Van wens naar werkelijkheid

Van wens naar werkelijkheid

Van wens naar werkelijkheid Het SURF-project LMS/DPF

Utrecht, 18 oktober 2004 OW 04.4412 Patricia Kokx Henk van de Laar Freddy Veltman-van Vugt Jan van Veen

Stichting SURF


© Stichting SURF ISBN 90-74256-31-7 Alle rechten voorbehouden. Niets uit deze uitgave mag zonder de uitdrukkelijke schriftelijke toestemming van Stichting SURF worden overgenomen en/of openbaar gemaakt.

2

Stichting SURF


Inhoudsopgave Voorwoord

3

Deel 1 Transformatie en de werking van het systeem

3

1

Inleiding

3

2

Onderwijstransformatie: vraaggestuurd en competentiegericht opleiden 2.1 De veranderende student 2.2 Nieuwe opvattingen over leren 2.3 De veranderende leeromgeving 2.4 De onderwijstransformatie 2.5 Het opstellen van de competenties 2.6 Het verwerven van competenties 2.7 Conclusie

3 3 3 3 3 3 3 3

3

Het leermanagementsysteem en het digitale portfolio 3.1 Het leermanagementsysteem (LMS) 3.2 De opleidingscompetentiematrix (OCM) 3.3 De persoonlijke competentiematrix 3.4 Het digitaal portfolio (DPF) 3.5 Het DPF-traject

3 3 3 3 3 3

4

Het werken met het LMS en DPF in N@TSchool 4.1 Het leermanagementsysteem (LMS) 4.2 De OCM en de student 4.3 Het digitaal portfolio 4.4 Het ontwerp van het digitale portfolio 4.5 Het gebruik van het digitaal portfolio

3 3 3 3 3 3

Deel 2 Pretty good practices 5

6

De toekomst is al begonnen: Het project van de Lerarenopleiding Verpleegkunde (LOV) van Hogeschool Rotterdam 5.1 Algemeen 5.2 Visie op leren en opleiden 5.3 Projectresultaten 5.4 De ontwikkeling en implementatie van het onderwijsconcept 5.5 Conclusie 5.6 Vooruitblik Tussen wens en werkelijkheid: het project Personeel en Arbeid (PenA) van Fontys Hogescholen 6.1 Algemeen 6.2 Wat was er nodig bij de uitvoering? 6.3 Begeleiding en eigen verantwoordelijkheid 6.4 De veranderende rol van de docent 6.5 De veranderende rol van de student 6.6 Nieuwe afspraken tussen student en docent 6.7 Wat was de rol van de elektronische leeromgeving? 6.8 Lessons learned rondom de competentieontwikkeling van de student 6.9 Lessons learned en aanbevelingen rondom het monitoren van het leerproces van de student

3

3 3 3 3 3 3 3

3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

3

Stichting SURF 7

Ten slotte …

Van wens naar werkelijkheid 3

Achtergrondinformatie

3

Bijlage 1

3

4

Stichting SURF


Voorwoord Deze publicatie is een van de producten van het project ‘LEERMANAGEMENT EN DIGITAAL PORTFOLIO, Inbedding en Transformatie’. Dit project werd van februari 2002 tot maart 2004 met subsidie van de Stichting SURF uitgevoerd door een aantal opleidingen en expertisecentra van Hogeschool Rotterdam en Fontys Hogescholen. Vanuit Hogeschool Rotterdam waren de opleidingen Leraren Opleiding Verpleegkunde (LOV), Deeltijdopleiding Verpleegkunde (hbo V), PABO en Lerarenopleiding VO/BE (LERO) en de Dienst Strategie Onderwijs Marketing en Internationalisering (SOMI) betrokken. En vanuit Fontys Hogescholen de opleidingen Personeel en Arbeid (PenA), Toegepaste Natuurwetenschappen (TNW), PABO en LERO en de afdeling Onderwijs. Doel van het project was het realiseren van een leer- en onderwijsomgeving waarin studentgestuurd en op competenties gericht leren mogelijk is en waarmee een begin gemaakt kan worden met de transformatie van het onderwijs, waarin de student meer dan ooit zelf verantwoordelijk is voor zijn onderwijs- en leerproces. Om die verantwoordelijkheid te kunnen nemen, moet de student de beschikking krijgen over een krachtige leeromgeving waarin competenties, vraagsturing, processturing en samenwerking de pijlers zijn waarop het onderwijsontwerp steunt en de ICT de realisatie van een en ander mogelijk maakt. Wij hebben in de afgelopen twee jaar vooral veel geleerd over het werken met het LMS en over de manier waarop competentiebeschrijvingen en het koppelen van leeractiviteiten hieraan totstandkomen. In deze publicatie willen wij onze ervaringen en leermomenten met u delen. Het is voor ons steeds duidelijker geworden dat de studenten heel goed in staat zijn om zelf voor een belangrijke mate de regie te voeren over hun eigen onderwijs- en leerproces. Ook is het duidelijk geworden dat de rol van de docent zal verschuiven en dat hij als coach/begeleider van leerprocessen steeds belangrijker wordt. Wij realiseren ons terdege dat deze publicatie niet meer is dan een momentopname op basis van de ervaringen van de participerende opleidingen en dat de ontwikkelingen, ook op dit gebied, in een hoog tempo zullen doorgaan. Rest ons nog om een aantal mensen te bedanken voor hun bijdrage aan het project en het totstandkomen van deze publicatie. Met name bedanken we de verschillende projectleiders: Ton Marée, Ronald de Bakker, Chrit Leenders en Geert Steenbakkers van Fontys Hogescholen, en Cunera Klijn, Sia Vogel en Susan Herrings van Hogeschool Rotterdam. Ten slotte: in deze publicatie is met het oog op de leesbaarheid consequent gekozen voor de ‘hij’-vorm. U kunt daar uiteraard ook ‘zij’ lezen. Eindhoven/Rotterdam, voorjaar 2004 Patricia Kokx Henk van de Laar Freddy Veltman-van Vugt Jan van Veen

