Variabiliteit in spelgedrag bij peuters en kleuters Mijke Heuvel 9 juli 2008
1
Samenvatting Onderzocht wordt door middel van literatuurstudie of er variatie bestaat in het spelgedrag van peuters en kleuters. Er wordt ingegaan op de onderdelen pretend play, interactie en communicatie en dominantie en agressie. Bij elk onderdeel is ingegaan op de aspecten sekse, cultuur, sociaal-economische status en gezinssamenstelling en -omgeving. Gebleken is dat alle variabelen van invloed zijn op het spelgedrag van peuters en kleuters. De meeste variabiliteit is gevonden bij het pretend play. De aspecten sekse en cultuur hebben doorgaans de meeste invloed op het spelgedrag en zorgen daardoor voor de meeste variabiliteit. De voornaamste reden voor de variabiliteit in het spelgedrag is dat kinderen zich reflecteren aan hun omgeving. Alle dingen die van invloed zijn op de omgeving van kinderen heeft dus ook invloed op hen en op hun spelgedrag.
By means of a literature study is researched whether there is variation in the play behavior of pre-schoolers. We take a look at pretend play, interaction and communication and domination and aggression. In all of these categories we discuss the influence of gender, culture, socioeconomical status and family composition and direct surroundings. All variables appear to influence the play behavior of pre-schoolers. Most of the variation was found in pretend play. The aspects gender and culture have the largest impact on the play behavior and account for most of the variability. The predominant reason for variability in the play behavior is that children reflect themselves to their surroundings. Everything that is influencing the surroundings of children also has an influence on them and their play behavior.
2
Inhoudsopgave Inleiding
4
Methode
5
Resultaten Hoofdstuk 1: Pretend play . . . . . . . . . Sekse . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cultuur . . . . . . . . . . . . . . . . Sociale status . . . . . . . . . . . . . Gezinssamenstelling en -omgeving . Hoofdstuk 2: Interactie en communicatie . Sekse . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cultuur . . . . . . . . . . . . . . . . Sociale status . . . . . . . . . . . . . Gezinssamenstelling en -omgeving . Hoofdstuk 3: Dominantie en Agressie . . Sekse . . . . . . . . . . . . . . . . . . Cultuur . . . . . . . . . . . . . . . . Sociale status . . . . . . . . . . . . . Gezinssamenstelling en -omgeving .
. . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . .
6 6 6 8 9 9 9 9 10 10 10 11 11 11 12 12
Discussie 12 Pretend play . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 Interactie en communicatie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Dominantie en agressie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 Referenties
17
3
Inleiding Men gaat er vanuit dat kinderen spelen om te oefenen voor de ’echte’ wereld. Spelgedrag van kinderen wordt dan ook als iets automatisch en natuurlijks gezien. Elk kind speelt en doet dit volgens een bepaald patroon (Bogdan, 2005). Er is echter wel verschil in het spel van kinderen; niet ieder kind speelt op dezelfde manier. De verschillen in dit spelgedrag worden doorgaans toegedicht aan variatie in cultuur, sekse, sociale klasse en gezinsopbouw (aanwezigheid broers of zussen) en gezinsomgeving (G¨onc¨ u, Patt & Kouba, 2004; McLoyd, 1982). Het begrijpen van het spelgedrag is van belang als men goed contact wil leggen met kinderen. Door mee te gaan in hun belevingswereld kan er veel beter doorgedrongen worden tot de kern van de gedachtegang en kunnen eventuele problemen beter belicht worden. Als men beter op de hoogte is van het spelgedrag van kinderen is het ook mogelijk om betere (spel)therapi¨en te ontwikkelen en kunnen zij uiteindelijk beter geholpen worden. Hiervoor is het belangrijk om inzicht te hebben in de omgeving van het kind maar ook om inzicht te hebben in het spelgedrag dat past bij deze omgeving. Het is dus van belang om de variabiliteit in spelgedrag van kinderen te koppelen aan de realiteit waar het kind voor oefent. Maar hoe ziet die realiteit, gezien vanuit het perspectief van een kind, er dan uit? Om dit te specificeren zal gekeken moeten worden naar het dagelijks leven van een kind. Welke onderdelen van het leven zijn van invloed op de bezigheden van een kind door de dag heen en wat is er van belang voor de omgeving van het kind? Ten eerste is het belangrijk om te kijken naar de sekse van het kind, omdat dan gekeken kan worden wie het kind als rolmodel gebruikt. Tevens kan er op dan bekeken worden welke predisponerende aspecten er van invloed kunnen zijn op het kind. Ten tweede is het onderdeel cultuur belangrijk omdat het weer geeft welke normen en waarden er belangrijk zijn in de bredere omgeving van het kind. Ook is cultuur belangrijk omdat het bepaalde geloofsovertuigingen zou kunnen weergeven die weer een invloed kunnen