ve výuce dětí s těžkými řečovými vadami

Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích Pedagogická fakulta Oddělení celoživotního vzdělávání

Závěrečná práce

Splývavé čtení ve výuce dětí s těžkými řečovými vadami

Vypracovala: Mgr. Blanka Lešková Vedoucí práce: PhDr. Ivana Šimková, PhD.

České Budějovice 2016

Prohlášení Prohlašuji, že svoji závěrečnou práci jsem vypracovala samostatně pouze s použitím pramenů a literatury uvedených v seznamu citované literatury. Prohlašuji, že v souladu s § 47b zákona č. 111/1998 Sb. v platném znění souhlasím se zveřejněním své diplomové práce, a to v nezkrácené podobě elektronickou cestou ve veřejně přístupné části databáze STAG provozované Jihočeskou univerzitou v Českých Budějovicích na jejích internetových stránkách, a to se zachováním mého autorského práva k odevzdanému textu této kvalifikační práce. Souhlasím dále s tím, aby toutéž elektronickou cestou byly v souladu s uvedeným ustanovením zákona č. 111/1998 Sb. zveřejněny posudky školitele a oponentů práce i záznam o průběhu a výsledku obhajoby kvalifikační práce. Rovněž souhlasím s porovnáním textu mé kvalifikační práce s databází kvalifikačních prací Theses.cz provozovanou Národním registrem vysokoškolských kvalifikačních prací a systémem na odhalování plagiátů.

....…………………………………………………… V Českých Budějovicích dne 12. května 2016

Blanka Lešková

Anotace

Tato práce se zabývá problematikou čtení žáků s těžkými řečovými vadami, zejména s vývojovou dysfázií. Vzhledem ke specifickým a limitujícím problémům žáků v oblasti čtení, učitelé stále častěji hledají metody, které jim umožňují ke svým žákům přistupovat individuálně a se kterými žáci dělají velké pokroky. Stále častěji užívanou metodou počátečního čtení je metoda splývavého čtení Sfumato. Teoretická část práce tuto metodu přibližuje, zejména z pohledu jejího přínosu pro výuku čtení žáků s těžkými řečovými vadami. Praktická část srovnává, na základně diagnostické prověrky žáků, účinnost analyticko-syntetické metody čtení a metody splývavého čtení Sfumato v prevenci výskytu chybného čtení žáků s těžkými řečovými vadami. Také přibližuje praktické zkušenosti s nápravou čtecích obtíží žáků s vývojovou dysfázií podle metody splývavého čtení Sfumato. Klíčová slova: žáci s řečovými vadami, vývojová dysfázie, analyticko-syntetická metoda čtení, metoda splývavého čtení, diagnostická prověrka žáků ve čtení

Annotation:

This diploma thesis is focused on reading skills of pupils with severe speech impairment mainly with specific language impairment. Considering the specific and limitative problems of the pupils in the field of learning, teachers search for methods helping them to access to their pupils more individually and for methods that enable pupils to make huge progress as well. Nowadays more often used method of primary reading is the Blended reading method – Sfumato. The theoretical part of thesis explains this method, especially from the point of view of contribution for teaching of reading for pupils with severe speech impairment. The practical part of thesis, based on the diagnosis screening of pupils in reading, compares the efficacy of the Analytic-synthetic method of reading with the Blended reading method – Sfumato in the terms of prevention in occurrence of incorrect reading of pupils with severe speech impairment. The thesis also elucidates the practical experience with reading problems correction of pupils with specific language impairment using Blended reading method – Sfumato. Key words: pupils with severe speech impairment, specific language impairment,

analytic-synthetic method, Blended reading method – Sfumato, diagnosis screening of pupils in reading

Poděkování

Tímto bych ráda poděkovala PhDr. Ivaně Šimkové, Ph.D., za cenné rady a ochotnou pomoc při zpracování závěrečné práce.

Obsah Úvod ............................................................................................................................. 8 I. TEORETICKÁ ČÁST .................................................................................................... 10 1.

2.

3.

4.

5.

Děti s těžkými řečovými vadami .......................................................................... 10 1.1

Základní kategorie narušené komunikační schopnosti (NKS) ................................ 11

1.2

Vývojová dysfázie ................................................................................................... 12

Čtení žáků s těžkými řečovými vadami................................................................. 14 2.1

Volba metody čtení ................................................................................................ 14

2.2

Role učitele při výuce počátečního čtení ............................................................... 16

Čtení metodou „Sfumato® “ – „Splývavé čtení ®.................................................. 18 3.1

Autoři metody ........................................................................................................ 20

3.2

Inovativní přínos metody Splývavého čtení ........................................................... 21

3.3

Přínos metody pro žáky s těžkými řečovými vadami ............................................. 25

3.4

Role učitele v metodice Splývavého čtení.............................................................. 26

„Sfumato® “ – „Splývavé čtení ® - metodika čtení................................................ 27 4.1

Dělení hlásek .......................................................................................................... 28

4.2

Etapy výuky ............................................................................................................ 29

4.3

Intonační vývoj ....................................................................................................... 31

4.4

Čtení v hodině – formy činností ............................................................................. 32

Výuka psaní v metodice Sfumato ......................................................................... 38

II. VÝZKUMNÁ ČÁST .................................................................................................... 39 6.

Využití metody čtení Sfumato při výuce žáků s těžkými řečovými vadami ........... 39

7.

Charakteristika zařízení a žáků Základní školy logopedické Beroun...................... 40 7.1

Charakteristika zkoumaného vzorku žáků ............................................................. 40

8.

Metody čtení a metody získávání údajů v Základní škole logopedické Beroun..... 41

9.

Vyhodnocení a interpretace získaných údajů....................................................... 43 9.1

Metoda analyticko-syntetická ................................................................................ 45

9.2

Metoda splývavého čtení Sfumato......................................................................... 49

9.3

Porovnání účinnosti metod z hlediska výskytu chybného čtení............................. 52

10. Využití metody splývavého čtení Sfumato v praxi základní školy logopedické.... 55 10.1

Případová studie – Anetka 10 let .......................................................................... 56

10.2

Náprava čtecích obtíží dalších žáků....................................................................... 61

6

Závěr .......................................................................................................................... 63 POUŽITÁ LITERATURA A DALŠÍ ZDROJE ....................................................................... 65

7

Úvod V závěrečné práci se se zabývám otázkou volby účinné metody čtení pro žáky s těžkými řečovými vadami. Musím předeslat, že při své bezmála třicetileté učitelské praxi jsem jen výjimečně zažila žáka, o kterém by se dalo říci, že je opravdu dobrý čtenář. Jistě je to dáno také tím, že pracuji ve speciálním školství, kde se do výkonů žáků ve čtení promítají nejrůznější faktory související s handicapy žáků. Většina žáků je již také poznamenána předchozími čtecími pokusy, v řadě případů méně úspěšnými. S vědomím důležitosti kvalitního čtení pro rozvoj čtenářství, motivaci k učení a pro další výsledky vzdělávání žáků, jsem se vždy usilovně snažila naučit žáky kvalitně číst a mít ke čtení pozitivní postoj. Ve spolupráci s poradenským zařízením jsem také v praxi vyzkoušela, s větším či menším efektem mnohá doporučení k nápravě čtecích obtíží. Často se ale těžce vynaložené úsilí míjelo účinkem. Když jsem před dvěma lety měla začít učit v první třídě základní školy logopedické, naskytla se mi možnost hospitace u kolegyně, která učila žáky čtení metodou Sfumato. V té době jsem již absolvovala několik seminářů přibližujících tuto zajímavou metodu počátečního čtení. Protože mi metoda připadala velmi logická a propracovaná ve svých postupech, zvažovala jsem její použití pro mé budoucí prvňáčky. Vesměs šlo o žáky s vývojovou dysfázií a dalšími přidruženými poruchami. Na této metodě čtení mě lákala především možnost přistupovat k žákům zcela individuálně a cíleně působit na rozvíjení řečových schopností. Po hospitaci ve třídě „Sfuamaťáků“ už jsem neváhala ani trochu. Žáci četli krásně plynule, hlasitě, intonovali a vzorně si při čtení ukazovali. Bylo vidět, že jim čtení jde a také je baví. Nyní učím metodou splývavého čtení Sfumato třetím rokem a také dle ní provádím nápravu čtecích obtíží žáků.

8

Cílem mé práce je přiblížit tuto metodu čtení zejména z hlediska jejího přínosu pro výuku čtení žáků s těžkými řečovými vadami. V praktické části jsem se snažila na základě diagnostické prověrky ve čtení prozkoumat můj dojem, že metoda splývavého čtení Sfumato vyhovuje potřebám těchto žáků lépe, než metoda analyticko-syntetická, kterou jsem dříve ke čtení používala.

9

I. TEORETICKÁ ČÁST

1.

Děti s těžkými řečovými vadami Řeč je specificky lidská schopnost sloužící k vyjádření myšlenek, pocitů, nálad,

přání. Významně se podílí se na rozvoji každého člověka, neboť ovlivňuje prožívání, poznávání a rozumový vývoj. Nakonečný1 uvádí: „Řeč lze chápat jako soustavu znaků, v nichž je zakódováno nějaké sdělení, znaky zde zastupují nějaké informace, mohou jimi být mluvená a psaná slova, gesta a jiné způsoby chování.“ Řeč začleňuje člověka do společnosti a také významně ovlivňuje možnosti jeho uplatnění. Obtíže v mluvení, čtení či psaní mohou ovlivnit výsledky žáků ve škole, volbu studijního oboru, úspěchy při studiu i uplatnění na trhu práce. Vady řeči se vzhledem ke komplexnímu dopadu na osobnost člověka označují v logopedické terminologii obvykle termínem narušená komunikační schopnost (NKS), který vymezil Lechta2 takto: „Komunikační schopnost člověka je narušena tehdy, když některá rovina jeho jazykových projevů (případně několik rovin současně) působí interferenčně vzhledem ke komunikačnímu záměru.“ Může jít o foneticko-fonologickou, morfologicko-syntaktickou, lexikálněsémantickou, pragmatickou rovinu nebo jejich kombinace. Rozvojem, vzděláváním a výchovou jedinců s řečovými nedostatky či nefunkčnostmi se zabývá logopedie. Zahrnuje vše od nejdrobnějších řečových vad, jako např. chybná výslovnost jedné hlásky, až po masivní řečové poruchy či naprostou

nemluvnost.

Logopedickou

nápravu

vyžaduje

velké

procento

předškoláků a žáků v prvních třídách základních škol. Podle Výroční zprávy ČŠI za rok 2014-20153 jsou logopedické vady z 28 % příčinou odkladu školní docházky.

1

NAKONEČNÝ, Milan. Základy Psychologie. Praha: Academia, 1998, str. 341. LECHTA, Viktor. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál, 2003, str. 17. 3 Výroční zpráva ČŠI za rok 2014 – 2015 [online]. [cit. 2016-05-08]. Dostupné z: http://www.csicr.cz/html/VZ2014-15v2/flipviewerxpress.html

2

10

1.1 Základní kategorie narušené komunikační schopnosti (NKS) Lechta (např. 1990; 2003a,b) uspořádal jednotlivá NKS do deseti okruhů. Při třídění aplikoval tzv. symptomatické hledisko – klasifikoval na základě symptomu, který je pro daný typ NKS nejcharakterističtější. Ke každému okruhu je uveden příklad konkrétního typu NKS:

1. Vývojová nemluvnost (specificky narušený vývoj řeči); 2. Získaná orgánová (neurogenní) nemluvnost (afázie); 3. Získaná psychogenní nemluvnost (výběrová nemluvnost); 4. Narušení zvuku řeči (huhňavost, palatolalie); 5. Narušení fluence (plynulosti) řeči (koktavost, breptavost); 6. Narušení článkování řeči (dyslalie, dysartrie); 7. Narušení grafické stránky řeči (dyslexie, dysgrafie, dysortografie dyskalkulie, agrafie, alexie, akalkulie); 8. Symptomatické poruchy řeči (doprovázejí jiné dominující postižení, narušení nebo onemocnění); 9. Poruchy hlasu (dysfonie, afonie); 10. Kombinované vady a poruchy řeči (např. kombinace více druhů NKS kombinace koktavosti, breptavosti a poruchy artikulace). Žáci s řečovými vadami vyžadují zohlednění a logopedickou péči, u těžších poruch často i další podpůrná opatření (např. v podobě individuálního výukového plánu). Děti s těžkým narušením komunikačních schopností mohou být vzdělávány v mateřské a základní škole logopedické. Mezi žáky základních logopedických škol jsou zejména žáci s vývojovou dysfázií. Tato těžká porucha komunikačních schopností zasahuje mnoho oblastí školní výkonnosti žáků, nejvýrazněji čtení a psaní.

11

1.2 Vývojová dysfázie Podle Škodové, Jedličky (2007) současná česká klinická logopedie označuje termínem vývojová dysfázie specificky narušený vývoj řeči, projevující se ztíženou schopností nebo neschopností naučit se verbálně komunikovat, i když podmínky pro rozvoj řeči jsou přiměřené. Příznaky vývojové dysfázie zpracovávají Škodová, Jedlička (2007)4. Základním příznakem je dle autorů vždy opožděný vývoj řeči. V hlubší struktuře řeči může vývojová dysfázie zasahovat oblast sémantickou, syntaktickou i gramatickou. V povrchové struktuře řeči jsou zásadní poruchy fonologického systému na úrovni rozlišování distinktivních rysů hlásek. Nejčastěji je postižena diferenciace znělosti a neznělosti, závěrnosti a nezávěrnosti, kompaktnosti a difuznosti. Příznaky v dalších oblastech mohou být: nerovnoměrný vývoj, narušení zrakového vnímání, narušení sluchového vnímání, narušení paměťových funkcí, narušení orientace v čase a prostoru, narušení motorických funkcí a nevýhodné typy laterality. U dysfatických dětí je narušena schopnost sluchového rozlišování, vnímání a chápání řeči, stavby vět. Typické jsou výrazné agramatismy. Děti mají nápadnou poruchu krátkodobé paměti, narušenou motoriku mluvidel při tvorbě hlásek. Slova, věty a jednoduché říkanky komolí, jejich řeč připomíná řeč cizince, který se špatně naučil česky. Vývojová dysfázie má mnoho podob. Jednotlivé projevy mnohou mít různý stupeň postižení a mohou se různě kombinovat. Vývojová dysfázie se může kombinovat i s jinými řečovými poruchami. Nejčastější s vývojovou dysartrií, koktavostí, verbální dyspraxií, ADHD, SPU.5

4

ŠKODOVÁ, Eva a Ivan JEDLIČKA. Klinická logopedie. 2. aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2007, ISBN 97880-7367-340-6. 5 Projevy vývojové dysfázie [online]. [cit. 2016-05-10]. Dostupné z: : http://www.donbosco.cz/rec/vyvojova-dysfazie/

12

Bez správné a včasné logopedické terapie může tato vývojová porucha negativně ovlivnit celkový rozvoj dítěte, výrazně snižuje možnost školního zařazení a dalšího uplatnění. Logopedická intervence je samozřejmě účinná v každém období života, ale zejména důležitou roli hraje v předškolním a mladším školním věku, tedy v období velmi významném pro celkový rozvoj řeči a prvních čtecích dovedností.6 Zvláště u žáků s těžšími vadami řeči je nezbytná intenzivní logopedická náprava a její začlenění do výuky počátečního čtení. Těžší řečová vada vždy poznamenává kvalitu čtení a často i vztah ke čtení, který si dítě vytváří.

