. Enige tijd geleden vonden in een korte periode twee zelfmoorden van kinderen op een middelbare school in Enschede plaats, ook hier is uitvoerig aandacht aan besteed. De lessen zijn zeer belangrijk voor de groepsvorming in de klas, het leren van respect hebben voor elkaar en het uiten van je gevoelens. De regels bij de lessen SEO zijn dat niemand mag worden uitgelachen, dat iemand verdrietig mag zijn en dat je elkaar daarin moet steunen. Uit gesprekken met leerlingen en docenten blijkt dat deze regels op Het Stadsveld zeker gehanteerd worden. Op het gebied van sportontwikkeling en gezondheidszorg heeft Het Stadsveld in het verleden deelgenomen aan een aantal projecten zoals het Marietje Kesselsproject en het Ontbijtproject. Het Marietje Kesselsproject heeft als doel de weerbaarheid van kinderen te vergroten om te voorkomen dat zij slachtoffer worden van machtsmisbruik en/of zichzelf schuldig (gaan)

85

maken aan (seksueel) intimiderend of grensoverschrijdend gedrag. De leerlingen leren voor zichzelf op te komen en te vertrouwen op hun eigen kracht, inventiviteit, gevoelens en intuïtie. Er wordt gewerkt aan een positief zelfbeeld, wilskracht en doorzettingsvermogen (mentale weerbaarheid). Vanaf 2002 neemt Het Stadsveld deel aan de Voor- en Vroegschoolse Educatie (VVE); een programma voor peuters en kleuters om met extra taalonderwijs zich zo goed mogelijk te kunnen ontwikkelen. De leerkrachten uit de kleuterbouw worden geschoold om VVE te kunnen geven. 6.6

Processen Het Stadsveld heeft met de komst van de nieuwe directeur, 6 jaar geleden een ontwikkeling doorgemaakt. Docenten en medewerkers geven aan dat het huidige managementteam een meer open houding heeft ten aanzien van de omgeving en de ouders van de kinderen, dan onder leiding van de vorige directie. Uit gesprekken met de leraren en de directie is naar voren gekomen dat de ouders op velerlei wijze bij de school betrokken zijn, bij zowel schoolse als buitenschoolse activiteiten. De school stimuleert dit bewust. De huidige directie zet weloverwogen in op het creëren van ontmoetingsmomenten tussen de verschillende ouders om de sociale cohesie op de school en in de buurt te bevorderen. Als middel worden koffieochtenden, uitstapjes en activiteiten ingezet. Ook schuwt de school het aangaan van discussies met ouders niet. In het verleden zijn er nog wel eens discriminerende opmerkingen gemaakt door autochtone ouders. De directie en de medewerkers nemen duidelijk stelling in tegen discriminatie en proberen ouders uit te leggen waarom een bepaalde maatregel wel of niet genomen wordt. Ook spreekt er een bepaalde ‘durf’ en ‘lef’ uit de aanpak van de huidige directeur en medewerkers. Zij gaan met kinderen naar een kerstmarkt en vieren Sinterklaas, omdat dit ook onderdeel is van de cultuur waarin zij in Nederland opgroeien. Hierover wordt in eerste instantie niet eindeloos gesproken met de ouders van de kinderen. Een school moet zich open kunnen opstellen en moet de ruimte geven aan anderen om dit ook te kunnen doen (zoals op het Pleinfeest het geval is). Een van de docenten vertelt dat een Turkse vader ontstemd was over het feit dat zijn kind rond Sinterklaasviering thuiskwam met een mijter met een (Christelijk) kruis erop. De reactie hierop van de docent: “ik heb daar niet direct over nagedacht, maar volgend jaar zullen we een ander teken op de mijter zetten, maar de mijter maken we volgend jaar wel gewoon opnieuw. Dit hoort bij de viering van Sinterklaas en de Nederlandse cultuur.”

86

Naast het contact met de ouders, is de belangrijkste doelgroep van de school de leerlingen zelf. Aan hen worden weinig, maar duidelijke, gedragsregels gesteld en grenzen aangegeven. Leerlingen leren al op vroege leeftijd respectvol met elkaar om te gaan, gesprekken met elkaar te voeren over de consequenties van hun eigen gedrag en hun emoties te uiten. Kinderen wordt geleerd hoe met elkaar om te gaan en worden hier ook op aangesproken. Door de docenten en medewerkers wordt gestreefd een sterk ‘wij-gevoel’ te ontwikkelen, in eerste instantie in de groepen en in tweede instantie op de school als geheel. Dit wij-gevoel wordt onder andere ontwikkeld door leerlingen te stimuleren elkaar te helpen, voor elkaar op te komen als zij gepest worden of er voor de ander te zijn als deze verdriet heeft. 6.6.1

Succesfactoren De school stopt zeer veel tijd en energie in de contacten met de ouders en in het bevorderen van contacten tussen de ouders. Hiermee gaat de school verder dan enkel haar gebouw of schoolplein. Het Stadsveld streeft ernaar de sociale cohesie in de buurt en de onderlinge contacten tussen ouders van diverse komaf te bevorderen.

6.6.2

Aandachtspunten Het is zeer positief te noemen dat er op deze school geen sprake is van groepsvorming onder leerlingen op grond van etnische, religieuze of culturele achtergronden. Leerlingen gaan respectvol met elkaar om en ook uit de houding van docenten ten opzichte van leerlingen spreekt respect. De reden van dit gedrag van leerlingen is echter minder positief te noemen, aldus de directeur: het gedrag van deze leerlingen heeft dikwijls te maken met het milieu waaruit veel van deze kinderen afkomstig zijn. Hier hebben ze niet geleerd om zoveel mogelijk te willen bereiken, ze willen niet ‘haantje de voorste’ zijn, de kinderen willen vooral lief en aardig gevonden worden, of zijn afwachtend. Dit kan effect hebben op de ontwikkelingskansen en het zelfvertrouwen van kinderen. De school streeft er dan ook naar om naast een goede omgangssfeer kinderen een beter zelfbeeld te geven en hen te stimuleren in hun capaciteitsontwikkeling.

6.7

Conclusie Op Het Stadsveld heerst een sterk ‘wij-gevoel’ onder de leerlingen en de docenten. De school is een echte buurtschool en gelegen in een etnisch én sociaal-economisch diverse wijk van Enschede. Op school uit deze diversiteit zich niet in groepsvorming onder de leerlingen. Onder de ouders van de leerlingen is echter soms wel sprake van groepsvorming. De school neemt de verantwoordelijkheid om hier grenzen te doorbreken. Zij stimuleert bewust ontmoetingen tussen de ouders van diverse etnische en sociaal-economische achtergrond.

87

Het ‘wij-gevoel,’ of met andere woorden de binding onder de leerlingen, wordt bereikt door de kinderen zelf te laten zoeken en te laten verwoorden wat zij belangrijk vinden in de groep, hoe zij willen dat er met hen wordt omgegaan en wat de consequenties hiervan zijn voor het eigen gedrag en hun gedrag tegenover anderen. Leerlingen worden gestimuleerd hun emoties te uiten en gezamenlijk te zoeken naar oplossingen voor eventuele conflicten of moeilijke periodes. Gelijkwaardigheid en respect zijn belangrijke uitgangspunten: niet iedere leerling kan hetzelfde of beschikt over dezelfde hersenen, maar iedere leerling kan wat hij doet, neemt kansen en ontwikkelt zich op zijn of haar eigen manier en heeft hier ook recht op. Een school dus waar iedere leerling kansen wordt geboden om het beste uit zichzelf te halen.

88

7.

HET ROC MIDDEN NEDERLAND Het ROC Midden Nederland is een van de grote onderwijsinstellingen voor beroepsonderwijs in Nederland en de grootste in de regio. ROC Midden Nederland zet actief in op diversiteitsbeleid en het bevorderen van binding binnen een etnisch diverse leerlingenpopulatie. Het is een open onderwijsinstelling die er nadrukkelijk voor kiest ruimte te bieden aan culturele uitingen. De school zet voornamelijk in op “de zachte kant:” het stimuleren van ontmoeting en dialoog. Wanneer het nodig wordt geacht, wordt ook in grotere mate aandacht besteed aan veiligheidsbeleid om een goed schoolklimaat te bevorderen. Gesproken met: - directeur Grotestedenbeleid; - afdelingsmanager Amerikalaan; - afdelingsmanager Vondellaan; - opleidingsmanager Vondellaan; - ICO vertegenwoordiger Amerikalaan; - ICO vertegenwoordiger Vondellaan; - coordinator ICO; - zes docenten; - acht leerlingen met diverse etnische achtergronden.