hebben op hoe het kind de wereld ziet. Door naar de gezinssamenstelling en de gezinsomgeving te kijken kan men inschatten hoe het kind zijn nauwere omgeving waarneemt en welke normen en waarden hier van toepassing zijn. Als laatste is het nog belangrijk om te weten wat de SES van het kind en zijn of haar gezin is. Dit heeft te maken met de eventuele mogelijkheden die het kind heeft met betrekking tot scholing, gezondheidszorg en materi¨ele zaken. Verschillen hierin zullen ook een invloed hebben op de manier waarop het kind zijn omgeving, zijn realiteit waarneemt. In deze thesis zal er dus gekeken worden naar de aspecten sekse, cultuur, sociaaleconomische status en gezinssamenstelling en -omgeving. Kinderen maken gebruik van een versimpelde versie van hun omgeving tijdens hun spel. Dit doen zij vaak op een manier die pretend play wordt genoemd. Pretend play is het spel waarbij kinderen ’net-doen-alsof’. Het kan dan gaan om het spelen met onzichtbare voorwerpen, zoals thee drinken zonder dat er daadwerkelijk thee in de kopjes zit, of het kan gaan om het naspelen van hele situaties, zoals het bekende ’vader-en-moedertje’ waarbij een gezin wordt nagebootst en er gezinssituaties worden uitgespeeld. Verder wordt er in de meeste 4
gevallen gebruik gemaakt van poppen of andere stukken speelgoed om ontbrekende rollen op te vullen. De thema’s die worden gebruikt gedurende pretend play zijn vaak een representatie van gebeurtenissen die belangrijk zijn in het leven van de betrokken kinderen (G¨onc¨ u, Patt & Kouba, 2004). Deze gebruikte thema’s en het algemeen gebruik van pretend play zijn dan van belang bij de interpretatie van het verschil in spelgedrag. Tevens van belang is de variabiliteit in de manier van interacteren en communiceren van kinderen onderling. De manier van interactie onderling is een weerspiegeling van het interacteren en communiceren van de volwassenen in de omgeving. Deze verschillen van interactie zorgen voor verschillen in het spel en spelgedrag. Het is dus van belang om de verschillen in interactie vast te leggen en te koppelen aan de variabelen van de omgeving. Verder is er nog het verschil in dominantieen agressie in het spelgedrag van kinderen. Het spel en spelgedrag wordt be¨ınvloed door de rangorde die er is bij de spelende kinderen. Dit kan zo zijn bij groepjes kinderen maar ook als het gaat om twee kinderen die samen spelen. Deze rangorde kan verschillen en zal dan ook belangrijk zijn bij het bepalen van de verschillen in spelgedrag van de kinderen. Zoals hierboven beschreven is er veel in het leven van een kind dat invloed kan hebben op zijn of haar spelgedrag. In deze thesis zal er gekeken worden naar de variabiliteit in dit spelgedrag en hoe die in realiteit staat tot de omgeving van het kind. Ten eerste zal er gekeken worden naar thema’s die gebruikt worden in pretend play en het pretend play op zich. Ten tweede wordt er gekeken naar de vorm van interactie en naar de verschillende communicatiestrategie¨en die gebruikt worden tijdens het spelen. Als laatste zal er nog ingegaan worden op het aspect van dominantie en agressie. Om deze onderdelen te kunnen koppelen aan omgevingsfactoren zal er per onderdeel ingegaan worden op verschillen per sekse, cultuur, gezinssamenstelling en -omgeving, en sociaal-economische klasse (SES).
Methode Er is gebruik gemaakt van PsycINFO (WebSpirs interface) om te zoeken naar artikelen die voor deze thesis interessant waren. Hierdoor kon er in veel verschillende databases gezocht worden en kon er een juiste combinatie van zoekwoorden worden gebruikt. In onderstaand schema is een overzicht gegeven van de gebruikte zoekwoorden en de relevante artikelen die ermee gevonden zijn.
5
Tabel 1: Zoekresultaten deelvraag ´e´en gevonden:
relevant:
pretend play/symbolic play en culture
52
10
pretend play/symbolic play en gender
55
9
pretend play/symbolic play en birth rank/sibling
23
5
pretend play/symbolic play en SES /socioeconomic status
21
4
gevonden:
relevant:
interaction/communication, play, toddler/preschool en culture
37
2
interaction/communication, play, toddler/preschool en gender
101
8
interaction/communication, play, toddler/preschool en birth rank/sibling
25
2
interaction/communication, play, toddler/preschool en SES/socioeconomic status
33
1
gevonden:
relevant:
dominance, play, culture
28
0
dominance, play, gender/sex
8
4
dominance, play, birthrank/sibling
8
2
dominance, play, SES/socioeconomic status
1
0
Tabel 2: Zoekresultaten deelvraag twee
Tabel 3: Zoekresultaten deelvraag drie
De term toddler/preschool werd toegevoegd omdat er anders te veel nietrelevante resultaten werden gegeven. Resultaten werden niet meegenomen als het ging om kinderen met een afwijking of aandoening en als het ging om oudere kinderen of volwassenen. Verder is er gezocht in de referentielijsten van de gevonden artikelen naar voor deze thesis relevante artikelen.