5

Stichting SURF


6

Stichting SURF

Deel 1


Transformatie en de werking van het systeem

7

Stichting SURF


8

Stichting SURF

1


Inleiding

Deze publicatie bestaat in feite uit twee delen: de hoofdstukken 1, 2 ,3 en 4 (over de achtergrond van de transformatie en de werking van het systeem waarmee een begin van deze transformatie mogelijk gemaakt wordt) en de hoofdstukken 5 en 6 (waarin de projectleiders van resp. de Lerarenopleiding Verpleegkunde van Hogeschool Rotterdam en de Fontys Hogeschool Personeel en Arbeid hun project beschreven als ‘pretty good practice’). Deze hoofdstukken wijken qua vorm en schrijfstijl af, omdat de specifieke invalshoek van een opleiding het best tot zijn recht komt als de ‘eigen’ mensen die beschrijven. In deze hoofdstukken wordt ingegaan op de visie op leren en opleiden, worden de bereikte resultaten beschreven en wordt ruim aandacht besteed aan de ‘lessons learned’. Verder ook aandacht voor de toekomst. Door de gekozen opzet heeft elk hoofdstuk een afzonderlijk doel en kan er gericht voor een onderbouwing of een toepassing gekozen worden. De consequentie van deze keuze is dat er hier en daar enige overlap van informatie is. Op de site www.surf.nl/lms/dpf is voor elk onderdeel van de krachtige leeromgeving een uitgebreide toelichting op de keuzes van LOV van Hogeschool Rotterdam te vinden voor de ontwikkeling van de flexibele leerroute. De LOV heeft in 2002 met haar visie op onderwijs en de daaruit ontwikkelde flexibele leerroute de Nationale Onderwijsvernieuwings Award gewonnen. Met betrekking tot de implementatie van een onderwijsverandering in het algemeen kan worden gesteld dat het niet eenvoudig is om docenten te bewegen tot veranderingen, zeker niet wanneer die zo ingrijpend zijn als de invoering van vraaggestuurd en op competenties gericht onderwijs. Deze veranderende taak, gecombineerd met het gebruik van een elektronische leeromgeving, vraagt veel van een docent en van een opleiding. Het is daarom belangrijk dat er naast een goede projectorganisatie ook voldoende aandacht is voor veranderingsmanagement en verwachtingsmanagement. Een in Nederland bekend model om veranderingsmanagement te beschrijven is te vinden in het boek ‘Leren veranderen’ van L. de Caluwé en H. Vermaak, die vijf kleuren gebruiken om de strategie van veranderen aan te geven. Schrijvers geven aan dat er vijf fundamenteel verschillende visies bestaan op het veranderen van organisaties. Deze zienswijzen geven kleur, inhoud en betekenis aan zeer verschillende aanpakken van een organisatieverandering. De vijf manieren van denken verschillen sterk in gehanteerde veronderstellingen over waarom en hoe mensen veranderen. Elke zienswijze of manier heeft van de schrijvers een kleur gekregen. R. Simons en M. Ruyters hebben het leren en de ontwikkeling van een student beschreven op basis van de vijf kleuren zoals die door De Caluwé c.s. zijn opgevoerd. Zij komen daarbij tot de volgende gedragstypering van lerenden: • geel: observeren en imiteren • rood: participeren en communiceren • blauw: overdracht en aanleren • groen: experimenteren en reflecteren • wit: doorvoelen en begrijpen Bij competentiegericht en vraaggestuurd onderwijs zal een student via alle kleuren leren, zal hij lerend werken en werkend leren en is er ook voldoende aandacht voor nieuwe ‘zachte’ competenties, zoals kunnen coachen, leervermogen en innovatiekracht, en zal een docent via alle kleuren begeleiden. Het zal duidelijk zijn dat de rol van de huidige docent flink moet veranderen om te kunnen voldoen aan de eisen die studenten stellen in een leeromgeving waarin vraagsturing, competenties en samenwerking centraal staan. De moderne docent: Heeft het idee opgegeven dat doceren kennis overdragen is, dat leren absorberen is en dat kennis statisch is. Kijkt verder dan zijn leslokaal en zijn boeken en zoekt naar bronnen die de leeromgeving verrijken. Is actief in gemeenschappelijke leeractiviteiten waardoor de leerervaringen van de student toenemen. Betrekt studenten bij complexe opdrachten die een hoge realiteitswaarde hebben. Schept samenwerkingssituaties, ook voor zichzelf, zodat de sociale vaardigheid en het probleem9