6

Vývojová dysfázie [online]. [cit. 2016-05-08]. Dostupné z: http://www.klinickalogopedie.cz/index.php?pg=verejnost--co-je-to--vyvojova-dysfazie

13

2. Čtení žáků s těžkými řečovými vadami Vzhledem ke specifickým a limitujícím problémům žáků v oblasti řeči je důležitý výběr metody čtení, která je v maximální míře zaměřena na rozvíjení problematických oblastí. Neméně důležitou roli hraje ale i učitel se svými osobnostními a kvalifikačními předpoklady.

2.1 Volba metody čtení Řadě učitelů se při výuce žáků s těžšími vadami řeči osvědčují alternativní čtecí metody. V poslední době se začíná stále více užívat také metoda Splývavého čtení, jak k reedukaci čtecích obtíží, tak při výuce počátečního čtení. To dokládá např. uskutečněné elektronické zjišťování České školní inspekce, které proběhlo na žádost ministra školství, mládeže a tělovýchovy od 22. října 2014 do 3. listopadu 2014, a které bylo zaměřené na alternativní metody výuky, včetně metody čtení.7

7

Česká školní inspekce. Informace, Alternativní metody výuky [online]. [cit. 2016-05-08]. Dostupné z: http://www.vzdelavacisluzby.cz/dokumenty/bankasouboru/Alternativni-metody-vyuky.pdf

14

Rozšířenost této čtecí metody je vidět z následujícího grafu8: Graf č. 1

Podíl škol s alternativními metodami výuky čtení (v %)

45,0 40,0

39,0 35,4

35,0 30,0 25,0 18,9

20,0 15,0

7,9

10,0

5,3

5,0

0,6

0,0 genetická (hlásková) metoda

splývavé čtení

globální čtení motorické čtení

jiná metoda

Foucambertova metoda výuky čtení

Z alternativních metod se ukázala být nejoblíbenější genetická (hlásková) metoda, alespoň v jedné třídě 1. stupně ji používá 39 % škol. Splývavé čtení se učí v 35,4 % škol a 18,9 % škol zavedlo i globální čtení. Spíše okrajově se zavádí motorické čtení, Foucambertova metoda výuky čtení nebo jiné alternativy. Téměř všechny školy byly se svými metodami spokojeny. Školy často uváděly, že metody a jejich kombinace jim umožňují ke svým žákům přistupovat individuálně a mohou pro ně vybírat metodu čtení, která nejvíce vyhovuje jejich potřebám a se kterou dělají velké pokroky. To se týkalo i žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, u kterých se některé metody jevily jako vhodnější. Metody byly pozitivně hodnoceny i z hlediska jejich možností naučit žáky dobře porozumět čtenému textu.

8

Česká školní inspekce. Informace, Alternativní metody. Praha, 2014 [online]. [cit. 2015-10-31]. Dostupné z: http://www.vzdelavacisluzby.cz/dokumenty/bankasouboru/Alternativni-metodyvyuky.pdf

15

2.2 Role učitele při výuce počátečního čtení Dalším velmi důležitým činitelem pro dosažení úspěchu ve čtení je samotný učitel. Někdy až překvapí, jak silně učitel svým působením dovede formovat žáky a jejich postoje. Jistě existuje řada výzkumů, které takové působení podrobně mapují, ale stačí, když zabrousíme ve své paměti a vybavíme si oblíbeného učitele a důvody proč ho tak vnímáme. Vybavuje se mi zkušenost mého synka, který, ač láskou k učení rozhodně neoplýval, začal nečekaně v průběhu roku nosit ze školy jedničky z fyziky na místo jeho obvyklých čtyřek. Do hodiny se začal připravovat a tvrdil, že ho fyzika baví. Na třídní schůzce jsem s dalšími překvapenými rodiči zjistila, že se změnil vyučující a metody, které používá, děti „chytily“. Troufám si řídi, že role učitele první třídy je jedna z nejdůležitějších učitelských rolí. Není divu, že Jan Amos Komenský říkal, že v první třídě by měl být pedagog nad jiné chytrý. To, jak se mu podaří děti připravit a nasměrovat zásadně ovlivní jejich další vzdělávání. Především základy čtení, psaní a počítání mají neopominutelné zákonitosti, které nelze podcenit, uspěchat, přeskočit. Respektive, vše se vrátí v dalším období. Učitelé mají řadu možností dalšího vzdělávání, ale kromě získávání metodických poznatků a profesních dovedností je také nutná opora při zavádění nových metod a přístupů do samotné praxe. Tedy získání jistoty a profesionality v krocích, které mají logické opodstatnění a jsou v rozvoji prvopočáteční čtenářské gramotnosti učiteli vnímány jako problematické. Např. techniky pro individuální práci se žáky, analýza pokroku, metodika identifikace chyb a jejich náprava, komplexní přístup a užití mezipředmětových vztahů při výuce čtení.9 Ve své praxi se setkávám s dětmi, které přichází z 1. tříd běžné základní školy a mají velké, dlouho „ zrající“ problémy v oblasti čtení a psaní. A dokud se jejich situace nestane zcela neúnosnou, nedostane se jim adekvátní podpora.

9

ČŠI: Podpora rozvoje čtenářské gramotnosti v předškolním a základním vzdělávání. Praha, únor 2011, str. 21 – 22.

16

Řešením nemůže být jen jakási neurčitá úleva spočívající v tom, že se např. místo nepěkných známek využije slovní hodnocení, či bude paní učitelka dávat „motivační jedničky“ aby dítě neodradila. Nezbytná je dovednost učitele vysledovat příčiny neúspěchu a začít s nápravou. Pomocí může být také včasná spolupráce s poradenským zařízením. Pokud žák zaostává ve čtení při srovnání se spolužáky a nedostává se mu možnost dělat a vnímat individuální pokrok, lehce ztrácí vnitřní motivaci ke čtení. „Motivace ke čtení splňuje požadavky obecné definice motivace. Vnitřní motivace je žádoucí a je často spojena se zájmem o čtení, nacházíme ji častěji u dobrých čtenářů.“10 Přestože učitelé považují čtenářskou gramotnost žáků za velmi důležitou, jsou jejich představy o rozvíjení čtenářské gramotnosti podle zprávy ČŠI11 na našich školách často pouze intuitivní. Žákům se speciálními vzdělávacími potřebami se nedostává individuálního přístupu a navzdory růstu počtu dyslektiků se jejich podpora snižuje. Příčin, proč k takovému stavu dochází, je řada a těžko lze určit, kde přesně je „zakopaný pes“. U žáků s těžšími řečovými vadami je situace pro učitele často náročnější a je těžší identifikovat problém a zajistit žáku podporu. Spolupráce s poradenským zařízením a komunikace s rodiči jsou nezbytnými předpoklady úspěchu. Navíc svou neblahou roli hraje častá nepřipravenost dětí na školu, špatné vzorce chování v rodině, jednodušší dostupnost médií od raného věku. To vše je realita, a pokud se učiteli nepovede tyto vlivy svým působením vyrovnávat, mají děti jen malou šanci na úspěch. Učitelé prvních tříd hledají způsoby, jak děti vtáhnout do světa čtenářství a uvědomují si význam správného čtení a vztahu ke čtení. Řadě z nich se osvědčuje metoda čtení „SFUMATO ® “ – „SPLÝVAVÉ ČTENÍ ® a využívají možnosti vzdělávání včetně individuálního vedení pedagogů, které se vyučujícím touto metodou nabízí.

10

Wildová, R.: Rozvoj čtenářství na počátku školní docházky. In: Čtením ke vzdělání. Svoboda Servis, Praha, 2004, str. 35. 11 ČŠI: Podpora rozvoje čtenářské gramotnosti v předškolním a základním vzdělávání. Praha, únor 2011, str. 21 – 22.

17

3. Čtení metodou „Sfumato® “ – „Splývavé čtení ® Metoda čtení Sfumato je metodou syntetickou, založenou na fonologickém uvědomování, kde si čtecí tempo volí centrální nervová soustava podle rychlosti zpracování, tedy individuálně. Jak uvádí autorka metody M. Navrátilová: „Technika splývavého čtení staví na poznatcích neurofyziologických zákonitostí, jimiž se řídí orgány zraku, sluchu a hlasu, a respektuje způsob, jak pracuje lidský mozek a jak funguje dětské vnímání. Při vytváření čtecích návyků se pracuje se zrakem a sluchem zároveň, a to v přesné posloupnosti, za dostatečné podpory dechového aparátu a s podmínkou správného tvoření hlásek (např. bez zbytečných přídavných zvuků). Rozlišování prvků řeči se spojuje se sluchovou a zrakovou pamětí a následně s představivostí.“12 Splývavé čtení je založeno na levopravé orientaci: čtenář očima snímá v předstihu jedno, dvě či více slov ještě před hlasovou expozicí. Má tak čas na bezchybnou analýzu písmene. Slovo nevysloví dříve, než ho správně přečte očima. Cílem je tedy synchronizace několika procesů. Ačkoliv splývavost ve čtení zmiňovali i jiní autoři, např. „číst […] slabiky splývavě13, jednalo se vždy o prodlouženou výslovnost hlásek bez přerušení dechu. V případě splývavého čtení ale vycházíme z očních pohybů (fixačních a sakadických), které nevznikají po sobě, ale najednou, tedy splývají.14

Děti se naučí písmena dokonale rozlišovat zrakem i sluchem. Rychlost čtení nehraje roli, dítě si volí vlastní tempo na základě rychlosti zpracování v CNS. Při Sfumatu se v samém začátku pracuje u čtení a vyslovování vokálů téměř 20 krát pomaleji než při jiných metodách výuky čtení.

12

Rozhovor s autorkou metody „Sfumato® “ – „Splývavé čtení ® PaedDr. Márií Navrátilovou, [online]. [cit. 2016-05-08]. Dostupné z http://www.kr-kralovehradecky.cz/cz/krajsky urad/skolstvi/pozvanky/metoda-splyvaveho-cteni-43239/ 13 Linhart, Turková. Teorie učení a zvyšování účinnosti vyučování počátečnímu čtení. Pedagogika 1986, č. 5, str. 546. Také [online]. [cit. 2016-05-08]. Dostupné z: http://pages.pedf.cuni.cz/pedagogika/?cat=10294&lang=cs 14 Technika čtení. Navrátilová, M. M. et al. (2015) Sfumato®: Metodická příručka. 504 pp. Prague: ABC Music.

18

Jde také o metodiku jako celek. „Při čtení se učí zároveň jazyk vnímat, prožívat a konečně mu hlavně porozumět. Cestu k porozumění usnadňuje doprovodná dramatizace prožitků. Velký důraz je kladen na vlastní tvořivost dětí.“15 Nevyčerpatelné možnosti se zároveň skrývají ve využívání mezipředmětových vztahů. Jak uvádí autorka: „Tady všude je netušený prostor pro práci s pamětí – krátkodobou postupně měnit v paměť dlouhodobou – nebo pro systematické rozvíjení slovní zásoby a vyjadřovacích schopností dětí.“16 Metoda je v řadě ohledů jedinečná. Autorka PaedDr. Mária Navrátilová spatřuje její hlavní přednost v respektování individuálních potřeb každého jedince tak, aby nebyl vydělen z procesu učení.

„Metoda Čtení „Sfumato® “ – „Splývavé čtení ® je stejně úspěšná jak při výuce dětí s logopedickými problémy, tak dětí nadaných či dětí ze sociokulturně znevýhodněného prostředí, dětí se sníženým intelektem, dětí autistických či dětí cizinců. Tím logicky zajišťuje celoplošnou prevenci před vznikem dyslektických projevů, navíc zlepšuje výslovnost dětí.“17

Jak uvádí autorka metody PaedDr. Mária Navrátilová: „Splývavé čtení je pro všechny děti, které mají zrak, sluch a hlas!“18

15

Rozhovor s autorkou metody „Sfumato® “ – „Splývavé čtení ® PaedDr. Márií Navrátilovou [online]. [cit. 2016-05-08]. Dostupné z http://www.kr-kralovehradecky.cz/cz/krajsky urad/skolstvi/pozvanky/metoda-splyvaveho-cteni-43239/ 16 Tamtéž. 17 Jedinečnost metody. Navrátilová, M. M. et al. (2015) Sfumato®, Metodická příručka. 504 pp. Prague: ABC Music, str. 24. 18 Vyjádření M. Navrátilové, autorky metody na webových stránkách [online]. [cit. 2016-05-08]. Dostupné z: http://www.sfumato.cz/spolecnost-abcmusic.html

19

3.1 Autoři metody Autorkou metodiky ČTENÍ „SFUMATO ® “ – „SPLÝVAVÉ ČTENÍ ® je PaedDr. Mária Navrátilová, spoluzakladatelka vzdělávací instituce ABC Music® v.o.s., která pracuje již 43. rokem na vývoji metodiky a aplikaci metodiky ve vlastní pedagogické praxi, výuce pedagogů (29 let), formálním ověřování ve školství (23 let), pilotním ověřováním a získáváním zpětných vazeb ze škol ve třech zemích v rámci DVPP (13 let). Autorem názvu metodiky19 je a metodické zázemí a odborný výzkum na podporu metody zajišťuje bývalý ředitel zdrojů a administrativy na Queen Mary University of London (School of Engineering and Materials Science), Peter Newman z Velké Británie, který se zabývá sběrem dat v oblasti rané a elementární gramotnosti a který od srpna 2004, ABC Music předsedá a reprezentuje ji na mezinárodním poli. Společnost ABC Music vznikla koncem osmdesátých let minulého století, ještě v době totalitního režimu, kdy se její předmět činnosti (hudba, dramatická výchova, zpěv) plně odrážel v jejím názvu. Poté, v průběhu 90. let 90, existovala jako první soukromá škola svého druhu (jesle, mateřská a základní) v bývalé České a Slovenské Federativní Republice (posléze v České republice), přičemž se předmět její činnosti značně rozšířil (např. o logopedii, cizí jazyky, reedukaci čtení).