7.1

Context Het ROC Midden Nederland is een grote instelling voor middelbaar beroepsonderwijs en volwasseneducatie in de regio Utrecht. In totaal verzorgt het ROC Midden Nederland onderwijs voor 28.000 leerlingen verspreid over 55 locaties in de regio. Deze beschrijving richt zich op het diversiteitsbeleid ROC breed en specifiek op de locaties Zorg en Welzijn aan de Vondellaan in Utrecht en Economie aan de Amerikalaan in Utrecht. Het ROC Midden Nederland is een grootstedelijke onderwijsinstelling met een in verschillende opzichten diverse leerlingenpopulatie. Er wordt onderwijs verzorgd voor jongeren die van het VMBO komen en voor volwassenen. De instelling biedt MBOopleidingen, inburgeringscursussen, reintegratietrajecten, bedrijfsopleidingen, cursussen voor volwassenen, etc. In steeds grotere mate is de leerlingenpopulatie ook etnisch divers. Per locatie zijn deze percentages verschillend. Aan de Vondellaan is 25% van de leerlingen van niet-Nederlandse afkomst en aan de Amerikalaan meer dan 50%.

89

Bij een instelling van een dergelijke omvang is het niet mogelijk te spreken van een schoolcultuur. De afdelingen zijn zeer verschillend, evenals de cultuur die er heerst. Tegelijkertijd zijn er op het ROC Midden Nederland cultuurelementen en manieren om om te gaan met de diverse leerlingenpopulatie, die vanuit het College van Bestuur aangestuurd worden en op de verschillende afdelingen terugkomen. Daarom zal deze beschrijving ingaan op het centrale beleid en op twee afdelingen. De afdeling Zorg en Welzijn is gelegen in de Rivierenwijk, nabij het centrum. Deze oude stadswijk heeft bewoners van diverse socio-economische achtergronden. Er is een nieuw gebouw in gebruik genomen waar 4500 leerlingen les hebben. Het gebouw heeft een open karakter. Vanuit de ruime entreehal kunnen alle drie de verdiepingen van het gebouw gezien worden. Zigzaggend door de hal zijn op verschillende niveaus computerruimtes ingericht. De inrichting is licht en neutraal. Er hangen weinig posters en er zijn weinig kunstuitingen te zien. Bij binnenkomst oogt de school rustig. Groepjes leerlingen zitten aan tafels te praten, een enkele leerling werkt aan de computer. De afdeling verzorgt opleidingen in de richtingen welzijn, verpleging en verzorging, apothekers-, dokters- en tandartsassistent, en uiterlijke verzorging. Ook verzorgt de afdeling zorg en welzijn deeltijdopleidingen, bedrijfsopleidingen en reïntegratieopleidingen. De afdeling Economie is gelegen in de wijk Kanaleneiland. Kanaleneiland is een van de Utrechtse wijken met de grootste sociaaleconomische achterstanden. Een meerderheid van de bewoners is van niet-Nederlandse afkomst. De wijk wordt gekenmerkt door galerijflats en brede wegen. Het schoolgebouw is gelegen in het centrum van de wijk aan de kruising van twee drukke straten, vlakbij een grote brug over het Amsterdam-Rijnkanaal. Bij binnenkomst springen de bewakingspoortjes in het oog. Alleen met een (bezoekers)pas is het mogelijk de school binnen te komen. Boven de entree die direct toegang geeft tot de aula hangt een groot bord, waarop staat: “Respect voor iedereen”. De aula is een grote ruimte met in het midden een zitkuil, waarin op trapjes enkele honderden leerlingen kunnen zitten. Rondom de zitkuil hangen grote borden waarop andere basisgedragsregels zijn geschilderd, zoals “ruim je afval op”. De school heeft verschillende vleugels waarin elk een opleiding is gehuisvest. De school is licht en kleurrijk geverfd en komt gemoedelijk over. 7.2

Grondslag Het ROC Midden Nederland is een open onderwijsinstelling. Op de eerste pagina van haar website beschrijft het ROC Midden Nederland een “open onderwijsinstelling te willen zijn, met respect voor alle levensbeschouwingen en culturen in onze maatschappij. Het ROC geeft aan dat “die samenleving verandert en het ROC Midden Nederland […] daarom mee verandert”. Daarbij wil de school zorg dragen dat leerlingen komen tot het ontplooien van een levenshouding, die gebaseerd is op gelijkwaardige samenwerking tussen mensen en

90

onderlinge verdraagzaamheid. Om dit te bereiken acht de school het van belang dat leerlingen zoveel mogelijk kennis maken met de diverse levensbeschouwingen en maatschappelijke overtuigingen binnen de Nederlandse samenleving. Hoe hier concreet invulling aan wordt gegeven verschilt per afdeling. Kerst werd en wordt over het algemeen niet gevierd op school, maar dit heeft meer te maken met de leeftijd van de leerlingen dan met een principiële overtuiging. Op sommige afdelingen zijn gebedsruimtes ingericht. Anderen kiezen er bewust voor dit niet te doen, om het openbare karakter van de school te benadrukken. De basisfilosofie van het ROC Midden Nederland wordt in een studiegids7 verwoord door het motto “Leren is de kern”. Kort gezegd staat dit motto ervoor dat op het ROC Midden Nederland leren centraal staat, waarbij aansluiting wordt gezocht bij ontwikkelingen in de maatschappij. 7.3

Structuur

7.3.1

Visie op diversiteit De basisuitgangspunten voor het ROC Midden Nederland zijn gelijkheid en respect. “Het recht op onderwijs van iedereen staat daarbij altijd voorop” aldus de directeur Grotestedenbeleid . De school streeft er nadrukkelijk naar leerlingen niet alleen voor te bereiden op de arbeidsmarkt, maar hen ook te vormen tot volwaardige burgers. Dit betekent onder andere dat de leerlingen worden gestimuleerd zich actief in te zetten voor vrede en veiligheid in de wereld, beginnend bij de school zelf. De school wil volgens het CvB een school zijn “waar elke leerling zich gekend en erkend weet.” De achterliggende gedachte is dat “pas als een individu zich door de gemeenschap erkend weet, het zich als lid van die gemeenschap zal willen gedragen.” Verbondenheid en solidariteit staan daarbij voorop en de school wil ontmoeting en dialoog stimuleren. Op dit moment is het College van Bestuur bezig een visie te ontwikkelen op de identiteit van de school. Het uitgangspunt daarbij is dat het ROC Midden Nederland een school wil zijn “waar culturele verschillen niet als bedreiging worden beschouwd, maar als bron van creativiteit en innovatie,” aldus het CvB. Het ROC Midden Nederland is een openbare school die er nadrukkelijk voor kiest wel de ruimte te geven aan uitingen van culturele diversiteit. De manieren waarop dat gebeurt zullen hieronder nader worden toegelicht.

7

Studiegids Opleidingen Welzijn 2005-2006.

91

7.3.2

Structuur van het diversiteitsbeleid Op het ROC Midden Nederland heeft het diversiteitsbeleid zowel binnen het centrale bestuur als op een aantal van de afdelingen een plaats gekregen. De directeur Grotestedenbeleid heeft ondermeer als taak het diversiteitsbeleid van de school vorm te geven. Door verschillende activiteiten te ontplooien en te ondersteunen, stimuleert hij de dialoog en ontmoeting tussen verschillende culturen. Bij deze activiteiten wordt veel samengewerkt met externe partners en de directeur zet zijn netwerk in om dit te bevorderen. Ook is hij verantwoordelijk voor het in gang zetten van de discussie over en het vormen van de visie op diversiteit. Bij incidenten of schokkende gebeurtenissen gerelateerd aan de multiculturele samenleving, geeft hij advies en gaat in gesprek met betrokkenen. Het Intercultureel Overleg (ICO) bestaat uit 8 vertegenwoordigers van verschillende ROC afdelingen. Deze vertegenwoordigers zijn verantwoordelijk voor het diversiteitsbeleid binnen hun afdeling. Niet alle afdelingen hebben al een vertegenwoordiger in het netwerk, de afdelingen kiezen zelf of zij een iemand afvaardigen. Het netwerk komt 7 à 8 keer per jaar bij elkaar. Zij bespreken welke activiteiten er op de verschillende afdelingen hebben plaatsgevonden, wisselen ideeën uit en bespreken knelpunten. Het ICO heeft geen eigen budget en financiert de activiteiten uit reguliere middelen. Het vormgeven van het diversiteitsbeleid gebeurt zowel bottom-up als top-down. Vanuit het CvB wordt sterk ingezet op diversiteit en worden veel activiteiten geïnitieerd. Tegelijkertijd is er ook veel ruimte voor initiatieven vanuit docenten en andere medewerkers op de werkvloer. Op beide afdelingen, Vondellaan en Amerikalaan, vertellen de afdelingsleiders dat de structuur op het ROC Midden Nederland steeds minder top-down wordt. In het verleden werd “alles” door het CvB bepaald. Beide afdelingsleiders ervaren dat er nu veel meer ruimte is voor initiatieven vanaf de werkvloer en dat er meer wordt ingegaan op de behoefte van studenten en personeel.