Stichting SURF


oplossend vermogen van de student toenemen. Moedigt studenten aan om bij het zoeken naar informatie en bij het oplossen van problemen verder te kijken dan de obligate studieboeken. Tijdens dit project is vastgesteld dat er veel aandacht moet worden besteed aan het voorbereiden van docenten op hun nieuwe rol.

10

Stichting SURF

2


Onderwijstransformatie: vraaggestuurd en competentiegericht opleiden

De Nederlandse samenleving heeft de afgelopen decennia een ontwikkeling doorgemaakt van een industriële samenleving naar een kennismaatschappij. Hogescholen kunnen een belangrijke bijdrage leveren aan deze maatschappelijke en economische veranderingen. Onderwijs voor grote, homogene groepen gericht op kennisoverdracht en selectie, vooral beperkt tot binnen de muren van de instelling, past steeds minder bij deze tijd. De kennismaatschappij heeft behoefte aan instellingen die competente startende professionals opleiden, aan instellingen die daarbij steeds meer maatwerk en flexibiliteit bieden in een uitdagende leeromgeving. De leeromgeving moet de student in staat stellen zelf keuzes te maken met betrekking tot zijn leerproces en tot zelfreflectie op zijn leren, en zo bijdragen aan het proces van ‘leren leren’. De kernbegrippen die bij deze vorm van leren horen, zijn: externe oriëntatie, waardecreatie, kenniscirculatie, maatwerk en voortdurende proces- en productinnovatie. De leeromgeving zal daarbij altijd een combinatie moeten zijn van een fysieke en virtuele omgeving, zodat de verworvenheden van ICT zo goed mogelijk worden benut.

2.1

De veranderende student

De jongere van nu is anders dan die van tien of twintig jaar geleden: hij is gewend te onderhandelen en voor zichzelf op te komen in zijn streven naar zelfverwerkelijking. Hij wil keuzes kunnen maken om zijn uniciteit te benadrukken. Ook spelen sociale contacten een belangrijke rol. In het algemeen kan de jongere van nu heel goed omgaan met de overvloed aan informatie en indrukken die op hem afkomen en is hij vaardig in het gebruik van nieuwe media. De huidige student wil in aansluiting daarop met zijn medestudenten en studiebegeleiders eigen keuzes maken. Hij wil een vorm van zelfregie in een veilige sociale omgeving. Mobiele communicatie en internet zijn daarbij belangrijke media, die hij als vanzelfsprekend gebruikt en die hij ook bij de onderwijsinstelling verwacht aan te treffen.

2.2

Nieuwe opvattingen over leren

Ook de opvattingen over onderwijzen en leren zijn sterk aan het veranderen. De gangbare moderne visie is dat leren niet een kwestie is van kennisoverdracht van de docent naar de student, maar een proces waarbij het gaat om het leren en ontwikkelen van competent gedrag. Bij dit competentiegericht leren staan de beroepsgerichtheid en de actualiteit in de beroepsuitoefening centraal. Er is sprake van integratief leren, dat tot uitdrukking komt in de integratie van vakgebieden, integratie van theorie en praktijk en de integratie van beroepsvormende en persoonsvormende aspecten. Er vindt een sterke anticipatie plaats op maatschappelijke ontwikkelingen, met het accent op life-long learning. De competenties van een opleiding worden op een beroepsrealistische manier beschreven in een competentieprofiel. Hierdoor ontstaat een helder beeld van de huidige en toekomstige beroepspraktijk. Competent gedrag komt in het beroepsmatig handelen tot uiting in het tonen van effectief gedrag. Dit wordt geconcretiseerd in een set van kritische gedragsindicatoren die competent gedrag zichtbaar en bewijsbaar maken. Deze set biedt een student concrete richtlijnen bij het verwerven en ontwikkelen van competenties.