Resultaten Hoofdstuk 1: Pretend play Sekse Er wordt vanuit gegaan dat er verschil is in pretend play van jongens en van meisjes. Volgens Duveen en Lloyd is het zo dat jonge kinderen al een sociale representatie hebben van sekse en dat dit een invloed heeft op hun gedrag (Duveen & Lloyd, 1986). Vanaf ongeveer 30 tot 36 maanden gaan kinderen zich
6
meer richten op leeftijdsgenootjes van dezelfde sekse. Kinderen van deze leeftijd spelen dan ook liever met kinderen van hun eigen sekse. Deze trend zet zich door in de rest van de kinderjaren (Fabes, Martin & Hanish, 2003). In een aantal onderzoeken is aangetoond dat er verschil is tussen de seksen als het gaat om het aannemen van de verschillende rollen tijdens pretend play. Zo is er gevonden dat meisjes vaker een rol aannemen dan jongens, dit wordt echter door sommige andere onderzoeken tegengesproken (G¨onc¨ u, Patt & Kouba, 2004). Verder is er aangetoond dat meisjes vaker huiselijke rollen aannemen, zoals moeder of vader, terwijl jongens vaker rollen aannemen die te maken hebben met werk of fantasie, zoals dokter of Superman (McLoyd, Warren & Thomas, 1984). In een onderzoek naar de invloed van geslacht op de ontwikkeling van pretend play werd gevonden dat meisjes vaker aan pretend play doen met meisjesspeelgoed dan dat jongens dat doen. Als er gekeken wordt naar jongensspeelgoed is er geen verschil gevonden tussen de twee seksen (Duveen & Lloyd, 1988). Het spel van jongens is geneigd wat agressiever en fysieker van aard te zijn dan het spel van meisjes. Als ´e´en meisje echter speelt met een groep met alleen maar jongens wordt haar spel ook agressiever en fysieker van aard; zij past haar spelgedrag dan aan aan de rest van de groep. Dit is ook het geval als ´e´en jongen speelt met een groep van alleen maar meisjes. Deze reactie vindt echter alleen plaats als er sprake is van een groep en als er verder geen kinderen van dezelfde sekse aanwezig zijn in de groep (Fabes, Martin & Hanish, 2003). Ook is er bij jongens van tevoren een hi¨erarchie vastgesteld welke niet meer verandert gedurende het spel, terwijl er bij meisjes veel minder stabiliteit is in hi¨erarchie (Maccoby, 1988). Verder hebben Fabes e.a. gevonden dat meisjes geneigd zijn om op plaatsen te spelen waar volwassenen aanwezig zijn en hun spel is daar meestal ook op aangepast, heeft een duidelijke structuur en er moet aan strikte regels worden voldaan. Jongens daarentegen spelen vaker in openbare plaatsen waar minder supervisie is en hun spel vormt zich daar ook naar, de structuur is minder duidelijk en ook zijn er minder duidelijke regels (Fabes, Martin & Hanish, 2003). Geobserveerd werd ook dat jongens vaker in same-sex groepen spelen terwijl meisjes meestal met ´e´en ander meisje tegelijk spelen, in duo’s. Er is verschil gevonden bij het pretend play van ouders met hun kinderen. In de combinaties moeder-dochter en vader-dochter is er veel vaker sprake van gedeelde pretend play, het gezamelijk dan wanneer het gaat om de combinaties moeder-zoon of vader-zoon. Ook is het zo dat dit gedeelde spel vaker voorkomt in de combinatie moeder-kind dan in de combinatie vader-kind. Het spel van vader-zoon was fysieker van aard dan het spel van vader-dochter. Er was echter geen verschil in het spel tussen moeder-zoon en moeder-dochter op dit gebied (Lindsey & Mize, 2001). Als het gaat om de thema’s die gebruikt worden tijdens pretend play heeft Black gevonden dat meisjes vaker gebruik maken van attributen bij het cre¨eren van het onderwerp in tegenstelling tot jongens, zij genereren hun thema’s vaker zonder dat er attributen aan te pas komen (Black, 1989).
7
Cultuur Onderzoek heeft uitgewezen dat er variatie bestaat tussen de verschillende culturen met betrekking tot pretend play. Er is in de loop van de jaren tussen culturen onderzoek gedaan naar verschillen in pretend play. Uit deze onderzoeken is ondermeer gebleken dat Amerikaanse kinderen meer aan pretend play doen dan Franse kinderen (Suizzo & Bornstein, 2006). Koreaanse kinderen doen minder aan pretend play met speelgoed als attributen dan Anglo-Amerikaanse kinderen, echter als er geen speelgoed gebruikt wordt bij het pretend play blijkt er geen verschil te zijn tussen deze twee culturen (Farver & Shin, 1997). Koreaanse kinderen spelen ook vaker bekende, familiegerelateerde taferelen uit, anglo-amerikaanse kinderen daarentegen gebruiken veel meer fantasierijke en gevaarlijkere thema’s (Farver & Shin, 1997). Binnen de cultuur van de mennonieten1 in de Verenigde Staten is er ook verschil met betrekking tot pretend play. De mennonieten van de nieuwe orde2 keuren bijvoorbeeld denkbeeldige vriendjes erg af omdat het een manifestatie van de duivel zou kunnen zijn of een soort van bezetenheid door een demon. De mennonieten van de oude orde3 vinden denkbeeldige vriendjes daarentegen geen probleem. Pretend play, het echte ’doen-als-of’, komt echter weinig voor bij de mennonieten van de oude orde, en als het zich al manifesteert is het erg realistisch en komt er geen echte fantasie aan te pas (Carlson, Taylor & Levin, 1998). Verschillen tussen Argentijnse kinderen en kinderen uit de Verenigde Staten lijken vooral te bestaan in de vorm die het pretend play aanneemt. Argentijnse kinderen doen vaker aan symbolic play terwijl Amerikaanse kinderen vooral gericht zijn op exploratory play. In overeenstemming hiermee waren het speelgoed en de omgeving waarin het spel zich afspeelde bij Amerikaanse kinderen belangrijke onderdelen in de communicatie in tegenstelling tot de Argentijnse kinderen waarbij deze objecten vooral als hulpmiddelen dienden in de interactie (Bornstein, Haynes, Pascual, Painter & Galper´ın, 1999). In de Iers-Amerikaanse cultuur wordt vooral met leeftijdsgenootjes gespeeld tijdens pretend play. Chinese kinderen interacteren vooral met volwassenen tijdens hun pretend play (Haight, lei Wang, tih Fung, Williams & Mintz, 1999). Verder is er verschil in de attributen die ze gebruiken; in de Iers-Amerikaanse cultuur is dit vooral commercieel speelgoed gerelateerd aan kinder- en/of tekenfilms wat in China veel minder het geval is, zij maken zo goed als geen gebruik van attributen tijdens hun spel (Haight, lei Wang, tih Fung, Williams & Mintz, 1999). De thema’s die worden uitgespeeld zijn ook in relatie met hun cultuur, Iers-Amerikaanse kinderen spelen fantasierijke thema’s uit terwijl de thema’s van Chinese kinderen vooral sociaal en familie-gerelateerd zijn (Haight, lei Wang, tih Fung, Williams & Mintz, 1999). 1 In