7.3.3

Veiligheidsbeleid Het veiligheidsbeleid van het ROC Midden Nederland is voor 90% gericht op preventie, aldus het CvB. Daarbij wordt een sociaal werkklimaat, waarin verantwoordelijkheid wordt gedragen voor anderen, samen wordt gewerkt, diversiteit de ruimte wordt geboden en veel interculturele contacten plaatshebben gezien als beste preventiemiddel voor bedreigingen van de veiligheid. Tegelijkertijd wordt er ook ingezet op de “harde kant” van veiligheidsbeleid. Alle afdelingen hebben een veiligheidscoördinator en een bedrijfsnoodplan. Per school wordt een risicoanalyse uitgevoerd en op alle scholen worden incidenten volgens dezelfde methode geregistreerd. Aan de Amerikalaan zijn daarnaast ook veiligheidspoortjes en een passensysteem ingevoerd. Deze veiligheidspoortjes zijn een paar jaar geleden ingesteld. Volgens de directie van de Amerikalaan hebben deze er in korte tijd toe geleid dat de school

92

zeer veilig is geworden. Het belangrijkste doel van de veiligheidspoortjes is om ongewenste gasten buiten de school te houden. Daarnaast heeft het bestuur van het ROC Midden Nederland het initiatief genomen om samen met de besturen van het ROC ASA en het ROC Eindhoven een training in het beheersen van crises te volgen. 7.3.4

Extern beleid De verschillende afdelingen zoeken nadrukkelijk contact met externe partners. De afdeling Economie aan de Amerikalaan profileert zich extern als een “Community College.” Dit betekent dat de school midden in de maatschappij wil staan en veel contacten met de wijk wil aangaan. Zij maakt onderdeel uit van de Samenwerkende Maatschappelijke Partners, waarin onder meer ondernemers, het wijkbureau, de politie en de wijkraad overleg voeren. Uit dit samenwerkingsverband is onder andere het project “Geef een Kanaleneilander een stagekans” voortgekomen, waarbij in samenwerking met de Rabobank stageplekken voor ROC-leerlingen worden gecreëerd.

7.3.5

Vertrouwensleerlingen Het ROC Midden Nederland heeft op verschillende afdelingen vertrouwensleerlingen ingezet. Zeven jaar geleden werd dit concept door een van de leden van het ICO netwerk ontdekt in de Verenigde Staten. De vertrouwensleerlingen bieden medeleerlingen een luisterend oor bij diverse problemen en verwijzen, indien nodig, door naar de vertrouwenspersoon op de school. Zij krijgen daartoe een speciale training en worden door de leden van het ICO netwerk begeleid. “Onze school werd steeds groter en multicultureler, waardoor de anonimiteit van de leerlingen toenam en ze zich ook vaker onveilig voelden. De vertrouwensleerlingen zorgen voor een stukje extra veiligheid en inzet in een multiculturele omgeving,” aldus de initiatiefneemster. De verschillende groepjes vertrouwensleerlingen zijn toevalligerwijs multicultureel van samenstelling. De school heeft daar niet op gestuurd, het is vanzelf ontstaan en op de betreffende afdelingen is het ook duidelijk zichtbaar aanwezig. Door de gebouwen hangen posters met foto’s van de leerlingen en uitleg.

7.3.6

Incidenten Ook het ROC Midden Nederland heeft te maken met incidenten, die een gevolg zijn van de multiculturele leerlingenpopulatie. Een jaar geleden haalde de afdeling Zorg en Welzijn van het ROC Midden Nederland de kranten, omdat zij een islamitische leerlinge accepteerde die bij een ander ROC in Utrecht was verwijderd. De reden hiervoor was dat de leerlinge uit religieuze overwegingen mannen niet de hand wilde schudden. Zij wilde een opleiding tot onderwijsassistente volgen en de andere instelling voor beroepsonderwijs achtte het noodzakelijk dat zij daarvoor bij een begroeting ook mannen de hand moest kunnen schudden. De Commissie Gelijke Behandeling heeft de school uiteindelijk in het ongelijk gesteld.

93

Het ROC Midden Nederland heeft er voor gekozen deze leerlinge wel toe te laten. De argumentatie hiervoor was dat de school vindt dat het recht op onderwijs altijd prevaleert. Volgens het CvB moet in een beschaafde samenleving ook ruimte kunnen worden geboden aan orthodoxie. Ook gaat de school er van uit dat de ideeën en opvattingen van leerlingen (nog) niet vastliggen. Daarom wordt er voor gekozen met de leerlingen het gesprek aan te gaan. Tegelijkertijd vindt de afdeling Zorg en Welzijn het onwenselijk dat leerlingen weigeren handen te schudden. In overleg met het CvB worden daarom gedragscodes opgesteld voor de verschillende opleidingen die leerlingen bij aanvang van de opleiding dienen te ondertekenen. Deze gedragsregels worden in het schooljaar 2006-2007 ingevoerd. Met het ondertekenen van deze gedragsregels garandeert een leerling dat hij/zij samen kan werken met mannen en vrouwen en mannen en vrouwen een hand kan geven. “Een beschaafde samenleving weet ook om te gaan met en ruimte te bieden aan orthodoxie.” Directeur Grotestedenbeleid

7.3.7

Schokkende gebeurtenissen Bij schokkende gebeurtenissen worden op een aantal afdelingen de docenten geïnstrueerd hoe ze daarmee om kunnen gaan. Na de moord op Theo van Gogh, bijvoorbeeld, is aan de Amerikalaan een brief uitgegaan naar alle docenten, waarin hen werd gevraagd het onderwerp in de klas te bespreken en waarin handreikingen werden geboden hoe zij dit konden aanpakken. Tevens heeft de directeur Grotestedenbeleid op verschillende afdelingen de leerlingen en medewerkers toegesproken en hen opgeroepen de gebeurtenis niet tot een polarisatie tussen groepen te laten leiden. Volgens docenten en leerlingen werkte deze aanpak goed en waren er geen ernstige incidenten naar aanleiding van de gebeurtenis. “Er waren wel verhitte discussies, maar het heeft niet tot grote problemen geleid,” aldus een docent.

7.4

Cultuur Elke afdeling van het ROC Midden Nederland heeft zijn eigen sfeer en werkcultuur. Voor dit onderzoek wordt nader ingegaan op de afdeling Zorg en Welzijn aan de Vondellaan en de afdeling Economie aan de Amerikalaan.

7.4.1

Zorg en Welzijn, Vondellaan De afdeling Zorg en Welzijn aan de Vondellaan heeft recentelijk een grote fusie ondergaan. De afdelingsmanager geeft aan dat deze fusie veel tijd en aandacht heeft gevergd en dat de afdeling daardoor nog niet zo ver is in het vormgeven aan het diversiteitsbeleid. Docenten

94

bevestigen dit beeld. Zij vertellen dat er op de school geen heldere visie is op het omgaan met verschillende culturen. Toch geven velen aan wel een gedeelde attitude ten aanzien van diversiteit te ervaren, hoewel deze niet is vastgelegd. Deze wordt omschreven als “iedereen is gelijk en er wordt respectvol met verschillende culturen omgegaan”. Een docente verwoordt het als volgt: “De visie op diversiteit is geïnternaliseerd. All people are created equal, dat uitgangspunt is intrinsiek altijd aanwezig. Wij maken slechts onderscheid tussen twee soorten mensen: aardige mensen en niet aardige mensen”. Een andere docente vat de cultuur op de afdeling Zorg en Welzijn als volgt samen: “bij ons is er eenheid in diversiteit”. Tegelijkertijd geven docenten en het management aan behoefte te hebben aan het ontwikkelen van een visie op diversiteit. Sommige docenten vinden het lastig met de diverse leerlingenpopulatie om te gaan en hebben behoefte aan meer ondersteuning daarbij. Volgens de afdelingsleider is de school al bezig om bewuster met cultuur om te gaan. De school richt zich daarbij niet op verschillen tussen etnische culturen, maar op het verschil tussen wat zij noemen ‘de straatcultuur’ en de ‘burgerlijke cultuur’, waarbij ze verwijzen naar verschillen in sociale status. Volgens de school is dit verschil nadrukkelijker aanwezig, dan de verschillen tussen etnische groepen. Docenten zullen getraind worden in hoe ze hiermee om kunnen gaan. Ook zijn er verschillen per opleiding. Sommige opleidingen bespreken regelmatig hoe ze om zullen gaan met de verschillende achtergronden van de leerlingen, terwijl bij andere opleidingen de verantwoordelijkheid daarvoor bij individuele docenten wordt gelegd. Volgens de leerlingen is het onnodig aandacht te besteden aan diversiteit. “Wij vinden dat je het moet laten gaan, dat je er niet zo mee bezig moet zijn.” “Wat maakt het nou uit of de een Marokkaanse vrienden heeft en de ander een gemengd groepje, zolang je maar geen ruzie maakt”, verwoordt een leerlinge haar opvatting. “Bij ons op school is eenheid in diversiteit.” Docente aan de Vondellaan