2.3

De veranderende leeromgeving

Aan een traditionele definitie van de leeromgeving als ‘Condities of omstandigheden waaronder het leerproces adequaat en effectief verloopt en waardoor het gewenste resultaat wordt bereikt’ wordt tegenwoordig altijd toegevoegd dat zij ‘rijk en compleet’ moet zijn, gericht moet zijn op het verwerven van competenties en dat ze vraagsturing mogelijk moet maken. Het ‘toevoegen’ van een elektronische component (ELO) kan een leeromgeving ‘rijk en compleet’ maken. Zo’n elektronische of digitale leeromgeving kent volgens G. van der Perre van de KU Leuven de volgende componenten: • Nieuwe onderwijsmiddelen, zoals computerconferencing, videoconferencing en interactieve televisie. • Leer- en informatiebronnen, opgeslagen op cd-rom, dvd of wereldwijd toegankelijk gemaakt via internet. • Wereldwijde communicatiekanalen via e-mail en elektronische nieuwsgroepen en discussielijsten voor individuele en groepsinteractie met medestudenten, experts, docenten, tutors en trainers. 11

Stichting SURF • •


Nieuwe methoden van leren via hypermedia die niet alleen multimediale informatie bevatten, maar ook taken, toetsen en simulaties. Volg- en toetssystemen die studenten op een dynamische wijze terugkoppeling op hun leerproces geven.

De combinatie van de ‘traditionele leeromgeving’ met de ELO leidt tot een krachtige leeromgeving. Zo’n leeromgeving stimuleert de student om zich te ontwikkelen en te kwalificeren en biedt ook de docent/coach voldoende aanknopingspunten om te begeleiden en om aspecten van autodidactisch en ontwikkelingsgericht leren te stimuleren. Daar waar mogelijk wordt de leeromgeving ook gezocht in de werkpraktijk; immers, leren in een authentieke context vergroot de kans op transfer van kennis naar concrete situaties. Schematisch kan een en ander als volgt worden weergegeven:

Vraagsturing

Processturing

Krachtige Krachtige Krachtige leeromgeving leeromgeving leeromgeving Competenties

2.4

Samenwerkend leren

De onderwijstransformatie

De beoogde verandering van het onderwijs berust, zoals in bovenstaand schema te zien is, op een aantal onderwijskundige pijlers met een krachtige elektronische leeromgeving als motor. Uit ervaring is gebleken dat de onderwijskundige pijlers in het algemeen niet of onvoldoende gerealiseerd kunnen worden zonder gebruik van ICT. Daarbij gaat het naast het ‘leren werken met ICT in een leercontext’ ook over het vinden van studie- en informatiemateriaal, maar vooral ook over het organiseerbaar maken van flexibel door de student gestuurd en op competenties gericht onderwijs. De ELO moet de student de mogelijkheid bieden om op ieder gewenst moment te kijken naar de stand van zaken met betrekking tot de competentieontwikkeling: hoever ben ik gevorderd, wat moet ik nog doen voordat ik ‘competent’ ben. Hij moet kunnen kijken naar de ‘vertaling’ van een bepaalde competentie in gewenste gedragsindicatoren. Maar ook moet hij kunnen zien welke leeractiviteiten er van hem verwacht worden, welke ‘huisregels’ er zijn met betrekking tot bepaalde onderwijsactiviteiten, hoe het staat met de activiteiten van zijn medestudenten in een project enz. Verder moet de student in zijn digitale portfolio het totale overzicht van verworven en nog te verwerven competenties kunnen zien. Met andere woorden: het Leer(route) Management Systeem (LMS) maakt het de student mogelijk zijn onderwijsproces te organiseren en het digitale portfolio (DPF) stelt hem in staat om zijn leerproces te realiseren. De begeleiders (docenten, werkgevers en ook medestudenten) worden door de student in de staat gesteld om hun rol (o.a. coach, mentor, peer) te kunnen vervullen door middel van een toegangsregeling tot zijn werkruimte en zijn digitale portfolio. Vanuit een actueel inzicht in de ontwikkeling en de prestaties van de student kan deze doelgericht en effectief worden begeleid. Interventies moeten kunnen plaatsvinden op: planactiviteiten, begripsvorming en uitvoerings- en evaluatieactiviteiten van de student. De elektronische leeromgeving N@TSchool is ontwikkeld in nauwe samenspraak met onderwijsontwikkelaars van Fontys Hogescholen en Hogeschool Rotterdam. Daardoor is N@TSchool het centrale deel van de krachtige leeromgeving en kunnen studenten en docenten die activiteiten uitvoeren die horen bij studentgestuurd en op competentie gericht leren, inclusief de daarbij behorende organisatorische aspecten. Dit laatste wordt mede mogelijk gemaakt door koppeling van de leeromgeving met administratieve en roostersystemen.Via het contentmanagementsysteem (CMS van N@tschool) kunnen desgewenst leerarrangementen worden voorbereid en kan er content worden aangeboden. 12