nederland wordt deze geloofsovertuiging aangeduid als de doopsgezinde gemeente. nieuwe orde mennonieten zijn minder streng gereformeerd en hebben zich meer aangepast aan de moderne tijd 3 Mennonieten van de oude orde worden in de verenigde staten ook wel aangeduid als Amish. Deze mensen zijn zeer streng gelovig en hebben zich bijna compleet van de moderne wereld afgekeerd. 2 De
8
Sociale status Als er wordt gekeken naar de sociale status van kinderen lijkt er variatie te bestaan met betrekking tot pretend play. De onderzoeken onderling zijn echter zo verschillend dat er niet met zekerheid gezegd kan worden dat de verschillen die gevonden worden te wijten zijn aan het verschil in sociaaleconomische status (SES). Ook is er in sommige studies juist geen verschil of een tegengesteld verschil gevonden (McLoyd, 1982). In een onderzoek uit 2006 is gebleken dat er geen verschil is in de frequentie van pretend play met betrekking tot sociaaleconomische status. Er is wel verschil gevonden als men kijkt naar de vorm van het pretend play en een interactieverschil als gekeken wordt naar sekse en vorm van pretend play. Kinderen met een lage SES doen vaker aan associative play dan aan sociodramatic play. Dit verschil in voorkeur voor vorm van spel is ook aanwezig bij jongens van lage en hoge SES maar niet bij meisjes. Bij meisjes is er een relatieve voorkeur voor co-operatief spel bij hoge SES in vergelijk met lage SES (Dyer & Moneta, 2006). Gezinssamenstelling en -omgeving Als men gaat kijken naar de birthrank van kinderen (de plaats in de kinderrij) en het feit of ze al dan niet oudere en/of jongere broers of zussen hebben ziet men verschil in pretend play. Eerst-geborenen hebben meer angst voor vreemden en onbekend speelgoed en vertonen minder exploratory play dan later-geboren kinderen (Collard, 1968). Howe en anderen hebben gevonden dat eerst-geborenen op een andere manier spelen dan kinderen die als tweede waren geboren. Eerstgeborenen waren meer gericht op controle en waren minder goed is het cre¨eren van shared meaning. Kinderen die als tweede geboren waren waren ook beter in staat om cognitief ingewikkelder spelstrategie¨en te gebruiken (Howe, Petrakos, Rinaldi & LeFebvre, 2005). In de meeste gevallen is het zo dat bij het spel van broers en zussen de oudste het voortouw neemt in het opstellen van het thema en het uitvoeren ervan (Farver & Wimbarti, 1995). Hierdoor krijgen jongere kinderen de mogelijkheid om cognitief complexere manieren van spelen uit te proberen en te leren.
Hoofdstuk 2: Interactie en communicatie Sekse Er is verschil in de manier van interactie en communicatie van jongens en meisjes. Jongens praten over het algemeen meer en maken meer gebruik van uitdrukkingen die hen een soort leiderschap toekennen. Zij gebruiken dus vaker opmerkingen als ”Je doet het verkeerd, ik zal het wel even voor doen” of ”Kijk maar hoe ik het doe”. Ook geven zij een duidelijker uiting aan hun persoonlijke verlangens door middel van spraak (Cook, Fritz, McCornack & Visperas, 1985). Het spraakgebruik van mannen en jongens kan worden beschreven als competitiegeori¨enteerd. Het spraakgebruik van vrouwen en meisjes daarentegen is gericht op samenwerking (Sheldon, 1993). Jongens gebruiken spraak als middel om een
9
hi¨erarchie vast te stellen, een publiek aan te trekken en vast te houden en om hun status vast te houden wanneer een ander spreekt. Meisjes gebruiken spraak als middel om relaties op te stellen van verbondenheid en gelijkheid, om anderen te bekritiseren op een acceptabele manier en om de spraak van andere meisjes goed te kunnen interpreteren (Maltz & Borker, 2006). Meisjes spreken vaker om beurten dan jongens en erkennen ook beter de dingen die anderen hebben gezegd. Ze tonen meer interesse in wat anderen te zeggen hebben en werken er aan mee, door vragen te stellen en door opbouwend commentaar te geven (Sheldon, 1993). Er is ook verschil tussen de seksen als het gaat om het verkrijgen van bepaalde dingen. Zo zijn meisjes eerder geneigd om door middel van verbale communicatie iets voor elkaar te krijgen, door middel van discussie, terwijl jongens vaker de oplossing zoeken in fysieke communicatie (Fabes, Martin & Hanish, 2003). Cultuur Uit onderzoek is gebleken dat er variatie is tussen de verschillende culturen met betrekking tot interactie en communicatie. Koreaans-Amerikaanse kinderen zijn vaker betrokken bij positieve en minder negatieve sociale interactie dan Europees-Amerikaanse kinderen (Farver, Kim & Lee-Shin, 2000). KoreaansAmerikaanse kinderen spelen op een niet-confronterende en niet-assertieve manier en ze maken gebruik van verschillende communicatiestrategie¨en om conflicten te vermijden. Verder zijn ze over het geheel beleefder en meer geneigd mee te gaan in het spel van hun partner dan Anglo-Amerikaanse kinderen. AngloAmerikaanse kinderen zijn meer gericht op hun eigen spel dan op het spel van de ander en hebben graag controle over het spel (Farver & Shin, 1997). Sociale status Als er wordt gekeken naar de sociale status van kinderen is er gevonden dat er variatie bestaat met betrekking tot interactie en communicatie. Uit onderzoek is gebleken dat SES en leeftijd invloed hebben op het gebruik van non-verbale en verbale communicatie. Kinderen met een lage SES gebruiken steeds meer nonverbale en verbale communicatie als ze ouder worden. Kinderen met een gemiddelde SES gebruiken steeds meer verbale communicatie en steeds minder non-verbale communicatie naar mate ze ouder worden. Kinderen met een gemiddelde SES gebruiken meer verbale communicatie dan kinderen met een lage SES. Ook wanneer wordt gecontroleerd voor IQ blijft het verschil in gebruik van verbale en non-verbale communicatie bestaan (Quay & Blaney, 1992). Gezinssamenstelling en -omgeving Als men gaat kijken naar de birthrank van kinderen en het feit of ze al dan niet oudere en/ of jongere broers of zusjes hebben ziet men verschil in interactie en communicatie. Eerstgeboren kinderen zijn geneigd zich te willen opstellen als
10
leraar van hun jongere broers en/of zusjes. Hier passen zij dan ook hun interactie en communicatie op aan. Er wordt dan vaker uitgelegd wat woorden betekenen of er wordt minder gebruik gemaakt van moeilijke woorden. Ook gebruiken eerstgeboren kinderen op zulke momenten vaak complimenten en proberen zij hun jongere broers en/of zusjes te prijzen. Als er een groot verschil in leeftijd is tussen de kinderen wordt er meer gebruik gemaakt van positief gedrag dan wanneer er weinig leeftijdsverschil is. De sekse van de kinderen is ook van belang bij de aard van de interactie. Als twee kinderen van dezelfde sekse samen spelen komt agressief gedrag, vals spelen en negatief gedrag vaker voor dan wanneer het gaat om kinderen van verschillende sekse (Minnet, Vandell & Santrock, 1983).