19

Italské slovo sfumato (odvozeno od slova fumo, kouř) označuje způsob šerosvitné malby, zpravidla pozadí obrazu, při němž jsou tvary obklopeny měkkým světelným kouřovým oparem a ztrácejí na ostrosti; barvy se ale nemíchají – např. na bílý podklad se nanese tenká vrstva žluté, nechá uschnout, potom vrstva modré a vznikne zelená. Musí se dokonale znát zákony komplementárních barev a vazeb nejen na různé vrstvy pigmentů, ale i pojidla. Stačí malá chyba a obraz se zhroutí. Optické hodnoty sfumata a jeho technické provedení pomocí systému lazur objevil Leonardo da Vinci (podle encyklopedií Cojeco a Wikipedie). Tato analogie se objevuje v oboru elementární pedagogiky jako metodika Sfumato® a – jedna z jejích technik – Splývavé čtení®.

20

Tato

změna

byla

nevyhnutelným

krokem

vzhledem

k

výsledkům

nejmodernějšího výzkumu v oblasti elementární pedagogiky, kdy bylo zapotřebí výsledky onoho výzkumu značně „odzkoušet“, a to v co nejširším měřítku každodenní pedagogické praxe. V současné době je stále institucí angažující se v oblasti vzdělávání.20 Společnost ABC Music nadále pořádá a organizuje odborné kurzy, školení a jiné

vzdělávací akce, včetně lektorské a vydavatelské činnosti a nabízí semináře pro pedagogy i širokou veřejnost.21 Autorka metody Mária Navrátilová má bohaté učitelské zkušenosti s výukou čtení, ale i s nápravou čtení a psaní dyslektických a z nejrůznějších příčin zaostávajících čtenářů, kterých v našich školách velmi přibývá. Tuto metodu vytvořila také jako nástroj k nápravě čtení a psaní. Samozřejmě, je lépe nesprávné návyky nevytvářet. Proto se také autorka metody věnuje v rámci seminářů a projektů vzdělávání učitelů v oblasti počátečního čtení a psaní. Velkou předností metody splývavého čtení je to, že aplikace jejích kroků v prvopočátečním čtení prokazatelně předchází vzniku čtecích obtíží.

3.2 Inovativní přínos metody Splývavého čtení Na webových stránkách autorů metody22 jsou ve stručnosti uvedeny základní teze metody a vyjádření odborníků v oblasti vzdělávání dětí k výuce čtení metodou Sfumato.

20

ABC MUSIC, O nás [online]. [cit. 2016-05-08]. Dostupné z: http://www.sfumato.cz/spolecnostabcmusic.html#milonicmenu. 21 ABC MUSIC, Nabídka [online]. [cit. 2016-05-08]. Dostupné z: http://www.abcmusic.cz/pages/index.php3?link=01&lang=cz&nabidka=01. 22 ABC MUSIC, Sfumato [online]. [cit. 2016-05-08]. Dostupné z: http://www.sfumato.cz/spolecnostabcmusic.html

21

Např. PaedDr. Karel Tomek, ředitel odboru předškolního, základního a základního uměleckého vzdělávání, MŠMT se k metodě vyjádřil: „Každé dítě má právo naučit se číst plynule a s porozuměním. Každé dítě se může naučit plynule číst, neboť existuje metodika, která to každému dítěti umožní.“23 Prof. PhDr. Zdeněk Matějček, CSc. dětský psycholog, Psychiatrické centrum Praha, odborný garant a čestný člen České společnosti Dyslexie: „Technika Splývavého čtení je ve své podstatě revoluční. S potěšením mohu sdělit, že v ní nenacházím nic, co by nějak odporovalo dnešním poznatkům z neuropsychologie a vývojové psychologie. Naopak, pokud mohu posoudit, velice sympatický je její princip komplexního přístupu k počáteční výuce čtení. Rozlišuje dokonale zvukovou a grafickou podobu slova, zdokonaluje vyjadřovací schopnosti, přináší čtení s porozuměním, na které svět čeká již 150 let. Podělme se s dětmi o radost ze čtení.“24

Metoda Splývavého čtení je v řadě momentů odlišná od ostatních užívaných metod počátečního čtení. Jak uvádí autorka M. Navrátilová: Metody počátečního čtení u nás používané jsou čtyři: slabikotvorná, genetická, globální a Sfumato. Po stránce techniky zpracování se slabikotvornou metodou čtou slova skládáním slabik, genetickou metodou se slovo čte po písmenkách a potom znovu vysloví najednou, globální metodou čteme slovo ihned ‚najednou‘ jako celek. U Sfumata se jednotlivé grafémy zrakem periferně načítají a všechny fonémy v celém slově se vyslovují hlasitě a legatem (tj. vázaně).

23

ABC MUSIC, Sfumato [online]. [cit. 2016-05-08]. Dostupné z: http://www.sfumato.cz/spolecnost-abcmusic.html 24 Tamtéž

22

Dle M. Navrátilové je vhodné jednotlivé techniky čtení posuzovat nejen z hlediska

psychologického

či

neuropsychologického,

ale

i

z hlediska

neurofyziologického – tedy jak se chovají v procesu učení zrak, dech, hlas a sluch. „Z tohoto úhlu pohledu bych argumentovala, že jedině Sfumato respektuje neurofyziologické procesy ve všech zúčastněných orgánech a vzájemnou koordinaci jejich činností při vytváření čtenářského návyku. Nevznikají špatně čtoucí děti (ať již s diagnózou dyslexie či bez ní).“25 Splývavé čtení oproti ostatním čtecím metodám neklade prvotní důraz na rychlost čtení, ale na dostatek času pro dokonalé zafixování a vědomé zpracování vyslovovaného textu.

Metoda v posloupnosti zrak – hlas – sluch (a opačně) zohledňuje:

- zrakové vnímání, - hlasový projev, - sluchové vnímání, - fonologické uvědomování, - fonematické uvědomění, -

čtení s porozuměním,

-

interpretaci textu.

-

pomalé, důsledné zafixování písmene a hlásky,

-

využívá vědomé, pomalé výslovnosti (písmeno se „volá“),

-

vytváří kontrolovaný „pohyb oka dopředu“ ještě před hlasovou expozicí („hlas jde za okem“).26

25

Rozhovor s autorkou metody „Sfumato® “ – „Splývavé čtení ® PaedDr. Márií Navrátilovou, [online].[cit. 2016-05-08]. Dostupné z http://www.kr-kralovehradecky.cz/cz/krajsky urad/skolstvi/pozvanky/metodasplyvaveho-cteni-43239/ 26 Sfumato – Na čem je založeno? Navrátilová, M. M. et al. (2015) Sfumato®: Metodická příručka. 504 pp. Prague: ABC Music, str. 62

23

Zejména ale metoda umožňuje individuální práci s

žáky (poskytuje

individuální čas dítěti k zafixování písmene a hlásky). Vede k vytváření správných čtecích návyků a ke čtení s porozuměním. Jak se autorka vyjadřuje: „Je nutné mít efektivní čtecí techniku a zároveň znalost pojmů, abychom věděli, co čteme.“27 Při volbě pořadí písmen (hlásek), která se učí v daném pořadí, se vychází z principu kontrastu, pracuje se od jednoduššího ke složitějšímu – a to z hlediska zraku, sluchu i hlasového aparátu. „K dalšímu přidání písmen se přistoupí teprve poté, co dítě zvládne dokonale krok předchozí. Opakováním v rámci různých předmětů se tvoří zrakové i sluchové obrazy, jejichž častým vybavováním a detailní znalostí vznikne dokonalý obraz písmene.“28 Metoda Sfumato důsledně dbá na čtení s porozuměním, aby žáci dokázali text správně interpretovat jak po stránce obsahové, tak i po stránce přednesové (dynamika, intonace, barvení hlasu). Součástí hodin čtení je dramatizace textů. Velký důraz je kladen na tvořivost dětí, která se uplatní při využívání mezipředmětových vztahů s výtvarnou, hudební či tělesnou výchovou, ale i s matematikou a prvoukou. Do výtvarné výchovy je zakomponováno psaní – nacvičují se švihy a postupně se přechází k tahům. „Metodika Sfumato umožňuje – hravou formou, s prožitkem, se zapojením všech smyslů – celistvý osobnostní rozvoj žáků.“29

27

Rozhovor s autorkou metody „Sfumato® “ – „Splývavé čtení ® PaedDr. Márií Navrátilovou, [online]. [cit. 2016-05-08]. Dostupné z http://www.kr-kralovehradecky.cz/cz/krajsky urad/skolstvi/pozvanky/metodasplyvaveho-cteni-43239/ 28 Tamtéž. 29 Tamtéž.

24

3.3 Přínos metody pro žáky s těžkými řečovými vadami Metoda Splývavého čtení učí správně děti pracovat s dechem, hlasem, artikulovat, ale i mluvit řečí těla, intonovat a barvit hlas. V maximální míře od prvopočátečního čtení dbá na správné řečové návyky a rozvoj slovní zásoby žáků užíváním bohatého slovníku z nejrůznějších oborů lidské činnosti. Zohledňuje ale především individuální tempo a schopnosti každého žáka a dává mu možnost krásně a s porozuměním číst i přes jeho handicapy. Podstatný přínos metody, zejména pro žáky s řečovými vadami, je v tom, že řeší problém nedostatečné stimulace řečových funkcí, percepčních a kognitivních dovedností. Proto je úspěšná i při předcházení dyslektickým projevům a reedukaci čtení a poskytuje dostatečný prostor k nápravě řečových vad. „Při práci s hlasem se zapojuje lis břišní tak, aby po stránce dechového a hlasového aparátu byl žák připraven k plynulému a hlasitému čtení a zároveň sluch přijímal jednoznačně zvukové podoby hlásek. Dbá se na správné fyziologické tvoření hlásek s dlouhou expozicí a správnou intonací.“30 Zároveň se podporuje správná artikulace, výslovnost hlásek a rozlišování dlouhých a krátkých samohlásek. Respektována je přitom přirozená mluvní hladina. Systematicky je rozvíjena slovní zásoba a vyjadřovací schopnosti dětí. Při samotném čtení je kladem důraz na vnímání jazyka, porozumění a prožívání. K porozumění přispívá doprovodná dramatizace prožitků a provázání jednotlivých předmětů.31

30

Rozhovor s autorkou metody „Sfumato® “ – „Splývavé čtení ® PaedDr. Márií Navrátilovou, [online].[cit. 2016-05-08]. Dostupné z http://www.kr-kralovehradecky.cz/cz/krajsky urad/skolstvi/pozvanky/metodasplyvaveho-cteni-43239/. 31 Materiály získané v rámci semináře DVPP: Metodika Sfumato - výchova lektora pro podporu čtenářské gramotnosti, reg. číslo CZ 1.07/1.3.00/48.0126

25

3.4 Role učitele v metodice Splývavého čtení Role učitele je v metodice „SFUMATO ® “ – „SPLÝVAVÉ ČTENÍ ® velmi zásadní. „Těžiště své práce spatřuji hlavně v zodpovědném vyškolení a metodickém vedení co největšího množství učitelů-elementaristů (učitelů 1. tříd). V současné době organizujeme semináře, letní školy a víkendová setkání pro pedagogy. Naše vzdělávací centrum se také zabývá nápravou špatně čtoucích dětí a mládeže. Naším cílem je však vybudovat především vzdělávací centrum, které by se stalo evropským centrem vzdělávání učitelů v efektivní pedagogice prvopočáteční gramotnosti.“32 Učitel je dle autorky metody „koordinátorem, vzpruhou, rádcem i dohlížitelem v jedné osobě.“33 Při výuce se přísně dodržuje individuální potřeba dítěte, zároveň se uskutečňuje i skupinová a párová práce.

Samozřejmě podmínkou úspěchu je

dokonalé zvládnutí metodiky. Zároveň by měl být učitel tvořivý, aktivní s touhou rozdělit se s dětmi o část svého já. Výsledky v podobě hmatatelných úspěchů a společné radostné práce jsou dostatečným zadostiučiněním. Na učitele mnohdy fungují jako účinná prevence před vyhasnutím.

32

Rozhovor s autorkou metody „Sfumato® “ – „Splývavé čtení ® PaedDr. Márií Navrátilovou, [online]. [cit. 2016-05-08]. Dostupné z http://www.kr-kralovehradecky.cz/cz/krajsky urad/skolstvi/pozvanky/metodasplyvaveho-cteni-43239/ 33 Role učitele. Navrátilová, M. M. et al. (2015) Sfumato®: Metodická příručka. 504 pp. Prague: ABC Music, str. 39.