7.4.2

Economie, Amerikalaan De afdeling Amerikalaan heeft ongeveer 10 jaar geleden een cultuurveranderingstraject in gang gezet. Volgens de afdelingsleider is het nu al een aantal jaren ‘heel rustig’ op de school. Er heerst een vriendelijk klimaat, waarbij nadrukkelijk geen onderscheid wordt gemaakt tussen culturen. Volgens de afdelingsleider is gelijkwaardigheid essentieel voor de cultuur aan de Amerikalaan. Leerlingen worden gelijkwaardig behandeld, serieus genomen en in hun waarde gelaten. “Wanneer leerlingen zich serieus genomen voelen, zijn ze ontspannen en is de sfeer goed”. De cultuurverandering heeft ook een gedragsverandering bij docenten bewerkstelligd. Docenten is geleerd “niet hun hoofd om te draaien, maar te reageren” wanneer dat nodig is, aldus de afdelingsleider. Hoewel iedereen gelijkwaardig wordt behandeld, wordt

95

er wel ruimte geboden aan uitingen van diversiteit in de school. Zo worden bijvoorbeeld toneelstukken getoond waarbij de verschillende culturele achtergronden van leerlingen een rol spelen en zijn er evenementen die een multicultureel karakter hebben. Volgens de afdelingsleider is het verscherpte veiligheidsbeleid ook debet aan de positieve schoolcultuur. De poortjes en bewaking hebben er voor gezorgd dat criminaliteit grotendeels buiten de school blijft, wat bijdraagt aan de positieve en rustige sfeer op de school. 7.4.3

Normen en waarden Het uitdragen van normen en waarden verschilt ook per afdeling. Aan de Vondellaan zijn normen en waarden verweven in het lespakket. Een aantal daarvan staat opgeschreven in de studiegids. Volgens de docenten zijn de normen en waarden verweven in alle lessen, maar is het niet nodig ze expliciet te maken. “Iedereen gedraagt zich gewoon en als dat niet zo is, dan wordt er gepraat”. aldus een docente. Aan de Amerikalaan wordt heel nadrukkelijk aandacht besteed aan normen en waarden. Aan het begin van het schooljaar wordt een toneelstuk in de school opgevoerd, wat aanzet tot een discussie over normen en waarden. Aan de hand van dit toneelstuk bespreken de leerlingen in kleine groepjes wat voor hen de belangrijkste normen en waarden zijn. Uit de resultaten van de werkgroepjes worden de algemene normen en waarden van de school gedestilleerd. Deze worden op posters gedrukt en zijn overal in de school te zien. Dit jaar stond er op: respect; elkaar aanspreken; je eigen rotzooi opruimen. Volgens de afdelingsleider “Maken we de leerlingen bewust dat ze met een diverse groep mensen op school zitten en dat je de basisregels moet waarderen”.

7.4.4

Rituelen Op het ROC Midden Nederland worden feestdagen niet structureel gevierd. Dit heeft voornamelijk te maken met de leeftijd van de leerlingen en het karakter van de opleidingen. Op sommige afdelingen wordt wel iets gedaan met kerst en soms ook met andere religieuze feestdagen. Op de afdeling Zorg en Welzijn is bijvoorbeeld een paar keer een Suikerfeestviering geweest. De schoolleiding vindt het dan wel belangrijk dat dit soort vieringen een gemengde groep leerlingen aantrekt. Op afdelingen Educatie wordt stilgestaan bij Kerst en Sinterklaas bij wijze van maatschappijoriëntatie in de inburgering van nieuw- en oudkomers. Een terugkerend ritueel op alle afdelingen is de jaarlijkse diploma-uitreiking.

96

7.5

Onderwijs De incorporatie van diversiteit in het onderwijs vindt op het ROC Midden Nederland grofweg via twee wegen plaats: via het reguliere onderwijs en via extracurriculaire activiteiten.

7.5.1

Regulier onderwijs Het ICO verzorgt voor docenten op verzoek interculturele communicatietrainingen. Aan het begin van het schooljaar wordt een groep van ongeveer 75 docenten getraind in het omgaan met cultuurverschillen. Dit is slechts een klein gedeelte van alle docenten op het ROC. De afdelingsleider aan de Amerikalaan geeft aan dat daar bij hem op school nauwelijks behoefte aan is. “We werken al jaren met leerlingen van verschillende culturen. We weten nu ondertussen wel dat Marokkaanse jongeren je soms juist uit respect niet aankijken en dat het voor hen nog veel erger is om voor de groep af te gaan. Daar hebben we geen training meer voor nodig.” Aan de Vondellaan zijn ook andere geluiden te horen. “Ik werk hier nog niet zo lang en weet niet goed wat ik aan moet met de andere manier van communiceren. Ik ben maar een boek gaan lezen, maar zou wel wat hulp kunnen gebruiken”, vertelt een docente. Op de afdeling Zorg en Welzijn wordt bij een aantal opleidingen ook een vak verzorgd over de multiculturele samenleving. Bij dit vak leren de studenten over de achtergronden van de verschillende in Nederland wonende etnische groepen. Docenten geven aan zelf verschillend met de culturele diversiteit binnen hun leerlingenpopulatie om te gaan. Daarbij gaat het voornamelijk om twee zaken: verschillen in communicatie en groepsvorming. Sommige docenten houden nadrukkelijk rekening met cultuurverschillen, anderen doen dit bewust of onbewust niet. Dit is veelal afhankelijk van de individuele docent. Een docente vertelt altijd zeer alert te zijn op groepsvorming en dit bewust te doorbreken. Zij merkt in haar lessen dat groepsvorming ook vaak plaatsvindt langs etnische lijnen. “Ik laat ze altijd in groepjes werken en geef dan iedereen een nummer. De mensen met dezelfde nummers zitten dan in een groepje en zo wordt de hele klas gemengd. Een oude truc, maar het werkt nog steeds goed.” Ook worden bij sommige opleidingen lesmodules verzorgd die specifiek gericht zijn op de multiculturele samenleving. De module ‘intercultureel’ laat leerlingen bijvoorbeeld kennismaken met de verschillende in Nederland wonende culturele groepen. Zo is dat ook het geval bij het vak culturele en maatschappelijke vorming.

7.5.2

Projecten Op de verschillende opleidingen van het ROC Midden Nederland wordt een wijd palet aan activiteiten georganiseerd die culturele uitingen of de dialoog tussen verschillende etnische groepen bevorderen. De initiatieven daartoe worden veelal genomen vanuit het CvB en het

97

ICO. De verantwoordelijke directeur zet zijn externe contacten in om projecten binnen de school te initiëren. Hieronder wordt een greep uit de vele activiteiten beschreven. Het ROC Midden Nederland hecht groot belang aan het stimuleren van vrijwilligerswerk. Zij zien dit als een belangrijk onderdeel van burgerschap. Het CvB heeft zichzelf ten doel gesteld 20% van de leerlingen actief te laten zijn in vrijwilligerswerk. Leerlingen helpen bijvoorbeeld mee bij de Utrechtse marathon, zijn actief als vertrouwensleerling en zijn betrokken bij het Jeugd WK voetbal. Vele andere activiteiten ter promotie van het vrijwilligerswerk worden binnen de school ondernomen. Ook wordt er veel aandacht besteed aan cultuur. Op alle afdelingen worden festivals georganiseerd en zijn culturele optredens. Daarbij is er speciale aandacht voor dat alle op de school aanwezige culturen tot hun recht komen. Vanuit het ICO worden deze culturele activiteiten vaak geïnitieerd. Daarnaast zijn er projecten op het gebied van internationalisering. Volgens het CvB is het in een globaliserende wereld nodig dat studenten met andere bevolkingsgroepen om kunnen gaan. Ook dit wordt gezien als onderdeel van een volwaardig burgerschap. Er wordt bijvoorbeeld een project opgezet met de ANWB, waarbij leerlingen in Marokko stage kunnen lopen. Tevens heeft de school met medewerking van Forum, het instituut voor multiculturele ontwikkeling, een project in gang gezet waarbij jongeren uit Nederland van Marokkaanse en Nederlandse afkomst samen naar de grote Marokko tentoonstelling in Amsterdam reisden om meer over elkaars achtergronden te leren. In samenwerking met Plan Nederland zullen vijf jongeren van het ROC Midden Nederland afreizen naar Burkina Faso in het kader van het thema “kinderen en geweld.” Studenten en docenten van de afdeling Techniek gaan in samenwerking met de Koninklijke Landmacht participeren in het project Go for Africa, een project dat erop gericht is om ondersteuning te bieden aan het lokale onderwijs in Dakar, Senegal. Tevens werkt de school mee aan projecten die de verhoudingen tussen religies in Nederland ten goede komen. Zo reisden 75 leerlingen van het ROC Midden Nederland mee naar voormalig kamp Westerbork, waarbij moslims en joden in discussie traden over xenofobie en racisme. Bij al deze activiteiten zorgt de school er voor dat gemengde groepen leerlingen deelnemen. “Wij bemoedigen de sfeer van met elkaar optrekken,” aldus het CvB.