Hoofdstuk 3: Dominantie en Agressie Sekse Er is verschil in dominantie en agressie bij jongens en meisjes. Jongens vertonen meer verbale en fysieke agressie dan meisjes. Meisjes maken meer gebruik van relationele agressie zoals het verspreiden van roddels of ervoor zorgen dat iemand wordt buitengesloten. Jongens vertonen meer verbale en fysieke agressie tegen andere jongens dan tegen meisjes. Hetzelfde geldt voor meisjes; zij gebruiken meer relationele agressie tegen andere meisjes dan tegen jongens(Ostrov & Keating, 2004). Het algehele voorkomen van agressie tussen kinderen vermindert als er een volwassene in de buurt is. De manier waarop het zich manifesteert verandert echter niet(Ostrov & Keating, 2004; Loeber & Hay, 1997). Er is geen verschil gevonden met betrekking tot agressie als men kijkt naar de verschillende seksen binnen een gezin. Een uitzondering hierop is een klein verschil gedurende het derde tot het vijfde levensjaar. In deze periode zijn jongens meer fysiek agressief dan meisjes. Dit is echter na het vijfde jaar weer gelijk(Martin & Ross, 2005). Wanneer er een klein leeftijdsverschil is tussen kinderen uit ´e´en gezin dan vertonen jongens meer verbaal agressief gedrag dan meisjes. Als er daarentegen een groot leeftijdsverschil is dan vertonen meisjes meer verbaal agressief gedrag(Martin & Ross, 2005). Jongens met een jonger broertje of zusje gebruiken meer fysieke en verbale agressie dan meisjes met een jonger broertje of zusje. Jongens met een oudere broer of zus gebruiken meer licht fysieke agressie en beledigingen dan meisjes met een oudere broer of zus(Martin & Ross, 2005). Cultuur Uit onderzoek is gebleken dat er variatie bestaat tussen de verschillende culturen met betrekking tot dominantie en agressie. Zo is gevonden dat jongens in een cultuur waarbij de opvolging via de mannelijke leden in een familie geschiedt veel vaker agressief gedrag laten zien dan in culturen waar de opvolging anders geregeld is (Munroe, Hulefeld, Rodgers, Tomeo & Yamazaki, 2000). In het algemeen is er in culturen die gericht zijn op competitie en persoonlijke doelen meer
11
sprake van agressie dan in culturen waar men gericht is op harmonie (Bergeron & Schneider, 2005). Brahmaanse kinderen vertonen eerder agressief gedrag en boosheid dan Tamang kinderen. Ook is er bij peer-conflicten onder Bramaanse kinderen meer sprake van negatieve emoties en boosheid (Cole, Tamang & Shrestha, 2006). Sociale status Als er wordt gekeken naar de sociale status van kinderen blijkt er variatie te bestaan met betrekking tot dominantie en agressie. Kinderen uit gezinnen met een lagere sociaaleconomische status zijn eerder geneigd om gebruik te maken van agressief gedrag dan kinderen uit gezinnen met een gemiddelde of hoge sociaaleconomische status. Ook proberen zij vaker een hogere dominantiestatus te verkrijgen door agressief gedrag. Gezinssamenstelling en -omgeving Er is gevonden dat kinderen agressiever zijn ten opzichte van hun broers en zusjes dan tegen klasgenootjes of andere leeftijdsgenootjes (Loeber & Hay, 1997). Ook is gevonden dat eerstgeborenen het hoogst scoren op dominantie. Als er een groot leeftijdsverschil bestaat tussen de kinderen in een gezin is het gedrag ten opzichte van elkaar meestal minder agressief dan wanneer er weinig leeftijdverschil is (Minnet, Vandell & Santrock, 1983). Zoals gezegd scoren eerst-geborenen het hoogst op dominantie, jongere kinderen maken echter gebruik van de dominantiestatus van hun ouders om een conflict te winnen. Er wordt dan gebruik gemaakt van de zinnen ”ik ga het aan mama vertellen” of ”van mama mocht dat”.