26

4. „Sfumato® “ – „Splývavé čtení ® - metodika čtení Metoda Splývavého čtení Sfumato klade maximální důraz na zafixování a vědomé zpracování vyslovovaného textu. Snahou je pomalé, ale důsledné zafixování písmene a hlásky, proto využívá vědomé, pomalé výslovnosti (žák „volá písmeno“). Čtecí technika vytváří kontrolovaný „pohyb oka dopředu“ ještě před hlasovou expozicí. Metodika „Sfumato“ spadá do oblasti inkluzivního myšlení („inkluzivní výchova a vzdělávání“), to znamená, že v sobě obsahuje individuální přístup s respektováním věkových zvláštností. Dítě je pozorné, soustředěné a aktivní zároveň! Při učení technikou Splývavého čtení se zabrání dvojitému čtení, dítě čte plynule a s porozuměním. Po stránce fyziologické se tvoří „půda“ pro správné dýchání a umístění tónu v dutině ústní (všechny metodiky dosud používaly při expozici hlásky deklamační techniky a vytvářely špatný návyk dechového frázování lidská řeč je zpívavá!). Dítě musí projít intonačním vývojem tak, že se naučí tvarovat a barvit hlas při dodržování hygienických požadavků. Dokonale rozlišuje dlouhé a krátké samohlásky, naučí se pečlivě vyslovovat. Technický základ a intonační vývoj musí být doplněn o prožitek při učení hlásek (písmen). Pracuje s individuálním časem, který každé dítě potřebuje pro zafixování písmene a hlásky. Tím dosahuje řešení problémů v prvopočátečním čtení tak, jak je souhrnně popsáno v Čtenářském desateru34 (PŘÍLOHA 1).

34

Čtenářské desatero. Navrátilová, M. M. et al. (2015) Sfumato®: Metodická příručka. 504 pp. Prague: ABC Music, str. 34.

27

4.1 Dělení hlásek Metodika Sfumato z hlediska svých potřeb pracuje s rozdělením hlásek podle charakteru zvuku na tóny, zvuky a tlačené. Za tón je považovaný každý zvuk se stálou, pravidelnou frekvencí. Zvuk je vlnění s nepravidelnou frekvencí. Mezi tóny patří samohlásky a, e , i, o, u, a souhlásky l, m, n, v, r, ř, z, ž. Tóny jsou bez přídavných zvuků, samy o sobě stojící. Jejich expozice je dlouhá – „volání“. Důležitý faktor výuky je správná výslovnost hlásky a její mimický doprovod (artikulace). Mezi zvuky patří souhlásky s, š, ť, h, ch. Expozice zvuků je dlouhá bez přídavných zvuků. Dále metodika rozlišuje hlásky tzv. tlačené (výbuchové) – p, b, t, k, d, g, c, č, ď, ť. Tvoří se bezhlučně tlačením. Ve slově jsou slyšet až při následující hlásce. Pokud je výbuchová hláska vyslovovaná samostatně, její expozice je již doprovázena přídavným zvukem. Proto je důležité při její expozici dlouhé tlačení, aby přídavný zvuk nebyl stejně dlouhý jako vyslovovaná hláska. Pokud se děti nenaučí tlačené hlásky správně, mají při psaní tendenci předříkávat si je v dlouhé formě, kdy je přídavný zvuk delší než sama hláska.35

35

Dělení hlásek. Navrátilová, M. M. et al. (2015) Sfumato®: Metodická příručka. 504 pp. Prague: ABC Music, str. 64.

28

4.2 Etapy výuky Výuka čtení pomocí metodiky Sfumato probíhá v několika etapách, jak ukazuje myšlenková mapa.36

Obr. 1 Myšlenková mapa metodiky čtení Sfumato – Etapy výuky

Rozlišují se dvě hlavní období. První tzv. období OSBUA je obdobím počátečního nácviku čtení, druhé období je obdobím čtení ze slabikáře. První období tzv. období „OSBUA“ zahrnuje: 1. fázi – expozici hlásky, 2. fázi – syntézu dvou hlásek, 3. fázi – syntézu tří hlásek (čtou se jednoslabičná slova), 4. fázi – syntézu čtyř hlásek, první čtení ze slabikáře.

36

Materiály získané v rámci semináře DVPP: Metodika Sfumato - výchova lektora pro podporu čtenářské gramotnosti, reg. č. CZ 1.07/1.3.00/48.0126 – obrázek „Etapy výuky.“

29

Období OSBUA je pojmenováno podle prvních písmen, s nimiž se dítě setká. Ta jsou seřazena tak, aby mezi nimi byl co největší kontrast z hlediska zraku, dechu, hlasu, sluchu. Díky tomu se vytvoří větší citlivost pro zrakové a sluchové rozlišování. Důraz je kladen nejen na pořadí písmen, ale i na kvalitu expozice jednotlivých hlásek. U metodiky Sfumato platí, že expozice hlásky je založena na jejím dlouhém a hlasitém provedení. Inovativnost metodiky tkví v tom, že i syntéza dvou hlásek (vázaný projev) probíhá podle stanovených pravidel uvedených v intonačním vývoji. Účastníci seminářů si ho osvojují praktickým výcvikem.

První období OSBUA je obdobím Živé abecedy. Jde o přípravu na čtení (PŘÍLOHA 2). Ta by v sobě měla obsahovat všechny kroky, které dítě potřebuje, než začne číst - například z hlediska zrakového či zvukového. Písmeno se vyvozuje využitím mezipředmětových vztahů, je tedy zahrnut pohybový, hudební, dramatický i výtvarný prvek, navíc se zapojuje i hmat a jemná motorika. Od počátku se učí velká, malá, tiskací i psací písmena. Žáci je dokreslují, sestavují či modelují, což pomáhá k lepšímu zapamatování. Děti totiž mají krátkodobou paměť, a úkolem učitele je převést ji na tu dlouhodobou. Důraz je kladen nejen na pořadí písmen, ale i na kvalitu expozice jednotlivých hlásek. U metodiky Sfumato platí, že expozice hlásky je založena na jejím dlouhém a hlasitém provedení.37 Inovativnost metodiky tkví v tom, že i syntéza dvou hlásek (vázaný projev) probíhá podle stanovených pravidel uvedených v intonačním vývoji. Účastníci seminářů si ho osvojují praktickým výcvikem.38 Při výuce nových písmen se vychází od motivačního příběhu, který je založen na dané hlásce a doprovázen obrázky (PŘÍLOHA 3). Jednomu se věnuje přibližně týden (závisí ale na individuálních potřebách žáků).

37

Intonační vývoj. Navrátilová, M. M. et al. (2015) Sfumato®: Metodická příručka. 504 pp. Prague: ABC Music, str. 68. 38 Materiály získané v rámci semináře DVPP: Metodika Sfumato - výchova lektora pro podporu čtenářské gramotnosti, reg. č. CZ 1.07/1.3.00/48.0126

30

Druhé období – čtení ze slabikáře Při čtení ze slabikáře vstupuje učitel do textu, ptá se na jednotlivá slova, aby dosáhl správné intonace a tím také dobrého porozumění. Děti jsou stále vedeny ke „Zpívavému čtení“, čte se hlasitě, ne v duchu. Zpočátku se čte pouze hromadně, čtecí proces se udržuje v pomalejším tempu a čtecí návyk se upevňuje. Později se kombinuje hromadné a individuální čtení. Při individuálním čtení si rychlost volí žák dle zpracování v CNS. V první třídě by mělo být čtení z osmdesáti procent společně, přičemž učitel čte společně s dětmi. Určuje tak správnou intonaci a udržuje pomalé tempo čtení. Děti postupně čtení zrychlují, ale každý zcela individuálně, neurychluje se „násilím“. V období čtení ze slabikáře je stejně jako v „předslabikářovém“ období v metodice Sfumato nepřeberné množství podnětů ze všech oborů lidského vědění, jež jsou dětem nabízeny netradičními způsoby a podněcují je k tvořivosti a přemýšlení. Své místo zde má mluva tělem, očima, hudbou, tancem, dramatizací, i výtvarným projevem.

4.3 Intonační vývoj „Intonační vývoj má své zákonitosti vycházející z intonace lidské řeči a opírající se o genetický vývoj. Fyziologické tvoření hlásek a jejich napojování probíhá s ohledem na respektování změn při zpomalení procesu, tedy tak, aby byl zachován hlasitý čtecí projev. Volba písmen O S B U A má své opodstatnění; aby došlo ke správné zrakové i sluchové analýze, nemělo by se jejich pořadí zaměňovat. Podpoří se i připravenost hlasového aparátu pro dokonalou plynulou čtecí techniku s ohledem na dechovou kapacitu (dochází k postupnému prodlužování dechové fráze). Expozice hlásek je dlouhá a hlasitá. I syntéza dvou hlásek (vázaná) probíhá podle stanovených pravidel v intonačním vývoji.“ 39

39

Intonační vývoj. Navrátilová, M. M. et al. (2015) Sfumato®: Metodická příručka. 504 pp. Prague: ABC Music, str. 68.

31

Obrázek 2: Intonační vývoj40

Písmeno (hláska) Slabika

Jednoslabičné slovo Dvouslabičné slovo

Slovo ve větě Více slov ve větě

4.4 Čtení v hodině – formy činností Metodika Splývavého čtení užívá několika činností, které učitel během hodiny čtení systematicky používá a které slouží k vytvoření správného čtecího vzorce a napomáhají ke kvalitě samotného čtení. Tyto činnosti jsou také metodicky rozpracovány a učitelé si je prakticky osvojují během individuálního vedení pedagogů v rámci vzdělávacích seminářů pořádaných institucí ABC Music® v.o.s., Praha.

40

Intonační vývoj – obrázek. Navrátilová, M. M. et al. (2015) Sfumato®: Metodická příručka. 504 pp. Prague: ABC Music, str. 68.

32

Čtené psaní Tato aktivita uzavírá období OSBUA. „Čtené psaní je činnost, kdy učitel píše slova na tabuli (pouze tiskacími písmeny) a děti předčítají text, který píše. Ihned, jakmile písmeno poznají, exponují ho a drží tak dlouho, dokud nerozliší následující písmeno, které učitel píše na tabuli. Tímto technickým cvičením se upřesňuje čtecí technika, neboť se dokonale pracuje s očními pohyby, s každou částí grafému, s dechem a hlasem, pamětí – vybavováním písmen dokreslováním.“41 Účelem tohoto cvičení je důsledné dodržování „snímání písmen před hlasovou expozicí (dokonalá práce zrakového aparátu, vázané napojování hlásek).“ Také se uplatňuje „práce s pamětí, protože děti si vybavují (dokreslují) písmena a hned, jak je poznají, je vysloví.“42 Toto cvičení se používá jako pětiminutovka na začátku vyučovací hodiny, poté následuje čtecí rozcvička – čtení slov z tabule s důrazem na správné intonační provedení a dále čtení ze slabikáře.

Hromadné čtení Při hromadném čtení z tabule se děti řídí ukazováním učitele, který ukazovátkem jednoznačnými pohyby (a poklepy) vede čtení. Při společném čtení ze slabikáře děti sledují text ukazováním prstem ruky, kterou píší. Celkové čtecí tempo je pomalejší než u jednotlivce, neboť se přizpůsobuje jeden druhému. „Tímto způsobem se upevňuje čtecí návyk – v předstihu se analyzuje písmeno před hlasovou expozicí, což vede k bezchybnému čtení s porozuměním.“43 Hromadné čtení představuje osmdesát procent všeho čtení v prvním ročníku.

41

Čtení v hodině. Navrátilová, M. M. et al. (2015) Sfumato®: Metodická příručka. 504 pp. Prague: ABC Music, str. 80. 42 Tamtéž, str. 80. 43 Tamtéž, str. 81.

33

Individuální čtení Zjišťuje se čtecí tempo jednotlivce a správnost čtení (vázanost, intonaci, ukazování). Představuje dvacet procent všeho čtení v prvním ročníku.

Čtení obráceného textu Používá se ke zpestření výuky. Je důkazem toho, že zrakový aparát činí otáčivý pohyb a analyzuje písmeno v předstihu před hlasovou expozicí.44 Také poznáme, zda děti mají dokonale zafixovanou podobu písmen a zda u tvarově podobných písmen nedochází k záměně. Děti umí přečíst text stejně plynule, jako kdyby jej měly v běžné poloze. Do výuky tuto činnost zařazujeme až ke konci prvního ročníku a pouze jako kuriozitu, ne pravidelně.

Práce s destičkami skládací abecedy My učitelky věkem starší si dobře tuto pomůcku pamatujeme z dob našeho dětství. V současné době se pomůcka v různých verzích prodává většinou pod názvem Skládací abeceda. V sadě jsou 4 destičky – tabulky. Dvě tabulky jsou manipulační a do nich žáci uloží již známá písmena a další dvě tabulky jsou pracovní. Ty používají žáci na ukládání diktovaných písmen či písmenkových spojení podle pokynů učitele. Také je vhodné před prací s tabulkami uspořádat lavice ve třídě, tak abychom mohli žáky dobře a rychle kontrolovat.

44

Čtení v hodině. Navrátilová, M. M. et al. (2015) Sfumato®: Metodická příručka. 504 pp. Prague: ABC Music, str. 81.

34

Tato pomůcka má několik předností: -

využívá hmatu jako dalšího smyslového orgánu,

-

je vhodná pro děti s psychomotorickým neklidem,

-

umožňuje dokonalou analýzu při záměně písmen,

-

procvičuje se orientace v rovině a nácvik psaní celků a mezer,

-

podporuje aktivaci tří prstů (pro psaní),

-

je přípravou pro psaní diktátů,

-

využívá mezipředmětových vztahů s matematikou a prvku soutěživosti,

-

umožňuje rychlou a pružnou kontrolu učitelem.45

S tabulkami se začíná pracovat od 1. období, jakmile se děti naučí prvních pět písmen. Učitel zadává pokyny, žáci dle pokynů ukládají písmena na destičku, ihned po uložení písmenka zvedají destičku nad hlavu a učitel kontroluje. Například: Na začátek prvního řádku dáme písmeno „O“ (expozice hlásky je dlouhá – „OOOOO!“), uprostřed prvního řádku bude písmeno „A“, do posledního řádku vlevo dáme písmeno „S“. V prvním řádku na konci bude písmeno „B“. Mezi „O“ a „A“ dáme písmeno „U“. Zdroj obrázku: vlastní

45

Navrátilová, M. M. et al. (2015) Sfumato®: Metodická příručka. 504 pp. Prague: ABC Music.