Stichting SURF

2.4.1


Korte toelichting op de vier onderwijskundige pijlers van de transformatie

1. Competenties: Bij het verwerven van competenties staan de beroepsgerichtheid en de actualiteit in de beroepsuitoefening centraal. Er is altijd sprake van integratief leren, dat tot uitdrukking komt in de integratie van vakken, de integratie van theorie en praktijk en de integratie van beroepsvormende en persoonsvormende aspecten. Er is een sterke anticipatie op maatschappelijke ontwikkelingen, met het accent op life-long learning. * Competentiegericht opleiden: • Studenten verwerven beroepsgerichte (start)competenties, die in overleg met het beroepenveld zijn vastgesteld. • Studenten verwerven de generieke hbo-kwalificaties binnen die (start)competenties. • Het onderwijs is gericht op de uitvoering, ontwikkeling en vernieuwing in de beroepspraktijk. • Het onderwijs is gericht op reflectie op een beroep en de beroepsuitoefening. • Het onderwijs is flexibel en gevarieerd in inhoud en vorm. • Het onderwijs is vraaggestuurd. * Competentiegericht leren: • De student komt in aanraking met verschillende leeromgevingen. • De student komt in aanraking met verschillende vormen van leren: o Conceptueel leren: kennis zoeken, vergelijken en structureren. o Ervaringsleren: vragen stellen, problemen opwerpen, problemen oplossen als gevolg van de kennismaking met de praktijk. o Producerend leren: werken aan taken die binnen de context van de beroepspraktijk zijn gesitueerd. o Reflecterend leren: het leren dat de individuele competentieverwerving en de persoonlijke ontwikkeling centraal stelt. • Het gehanteerde leerconcept is gebaseerd op sociaal constructivisme. * Competentiegericht begeleiden: • Krijgt gestalte binnen de studieloopbaanbegeleiding en is daardoor een integraal onderdeel van het leerproces van de student. • Is gericht op verheldering van de ontwikkeling van het persoonlijke competentieprofiel van de student in relatie tot de beoogde te behalen competentie. • Heeft de beschikking over instrumenten als opleidingscompetenties in de vorm van een opleidingscompetentiematrix (OCM), een persoonlijk ontwikkelingsplan (POP), een persoonlijk activiteitenplan (PAP) en coaching/intervisie. * Competentiegericht beoordelen: • Krijgt gestalte binnen formatieve en summatieve vormen van toetsing en evaluatie. • Vormt een integraal onderdeel van het leerproces van de student. • Ontkoppelt het vaststellen van de verworven competenties van de begeleidende docenten/coaches. 2. Vraagsturing Bij een vraaggestuurd leerproces bepaalt de student zelf wanneer, waar en met wie gestudeerd wordt en stelt deze zelf de momenten vast voor deelname aan een assessment. Leervragen van een student kunnen ontstaan vanuit de werk- of leerpraktijk. Dit zou de suggestie kunnen wekken dat er sprake is van een volstrekte vrijheid, die kan ontaarden in een ‘laissez-faire’ situatie. Coaching en een (digitaal) volgsysteem voorkomen dit. Door middel van coaching wordt de student steeds uitgedaagd om nieuwe leersituaties te zoeken waarbij de coach de student stimuleert om de grenzen te verleggen, zodat constructieve fricties ontstaan. Het is hierbij zeer belangrijk destructieve frictie te vermijden: iemand die zeer zelfstandig kan studeren, kan door (te) strakke sturing afhaken.

13

Stichting SURF


3. Processturing Tijdens een leerproces vindt voorbereiden op het leren plaats, wordt zorg gedragen voor daadwerkelijk leren, vindt kwaliteitsbewaking plaats, wordt feedback gegeven, wordt concentratie bevorderd en wordt motivatie gestimuleerd. Dit proces kan gestuurd worden door de docent en/of de student. Van een aankomend beroepsbeoefenaar wordt in de loop van zijn studie verwacht dat de mate van sturing die hij nodig heeft steeds losser wordt. De student wordt dus geacht het leerproces steeds zelfstandiger vorm te geven. De plannen van de student worden vastgelegd in een digitaal portfolio, met behulp van een persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) en een persoonlijk activiteitenplan (PAP). Daarbij wordt ook reflectie op de eigen sturing en op de wijze waarop het leerproces zich voltrekt beschreven. Een belangrijk onderdeel van de processturing is de coaching. Een coachingssituatie is een leersituatie en voltrekt zich op de werk- of stageplek en op school. De doelen die binnen de coaching centraal staan, zijn direct af te leiden van de competenties waartoe wordt opgeleid. Naast de coaching is het assessment de tweede pijler waarop de processturing is gebaseerd. 4. Samenwerkend leren Ervan uitgaand dat kennis veranderlijk is en gerelateerd aan een groep, in plaats van absoluut en gerelateerd aan een individu, moet samenwerkend leren bij het leerproces een belangrijke rol spelen. Door samenwerkend leren wordt het leerproces effectiever en wordt de motivatie van de studenten verhoogd. Samenwerkend leren kan worden vormgegeven door het werken met ‘maatjes’, groepscoaching en peerassessments. Bovendien is samenwerkend leren nodig voor het verwerven van die competenties waarbij samenwerking voorwaardelijk is voor effectief gedrag.