98

7.6

Processen Bij het ROC Midden Nederland worden vele activiteiten ontplooid om binding en dialoog tussen verschillende etnische groepen te bevorderen. De uiteindelijke doelstelling is om leerlingen op te leiden tot volwaardige burgers in de Nederlandse samenleving. Dit is een proces wat nog niet compleet is en wat ook niet op alle afdelingen parallel loopt. Sommige afdelingen zijn al heel ver in het creëren van een goed klimaat (bijvoorbeeld de Amerikalaan), terwijl anderen aangeven hier nog meer aandacht aan te willen besteden (Vondellaan). Nog niet op alle afdelingen hebben medewerkers zich aangesloten bij het ICO. Op dit moment is de school bezig haar visie op diversiteit verder vorm te geven. Het stimuleren van activiteiten gebeurt continu. Om uiteindelijk de 28.000 leerlingen te bereiken, zullen deze activiteiten verder uitgebreid moeten worden en zal een continue inzet noodzakelijk zijn.

7.6.1

Succesfactoren in het proces Volgens het CvB zijn de cruciale factoren om een breed gedragen diversiteitsbeleid te bereiken sleutelfiguren binnen alle afdelingen, die als pioniers uiterst gemotiveerd zich inzetten voor dit doel en anderen daarin meeslepen. Daarnaast is het essentieel dat er tijd en geld beschikbaar wordt gemaakt zodat de activiteiten opgezet kunnen worden. Volgens het CvB is het creëren van een netwerk en een platform waar mensen met elkaar in gesprek gaan de basis voor het bewerkstelligen van binding. “Sleutelfiguren binnen alle afdelingen die als pioniers zich uiterst gemotiveerd inzetten en hun collega’s meeslepen zijn cruciaal voor het succes van dit diversiteitsbeleid.” Directeur Grotestedenbeleid

7.6.2

Valkuilen in het proces De valkuil bij de opzet van het ROC Midden Nederland is dat de activiteiten rondom diversiteit en binding niet breed gedragen worden, maar “blijven hangen” bij de mensen die zich enthousiast ervoor inzetten. Voor het slagen van een dergelijk beleid, is het van groot belang dat er binnen de school een breed draagvlak wordt gevormd.

7.7

Conclusie Het ROC Midden Nederland is een school die zeer actief inzet op het ontplooien van activiteiten die de binding tussen verschillende etnische groepen bevorderen. De zware inzet vanuit het College van Bestuur maakt dat een wijd palet aan activiteiten wordt georganiseerd, die de opleiding van leerling tot burgers bevorderen. De actieve inzet van een groep enthousiaste mensen zorgt ervoor dat deze activiteiten binnen de school breed verspreid

99

worden. Het ROC Midden Nederland kiest er voor een open onderwijsinstelling te zijn die ruimte geeft aan culturele diversiteit. Op verschillende manieren worden uitingen van diversiteit mogelijk gemaakt. Het creëren van een goed schoolklimaat waarin een gevoel van verbondenheid heerst, wordt in grote mate bereikt door in te zetten op de “zachte kant,” het bevorderen van contact en dialoog tussen groepen. Afhankelijk van de omgeving waarin de verschillende afdelingen zijn gehuisvest, wordt daarnaast ook in meerdere of mindere mate ingezet op veiligheid. Tussen de afdelingen zijn er daarnaast verschillen in hoeverre men beleid heeft ontwikkeld op het creëren van een bindend schoolklimaat. Het ROC Midden Nederland heeft grote eerste stappen gezet om een cultuur van verbondenheid op haar afdelingen te bewerkstelligen. Dit proces zal continu gevoed en de activiteiten uitgebreid moeten worden, om uiteindelijk te komen tot een cultuur van verbondenheid op alle afdelingen.

100

8.

HET STEDELIJK LYCEUM, ROERMOND Het Stedelijk Lyceum Roermond is een openbare school voor voortgezet onderwijs. De school heeft in korte tijd grote veranderingen doorstaan. De leerlingenpopulatie is drastisch veranderd: het VMBO is sterk gegroeid, de hogere schoolniveaus zijn gekrompen en bovendien is het aantal allochtone leerlingen gestaag toegenomen. Ook gaat er een grote fusie plaatsvinden. Dit vraagt om een nieuw beleid, wat de school nog in grote mate moet ontwikkelen. Ondanks deze veranderende omstandigheden weet de school echter een gevoel van verbondenheid te creëren door zorg te dragen voor een open cultuur waarin diversiteit veel ruimte krijgt. Zij doet dit voornamelijk door uitingen door middel van kunst en cultuur veel ruimte te geven. Kunst en cultuur krijgen in alle vakken aandacht en dragen bij aan een open klimaat waarin “anders zijn” gewaardeerd wordt. Ook worden kunst en cultuur gebruikt om normen en waarden bespreekbaar te maken en potentiële conflicten te hanteren. Gesproken met: - voorzitter Centrale Directie; - locatiedirecteur Stedelijk Lyceum; - docent geschiedenis VMBO; - docente tekenen/beeldende vakken; - CKV-coördinator (Culturele Kunstzinnige Vorming) VMBO; - twee leerlingen van 2 Atheneum (verschillende culturele achtergronden); - drie leerlingen van 3 VMBO (verschillende culturele achtergronden).

8.1

De Context Het Stedelijk Lyceum Roermond is de enige openbare school voor voortgezet onderwijs in Midden-Limburg en maakt deel uit van de Scholengroep Roermond. Het is een school voor VMBO, HAVO en Atheneum, en heeft daarnaast een onderwijsvoorziening voor leerplichtige asielzoekers. Het biedt onderwijs aan een kleurrijke en diverse leerlingpopulatie van 960 leerlingen. Ongeveer een derde van de leerlingen heeft een niet-Nederlandse achtergrond. De school is gevestigd aan de Jagerstraat te Roermond, aan de rand van de wijk de Donderberg. Het Stedelijk Lyceum trekt leerlingen uit de omringende Roermondse wijken, zoals de Donderberg, het Veld, de Kemp, uit het centrum van Roermond en uit de omliggende dorpen en regio. Op basis van de postcodes8 blijkt 42% van de leerlingenpopulatie afkomstig te zijn uit probleemaccumulatiegebieden. 8

Dit blijkt uit het onderzoek Leerplusarrangement VO . www.scp.nl/onderzoek/cumulatiegebied/achterstandocw.xls

101

De school is overzichtelijk ingedeeld. Bij binnenkomst is er een gang met kluisjes, van waaruit men gelijk de gemeenschappelijke ruimte inloopt. Het geheel heeft een warme en kleurrijke uitstraling. Op het Stedelijk Lyceum zijn kunst en cultuur levendig aanwezig. Overal staan en hangen werkstukken, posters en schilderijen, carnavalskostuums en bloemen. Er staan bankjes en zitjes en de sfeer is gezellig en dynamisch. Onder andere in 1997 is het Stedelijk Lyceum uitgeroepen tot de beste school van Nederland: 96% van de leerlingen slaagde voor het examen9. Het predicaat ‘Beste school van Nederland’ had een grote toeloop van leerlingen tot gevolg. Volgens de leerlingen is het geheim daarachter eigenlijk niets bijzonders: “Op het Stedelijk Lyceum weet je wat er van je verwacht wordt.” En: “Er wordt goed op je gelet.”10 Inmiddels stromen de leerlingen die eind jaren ‘90 op school kwamen uit en heeft men nu te maken met een krimpend leerlingenaantal. De afgelopen vijf jaar is volgens de locatiedirecteur de leerlingenpopulatie van het Stedelijk Lyceum vrij ingrijpend gewijzigd: niet alleen is de instroom van leerlingen veranderd, maar er zijn verhoudingsgewijs ook minder leerlingen op de HAVO en het Atheneum en meer op het VMBO. Dit heeft ook tot gevolg gehad dat het aantal allochtone leerlingen in een paar jaar tijd is toegenomen. Op de lagere schoolniveaus is het percentage allochtone leerlingen hoger dan op de hogere niveaus. Op het VMBO basis en kader is 90 tot 95 % allochtoon, op het VMBO-T ongeveer 45% en op de HAVO en het Atheneum ongeveer 5%. De grootste groep allochtone leerlingen heeft een Turkse of Marokkaanse achtergrond. Het Stedelijk Lyceum is van origine - mede door de ligging en het feit dat het de enige openbare school in de regio is altijd een ‘verzamelplaats van culturen’ geweest. In de omgeving van de school wonen veel allochtone leerlingen. Het Stedelijk Lyceum is daardoor een logische keuze voor deze groep leerlingen. Naast het stedelijk lyceum is er nog een Agrarisch Opleidingscentrum in de regio en twee scholen met een katholieke inslag. 8.2