35

Podobně se postupuje u syntézy dvou, tří a čtyř hlásek. Žáci skládají přesně podle diktátu učitele – např. při spojích dvou písmen žáci poslouchají první hlásku, ke slyšenému zvuku přiřadí písmeno na tabulku (učí se skládat od levého okraje), nandají první hlásku (při dlouhé expozici to v klidu stihnou) a čekají na další vyslovenou hlásku, vybírají písmeno, dají na tabulku, zvedají tabulku nad hlavu. Učitel může také pracovat s vybavováním písmen z paměti. „Např. při skládání „SO“ : Učitel drží hlásku „S“, žák ke slyšenému přiřazuje písmeno, když ho bere do ruky z manipulační tabulky, v tom momentě učitel vysloví hlásku „O“. V okamžiku, kdy žák vybírá z tabulky druhé písmeno, již neslyší hlas učitele, ale pracuje s pamětí – vybavuje si písmeno.“46 Postupně se pracuje dle propracované metodiky s tabulkami při skládání tří, čtyř a pěti hlásek. Po splnění úloh na tabulce, následuje hromadné čtení. Každý žák čte sám za sebe, čte písmena, spojení, slova na své tabulce a svým tempem. Učí se soustředit na své vlastní čtení. Učitel mezi žáky prochází a kontroluje čtení a ukazování. Pomůcka se osvědčuje před psaním diktátu i v pozdějším období.47

Interpretace textu, dramatika Do metodiky Sfumato je zařazena dramatická a pohybová výchova. Společně s Živou abecedou a Písmeny v pohybu (metodika pohybového ztvárnění písmen) je dalším stupněm využití mezipředmětových vztahů a využívá se od počátku vyvozování písmen. V hodinách čtení se často využívá také dramatizací pohádek a příběhů blízkých životu dětí. Je tu velký prosto pro kreativitu dětí učitelů. Dá se říci, že dramatická výchova je neodmyslitelnou součástí metodiky čtení Sfumato.

46

Materiály získané v rámci semináře DVPP: Metodika Sfumato - výchova lektora pro podporu čtenářské gramotnosti, reg. č. CZ 1.07/1.3.00/48.0126. 47 Tamtéž.

36

K dramatické výchově autorka připravila scénáře příběhů a pohádek (v pořadí vyvozovaných písmen). Každé dramatizaci předchází literární příběh a děti vedeme k obměněné reprodukci příběhu s tím, že mohou dle svého pocitu příběh rozvinout na místech, která jim připadají zábavná či důležitá. Něco lze popsat slovy, jiné zahrát tělem, ukázat tak, aby posluchači získali lepší představu o příběhu.

Učitel pomáhá děti uvést v příběhu do místa a času, představit jednající osoby a jejich pohnutky, přiblížit atmosféru a emoce, pohybově nastínit náznaky dějů. Dramatická výchova napomáhá také k pozdější improvizaci textů. Děti ví, co čtou, ale vedeme je promýšlení jednotlivostí i celků. Jejich přednes je pak dynamičtější, lépe si uvědomují význam textu. Děti podobně jako herec pracují s hlasem a prožívají svou roli. Docílíme tím hlubší pronikání do textů. Dítě sem přenáší své předchozí poznání a může lépe aktivizovat svůj vlastní postoj k předložené situaci. To vede také k trvalejšímu zapamatování a vytváří pozitivní uvolněnou a živou atmosféru.48 „Moderní vyučovací metody v literatuře umožňují žákovi nebo studentovi především to, aby si propojoval své zážitky a poznatky z četby s tím, co sám zažil, co si sám myslí o životě a jak cítí.“49

48

Navrátilová, M. M. et al. (2015) Sfumato®: Metodická příručka. 504 pp. Prague: ABC Music. Hausenblas, O.: Rovnováha prožitků, diskusí a znalostí v literární výchově. Kritické listy – 24/206, str. 5. 49

37

5.

Výuka psaní v metodice Sfumato Metodika Sfumato klade na psaní stejně velký důraz jako na čtení. Děti se musí naučit koncentraci a vedení ruky, zároveň potřebují dostatečnou

zpětnou vazbu. Učí se psát jedním tahem, aby se slovo nerozdělovalo, po napsání se slovo zkontroluje a doplní interpunkce. Děti jsou od začátku vedeny k důsledné sebekontrole. Při psaní si děti polohlasem slovo říkají, jednoduchá slova mohou po přečtení zakrýt rukou a psát pomocí autodiktátu. Od začátku se píší u vlastních jmen a na začátku věty velká písmena. V předslabikářovém období se nejprve provádí uvolňovací cviky – švihy na formát A4 se postupně pomocí opěrných bodů převádí na tahy. Ke psaní je ve Sfumatu podrobně vypracovaná, funkční a ověřená metodika. Při výtvarné výchově vznikají krásné obrazy tvořené mnoha uvolňovacími cviky (PŘÍLOHA 4) Velká pozornost je věnována vytváření správných návyků při psaní.50

K dispozici učitelům je kromě velmi návodné a propracované metodiky také celkem šest písanek, které jsou velmi dobře využitelné k osvojování i reedukaci psaní.51 (PŘÍLOHA 5) Dokonalé znalosti písmen napomáhá také tzv. dokreslování (děti si vybavují z paměti každou část grafému), které se provádí u písmen malých i velkých, tiskacích i psacích. Dotváří se detaily písmen, chybějící části, písmena se různě zdobí, skládají, slepují apod.52

50

Materiály získané v rámci semináře DVPP: Metodika Sfumato - výchova lektora pro podporu čtenářské gramotnosti, reg. č. CZ 1.07/1.3.00/48.0126. 51 Navrátilová, M. (2012j) Písanka 6 pro 1. ročník ZŠ. Prague: ABC Music. ISBN 978-80-87722-10-7. [online]. [cit. 2016-05-08]. Dostupné z: http://www.sfumato.cz/ 52 Navrátilová, M. M. et al. (2015) Sfumato®: Metodická příručka. 504 pp. Prague: ABC Music.

38

II. VÝZKUMNÁ ČÁST

6. Využití metody čtení Sfumato při výuce žáků s těžkými řečovými vadami

Metoda čtení Sfumato je řadu let užívanou a ověřenou metodou při výuce počátečního čtení a reedukaci čtenářských obtíží. Ve výzkumné části práce bych chtěla popsat a shrnout své poznatky s výukou čtení podle metodiky „Sfumato® “ – „Splývavé čtení ®“ u dětí s těžkými řečovými vadami vzdělávanými podle vzdělávacího programu základní školy logopedické. Chci se zabývat otázkou, zda je metoda čtení Sfumato efektivní metodou čtení pro děti s těžkými vadami řeči a zda může pomoci při reedukaci čtenářských a řečových obtíží u těchto žáků. Při výuce čtení se v praxi naší školy užívá jak metoda čtení analytickosyntetická, tak metoda čtení Sfumato. Obě metody se užívají při výuce žáků v základní škole logopedické, která je součástí Střední školy a Základní školy Beroun, příspěvkové organizace, Karla Čapka 1457, 266 01 Beroun 2.

39

7. Charakteristika zařízení a žáků Základní školy logopedické Beroun V Základní škole logopedické Beroun jsou vzděláváni žáci s narušenou komunikační schopností, tj. žáci s vadami řeči, především s vývojovou dysfázií, dysartrií, verbální dyspraxií, balbuties, palatolálií, rhinolálií, opožděným vývojem řeči na základě sluchových poruch, mutismen, autismem. Tito žáci plní požadavky vzdělávacího programu základní školy hlavního vzdělávacího proudu. Základní škola logopedická je jako součást naší školy zřízena pro žáky prvního až pátého ročníku. Vzdělávání žáků základní logopedické školy probíhá podle RVP ZV, upraveného pro základní školu logopedickou, podle školního vzdělávacího programu č. j. 335/2011/ZSPS „Základní škola logopedická“. V učebním plánu je věnována zvýšená pozornost rozvoji a nápravě řeči. Do základní školy logopedické jsou zařazováni žáci po doporučení poradenského zařízení, někteří od začátku školní docházky, jiní jsou přeřazeni v průběhu školního roku ze základních škol běžného typu. Žákům je ponechána možnost zpětného přeřazení do běžného typu základní školy kdykoli během školní docházky. Všichni žáci pak do běžné základní školy přechází od šestého ročníku.

7.1 Charakteristika zkoumaného vzorku žáků Výzkumný vzorek tvořilo celkem 69 přítomných žáků v prvních až čtvrtých třídách základní školy logopedické při SŠ a ZŠ Beroun, z nichž 25 žáků čte metodou analyticko-syntetickou a 44 žáků metodou Sfumato. Jde o žáky s těžkými vadami řeči, zejména s vývojovou dysfázií a dalšími problémy v oblasti komunikačních schopností (dysartrie, balbuties, poruchy pozornosti, autismus, palatolálie, rhinolálie). Handicapy žáků se samozřejmě také odráží v záznamech pozorovaných jevů. Některá zjištění se proto budou v různé míře odlišovat od sledování výkonů běžných čtenářů stejného věku čtoucích těmito metodami.

40

8. Metody čtení a metody získávání údajů v Základní škole logopedické Beroun Ve výuce čtení a psaní žáků s těžkými řečovými vadami využíváme v Základní škole logopedické Beroun analyticko-syntetickou metodu čtení a metodu čtení Sfumato® (Splývavé čtení®), autorky PaedDr. Márie Navrátilové. Podle metody Sfumato® (Splývavé čtení®), autorky Márie Navrátilové vyučujeme čtení a psaní v pěti třídách prvního až třetího ročníku základní školy logopedické a provádíme reedukaci čtecích obtíží. V ostatních třídách základní školy logopedické pracujeme podle analytickosyntetické metody čtení. Pro posouzení čtecího výkonu žáků pravidelně zařazujeme individuální čtení žáků - diagnostickou čtecí prověrku. Hodnotíme individuální pokrok každého žáka, na základě identifikace chyb stanovujeme cíle v oblasti nápravy čtecích obtíží. Při diagnostické čtecí prověrce žák hlasitě čte individuálním čtením po dobu přibližně tří minut předem nepřipravený text zvolený vyučujícím na základě jeho čtenářských dovedností. Učitel ve spolupráci s asistentem zaznamenává u každého žáka pozorované jevy. Ty slouží po vyhodnocení jako základ stanovení cílů v oblasti nápravy čtecích obtíží. Podrobnější diagnostická čtecí prověrka a její vyhodnocení je součástí výzkumné části práce. Cílem použité diagnostické čtecí prověrky je zaznamenat kvalitu čtecího výkonu žáků, jak u žáků čtoucích metodou analyticko-syntetickou, tak a u žáků čtoucích metodou Splývavého čtení. Na základě výskytu pozorovaných jevů, identifikujících správné či nesprávné čtení, vyhodnotit problematické oblasti ve čtení žáků u každé z používaných metod čtení a stanovit cíle v oblasti nápravy čtení. Na základě stanovených kritérií (procentuální výskyt chybovosti žáků u pozorovaných jevů ve čtecí prověrce) dále vyhodnotit lepší účinnost čtecí metody v prevenci výskytu čtecích obtíží u žáků naší základní školy logopedické.

41

K diagnostice kvality čtecího výkonu byla použita metoda pozorování a diagnostická prověrka ve čtení (PŘÍLOHA 6).

Žáci během určeného času (přibližně tří minut) četli individuálně předem nepřipravený text, zvolený na základě jejich čtenářské úrovně. Do připravené tabulky byly zaznamenávány (vyučující, či asistentem) jednotlivé pozorované jevy, které byly následně vyhodnoceny.

Byly sledovány následující jevy: -

dostatečná hlasitost čtení,

-

orientace v textu,

-

ukazování,

-

plynulost čtení (po písmenech, slabikách,

-

dvojité čtení,

-

vynechání písmene,

-

záměna písmene,

-

problém se slovy se skupinou souhlásek vedle sebe,

-

rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek,

-

slova s předložkami,

-

měkčení (dě, tě, ně, di, ti, ni)

-

tempo při čtení,

-

intonace,

-

porozumění čtenému.

Také bylo zaznamenáno, jakou metodou se žáci učí číst, či jakou metodou četli před přestupem do základní školy logopedické.

42

9. Vyhodnocení a interpretace získaných údajů Po shromáždění vyplněných záznamů pozorování během diagnostické prověrky ve čtení (PŘÍLOHA 7) bylo provedeno vyhodnocení. U všech sledovaných žáků bylo zaznamenáno, zda příslušný jev zvládají správně, či nesprávně. Pozorované skupiny žáků byly početně odlišné. Dále pro možnost vyhodnocení problémových oblastí ve čtení žáků, u obou metod čtení, bylo vyhodnoceno zvlášť čtení žáků analyticko-syntetickou metodou a zvlášť čtení žáků metodou splývavého čtení. V grafech četnosti záznamů pozorovaných jevů u každé skupiny žáků lze pozorovat, zda se pozorovaná oblast čtecího výkonu žákům více, či méně daří. Z procentuálního grafického zobrazení výskytu chyb ve čtení, během diagnostické prověrky, můžeme u každé z pozorovaných metod vidět nejvíce problémové oblasti z hlediska čtecího výkonu žáků a stanovit cíle nápravy čtecích obtíží. Na základě zobrazení souhrnného výskytu všech pozorovaných jevů správného a nesprávného čtení, u každé z metod, pak můžeme porovnat jejich celkovou účinnost z hlediska kvality čtení žáků.

Kvantifikace získaných údajů

Po přepsání záznamů od jednotlivých vyučujících byly celkově sečteny záznamy pozorovaných jevů (správných a nesprávných), jak u žáků čtoucích metodou analyticko-syntetickou, tak u žáků čtoucích metodou čtení Sfumato. Tyto údaje byly zpracovány do tabulky č. 1 – kvantifikace získaných údajů. Dále byly získané údaje zpracovány do grafů č. 2, 3, 4 pro analytickosyntetickou metodu čtení a grafů č. 5, 6, 7 pro metodu čtení Sfumato. Shromážděné údaje sloužily ke srovnání obou metod z hlediska výskytu správných a nesprávných jevů ve čtení žáků.

43

Pozorování žáků – diagnostická čtecí prověrka

Tabulka č. 1 – Kvantifikace zaznamenaných pozorování POZOROVANÉ

ANALYTICKO-SYNTETICKÁ M.