Discussie In deze thesis is gekeken naar de variabiliteit in het spelgedrag van kinderen. Er is ingegaan op de aspecten sekse, cultuur, gezinssamenstelling en -omgeving en sociaal-economische status. Er is gekozen voor deze aspecten omdat zij van invloed zijn bij de vormgeving van de realiteit van het kind. Per onderdeel waarin variabileit in spelgedrag verwacht werd is ingegaan op elk aspect afzonderlijk. Pretend play Volgens G¨ onc¨ u e.a. zijn er uiteindelijk zoveel verschillende resultaten gevonden bij onderzoek naar verschillen in participatie bij pretend play gekoppeld aan sekse, dat er geen duidelijke uitspraak gedaan kan worden over wat nu precies de oorzaak van de verschillen is (G¨onc¨ u, Patt & Kouba, 2004). Ook Fabes e.a. geeft ditzelfde probleem aan; het is niet duidelijk genoeg waar de oorzaak ligt van de gevonden verschillen (Fabes, Martin & Hanish, 2003). Een oorzaak voor het feit dat jongens meer in groepen spelen en meisjes in duo’s zou kunnen zijn dat er voor de spelletjes die jongens doorgaans spelen, 12
zoals voetbal meer kinderen tegelijk nodig zijn dan voor de spelletjes die meisjes doorgaans spelen, zoals touwtje springen (Fabes, Martin & Hanish, 2003). Het feit dat jongens in grotere groepen spelen kan een oorzaak zijn voor het verschil in hi¨erarchie opbouw en stabiliteit (Fabes, Martin & Hanish, 2003). De meeste oorzaken die gegeven voor de verschillen in pretend play tussen culturen hebben te maken met de geldende waarden en normen in de desbetreffende culturen. De verschillende doelen die toegekend worden aan pretend play zijn typerend voor de frequentie en de manier waarop er door de kinderen gespeeld wordt. Verder is de houding van ouders ten opzichte van fantasievol spel van kinderen van belang. Als ouders positief staan tegenover fantasiespel zal dit zich ook meer voordoen. Volgens G¨ onc¨ u en anderen reflecteert het spel van kinderen de idee¨en van ouders over de ontwikkeling van hun kinderen en de sociale structuur van hun omgeving (G¨ onc¨ u, Mistry & Mosier, 2000). Er is geen duidelijke reden te vinden voor de grote verschillen in de studies naar pretend play in verschillende sociaaleconomische statussen. Er zijn zoveel variabelen van invloed op het gedrag van kinderen dat het misschien niet mogelijk is om alleen de SES te laten verschillen. Hierdoor is het niet mogelijk om een goed onderzoek uit te voeren. De meest verklarende reden voor het verschil in eerst- of later-geboren kinderen is het feit dat later-geboren kinderen al eerder en vaker blootgesteld worden aan andere mensen, ook aan vreemden (Collard, 1968). Ook kan het nog zo zijn dat moeders overdreven beschermend zijn ten opzichte van hun eerstgeborenen en dit met een volgend kind iets meer los kunnen laten (Collard, 1968). Doordat jongere kinderen met hun oudere broers of zussen kunnen oefenen met pretend play en andere vormen van spel krijgen zij de mogelijkheid om zich cognitief sneller te ontwikkelen dan kinderen die geen oudere broers of zussen hebben. Interactie en communicatie Het verschil in interactie en communicatiestijlen van jongens en meisjes is waarschijnlijk te wijten aan de verschillen in interactiestijlen van mannen en vrouwen. Jonge kinderen leren van volwassenen hoe zij moeten communiceren. Volwassenen passen hun interactiestijlen aan aan dat wat ze willen verkrijgen of bewerkstelligen en kinderen kopi¨eren dit dan weer. De verklaringen die worden gegeven voor de verschillen veranderen in de tijd. Dit is begrijpelijk want de rol van mannen en vrouwen in de maatschappij is in de loop van de jaren ook veranderd. Ook voor de verschillen in interactie en communicatie tussen culturen is de opbouw van de maatschappij en de sociale omgeving van het kind een bepalende factor. De sociale waarden en normen worden gereflecteerd in het spel van de kinderen en de interactie en communicatie die daar bij hoort. 13
Een mogelijke verklaring voor het verschil in de verhoudingen van nonverbale en verbale communicatie in kinderen met een lage, middel en hoge sociaaleconomische status is een verschil in taalkundige vaardigheden. Alle kinderen willen zichzelf graag zo goed mogelijk uitdrukken maar omdat kinderen met een lagere SES vaak over minder taalkundige vaardigheden beschikken krijgen zij dit doormiddel van spraak niet voor elkaar. Hierdoor vallen zij dan terug op nonverbale communicatie. Een simpele reden waarom kinderen een andere vorm van interactie gebruiken als zij communiceren met jongere broers en/of zusjes is dat zij weten of merken dat de jongere kinderen hen anders niet begrijpen. Het feit dat de oudste meestal de rol van leraar op zich neemt heeft te maken met dat het oudste kind meestal de opdracht krijgt van ouders om als voorbeeld te dienen. Ook heeft het te maken met het feit dat zij zichzelf graag als al bijna volwassen zien ten opzichte van hun jongere broers en/of zusjes en daardoor in hun ogen ’natuurlijk’ alles beter weten. Dominantie en agressie Het lijkt zo te zijn dat de dominantiehi¨erarchie bij groepen peuters en kleuters een belangrijk onderdeel is bij het minimaliseren van agressief gedrag binnen de groep. De hi¨erarchie en de uitwerking ervan heeft veel weg van die bij bepaalde groepen primaten (Strayer & Strayer, 1976). Het is dus waarschijnlijk heel elementair en misschien wel een aangeboren strategie voor het minimaliseren van agressie in een leefgemeenschap. Het is dan ook niet zo