Grondslag De identiteit van het Stedelijk Lyceum Roermond vindt zijn oorsprong in de Hoogere Burgerschool (HBS). Op initiatief van Thorbecke kwam in 1864 de Wet op het Middelbaar Onderwijs tot stand en ontstond de Hoogere Burgerschool als nieuwe onderwijsvorm. In 1864 werd in Roermond de tweede van de vijf Rijks-HBS’en in Nederland opgericht. Al meer dan 140 jaar is het Stedelijk Lyceum een openbare school. Vanaf haar oprichting werd de school kritisch gevolgd.

9

Zie: Schoolprestaties, het Trouw-onderzoek van 25 oktober 1997 Citaat uit de leerlingenenquête.

10

102

Op 1 augustus 2005 is een drietal scholengemeenschappen in Roermond samengevoegd in de Scholengroep Roermond. De participanten zijn het Bisschoppelijk College Broekhin, Bisschoppelijk College Schöndeln en het Stedelijk Lyceum. Met de oprichting werd de eerdere concurrentie tussen de relatief autonome instellingen omgezet in een vorm van actieve samenwerking. De scholengroep werkt aan een gezamenlijke weg waarin ruimte is voor de eigen identiteit van de afzonderlijke instellingen. Hierin speelt de openbare identiteit van het Stedelijk Lyceum ten opzichte van de katholieke grondslag van de partners een rol. Er bestaan plannen om in de nabije toekomst de drie scholen voor VO in Roermond om te vormen tot twee: een openbare en een katholieke. 8.2.1

Cultuurprofiel en ‘Wereldschool’ Het Stedelijk Lyceum is momenteel druk bezig zich als ‘cultuurprofielschool’ en ‘wereldschool’ te profileren. De cultuurprofielschool staat voor een brede aanpak van kunst en cultuur11. Naast een sterke inzet op de specifieke kunsten cultuur vakken, betekent dit ook dat kunst en cultuur in alle vakken worden geïntegreerd. De achterliggende gedachte is dat niet iedereen verschillend is, maar dat iedereen zich wel verschillend kan uiten. Voor de school is dit een essentiële manier om binding te bewerkstelligen, aldus de directie. “Wij gaan er van uit dat niet iedereen verschillend is, maar dat iedereen zich verschillend kan uiten. Door middel van kunst en cultuur bieden we de mogelijkheid om die uiting vorm te geven.” Directielid Het begrip “Wereldschool” staat voor een open houding ten opzichte van de buitenwereld. De school streeft ernaar de buitenwereld de school binnen te halen. Volgens de directie zijn de leerlingen van de school van oudsher maatschappelijk zeer actief, zowel tijdens hun schooltijd als daarna. De school stimuleert dit door bijvoorbeeld maatschappelijke stages te organiseren. Met de steeds cultureel-diverser wordende leerlingenpopulatie is een extra betekenis toegevoegd aan het begrip Wereldschool: als een school waarin de wereld samenkomt. Ook op andere terreinen wordt meer aandacht besteed aan het internationale karakter van de school, de “wereldtaal” Spaans wordt vanaf volgend jaar onderwezen en er zijn internationale leerlingenuitwisselingen opgezet.

11

De doelstelling wordt als volgt beschreven: om via de ontmoeting met cultuuruitingen zoals kunst en muziek, andere oren en ogen te scheppen, de ontvankelijkheid voor het andere en het onbekende te vergroten, en bij te dragen aan zelfkennis en -respect (bron: beleidsplan)

103

8.3

Structuur

8.3.1

Algemene visie en missie In haar beleidsplan omschrijft het Stedelijk Lyceum zichzelf als een school waar leerlingen en medewerkers zich thuis voelen en waar ze aangesproken worden op hun individuele talenten en gestimuleerd worden tot meer dan gemiddelde prestaties. Het openbare karakter komt tot uiting in het respect voor ieders levensovertuiging en culturele achtergrond. Dit is verder uitgewerkt in de kernkwaliteiten. Deze kernkwaliteiten zijn volgens het schoolbeleidsplan maatwerk, openheid, duidelijkheid, betrokkenheid en verantwoordelijkheid. De school zet zwaar in op het belang van eigen verantwoordelijkheid van de leerlingen. Zelfstandigheid van de leerlingen wordt benadrukt, er is veel aandacht voor en zij worden daarin ook begeleid. Voor de school is het essentieel dat leerlingen zich niet alleen cognitief, maar ook cultureel en lichamelijk, ontwikkelen. De school vindt het van groot belang dat leerlingen zich thuis voelen. De sfeer, de omgang van leerlingen met elkaar en de manier waarop leraren leerlingen benaderen, zijn volgens de school(gids) doorslaggevende factoren als het gaat om de vraag of een leerling graag naar school gaat en dus tot zijn recht komt.

8.3.2

Visie op diversiteit De school staat erop voor van oudsher een mengkroes van culturen te zijn. Als enige openbare school in de regio heeft het altijd leerlingen met zeer diverse achtergronden aangetrokken. De grote mate van etnische diversiteit is echter een relatief nieuwe ontwikkeling. Voor de school staat voorop dat leerlingen recht hebben op hun eigen culturele uitingen en diversiteit. Een meer uitgebreide visie wil de school, volgens de directie, nog ontwikkelen. De school hecht groot belang aan kunst en cultuur. Zij ziet kunst en cultuur als bindmiddel voor de diverse leerlingenpopulatie. Het dragen van hoofddoeken is op het Stedelijk Lyceum geen probleem, zolang het de veiligheid bij vakken als natuur- en scheikunde maar niet in de weg staat.

8.3.3

Leidinggeven Bij het Stedelijk Lyceum worden de grote beleidslijnen door het management bepaald. Deze worden in de teams besproken, waarbij volgens de locatiedirecteur plaats is voor reactie en eigen inbreng. De school kent een teamstructuur met een locatiedirecteur (rector), twee adjunct-directeuren (conrectoren) en vijf afdelings- c.q. teamleiders. De directie bepaalt en geeft sturing aan het beleid. De teamleiders voeren hierin actie in hun eigen afdeling en in onderling overleg met de directie. In de gesprekken met docenten kwam naar voren dat de

104

inspraak en activiteiten van docenten zich met name richten op het inhoudelijk opzetten van lesprogramma’s en (culturele) activiteiten. 8.3.4

Personeelsbeleid Volgens de directie streeft de school naar een meer gemengde samenstelling van het docententeam, om daarmee een betere afspiegeling van de leerlingenpopulatie te zijn. Van de huidige 120 docenten zijn er vijf afkomstig uit andere westerse landen, en een heeft een nietwesterse achtergrond. Het Stedelijk Lyceum heeft als doel een integraal personeelsbeleid te ontwikkelen, waarbij de persoonlijke ontwikkeling van docenten in relatie wordt gebracht met de inhoudelijke en organisatorische doelstellingen van de school. Onder andere is men daartoe de competenties aan het inventariseren door middel van leerlingenenquêtes, collegiale feedback, les/werkbezoeken en vragenlijsten onder het personeel. Sinds 2002 zijn competentieprofielen vastgesteld. Met het loopbaanbeleid is daarna gestart. Men is bezig met een verdere ontwikkeling en uitvoering van het personeelsbeleid, waarbij de school kiest voor een brede ontwikkeling van alle medewerkers, rekening houdend met een veranderd onderwijsklimaat en een veranderende leerlingenpopulatie. Instrumenten zoals scholing, collegiale feedback en intervisie worden daarbij gericht ingezet en men kiest voor een organisatie die gebaseerd is op kleinschaligheid.