SPLÝVAVÉ ČTENÍ

JEVY

CELKEM 25 žáků

CELKEM 44 žáků

SPRÁVNĚ

NESPRÁVNĚ

SPRÁVNĚ

NESPRÁVNĚ

Ukazování

15

10

41

3

Hlasité čtení

17

8

32

12

Plynulé čtení

10

15

32

12

Dvojité čtení

17

8

44

0

Vynechání

17

8

31

13

13

12

27

17

Slova s předl.

11

14

40

4

Slova se skup.

13

12

32

12

Délka samohl.

12

13

34

10

Měkčení

16

9

25

19

Tempo řeči

12

13

31

13

Intonace

8

17

30

14

Porozumění

17

8

38

6

178

147

437

135

písmene Záměna písmene

souhlásek

čtenému Souhrnně čtecí jevy

44

Kvalita čtecího výkonu Na základě porovnání jednotlivých zaznamenaných údajů, týkajících se kvality čtecího výkonu žáků, lze stanovit oblasti, na které je třeba se více soustředit a věnovat jim pozornost při nápravě čtecích obtíží. Ke každé pozorované čtecí metodě byl pro lepší přehlednost vytvořen graf, zobrazující získaný počet záznamů správného a nesprávného čtení u pozorované skupiny žáků. Stanovení cílů v reedukaci čtenářských obtíží žáků vychází u každé z metod ze zjištěných nálezů.

9.1 Metoda analyticko-syntetická Grafy celkově zobrazují nálezy pozorování během diagnostické prověrky ve čtení u žáků čtoucích metodou analyticko-syntetickou. Graf č. 2: Zobrazení celkového počtu výskytu pozorovaných jevů ve čtecí prověrce žáků

Metoda analyticko-syntetická 18 16 14 12 10 8 6 4 2 0

17

17

15

17 13 12

10

10 8

8

17

16

15

14 11

13 12

13 12

13 12

9

8

správně

nesprávně

45

17

8

8

Graf zobrazuje zjištění na základě záznamů pozorování během diagnostické čtecí prověrky. U každého čtecího jevu je vyobrazen počet správných a nesprávných výskytů.

Následující graf zobrazuje souhrnně zaznamenaný výskyt správného a nesprávného čtení v diagnostické čtecí prověrce u žáků čtoucích analytickosyntetickou metodou. Graf č. 3: Souhrnný procentuální výskyt správného a nesprávného čtení v diagnostické čtecí prověrce

Metoda analyticko-syntetická

správně

147; 45% 178; 55%

nesprávně

Při procentuálním vyobrazení výskytu správně a nesprávně zvládnutých jevů při čtecí diagnostické prověrce je vidět, že převažují mírně jevy mapující výskyt správného čtení. Výskyt jevů nesprávného čtení je ale celkově značně vysoký.

Chybovost žáků v jednotlivých oblastech čtecího výkonu je dále rozebrána a na základě rozboru jsou stanoveny cíle v oblasti nápravy čtení.

46

Následující graf procentuálně zobrazuje výskyt chyb ve čtecí prověrce žáků čtoucích analyticko-syntetickou metodou.

Graf č. 4: Procentuální zastoupení výskytu chyb ve čtecí diagnostické prověrce u žáků čtoucích metodou analyticko-syntetickou

Metoda analyticko-syntetická - chybovost ukazování

hlasité čtení

5%

plynulé čtení

7%

12%

dvojité čtení

6% 10%

vynechání písmena záměna písmene

9% 5% 6%

5% 9%

8% 8%

10%

slova s předložkou slova se souhláskami

délka samohlásek měkčení tempo řeči intonace porozumění čtenému

V diagnostické čtecí prověrce byly u žáků čtoucích analyticko-syntetickou metodou zaznamenány (sestupně od největší chybovosti) tyto problémové oblasti z hlediska kvality čtecího výkonu: 1. Intonace 2. Plynulost a čtení slov s předložkami 3. Tempo řeči a čtení dlouhých samohlásek 4. Záměna písmene, čtení slov se shlukem souhlásek 5. Ukazování – sledování textu 6. Měkčení – di, ti, ni, dě, tě, ně 7. Hlasité čtení, dvojité čtení, vynechání písmene, porozumění čtenému

47

U analyticko-syntetické metody vázne dle diagnostické čtecí prověrky u žáků plynulé čtení, objevuje se častěji dvojité čtení. Také žáci nečtou často správně slova s předložkami a nevýrazně rozlišují délku samohlásek. To vše má vliv na problémy s intonací čteného textu. Čtení pak splývá v monotónní celek, což vede k horšímu porozumění, zapamatování i k malé možnosti estetického prožitku, jaký by čtení mělo přinášet. Je třeba věnovat čas pravidelnému procvičování plynulosti – vázaně číst slabiky a následně slova. Také bych se zaměřila na vázané čtení slov s předložkami (v metodice Sfumato si děláme do čtecího textu v případě potřeby grafické značky „dáváme do bubliny“ to, co je třeba číst dohromady – tedy slova s předložkami, zvýrazňujeme dlouhé samohlásky a znaménka za větami). Myslím, že by celkově žákům pomohlo číst více hromadným čtením a „naposlouchat“ čtecí vzor od vyučující. Čas věnovaný společnému čtení je velmi omezený, žáci čtou většinou individuálně a vyučující pouze opravuje jejich chyby. Takže žáci převážně slyší chybné čtení od svých spolužáků a ne správný čtecí vzor. K lepšímu zvládání a osvojování intonace také pomáhá učitelův vstup do textu (jako ve Sfumatu) a „navedení“ žáka k intonaci a „barvení“ hlasu. (např. radostně zvolal […]!

48

9.2 Metoda splývavého čtení Sfumato Grafy celkově zobrazují nálezy pozorování během diagnostické prověrky ve čtení u žáků čtoucích metodou splývavého čtení Sfumato. Graf č. 5: Zobrazení celkového počtu výskytu pozorovaných jevů ve čtecí prověrce žáků

Graf zobrazuje zjištění na základě záznamů pozorování během diagnostické čtecí prověrky. U každého čtecího jevu je vyobrazen počet správných a nesprávných výskytů.

Je vidět, že v některých oblastech čtecího výkonu žáků výrazně převyšují záznamy správného čtení. Vůbec nikde se v záznamech nevyskytl nález dvojitého čtení.

49

Následující graf zobrazuje souhrnně zaznamenaný výskyt správného a nesprávného čtení v diagnostické čtecí prověrce u žáků čtoucích metodou splývavého čtení Sfumato. Graf č. 6: : Souhrnný procentuální výskyt správného a nesprávného čtení v diagnostické čtecí prověrce

Metoda čtení Sfumato

135; 24% správně nesprávně

437; 76%

Z celkového procentuálního zobrazení správně a nesprávně se vyskytujících jevů během diagnostické čtecí prověrky žáků je vidět, že u žáků čtoucích metodou splývavého čtení Sfumato převažují správně zvládnuté čtecí jevy.

Rozbor chybovosti dále slouží ke stanovení oblastí, na které je třeba se více zaměřit v dalším čtení.

50

Následující graf zobrazuje škálu výskytu chyb při diagnostické čtecí prověrce.

Graf č. 7: Procentuální zastoupení výskytu chyb ve čtecí diagnostické prověrce u žáků čtoucích metodou splývavého čtení – Sfumato

Metoda čtení Sfumato - chybovost ukazování hlasité čtení

10%

plynulé čtení

4%2% 9%

dvojité čtení vynechání písmena

9% 10%

0%

záměna písmene

10%

slova s předložkou

slova se souhláskami

14%

délka samohlásek

13% 7%

měkčení

9% 3%

tempo řeči intonace porozumění čtenému

V diagnostické čtecí prověrce byly u žáků čtoucích metodou splývavého čtení Sfumato zaznamenány (sestupně od největší chybovosti) tyto problémové oblasti z hlediska kvality čtecího výkonu:

1. Měkčení – di, ti, ni, dě, tě, ně

6. Čtení dlouhých samohlásek

2. Záměna písmene

7. Porozumění čtenému

3. Intonace

8. Čtení slov s předložkami

4. Vynechání písmene a tempo řeči

9. Ukazování – sledování textu

5. Hlasité čtení, plynulost, záměna

10. Dvojité čtení

písmene

51

U metody čtení Sfumato se objevuje nejvíce problémů ve výrazném čtení měkčených slabik – di, ti, ni, dě, tě, ně. Je to dáno do značné míry tím, že žáci je neumí správně vyslovovat a běžně je vyslovují chybně – tvrdě. Je třeba pracovat na artikulaci a důsledně výslovnost těchto slabik nacvičovat a opravovat v běžné mluvě. Špatná výslovnost se také někdy promítá do chyb v záměně písmen – žák sice písmeno rozlišuje, ale špatně vyslovuje, tak, jako to dělá v běžné řeči (nahrazuje r, ř, špatně vyslovuje č, š, ž – nahrazuje – c, s, z).

9.3 Porovnání účinnosti metod z hlediska výskytu chybného čtení Cílem diagnostické čtecí prověrky bylo také porovnání účinnosti metody analyticko-syntetické a metody splývavého čtení Sfumato z hlediska kvality čtecího výkonu žáků naší základní školy logopedické. Z rozboru pozorování byly u obou metod, na základě rozboru chybovosti, stanoveny problémové oblasti, na které se více chceme zaměřit v dalším nácviku čtení a to jak u žáků čtoucích analyticko-syntetickou metodou, tak u žáků čtoucích metodou splývavého čtení Sfumato. Z procentuálního záznamu výskytu chybovosti, lze porovnat obě sledované metody, jak z celkového pohledu, tak v jednotlivých oblastech čtecího výkonu žáků. Je vidět rozdílnost problematických oblastí z hlediska výskytu chybovosti ve čtení a také celkovou úroveň čtecího výkonu žáků během pozorování.

U žáků čtoucích metodou splývavého čtení Sfumato se vůbec nevyskytlo dvojí čtení. Ve srovnání s analyticko-syntetickou metodou se mnohem lépe žákům daří hlasité, plynulé čtení, včetně čtení dlouhých samohlásek a orientace v textu důsledným ukazováním.

52

Velký rozdíl se objevuje u čtení slov s předložkami – žáci čtoucí splývavě, čtou slova s předložkami v naprosté většině správně (od počátečního čtení se učí tyto slova nacvičovat), zatím co u žáků čtoucích analyticko-syntetickou metodou je toto značný problém. Také intonace je lepší u žáků čtoucích metodou Sfumato – je to dáno zejména tím, že žáci se učí dramatizovat čtené texty. Zvládnutá plynulost a intonace také napomáhá ke čtení se správným porozuměním. U žáků čtoucích metodou Sfumato se horší porozumění objevuje méně a je dáno zejména špatnou výslovností. Následující graf souhrnně procentuálně porovnává data ze záznamového archu diagnostické čtecí prověrky, získaná během pozorování čtecího výkonu žáků s těžkými řečovými vadami v základní škole logopedické Beroun.

Graf č. 8: Porovnání procentuálně vyjádřeného souhrnného počtu výskytu správného a nesprávného čtení u obou metod

Procentuální porovnání výskytu správného a nesprávného čtení v diagnostické čtecí prověrce

SPLÝVAVÉ ČTENÍ SFUMATO

24

76

ANALYTICKO-SYNTETICKÁ METODA

45 0

10

20

Nesprávně

30

40

55 50

60

70

Správně

Při diagnostické čtecí prověrce žáci čtoucí metodou analyticko-syntetickou celkově chybovali v 45%, správně četli v 55%. U metody splývavého čtení Sfumato žáci chybovali v 24%, správně četli v 76%.

53

80

Shrnutí:

Z celkového přehledu záznamů se jeví metoda splývavého čtení Sfumato procentuálně úspěšnější ve sledovaných oblastech čtecího výkonu žáků základní školy logopedické Beroun. Dá se říci, že čtení metodou splývavého čtení Sfumato, je prevencí vzniku obtíží ve čtení, ale i jakousi nápravnou logopedickou metodou. Pro žáky s vývojovou dysfázií je z mého pohledu maximálně vyhovující. Cíleně a systematicky působí na problémové oblasti v rozvoji řeči, motoriky i vnímání. Učí správně děti pracovat s dechem, hlasem, artikulovat, ale i mluvit řečí těla, intonovat a barvit hlas. V maximální míře od prvopočátečního čtení dbá na správné řečové návyky a rozvoj slovní zásoby žáků užíváním bohatého slovníku z nejrůznějších oborů lidské činnosti. Zohledňuje ale především individuální tempo a schopnosti každého žáka a dává mu možnost krásně a s porozuměním číst i přes jeho handicapy.

54

10. Využití metody splývavého čtení Sfumato v praxi základní školy logopedické

V Základní škole logopedické Beroun, Karla čapka 1457, se učí děti číst metodou splývavého čtení Sfumato v několika třídách prvního až třetího ročníku. Zeptala jsem se učitelů, v čem spatřují přínos této metody pro výuku čtení žáků s těžkými vadami řeči. Z jejich odpovědí vybírám: -

Je to metoda pro žáky i učitele tvořivá a více zábavná,

-

pro učitele je velmi dobře zpracovaná metodika a množství inspirativních materiálů, měsíční a týdenní plány pro období OSBUA (PŘÍLOHA 8)

-

vše je krásně připraveno a zpracováno pro využití ve výuce

-

uplatňuje činnostní učení v souvislostech – mezipředmětové vztahy,

-

metodicky je provázáno čtení, psaním a ostatní předměty

-

u žáků se rychleji dostavují pozitivní výsledky ve výkonu čtení

-

čtení je u žáků oblíbenou činností,

-

dobrých výsledků dosahují i slabší žáci, zvyšuje se jejich motivace ke čtení,

-

žáci čtou s porozuměním, pěkným přednesem, rádi dramatizují.