2.5

Het opstellen van de competenties

Bij het opstellen van een competentieprofiel zijn er een aantal belangrijke actoren: het bedrijfsleven, het beroepenveld c.q. de beroepsgroep en de opleiding. Een opleidingscompetentieprofiel maakt inzichtelijk hoe een opleiding werkt aan de vorming van de student. Het beroepenveld moet zich daar in belangrijke mate in kunnen herkennen, zich er medeverantwoordelijk voor voelen en vertrouwen hebben in de kwaliteit en expertise van de opleider en het opleidingsinstituut. De verantwoordelijkheid van het beroepenveld is van essentieel belang voor de opleiding. Aangezien de beroepspraktijk centraal staat binnen het competentiegericht leren, is actuele kennis van die praktijk vereist. Via regelmatig en niet vrijblijvend overleg kan hierin worden voorzien. Zitting nemen van het beroepenveld of de beroepsgroep in en actief deelnemen aan opleidingscommissies is dan ook een must. Een competentieprofiel geeft een kader om een goede opleiding te ontwerpen. Het geeft niet alleen de competentiegebieden aan, maar geeft vooral ook inzicht in kenmerkende beroepssituaties waarbinnen studenten competenties ontwikkelen.

2.6

Het verwerven van competenties

Bij het verwerven van competenties worden de volgende uitgangspunten gehanteerd: • Het curriculum van een opleiding is gebaseerd op en beschreven in termen van door het beroepenveld gelegitimeerde beroepscompetenties, alsmede generieke en persoonlijke hbo-competenties. • Er is een toetsbeleid dat aansluit bij competentieverwerving. Bij dit beleid is de beoordeling onafhankelijk van het gekozen leerproces of de gekozen route. • Er is een begeleidingssysteem dat voorziet in de ondersteuning van de student bij de keuzes voor het verwerven van de competenties, de vertaling ervan naar het persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) en naar de leeractiviteiten: het persoonlijk activiteitenplan (PAP). Het leren en onderwijzen vindt plaats vanuit een sociaal-constructivistische visie op het leerproces. Uitgaande van de leidende principes van het constructivisme betekent dat: • Bij het inrichten van het leerproces staat de student centraal (zijn standpunt, zijn blikrichting en zijn referentiekader), uiteraard wel binnen het kader van de geaccrediteerde opleiding. • De student heeft een actieve rol in en verantwoordelijkheid voor de eigen leerprocessen; hij participeert daarbij in collectieve leeractiviteiten, in horizontale en verticale groepsverbanden en in peer-to-peer-rolverdelingen. • Binnen het docententeam neemt het begeleiden en coachen van leer- en denkprocessen een steeds belangrijkere plaats in. 14

Stichting SURF


Het leren en werken vindt bij voorkeur plaats in dynamische learningcommunities: • De studenten organiseren zich rondom leervragen in learningcommunities. • De opleidingen respectievelijk het werkveld bieden thema’s aan en de learningcommunities zorgen voor eigen invulling van leeractiviteiten en werkvormen binnen een thema.

2.7

Conclusie

Getransformeerd onderwijs vraagt om een krachtige leeromgeving waarin vraagsturing, processturing en samenwerkend leren mogelijk is en competentiegericht opleiden, leren, begeleiden en beoordelen beheersbaar georganiseerd kan worden. De elektronische leeromgeving N@TSchool maakt dit mogelijk, onder andere vanwege de onderdelen LMS en DPF.

15

Stichting SURF


16

Stichting SURF

3


Het leermanagementsysteem en het digitale portfolio

Om onderwijs mogelijk te maken gebaseerd op de in het vorige hoofdstuk benoemde ontwerpeisen, heb je een krachtige leeromgeving nodig. In het project LMS/DPF beschikken de projectpartners over dezelfde elektronische leeromgeving (N@TSchool) en hebben ze in een eerder stadium samen een leermanagementsysteem (LMS) met een daaraan gekoppeld digitaal portfolio (DPF) ontwikkeld. Het LMS is het systeem dat de student in staat stelt om zelf zijn onderwijsproces te organiseren en met het DPF zal hij zijn leeractiviteiten uitvoeren. Het hierboven beschreven proces is weer te geven in het volgende onderwijskundig architectuurplaatje:

3.1

Het leermanagementsysteem (LMS)

Het LMS is het systeem dat de student in staat stelt om zelf zijn onderwijsproces te organiseren: van aanmelding voor een competentieverwerving via een intake en een planning naar uitvoering en toetsing. Via dit systeem kan een student leeractiviteiten opvragen respectievelijk zelf opstellen met betrekking tot de competenties die hij wil gaan verwerven. Dit traject heeft alles te maken met de onderwijskundige organisatie van een opleiding. Op de eerste plaats moet er per opleiding worden vastgesteld voor welke competenties er opgeleid wordt. De volgende stap is het vaststellen hoe de competenties beschreven gaan worden en met welke gedragsindicatoren competent gedrag wordt aangetoond. Daarna wordt zonodig vastgesteld welke studieprofielen of afstudeerrichtingen er binnen een opleiding te onderkennen zijn. In de meeste gevallen worden bovengenoemde zaken landelijk afgestemd of is er al afstemming in een groter verband. Op basis van de competenties, de gedragsindicatoren en de studieprofielen wordt de opleidingscompetentiematrix (OCM) gevuld. Voor de verschillende studieprofielen kunnen eventueel aangepaste OCM’s gemaakt worden. 17