8.3.5

(In)formele organisatie Met ingang van 1 augustus 2005 werken de drie scholengemeenschappen in het Voortgezet Onderwijs in de Scholengroep Roermond samen. Het geheel omvat vijf locaties en drie bijzondere activiteiten: het Zorgcentrum, de sector NT2 (vluchtelingenonderwijs) en de voorbereidingen voor de nieuwbouw van het VMBO-kader en -basis aan de Oranjelaan. De verwachting van de directie is dat door de samenwerking personele en materiële middelen effectiever en efficiënter worden ingezet. De locaties bouwen, onder leiding van hun locatiedirectie, hun identiteit verder uit op basis van de accenten die zij leggen in hun onderwijsprogramma en leerlingenbegeleiding. Het idee daarachter is dat elke leerling in de regio kan kiezen wat het beste bij hem of haar past. De school heeft geen beleidsmedewerker die zich specifiek met diversiteit bezig houdt. Volgens de leiding behoort dit tot het takenpakket van alle medewerkers. De school biedt zowel aan docenten als aan leerlingen een zorgstructuur. Voor docenten en medewerkers worden via het personeelsbeleid hulpmiddelen beschikbaar gesteld zoals intervisie, mentoraat, collegiale consultatie, coaching, scholing en supervisie. Het Lyceum wil leerlingen stimuleren tot meer dan gemiddelde prestaties. De school probeert leerlingen met een achterstand op een hoger niveau te krijgen, onder andere door het bieden

105

van leerwegondersteunend onderwijs. Daarnaast werkt men met ook met een aantal extra kleine klassen, de zogenaamde kansklassen. Er zijn studielessen en mentoren, drie zorgcoördinatoren, een schoolpsycholoog en remedial teachers. Ook leerlingen worden betrokken in de ondersteuning. Oudere leerlingen fungeren als “junior coaches” van jongere leerlingen, wat betekent dat zij hen bijlessen geven. Ook is een pilotproject opgezet, waarbij elke leerling uit een brugklas naast de reguliere mentor een “juniormentor” krijgt uit Atheneum 4. De school verzorgt in de locatie ook NT2 onderwijs voor, veelal hoogopgeleide, asielzoekers. Verder is een project ‘breed begaafden’ gestart, waarbij een klein aantal leerlingen zich kan bekwamen in een door henzelf gekozen onderwerp, resulterend in een eindproduct zoals een werkstuk, presentatie of een website. Voor het schooljaar 2005-2006 is het streven dat minimaal drie leerlingen van de AVO-onderbouw dit succesvol afronden. 8.3.6

Ouderparticipatie De school kent een oudervereniging en een medezeggenschapsraad. De oudervereniging verzorgt jaarlijks een thema-avond, bijvoorbeeld over alcohol en drugs, seksualiteit en uitgaan in de stad. De verenging werkt goed; er zijn enkele zeer betrokken ouders. Ouders van allochtone leerlingen nemen geen zitting in de oudervereniging. Volgens de directie komen deze ouders ook niet of zelden op de bijeenkomsten.

8.3.7

Leerlingenparticipatie Participatie van leerlingen vindt plaats in de leerlingenraad. Deze overlegt een keer per maand met de locatiedirecteur. In de leerlingenraad hebben vooral bovenbouwleerlingen zitting. De leerlingenraad helpt bij schoolfeesten en carnaval en zorgt onder andere voor een rozenactie op Valentijnsdag, een inzamelingsactie voor een crèche in India en de soepautomaten in de kantine. Participatie vindt ook op afdelingsniveau plaats. Per afdeling worden concrete onderwerpen zoals proefwerken, klachten over docenten of de werkdruk met de afdelingsleider besproken. Dit wordt per afdeling georganiseerd.

8.3.8

Kunst en cultuurbeleid Het kunsten cultuurbeleid neemt binnen het Stedelijk Lyceum Roermond een belangrijke plaats in. Kunst en cultuur (CKV) is een belangrijk vak en tevens streeft men ernaar kunst en cultuur in alle reguliere vakken te integreren. De coördinatie daarvoor ligt bij de cultuurcoördinatoren. Zij toetsen nieuwe en bestaande activiteiten aan de missie en de organisatie en geven de activiteit een plek. Bij elke sectie is een persoon verantwoordelijk voor de integratie van kunst en cultuur in het onderwijsaanbod. Wanneer docenten activiteiten willen opzetten, wenden ze zich direct tot deze medewerker.

106

Op het gebied van kunst en cultuur zoekt het Lyceum ook samenwerking buiten de Scholengroep Roermond. Daartoe heeft het een aantal convenanten gesloten of is daarmee bezig om samenwerking op cultureel gebied te bevorderen. Er is bijvoorbeeld een netwerk van de cultuurprofielscholen en de Hogeschool Zuyd gevormd. Ook wordt er gewerkt aan het opstellen van een convenant met het Centrum voor Kunsten in Roermond. De school heeft weinig relaties met kerken en migrantenorganisaties. Men zoekt geen structurele samenwerking, maar kiest ervoor om zich in de samenleving breed te profileren. Er is bijvoorbeeld wel een paar keer gesproken met het Marokkaanse platform en de bisschop over maatschappelijke stages. Ook zijn docenten in het kader van een studiemiddag op bezoek geweest in een moskee. Volgens de locatiedirecteur is het doel van het onderwijs namelijk om de leerlingen onderling te binden door de oriëntatie op de maatschappij in zijn geheel en niet op een segment afzonderlijk. 8.3.9

Groepsvorming Er is binnen het Stedelijk Lyceum sprake van subgroepvorming. Er zijn enkele Lonsdalejongeren, gothics, jongeren die zich profileren als anti-Lonsdale en ook zijn er Marokkaanse groepen te onderscheiden. Leerlingen noemen vooral Marokkanen als subgroep. Ook bij het neutraliseren van tegenstellingen tussen groepen worden kunst en cultuur ingezet. Zo heeft bijvoorbeeld de leerlingenraad een grote poster gemaakt met een Lonsdale-leerling naast een Marokkaan op een bankje met als ondertiteling “rechts-extremisme komt hier niet voor.”

8.3.10

Veiligheid De laatste jaren is veiligheid een steeds belangrijker onderwerp op het Stedelijk Lyceum: zowel veiligheid tussen leerlingen onderling en veiligheid tussen leerlingen en docenten is regelmatig onderwerp van gesprek. Aan het begin van het schooljaar 2005 is de school begonnen met verscherpte controle aan de ingang van de school, camerabewaking van de fietsenstalling en de regels voor het dagelijks omgaan met elkaar duidelijker zichtbaar en bespreekbaar maken. De verscherpte ingangscontrole was voornamelijk nodig om diefstal te voorkomen. Daarnaast is er elke maand een thema (bijvoorbeeld “respect voor elkaar” of “fatsoenlijk gedrag”) waarbij extra visuele aandacht in het gebouw wordt gevraagd voor dit thema. Ook besteedt de school gedurende een bepaalde periode aandacht aan onderwerpen als schuttingtaal, pestgedrag e.d. in de door de school uitgegeven lesbrieven. Deze lesbrieven worden vervolgens in verschillende lessen behandeld. De school kent geen aparte veiligheidscoördinator, de locatiedirecteur is hier verantwoordelijk voor.

107

Bij een externe calamiteit (bijvoorbeeld een steekpartij in een wijk of tijdens het uitgaan in de binnenstad, waarbij leerlingen van de school betrokken zijn) vinden er mentorlessen in de klas plaats, of via de afdelingsleider en in laatste instantie via de directie. Wanneer een interne calamiteit zich voordoet, gaat niet meteen een calamiteitenplan in werking. De school werkt nauw samen met de politie en heeft hiermee - onder andere in het kader van het project Veilige scholen binnen Roermond - een convenant. Daarnaast let de school op veiligheid op internet (‘cyberpesten’) en is er een veiligheidsprotocol ICT-gebruik. 8.4

Cultuur De school wordt gekenmerkt door een open cultuur. Wanneer docenten en leerlingen worden ondervraagd, is dat het eerste wat ze omschrijven: “iedereen is open en alle onderwerpen zijn bespreekbaar”. Anders-zijn en creativiteit worden binnen de school gewaardeerd en leerlingen, docenten en leidinggevenden spreken dat ook uit. In de schoolkrant en in de wandelgangen hoort men ook wel opmerkingen die de school typeren, zoals ‘hier kun je alles’ of ‘er wordt goed op je gelet’. Volgens de directie is een grote maatschappelijke betrokkenheid van oudsher onderdeel van de schoolcultuur. Leerlingen zijn politiek en maatschappelijk actief en blijven dat ook na hun schooltijd. Vanuit de school wordt hier heel bewust op gestuurd. De school stimuleert maatschappelijke stages en politieke betrokkenheid van de leerlingen. De sterke nadruk op kunsten cultuur stimuleert verschillende uitingsvormen. De omgang met etnisch/culturele diversiteit is nog niet heel bewust. De multiculturaliteit in de school is een ontwikkeling van de laatste jaren en de school is nog bezig daar beleid op te ontwikkelen. In veel van de gesprekken komt echter wel terug dat de sterke nadruk op culturele uitingsvormen ook bindend werkt binnen de multiculturele leerlingenpopulatie. Leerlingen mogen zich op school uiten zoals ze zijn. In de kunsten ligt de nadruk sterk op diversiteit, waarbij het individu erkend wordt. “Als je het individu in de kunst niet erkent dan heb je geen kunst”, aldus een van de docenten. Dit is bepalend voor de sfeer op de school en zorgt voor binding. Het gaat de school, volgens de directeur, om de cultuur waarin men leeft en de voorbereiding van de leerling daarop.