V Základní škole logopedické Beroun jsou vzděláváni převážně žáci s vývojovou dysfázií, často v kombinaci s dalšími poruchami. Podle metody Splývavého čtení Sfumato provádíme reedukaci čtenářských obtíží žáků, kteří byli na naši školu přeřazeni z běžných typů základních škol. Je řada žáků, kteří jsou takto přeřazeni v průběhu školního roku a jejich čtenářská úroveň je nedostačující pro úspěšnou práci spolu se „zaběhlou“ třídou. V tom případě se snažíme v rámci našich možností o individuální nápravu obtíží. Kvůli časté demotivaci a frustraci žáků z předchozích nezdarů je to úkol nelehký. Jednou takovou žákyní, která prošla reedukací čtecích obtíží je Anetka. 55

10.1 Případová studie – Anetka 10 let Anetka byla přeřazena ze své kmenové základní školy do základní školy logopedické Beroun od října školního roku 2014/2015 poté, co začala opakovat první třídu a svojí situací byla frustrována. Začínaly se u ní objevovat různé strachy ze školy, vyhýbání se školní docházce a únik do nemoci. Rodiče řešili její situaci a vzhledem k velkým řečovým potížím se v krátké době od začátku nového školního roku rozhodli pro přeřazení Anetky do naší školy. V naší třídě se nově sžívala se spolužáky (ve třídě bylo 12 žáků), s prostředím nové školy, s novými učiteli. Situaci ale bez obtíží zvládala a postupně nabývala ztracené sebevědomí, neboť vzhledem k tomu, že již první třídu opakovala, byla před spolužáky v řadě věcí „znalá“. Výhodou bylo také to, že mohla začít společně se třídou opětovně a od začátku nacvičovat počáteční čtení a psaní.

Osobní a sociální anamnéza Anetka se narodila v rodině jako první, chtěné dítě. Těhotenství bylo rizikové, porod vyvolávaný. Psychomotorický vývoj probíhal dle matky v normě, první slova v roce a půl, ve větách začala mluvit po třetím roce. Ve třech letech proděla extrakci horních zubů v narkóze, poté dostala protézu. Nyní probíhá druhá dentice. Dochází na logopedii, ale příliš nespolupracuje. Z důvodů obtíží v soustředění a ovládání emocí je v péči dětského neurologa. Anetka je kamarádská, sociálně přizpůsobivá, ve skupině není vůdčí typ, ale pokud má odlišné mínění, nebojí se jej ve skupině prezentovat. V oblasti navazování užších vztahů je velmi důvěřivá až dětinská. Fixuje se často na oblíbenou kamarádku, či kamaráda a nerada se o ně „dělí“. Okruh jejích zálib a zájmů je orientován spíše kolem rodiny, pomáhá mamince s péčí o malou sestru. Ráda si hraje na počítači a kreslí.

56

Rodinná anamnéza Anetka má mladšího brášku (6 let) a sestru (1 rok). V poslední době byla rodina více zatížena péčí o babičku, stěhováním a častými onemocněními mladší sestry. Matka je na mateřské dovolené, otec pracuje na směny. Občas se o Anetku také stará teta. Doma Anetka dle vyjádření otce ráda pomáhá s domácími pracemi, ale špatně snáší případné omezení od matky a reaguje občas nepřiměřeně. Také odmítá např. plnit úkoly k procvičování učiva, či výslovnosti, pokud je nezadá učitel, ale požadují je na ní rodiče.

Školní anamnéza Do kmenové základní školy nastoupila Anetka po odkladu školní docházky ve školním roce 2013/2014. Pře nástupem do školy navštěvovala jeden rok mateřskou školu. Na konci 1. třídy i přes intenzivní péči paní učitelky selhávala. Do základní školy logopedické byla přeřazena na základně vyšetření a doporučení pedagogicko-psychologické poradny a SPC pro děti s vadami řeči. Od školního roku 2014/2015 se začala vyučovat v 1. třídě základní školy logopedické Beroun. Je jí také poskytována intenzivní logopedická náprava logopedem při SPC pro děti s vadami řeči při Základní škole logopedické Beroun. Pro dokreslení problémů Anetky ve čtení uvádím několik vyjádření ze vstupního pedagogicko-psychologického a logopedického vyšetření.

Psychologické vyšetření: „ Anetka má diagnostikovanou vývojovou dysfázii, špatný fonematický sluch, poruchu koncentrace pozornosti (záznam EEG podporuje dg. neurovývojová porucha CNS). Byla provedena zkouška rozumových schopností (WISC III), výsledky jsou na samé hranici normy, prokazují opožděný vývoj verbálních schopností aktuálně o více než dva roky.“53

53

Psychologické vyšetření uskutečněné v měsíci listopadu 2014 SPC pro děti s vadami řeči, Beroun.

57

Logopedické vyšetření: „Řeč je výrazně poznamenána nesprávnou výslovností některých hlásek v důsledku chybějí dentice. V řeči nejsou vždy patrné předložkové vazby, objevují se dysgramatismy a vlastní pojmy. Řečový projev je v některých případech velmi špatně srozumitelný s mnoha logopedickými vadami.“

Vizuální diferenciace: „Úkoly plní nesystematicky, je nutný společný zácvik na prvních obrázcích, přesto se u každého dalšího obrazce ujišťuje, zda svou práci dělá dobře, není schopná pracovat samostatně a dosahuje vysoké chybovosti. Označuje pouze obrazce, ve kterých jsou výrazné rozdíly, obrazce zrcadlově odlišné nechává bez povšimnutí.“

Fonematická diferenciace: „Dobře rozezná pouze stejná slova, u slov s měkkými a tvrdými slabikami a u slov se znělými a neznělými hláskami není schopná ve většině případů odlišnost postřehnout.“

Sluchová a analýza a syntéza: „Tento úkol bylo třeba ukončit již v zácviku, ani přes prodloužený zácvik není schopná slova rozkládat ani skládat. Při pokusu náhradního úkolu v podobě vyhledávání obrázků od stejného počátečního písmene, není schopná odhalit, které slovo do řádku nepatří. Písmenka v podstatě pouze nesmyslně hádá. Čte pouze jednotlivá písmena bez dodržení hranice slov, u písmene d, t, h, není schopná hlásky pojmenovat, mlčí, je nutné pomoci. Na dalším řádku se u opakujícího písmene opět zastaví. Smysl přečteného krátkého textu není schopná reprodukovat.“54

54

Logopedické vyšetření uskutečněné v měsíci listopadu 2014 SPC pro děti s vadami řeči, Beroun.

58

Stav na počátku reedukace V předchozí první třídě se Anetka učila číst analyticko-syntetickou metodou čtení, dostávala doučovací čtecí úseky na domácí cvičení a další úkoly, většinou na rozlišování písmen a slabik. Díky vědomí, že jí čtení nejde, se docvičování a čtení stalo problémovou situací, doma často doprovázenou afektivními projevy chování. Také navštěvovala logopedii, nezvládala správnou výslovnost řady hlásek. Po počáteční pedagogické diagnostice úrovně čtení bylo zjištěno, že Anetka řadu písmen luští a zaměňuje a neměkčí. Přečetla plynule pouze několik málo otevřených slabik, ale nedovedla z nich složit a plynule přečíst slovo. Navíc při čtení slov postupovala metodou dvojího čtení, přečtenému nerozuměla. Ukazovala si záložkou řádek, četla velmi potichu. Při čtení slov s uzavřenou slabikou netušila, jak si poradit (např. kytička: k – y, ky, t – y , ty, č, k – a, ka). Na otázku co přečetla odpověděla - ka. Vázla samozřejmě také výslovnost hlásek.

Reedukace Anetka začala být přeučována podle metodiky splývavého čtení Sfumato. Výhodou bylo, že mohla probíhat reedukace v rámci práce s celou třídou. Hlásky se začala učit číst prodlouženě, hlasitě, s důrazem na správné postavení mluvidel. Většinu písmen již z předchozího roku znala, upevňovala tedy podobu tvarů a výslovnost písmen. Začala se učit také jinak ukazovat při čtení – ukazovákem pravé ruky a to po celou dobu čtení hromadného i individuálního. Kromě výrazné artikulace hlásky jsme zařazovali dechová cvičení, která pomáhají zvládat prodlouženou výslovnost hlásky bez přídechů. Dostatečný čas a prostor v dalších předmětech k fixaci tvarů písmen se zanedlouho zúročil v bezchybné identifikaci probraných písmen – všech čtyřech tvarů. Také se zlepšila jejich výslovnost. Největší pokrok ale nastal, když pochopila, jak má plynule číst slabiky. Museli jsme „odbourat“ dvojité čtení. Anetka musela začít číst první písmeno poté, co ho s jistotou identifikovala, hlas nepřerušit a plynule připojit další písmeno.

59

Zpočátku měla zafixovaný způsob opravy svého čtení. Když druhé písmeno špatně přečetla, znovu začínala čtení od začátku, lépe v duchu a pak správně nahlas. Bylo ji třeba vysvětlit, jak hlasem držet písmeno tak dlouho, dokud s jistotou nerozliší a nepřidá plynule následující písmeno bez přerušení čtení. Jak se tento způsob čtení Anetce začal dařit, své čtení dobře slyšela a rozuměla čteným slabikám a posléze slovům. Postupně jsme dle metodiky přešli ke čtení delších slov. Anetce pomáhalo také skládání slov z písmen na tabulku za nepřerušené hlasové opory. Čtené psaní, kdy „hlas jde za okem“ dobře pomohlo „odbourávat“ dvojité čtení. Anetka tak v poměrně krátké době začala tomu, co čte rozumět, což pro ni je velkou motivací. Při společném čtení Anetka správně ukazuje, neztrácí se v textu, čte hlasitě, snaží se správně vyslovovat. Při individuálním čtení čte slova plynule, s porozuměním, správně čte předložkové vazby, dlouhé samohlásky. Čtení je hlasité, snaží se intonovat. Zaměřujeme se na upevňování čtecího vzorce - intonaci u vět. Anetce pomáhá, pokud učitel vstupuje do textů a uvádí věty. Např. „A zvolal silným hlasem […!]“ Její čtení se postupně „barví“. Anetka má také, jako většina dysfatiků, problémy s rozlišování dy –di, ty –ti, ny –ni. Při čtení je vedena ke zpomalení u problematických hlásek či skupin hlásek, správnému dekódování a výslovnosti.

Závěr reedukace Anetka si osvojila čtecí techniku, díky které je její čtení plynulé, správně artikulované, což také vede k tomu, že je jejímu čtení oproti běžné řeči lépe rozumět. Čtenému rozumí. Také mnoho nových slov z nejrůznějších oborů lidské činnosti, které tato metoda hojně zprostředkovává, zařadila do svého pasivního slovníku a chápe je, řadu slov pak začala aktivně užívat. Čtení ji baví. Ve škole čteme společně knihy na pokračování, Anetka aktivně nosí na ukázku své vlastní knihy. Doma je čtení jednou z jejích oblíbených činností. 60

10.2 Náprava čtecích obtíží dalších žáků Někdy je smutné vidět, jak se neúspěšně žáci museli po dlouhou dobu potýkat s problémy ve čtení, které je od čtení naprosto odradily. Jen do mé letošní druhé třídy (základní školy logopedické) již přišli dva takoví noví „nečtenáři“.55

Čenda přišel začátkem druhé třídy. Četl tichounce, nepřesně, neplynule, čtenému nerozuměl. Znal vcelku dobře písmena, pletl pouze psací tvary. Nezvládal ale vůbec syntézu slabik, často si nevěděl rady zejména se čtením uzavřené slabiky. Také se snažil si zcela nelogicky pomáhat vytleskáváním slabik při čtení. Ve sluchové paměti dokázal udržet pouze poslední vyslovenou slabiku. Dle metodiky čtení Sfumato jsme začali nácvik, jak je doporučeno vlastně od začátku, tedy dlouhou a dostatečně hlasitou expozicí hlásky. Více jsme procvičovali psací tvary písmen. Přešli jsme k plynulé syntéze dvou hlásek, dále ke čtení tří a čtyř hláskových slov. Čenda četl při čtecí rozcvičce z tabule, tak jako ostatní žáci, pouze jsem ho vyvolávala k samostatnému čtení slov, které docvičoval. Tím, že ve Sfumatu čteme většinu času hromadným čtením, brzy naposlouchal a pochopil, jak přenést čtecí vzorec i na delší slova. Během dvou měsíců mohl číst plynule a s porozuměním s ostatními žáky. Nyní čte velmi rád, jako jeden z nejlepších žáků zvládá intonaci textů.

55

U žáků je diagnostikována vývojová dysfázie. U Čendy v kombinaci s poruchou pozornosti.

61

Nella přišla až po pololetí druhé třídy. V předchozí škole četla genetickou čtecí metodou. Zná výborně jednotlivá písmenka, ale také je pouze jednotlivě, tedy odděleně, čte. Navíc postupuje způsobem dvojitého čtení. Nejdříve je ticho, Nella se snaží načíst si písmena pro sebe. Pak ale slovo stejně nesloží, takže začne slovo nahlas hláskovat a celé ho bezchybně vyhláskuje. Tedy například slovo „rukavička“ hláskuje: R – u – k – a – v - i – č – k – a. Na otázku, co přečetla, odpoví: -ka.

Začali jsme tedy opět dle metodiky čtení Sfumato od dlouhé a hlasité expozice hlásek, přes plynulé spojení dvou, tří a nyní čtyř hlásek. Čteme zatím slova o čtyřech hláskách ze slabikáře, ale plynule a s porozuměním. Nella se aktivně zapojuje do čtení slov z tabule a snaží se číst při hromadném čtení se třídou. Čtení ji začíná bavit a s maminkou doma ráda procvičuje. Zatím však může v českém jazyce pracovat pouze v rámci individuálního výukového plánu a učivo druhé třídy ZŠ neovládá.56

56

Tím, že paní učitelka, která Nellu učila v první třídě, doufala, že jinak šikovná a snaživá dívenka čtení snad přes prázdniny docvičí, nechala Nellu jako naprostou „nečtenářku“ postoupit do druhé třídy. Protože se Nella teprve učí číst s porozuměním, nemůže si dostatečně osvojovat gramatiku.

62

Závěr

Práce se zabývala otázkou volby účinné metody čtení pro žáky s těžkými řečovými vadami.