dat degenen die het meeste gebruik maken van agressief gedrag ook de leider of meest dominante persoon in de groep zijn. Het is juist opvallend dat de minst agressieve persoon de meest dominante status heeft (Strayer & Strayer, 1976). Doordat meisjes zich doorgaans minder op hun gemak voelen in een vijandige of agressieve omgeving dan jongens gebruiken zij misschien andere tactieken voor het oplossen van conflicten. Door deze technieken worden er minder vijandige situaties gecre¨eerd. Omdat meisjes in hun gezinssituatie meestal geen gebruik kunnen maken van de technieken die zij bij hun leeftijdsgenootjes gebruiken, zoals roddelen of buitensluiten, moeten zij in deze situatie dezelfde technieken gebruiken als jongens. Hierdoor is er minder verschil in het agressief gedrag van jongens en meisjes in de gezinssituatie(Martin & Ross, 2005). De essentie van het verschil in aggressie bij jongens en meisjes zou kunnen zijn dat jongens over het algemeen constant er op uit zijn om statusdiversiteit te cre¨eeren en om de verschillen zo groot mogelijk te maken, terwijl meisjes juist proberen om deze verschillen zo klein mogelijk te houden (Ostrov & Keating, 2004). Kinderen reflecteren hun omgeving en cultuur in hun gedrag. Doordat er in bepaalde culturen positief of niet negatief gereageerd wordt op agressie zullen 14
zij dit in hun gedrag opnemen. Wanneer bijvoorbeeld een Brahmaans kind agressief gedrag vertoont wordt hierop door de ouders gereageerd met gedrag dat bedoeld is om het kind beter te laten voelen. Er wordt dus niet negatief gereageerd op het agressieve of boze gedrag van het kind. Onder de Tamang is het echter zo dat kinderen terecht worden gewezen na agressief of boos gedrag. Hierdoor zullen deze kinderen minder agressief gedrag gaan vertonen (Cole, Tamang & Shrestha, 2006). Agressie wordt in de meeste westerse culturen niet positief beoordeeld. Het is echter zo dat sommige kinderen toch agressief gedrag vertonen om op deze manier een bepaalde status ter veroveren. Ze hebben dan echter meestal niet door dat deze status niet is opgebouwd door middel van hun agressieve gedrag. Deze kinderen denken dan ten onrechte dat zij over goede sociale vaardigheden beschikken. Zij krijgen op die manier dus een vertekend zelfbeeld. Op Chinese scholen wordt agressie asoluut niet getolereerd. Agressieve kinderen kunnen hier dan ook geen hogere sociale status verwerven met hun gedrag. Het voordeel hiervan is dat zij geen vertekend beeld krijgen van hun eigen vaardigheden, een nadeel is echter dat zij er wel een lage sociale status hebben, weinig vrienden en zich vaak eenzaam voelen(Chen & French, 2008). Kinderen met een lagere sociaaleconomische status zullen eerder op agressief gedrag terugvallen omdat zij doorgaans minder andere middelen hebben om zich te verdedigen of om een hogere dominantiestatus te verwervem. Zij beschikken doorgaans over minder communicatievaardigheden. Ook zal dit agressieve gedrag minder streng gestraft worden door de ouders. Hierdoor is het voor de kinderen aantrekkelijker omdat het in veel gevallen wel effectief blijkt te zijn. Als er een groot leeftijdsverschil bestaat tussen twee kinderen uit een gezin is het meestal niet nodig om door middel van agressief gedrag te bepalen wie de baas is. Als er echter weinig verschil in leeftijd is zal er op de ´e´en of andere manier een dominantiehi¨erarchie moeten worden gecre¨eerd. Dit gebeurt dan doorgaans door middel van agressief gedrag. Kinderen uit hetzelfde gezin zullen ook vaker naar agressief gedrag neigen bij het cre¨eeren van hi¨erarchie dan wanneer het gaat om kinderen van buiten het gezin. Meestal zijn er grotere consequenties verbonden aan het vertonen van agressief gedrag tegenover andere kinderen dan tegenover de eigen broers en/of zusjes.
Over het algemeen kan gesteld worden dat zo goed als alles wat kinderen doen een reflectie is van wat zij zien in hun omgeving en wat zij dus als de realiteit beschouwen. Zij cre¨eeren een wereldje in de wereld maar gebruiken daar dezelfde normen en waarden en dezelfde technieken als die zij hun ouders en andere mensen in hun omgeving zien hanteren. Doordat zij deze kleinere realiteit cree¨eren, kunnen zij oefenen voor wanneer zijzelf mee gaan doen aan de realiteit van hun ouders. Zij kunnen binnen hun eigen wereld experimenteren met dingen als verschillende communicatiestijlen, omgangsvormen en agressie. Juist omdat hun wereldje een goede reflectie is van hun omgeving kunnen zij op een goede manier oefenen omdat zij reacties van andere kinderen en van hun ouders 15
zullen krijgen die in overeenstemming zijn met de realiteit. De variabliliteit in het spelgedrag ontstaat dus niet zozeer in het spelgedrag op zich maar heeft meer te maken met de variabiliteit in de realiteit van hun ouders en daarmee de variabiliteit in de realtiteit van het kind. Wat interessant zou zijn met betrekking tot verschillen in spelgedrag tussen culturen is een vergelijking van westerse en oosterse culturen met de Afrikaanse stammencultuur. Hierover is nog weinig onderzoek gedaan, maar er is naar alle waarschijnlijkheid veel te ontdekken. Ook is er waarschijnlijk nog veel te ontdekken over gezinsstructuren en de gevolgen ervan op het gedrag van kinderen. In deze thesis is niet ingegaan op een eventuele invloeden die het hebben van gescheiden ouders op het gedrag van kinderen kan hebben. Dit zou echter een grote invloed kunnen zijn.