Stichting SURF


In de workflow zijn daarna de stappen die te maken hebben met de leeractiviteiten aan de beurt. In veel gevallen worden bestaande leerarrangementen herontworpen c.q. vindt er aanpassing plaats. Daarnaast zal er altijd ook een hoeveelheid nieuwe arrangementen gemaakt moeten worden. In alle arrangementen is duidelijk aangegeven aan welke competentie(s) de leeractiviteit bijdraagt en op welk niveau. Vervolgens worden de leeractiviteiten ‘klaargezet’ in de leeromgeving. Hierbij worden eventuele organisatorische randvoorwaarden vermeld die betrekking hebben op groepsgrootte, tijd, plaats en dergelijke. Het traject wordt afgesloten met het vullen van de competentiematrix door de student. Uitgaande van de OCM worden eerder of elders verworven competenties (EVC’s) zichtbaar gemaakt, zodat er een persoonlijke competentiematrix (PCM) ontstaat.

3.2

De opleidingscompetentiematrix (OCM)

De opleidingscompetentiematrix is de verzameling van competentiebeschrijvingen die moeten voldoen aan de kenmerken zoals die door R. Simons aangegeven zijn tijdens de eindmanifestatie van het SURF-project LMS/DPF op 19 februari 2004: • specificiteit • integrativiteit • duurzaamheid in de tijd • handelingsgerichtheid • leerbaarheid • onderlinge afhankelijkheid Ook gaf hij aan welke veelvoorkomende fouten in de formulering van de competentiebeschrijvingen gemaakt worden: • te weinig specifiek en contextgebonden formuleren • scheiding van kennis en vaardigheden/houdingen • te weinig duurzame formuleringen • te weinig verbonden met handelingen • te weinig oog voor het slecht leerbare • te weinig de relatie tussen competenties in ogenschouw nemen

18

Stichting SURF


Als goede oplossing voor het vermijden van die fouten droeg hij het volgende beschrijvingsmodel aan dat ontwikkeld is binnen een landelijk project van alle hbo V’s en gepubliceerd in ‘Met het oog op de toekomst, Beroepscompetenties hbo-verpleegkundigen’: • bij het oplossen van (een categorie) problemen … of bij het uitvoeren van (een categorie) taken/rollen … • is het belangrijk dat … of is in de aanpak van belang om … (aanpakcriteria) • zodat de volgende resultaten bereikt worden (resultaatscriteria) Het werken volgens bovenstaand model heeft een aantal gevolgen voor het leren: • leren vindt plaats in/aan specifieke contexten • leren vindt plaats in een geïntegreerde vorm • leren wordt bepaald door handelen in authentieke context • leren wordt over een langere tijd gespreid • leren vindt plaats via complexe problemen waarin verschillende competenties samenkomen De in het SURF-project participerende opleidingen hebben bovenstaand model allemaal als basis gebruikt voor het uitwerken van hun competentiebeschrijvingen.

3.3

De persoonlijke competentiematrix

Afhankelijk van de mate van vraagsturing kan de persoonlijke competentiematrix (PCM) op verschillende manieren een functie hebben in het leerproces van een student. In een volstrekt vraaggestuurde context oriënteert de student zich eerst op het competentieprofiel met behulp van de OCM. De student maakt vervolgens een keuze voor de inrichting van zijn leerroute. Hierbij kunnen allerlei overwegingen een rol spelen. Bijvoorbeeld: waarmee zou ik willen beginnen? wat is voor mij het meest relevant op dit moment? Iedere student kan dus andere keuzes maken. Zowel voor de student als voor opleiders is het belangrijk om overzicht te krijgen en te houden op deze individuele vraaggestuurde leerweg. De persoonlijke competentiematrix biedt deze mogelijkheid. Deze PCM is zowel voor de student als voor de opleider zichtbaar en geeft informatie over de vraag met welke competentie de student nog niet is begonnen, met welke hij bezig is en welke hij met het oog op de opleidingskwalificaties heeft afgerond. De PCM is overigens wel een persoonlijke weergave van de vorderingen op hoofdlijnen in het leerproces van de student.

Voorbeeld van een PCM van een student van de lerarenopleiding.