Kvalita čtení těchto žáků je poznamenána nejen vadnou

výslovností mnoha hlásek, ale také dalšími symptomy v souvislosti s těžkým narušením komunikačních schopností. Žáci s vývojovou dysfázií mají potíže se sluchovým rozlišováním, vnímáním a chápáním řeči. V jejich mluvě, která připomíná často řeč cizince, který se špatně naučil česky, jsou výrazné agramatismy a zkomolená slova. Primárně je nutné věnovat se rozvoji řeči po obsahové stránce a motivovat děti k častým mluvním projevům. Žáci mají ale většinou tendence se realizovat všude jinde, jen ne v oblasti řeči a později ve čtení. Volba metody čtení, která co nejvíce vyhovuje jejich potřebám a se kterou budou schopni dělat velké pokroky je více než žádoucí. Také je nutné, aby žáci vnímali čtení jako radostnou aktivitu, kterou si oblíbí a bude pro ně motivem k vynaložení potřebného úsilí. Jednou z metod čtení, které se osvědčují i učitelům ve speciálním školství je metoda splývavého čtení Sfumato. V teoretické části práce jsem se snažila přiblížit její metodická východiska, a to zejména z pohledu přínosu pro žáky s těžkými řečovými vadami. V čem spatřuje její přínos pro všechny děti bez rozdílu, vyjádřil také dětský psycholog Z. Matějček: „Technika Splývavého čtení je ve své podstatě revoluční. S potěšením mohu sdělit, že v ní nenacházím nic, co by nějak odporovalo dnešním poznatkům z neuropsychologie a vývojové psychologie. Naopak, pokud mohu posoudit, velice sympatický je její princip komplexního přístupu k počáteční výuce čtení. Rozlišuje dokonale zvukovou a grafickou podobu slova, zdokonaluje vyjadřovací schopnosti, přináší čtení s porozuměním, na které svět čeká již 150 let. Podělme se s dětmi o radost ze čtení.“57

Vyjádření Prof. PhDr. Zdeňka Matějčka, CSc. dětského psychologa na webových stránkách [online]. [cit. 2016-05-08]. Dostupné z: http://www.sfumato.cz/spolecnost-abcmusic.html 57

63

Praktická část srovnává, na základně diagnostické prověrky žáků ve čtení, kvalitu čtení žáků metodou analyticko-syntetickou a žáků čtoucích metodou splývavého čtení Sfumato v Základní škole logopedické Beroun. Také jsem se snažila přiblížit některé praktické zkušenosti s nápravou čtení žáků s vývojovou dysfázií podle metody splývavého čtení Sfumato. Závěry pozorování potvrdily předpoklady, že čtení metodou Sfumato bylo celkově kvalitnější ve sledovaných oblastech čtecího výkonu žáků. Dá se říci, že tato metoda čtení skutečně předchází vzniku obtíží, zejména dvojitému čtení a vede žáky od počátku k plynulému čtení s porozuměním. Zároveň je výrazně zaměřena na rozvoj problémových oblastí vnímání a řeči dětí s narušenou komunikační schopností. Učí správně děti pracovat s dechem, hlasem, artikulovat, ale i mluvit řečí těla, intonovat a barvit hlas. V maximální míře od počátečního čtení dbá na správné řečové návyky a rozvoj slovní zásoby dětí užíváním bohatého slovníku z nejrůznějších oborů lidské činnosti. Nabízí zábavné formy činností s velkým prostorem pro tvůrčí uplatnění žáků i učitelů. Zohledňuje ale především individuální tempo a schopnosti každého žáka a dává mu možnost krásně a s porozuměním číst i přes jeho handicapy. Mohu jen potvrdit slova autorky metody PaedDr. Márie Navrátilové „Splývavé čtení je pro všechny děti, které mají zrak, sluch a hlas!“58

58

Vyjádření autorky metody [online]. [cit. 2016-05-08]. Dostupné z: http://www.sfumato.cz/spolecnost-abcmusic.html

64

POUŽITÁ LITERATURA A DALŠÍ ZDROJE ALTMANOVÁ, Jitka a kol. Čtenářská gramotnost ve výuce: metodická příručka. Vyd. 1. Praha: Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání pedagogických pracovníků (NÚV), divize VÚP, 2011, ISBN 97880-86856-98-8. KLENKOVÁ, Jiřina, Barbora BOČKOVÁ a Ilona BYTEŠNÍKOVÁ. Kapitoly pro studenty logopedie: text k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido, 2012. ISBN 978-80-7315-229-1. KUTÁLKOVÁ, PaedDr. Dana. Opožděný vývoj řeči - Dysfázie : metodika reedukace. 1. vydání. Praha: SEPTIMA, 2002. ISBN 80-7216-177-6. KUTÁLKOVÁ, Dana. První třídou bez problémů: jak si usnadnit výuku čtení, psaní a počítání. Praha: Makropulos, 2000. Trápí vás-- (Makropulos). ISBN 80-860-0336-1. KUTÁLKOVÁ, Dana. Budu správně mluvit: chodíme na logopedii. Praha: Grada, 2011. ISBN 978-80-247-3687-7. KUTÁLKOVÁ, Dana. Logopedická prevence: průvodce vývojem dětské řeči. Praha: Portál, 1996. Speciální pedagogika (Portál). ISBN 80-717-8115-0. KYRIACOU, Chris. Klíčové dovednosti učitele: cesty k lepšímu vyučování. Vyd. 4. Překlad Dominik Dvořák, Milan Koldinský. Praha: Portál, 2012. ISBN 978-80-2620052-9. LECHTA, Viktor. Diagnostika narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-717-8801-5. LECHTA, V. Symptomatické poruchy řeči. Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-572-5. LINHART a TURKOVÁ. Teorie učení a zvyšování účinnosti vyučování počátečnímu čtení. Pedagogika. 1986, (5). ISSN 0031-3815. MATĚJČEK, Zdeněk. Vývojové poruchy čtení. 3. vyd. Praha: SPN, 1975. Speciální pedagogika (SPN). NAKONEČNÝ, Milan. Základy psychologie. Praha: Academia, 1998. ISBN 80-2000689-3. NAVRÁTILOVÁ, Mária. M. et al.: Příručka pro pedagogy. Prague: ABC Music, 2012. NAVRÁTILOVÁ, M. M. et al.: Metodická příručka. 504 pp. Prague: ABC Music, 2015.

65

NAVRÁTILOVÁ, M. (2012a) Živá abeceda aneb Písmenka v říši divů. Prague: ABC Music. ISBN 978-80-87722-03-9. NAVRÁTILOVÁ, M. (2012b) Pracovní sešit 1 k Živé abecedě. Prague: ABC Music. ISBN 978-80-87722-00-8. NAVRÁTILOVÁ, M. (2012c) Pracovní sešit 2 k Živé abecedě. Prague: ABC Music. ISBN 978-80-87722-01-5. NAVRÁTILOVÁ, M. (2012d) Pracovní sešit 3 k Živé abecedě. Prague: ABC Music. ISBN 978-80-87722-02-2. NAVRÁTILOVÁ, M. (2012e) Písanka 1 pro 1. ročník ZŠ. Prague: ABC Music. EAN 9788087-722053. NAVRÁTILOVÁ, M. (2012f) Písanka 2 pro 1. ročník ZŠ. Prague: ABC Music. EAN 9788087-722060. NAVRÁTILOVÁ, M. (2012g) Písanka 3 pro 1. ročník ZŠ. Prague: ABC Music. EAN 9788087-722077. NAVRÁTILOVÁ, M. (2012h) Písanka 4 pro 1. ročník ZŠ. Prague: ABC Music. ISBN 97880-87722-08-4. NAVRÁTILOVÁ, M. (2012i) Písanka 5 pro 1. ročník ZŠ. Prague: ABC Music. ISBN 97880-87722-09-1. NAVRÁTILOVÁ, M. (2012j) Písanka 6 pro 1. ročník ZŠ. Prague: ABC Music. ISBN 97880-87722-10-7. NAVRÁTILOVÁ, M. et al. (2012) Příručka pro pedagogy. Prague: ABC Music. ISBN 978-80-87722-04-6. SOVÁK, Miloš. Logopedie. Praha: SPN, 1965, 1972 a 1978. ŠKODOVÁ, Eva a Ivan JEDLIČKA. Klinická logopedie. 2. aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2007. ISBN 978-80-7367-340-6. Tematická zpráva ČŠI: Podpora rozvoje čtenářské gramotnosti v předškolním a základním vzdělávání. Č. j.: ČŠIG-460/11-G21 Praha, únor 2011. Strana 21 – 22. In: Praha, 2011. VRBOVÁ, R. et al. (2012) Metodika práce se žákem s narušenou komunikační schopností. Olomouc: VUP. ISBN 978-80-244-3312-7.

66

WILDOVÁ, Radka. Rozvoj čtenářství na počátku školní docházky: In: Čtením ke vzdělávání. Praha: Svoboda Servis, 2004. ŽÁČEK, Jiří. Moje první čítanka: učebnice pro vzdělávací obor Český jazyk a literatura. Vyd. 4. Ilustrace Helena Zmatlíková. Všeň: Alter, 2011. ISBN 9788072451951.

Materiály získané v rámci semináře DVPP: Metodika Sfumato - výchova lektora pro podporu čtenářské gramotnosti, reg. číslo CZ 1.07/1.3.00/48.0126.

INTERNETOVÉ ZDROJE Česká školní inspekce. Informace, Alternativní metody výuky. Praha, 2014. [online]. [cit. 2016-05-08]. Dostupné z: http://www.vzdelavacisluzby.cz/dokumenty/bankasouboru/Alternativni-metodyvyuky.pdf Výroční zpráva ČŠI za rok 2014 - 2015 [online]. [cit. 2016-05-10]. Dostupné z: http://www.csicr.cz/html/VZ2014-15v2/flipviewerxpress.htm Vývojová dysfázie [online]. [cit. 2016-05-08]. Dostupné z: http://www.klinickalogopedie.cz/index.php?pg=verejnost--co-je-to--vyvojovadysfazie Projevy vývojové dysfázie [online]. [cit. 2016-05-10]. Dostupné z: : http://www.donbosco.cz/rec/vyvojova-dysfazie/ Metoda čtení Sfumato [online]. [cit. 2016-05-08]. Dostupné z: http://www.kr-kralovehradecky.cz/cz/krajsky-urad/skolstvi/pozvanky/metodasplyvaveho-cteni-43239/ Splývavost ve čtení [online]. [cit. 2016-05-08]. Dostupné z: http://pages.pedf.cuni.cz/pedagogika/?cat=10294&lang=cs Rozhovor s PaedDr. Márií Navrátilovou [online]. [cit. 2016-05-08]. Dostupné z: http://www.kr-kralovehradecky.cz/cz/krajsky-urad/skolstvi/pozvanky/metodasplyvaveho-cteni-43239/ Vyjádření autorky k metodě [online]. [cit. 2016-05-08]. Dostupné z: http://www.sfumato.cz/spolecnost-abcmusic.html

67

ABC MUSIC, O nás [on line]. [cit. 2016-05-08]. Dostupné z: http://www.sfumato.cz/spolecnost-abcmusic.html#milonicmenu Nabídka seminářů DVPP v metodice Sfumato [online]. [cit. 2016-05-08]. Dostupné z: http://www.abcmusic.cz/pages/index.php3?link=01&lang=cz&nabidka=01 Projevy vývojové dysfázie [online]. [cit. 2016-05-10]. Dostupné z: http://www.donbosco.cz/rec/vyvojova-dysfazie/ Linhart, Turková. Teorie učení a zvyšování účinnosti vyučování počátečnímu čtení. Pedagogika 1986, č. 5, str. 546. Také [online]. [cit. 2016-05-08]. Dostupné z: http://pages.pedf.cuni.cz/pedagogika/?cat=10294&lang=cs

68

PŘÍLOHY

PŘÍLOHA 1

PŘÍLOHA 2 Ukázka – Živá abeceda (Sfumato)

PŘÍLOHA 3 Ukázka - Obraz a příběh k vyvození písmene

PŘÍLOHA 4 Uvolňovací cviky, technika „Zatlač – povol“

Zdroj: vlastní

Zdroj: vlastní

PŘÍLOHA 5 Ukázka písanky

PŘÍLOHA 6 Diagnostická prověrka ve čtení. Zadání: Děti nechte číst individuálně článek z čítanky59 asi po dobu dvou až tří minut. Během jejich čtení prosím pozorujte sledované jevy a proveďte záznam do pozorovacího archu – tabulky.

59

ŽÁČEK, Jiří. Moje první čítanka: učebnice pro vzdělávací obor Český jazyk a literatura. Vyd. 4. Ilustrace Helena Zmatlíková. Všeň: Alter, 2011. ISBN 9788072451951, str. 51 – Kocourek Mourek.

PŘÍLOHA 7 Diagnostická čtecí prověrka - metoda - pozorování

-

P Pozorovaný jev, u žáka označte metodu,

Ž

Ž

Ž

Ž

Ž

Ž

kterou se učí číst (A, G, S).

Ž

Počet záznamů

čte dostatečně hlasitě čte potichu ukazuje si (orientace v textu) správně neukazuje si (orientace v textu) čte plynule - po písmenech čte plynule - po slabikách dvojité čtení (potichu pro sebe, pak nahlas) vynechání písmene záměna písmene problém se skupinou souhlásek vedle sebe rozlišování délky samohlásek - zvládá správně rozlišování délky samohlásek - chybuje měkčení dě, tě, ně, di, ti ni – zvládá správně měkčení dě, tě, ně, di, ti ni – chybuje ovládá tempo řeči neovládá tempo řeči intonace věty - správná intonace věty - nesprávná čte s porozumění nečte s porozuměním

Pokyny k diagnostické čtecí prověrce: Při individuálním čtení běžného, přiměřeně dlouhého (1-3 min.) předem nečteného textu (dle úrovně vašich žáků), prosím zaznamenejte u žáka pozorované jevy. Pokud jev zpozorujete, označte jej (křížkem) v příslušném okénku tabulky. U žáka prosím označte metodu, kterou čte – A (analyticko-syntetická), G (genetická), S (Sfumato).

Za Vaši spolupráci děkuji. Blanka Lešková

PŘÍLOHA 8a) Ukázka měsíčního inspirativního plánu – 1. část

PŘÍLOHA 8b)

Ukázka měsíčního inspirativního plánu – 2. část

PŘÍLOHA 8c) Ukázka měsíčního inspirativního plánu – 3. část

Ukázka tematického týdenního plánu

PŘÍLOHA 8d)