16
References Bergeron, N. & Schneider, B. H. (2005). Explaining cross-national differences in peer-directed aggression: A quantitative synthesis. Aggressive Behavior, 31, 116–137. Black, B. (1989). Interactive pretense: social and symbolic skills in preschool play groups. Merrill-Palmer Quarterly, 35, 379–397. Bogdan, R. J. (2005). Pretending as imaginative rehearsal for cultural conformity. Journal of Cognition and Culture, 5, 191–213. Bornstein, M. H., Haynes, O. M., Pascual, L., Painter, K. M., & Galper´ın, C. (1999). Play in two societies: Pervasiveness of process, specificity of structure. Child Development, 70, 317–331. Carlson, S. M., Taylor, M., & Levin, G. R. (1998). The influence of culture on pretend play: The case of mennonite children. Merrill-Palmer Quarterly, 44, 538–564. Chen, X. & French, D. C. (2008). Children’s social competence in cultural context. Annual Review of Psychology, 59, 591–616. Cole, P., Tamang, B., & Shrestha, S. (2006). Cultural variations in the socialization of young children’s anger and shame. Child Development, 77, 1237–1251. Collard, R. R. (1968). Social and play responses of first-born and later-born infants in an unfamiliar situation. Child Development, 39, 325–334. Cook, A. S., Fritz, J. J., McCornack, B. L., & Visperas, C. (1985). Early gender differences in the functional usage of language. Department of Human Development and Family Studies, 12, 909–915. Duveen, G. & Lloyd, B. (1986). The significance of social identities. British journal of social psychology, 25, 219–230. Duveen, G. & Lloyd, B. (1988). Gender as an influence in the development of scripted pretend play. Britisch Journal of Developmental psychology, 6, 89–95. Dyer, S. & Moneta, G. B. (2006). Frequency of parallel, associative, and cooperative play in british children of different socioeconomic status. Social Behavior and Personality, 34, 587–592. Fabes, R. A., Martin, C. L., & Hanish, L. D. (2003). Young children’s play qualities in same-, other-, and mixed-sex peer groups. Child development, 74, 921–932.
17
Farver, J. A. M., Kim, Y. K., & Lee-Shin, Y. (2000). Within cultural differences: Examining individual differences in korean american and european american preschoolers’ social pretend play. Journal of Cross-Cultural Psychology, 31, 583–602. Farver, J. A. M. & Shin, Y. L. (1997). Social pretend play in korean- and anglo-american preschoolers. Child Development, 68, 544–556. Farver, J. A. M. & Wimbarti, S. (1995). Indonesian children’s play with their mothers and older siblings. Child Development, 66, 1493–1503. G¨ onc¨ u, A., Mistry, J., & Mosier, C. (2000). Cultural variations in the play of toddlers. International Journal of Behavioral Development, 24, 321–329. G¨ onc¨ u, A., Patt, M. B., & Kouba, E. (2004). Understanding young children’s pretend play in context. In P. K. Smith & C. H. Hart (Eds.), Blackwell Handbook of Childhood Social Development (pp. 418–437). Blackwell Publishing. Haight, W. L., lei Wang, X., tih Fung, H. H., Williams, K., & Mintz, J. (1999). Universal, developmental, and variable aspects of young children’s play: A cross-cultural comparison of pretending at home. Child Development, 70, 1477–1488. Howe, N., Petrakos, H., Rinaldi, C. M., & LeFebvre, R. (2005). ‘‘this is a bad dog, you know. . .’’: Constructing shared meanings during sibling pretend play. Child Development, 76, 783–794. Lindsey, E. W. & Mize, J. (2001). Contextual differences in parent–child play: Implications for children’s gender role development. Sex Roles, 44, 155–176. Loeber, R. & Hay, D. (1997). Key issues in the developement of aggression and violence from childhood to early adulthood. Annual Review Psychology, 48, 371–410. Maccoby, E. E. (1988). Gender as a social category. Developmental Psychology, 24, 755–765. Maltz, D. & Borker, R. (2006). A cultural approach of male-female miscommunication. In L. Monaghan & J. Goodman (Eds.), A Cultural Approach to Interpersonal Communication (pp. 161–179). Blackwell Publishing. Martin, J. L. & Ross, H. S. (2005). Sibling aggression: Sex differences and parents’ reactions. International Journal of Behavioral Development, 29, 129. McLoyd, V., Warren, D., & Thomas, E. (1984). Anticipatory and fantastic role enactment in preschool triads. Developmental Psychology, 20, 807–814. McLoyd, V. C. (1982). Social class differences in sociodramatic play: A critical review. developmental review, 2, 1–30. 18
Minnet, A. M., Vandell, D. L., & Santrock, J. W. (1983). The effects of sibling status on sibling interaction: Influence of birthorder, age spacing, sex of child, and sex of sibling. Child Development, 54, 1064–1072. Munroe, R., Hulefeld, R., Rodgers, J., Tomeo, D., & Yamazaki, S. (2000). Aggression among children in four cultures. Cross-cultural research, 34, 3–25. Ostrov, J. M. & Keating, C. F. (2004). Gender differences in preschool agression during free play and structured interactions: An observational study. Social Development, 13, 255–277. Quay, L. C. & Blaney, R. L. (1992). Verbal communication, nonverbal communication, and private speech in lower and middle socioeconomic status preschool children. The Journal of Genetic Psychology, 153, 129–138. Sheldon, A. (1993). Pickle fights: Gendered talk in preschool disputes. In D. Tannen (Ed.), Gender en Conversational Interaction (pp. 83–109). Oxfors University Press. Strayer, F. & Strayer, J. (1976). An ethological analysis of social agonism and dominance relations among preschool children. Child Development, 47, 980–989. Suizzo, M.-A. & Bornstein, M. H. (2006). French and european american childmother play: Culture and gender considerations. International Journal of Behavioral Development, 30, 498–508.
19