8.4.1

Normen en waarden De belangrijkste normen binnen de school zijn: fatsoenlijk gedrag, respect en het schoonhouden van de school en de omgeving. De normen en (kern)waarden zijn expliciet terug te vinden in de schoolgids en het lesmateriaal en komen voor in de lesbrieven Het uitdragen van normen en waarden gebeurt daarnaast ook door middel van campagnes in de lessen en in de school. Zo is er bijvoorbeeld een kunstproject waarmee “respect” door de hele school wordt uitgedragen. Verspreid door de hele school hangen ongeveer 60 tekeningen van een roos vastgehouden door een vuist met het woord “respect” er boven. Leerlingen hebben in

108

deze tekening allemaal een eigen slogan ingevuld. Ook zijn er maandelijks posteracties waarbij elke keer een andere waarde wordt uitgedragen. 8.4.2

Regels De schoolregels staan verwoord in de schoolgids. Deze regels kunnen samengevat worden in een viertal hoofdpunten, met volgens de directie het algemene uitgangspunt: “Gedraag je zo, dat een ander geen last van je heeft”. De regels betreffen (1) aan- en afwezigheid, (2) het tonen van onderling respect voor medeleerlingen en personeel (“vechten, pesten, verbaal geweld, discrimineren en schelden tolereren we niet”, volgens de locatiedirecteur), (3) het leefbaar en schoon houden van de gebouwen als een gezamenlijke verantwoordelijkheid, (4) aangifte bij de politie van alle overtredingen.

8.4.3

Rituelen Vanuit het openbare karakter van de school, wordt er bewust voor gekozen geen religieuze feesten te vieren, zoals Kerst, Pasen of het Suikerfeest. Voor het geven van verlof in het kader van religieuze vieringen hanteert de school de gemeentelijke richtlijnen. De school kent een aantal vaste feesten en evenementen, zoals het slotfeest, galafeest en carnavalsfeest. In het kader van het vak CKV wordt tevens het Kultslot feest gevierd, waar ook ouders voor worden uitgenodigd. Dit zijn grote feesten, die buiten het gebouw worden georganiseerd, omdat dit beter te beveiligen is.

8.4.4

Verandering De veranderende leerlingenpopulatie leidt ook tot zorgen bij de docenten. Zij geven aan dat het voor hen een hele opgaaf is hiermee om te gaan. Zij zijn bang dat de grote concentratie allochtone leerlingen tot problemen zal leiden in de toekomst. Volgens een van de geïnterviewden zijn de docenten huiverig, omdat ze niet goed weten hoe ze hiermee om moeten gaan. Mede als reactie op deze zorg van docenten worden docenten vanuit de school getraind in het omgaan met cultuurverschillen.

8.4.5

Conflicthantering De schoolleiding geeft aan dat er binnen de school zelden vechtpartijen of andere grote conflicten zijn. Wanneer er sprake is van discriminerende opmerkingen of racisme wordt er over gepraat, of er wordt bijvoorbeeld een poster gemaakt. Door de afdelingsleiders worden conflicten tot in de puntjes uitgezocht. Indien er gevochten wordt en er fysiek moet worden ingegrepen, wordt over het algemeen een conciërge geroepen. Het afgelopen jaar hebben 75 docenten deelgenomen aan een training agressie- en conflicthantering. Binnen deze training was ook aandacht voor verschillende culturele communicatievormen. Het komende schooljaar geeft de directie aan meer training te willen

109

verzorgen in het omgaan met culturele verschillen. De docenten hebben aangegeven hier behoefte aan te hebben en de school wil daar op deze manier in voorzien. 8.5

Onderwijs Het Stedelijk Lyceum ziet haar taak en opdracht breder dan alleen het overdragen van kennis, inzicht en vaardigheden. Naast de cognitieve ontwikkeling, wil de school de culturele en lichamelijke ontwikkeling stimuleren. Zoals hierboven beschreven, hebben docenten aangegeven behoefte te hebben aan het leren omgaan met verschillende culturele omgangs- en communicatievormen. Zij zullen daar vanaf volgend schooljaar in worden getraind. Daarnaast wordt het omgaan met verschillende culturele achtergronden door middel van kunsten cultuur in de verschillende vakken geïntegreerd. Zo doen de VMBO-leerlingen van de school bijvoorbeeld mee aan het project ‘Sporen’, een project dat tot doel heeft het cultureel erfgoed van Nederland onder de aandacht te brengen. De achterliggende gedachte is dat praten over het cultureel erfgoed de uitwisseling tussen culturen bevordert. Een ander voorbeeld is een project in het kader van het vak geschiedenis, waarbij leerlingen uit diverse klassen op het sportveld verschillen tussen de Romeinen en de middeleeuwen hebben uitgebeeld. Ook maken de leerlingen vanaf de derde klas aan het einde van het jaar een eigen voorstelling in het kader van het vak CKV, dit jaar was dat de “Multiculti Kunstkick.”

8.6

Processen Het Stedelijk Lyceum Roermond heeft de afgelopen vijf jaren te maken gekregen met een snel veranderende leerlingenpopulatie. Als openbare school is het Stedelijk Lyceum van oudsher altijd een ‘verzamelplaats van culturen’ geweest, maar de laatste jaren is daar een etnische dimensie bij gekomen. De succesfactor is dat de school sterk inzet op binding door middel van kunsten cultuur. Ook bij een veranderende leerlingenpopulatie ervaren de schoolleiding en de docenten dit nog steeds als een sterk bindmiddel. Door het uitbreiden van het begrip wereldschool van een school die openstaat voor de buitenwereld, naar een school die openstaat voor de hele wereld, wordt een eerste stap gezet in het expliciteren van het multiculturele karakter van de school. “We zijn altijd al een Wereldschool geweest, maar hebben daar nu een etiket op geplakt en het als het ware boven de voordeur gehangen.” De locatiedirecteur Ook zijn er recentelijk veel verschillende activiteiten ontplooid, zoals de juniorcoaches en – mentoren en de inzet van asielzoekers voor bijlessen.

110

Een duidelijke visie op diversiteit is nog niet ontwikkeld, maar de schoolleiding geeft al aan daar de komende tijd op in te willen zetten. Hoe dit vorm gaat krijgen is nog mede afhankelijk van hoe de fusie en de samenwerking met de andere scholen vorm gaat krijgen en wat dit voor gevolgen heeft voor de leerlingenpopulatie. 8.7

Conclusie Het Stedelijk Lyceum Roermond is een school die in korte tijd grote veranderingen heeft doorstaan. De leerlingenpopulatie is drastisch veranderd: het VMBO is sterk gegroeid, de hogere schoolniveaus zijn gekrompen en bovendien is het aantal allochtone leerlingen gestaag toegenomen. Ook zal er een grote fusie plaatsvinden. Deze veranderingen vragen om nieuw beleid. Docenten hebben aangegeven het lastig te vinden met deze andere leerlingenpopulatie om te gaan. De school bezint zich op dit moment nog op hoe het diversiteitsbeleid precies vorm zal worden gegegeven. In eerste instantie reageert zij door een training in het omgaan met culturele communicatieverschillen te geven. Dit is nog niet genoeg en in de toekomst zal dit verder uitgebreid gaan worden. Wat de school echter bijzonder maakt is dat zij ondanks deze veranderende omstandigheden een gevoel van verbondenheid weet te creëren door zorg te dragen voor een open cultuur waarin diversiteit veel ruimte krijgt. Zij doet dit voornamelijk door uitingen door middel van kunst en cultuur veel ruimte te geven. Kunst en cultuur krijgen in alle vakken aandacht en dragen bij aan een open klimaat waarin “anders zijn” gewaardeerd wordt. Ook worden kunst en cultuur gebruikt om normen en waarden bespreekbaar te maken en potentiële conflicten te hanteren.

Verbondenheid in verscheidenheid. Een beschrijving van acht scholen

Recommend Documents