3.4

Het digitaal portfolio (DPF)

Over (digitale) portfolio’s zijn al talloze publicaties verschenen. Vooral in Amerika is het gebruik van een DPF een trend, waarbij opvalt dat de studenten het DPF tot nu toe vooral gebruiken om materiaal dat ze tijdens hun studie verzamelen op te slaan en om hun curriculum vitae (cv) bij te houden. Ook in Nederland wordt het DPF tot op dit moment nog (veel) ingezet voor het bijhouden van het cv met daaraan gekoppeld een showmap. Binnen het project LMS/DPF wordt het DPF beschouwd als de persoonlijke werkruimte van de student en worden de volgende onderdelen onderscheiden: 19

Stichting SURF • • • • •


de persoonlijke competentiematrix (PCM) het persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) het persoonlijk activiteitenplan (PAP) het dossier Onderhanden Werk het dossier Assessment

Een op deze manier ingericht DPF is voor de student ontwikkelingsgericht én beoordelingsgericht opgebouwd. Het is geschikt voor (persoonlijke) begeleiding en voor diagnostische toetsing. Vooral het laatste levert de student de noodzakelijke informatie om zelf zijn eigen leerweg verder inhoud en vorm te geven. Student en begeleider kunnen met behulp van dit portfolio het leerproces zorgvuldig monitoren en bijstellen.

3.5

Het DPF-traject

Dit traject wordt gestart met de inrichting van het portfolio, op basis van het sjabloon dat binnen N@TSchool voor de desbetreffende opleiding of het desbetreffende profiel aangemaakt is. De student maakt uitgaande van de OCM zijn persoonlijke-competentiematrix (PCM) door eerder of elders verworven competenties (EVC) zichtbaar te maken. Vervolgens maakt hij een persoonlijk opleidingsplan (POP). Dit is de beoogde onderwijsroute door een opleiding of deel daarvan. Daarna stelt een student zijn persoonlijk activiteitenplan (PAP) op. Dit is de werkelijke route van leeractiviteiten op basis van het POP. Voordat aan de leeractiviteiten begonnen wordt, zal de student altijd met zijn coach het PAP bespreken. Daarbij wordt de student ook geconfronteerd met de logistiek en de huisregels van de organisatie. Tijdens het leerproces vult de student zijn map Onderhanden Werk met (half)producten, reflecties en dergelijke. Als er leeractiviteiten zijn afgerond, wordt begonnen met het vullen van de map Afgerond, de map Showdossier en het samenstellen van het Assessmentdossier. Deze cyclus zal een student vele malen doorlopen tijdens zijn studie.

20

Stichting SURF


21

Stichting SURF


22

Stichting SURF

4


Het werken met het LMS en DPF in N@TSchool

In dit hoofdstuk wordt de conceptuele werkwijze met LMS en DPF beschreven vanuit de onderstaande schematische werkcyclus. Daarbij wordt eerst aangegeven wat een opleiding moet doen om te komen tot vraaggestuurd en competentiegericht onderwijs. Vervolgens de beschrijving van de werkwijze van de student.

Verklaring van de afkortingen: OCM PCM Comp. info Studie info POP PAP Onderhanden Dossier Assessment-dossier Showdossier

4.1

opleidingscompetentiematrix persoonlijke-competentiematrix informatie over competenties informatie over aangeboden leerarrangementen persoonlijk ontwikkelingsplan gericht op competenties persoonlijk activiteitenplan gericht op leeractiviteiten het onderdeel van het portfolio waarin de student werkt de map met afgerond materiaal de map met materiaal ten behoeve van een assessment de map met materiaal voor externe presentatie

Het leermanagementsysteem (LMS)

Wanneer een opleiding ervoor kiest om competentiegericht en vraaggestuurd leren mogelijk te maken en om met een digitaal portfolio te gaan werken, is het startpunt altijd het vaststellen van de beroepscompetenties en het ontwikkelen van een opleidingscompetentiematrix (OCM). In een OCM zijn alle competenties van een opleiding op een systematische manier samengebracht. Hieronder staat als voorbeeld de OCM van de Lerarenopleiding Verpleegkunde (LOV) van Hogeschool Rotterdam.

23

Stichting SURF


Het construeren van een OCM is een complex proces, waarbij samenwerking tussen dezelfde opleidingen van verschillende hogescholen in een landelijk overleg en het beroepenveld cruciaal is. Alleen zo kan het meest consistente beroepsbeeld worden gecreëerd en de beroepscompetenties worden geformuleerd. Daarnaast moeten ook de algemene hbo-competenties, zoals geformuleerd door de HBO-Raad, in de OCM verwerkt worden.1 Bij de opleiding LOV is men begonnen met het definiëren van domeinen of contexten waarbinnen de afgestudeerde deskundig moet zijn. De leeromgeving, de organisatie van de leeromgeving van zorg en het beroep omkaderen het geheel aan gebieden waarop door de student kennis, vaardigheid en houding verworven moet worden. Deze globale domeinen zijn vervolgens opgedeeld in domeinspecificaties, waarbij men moet denken aan leerplanontwikkeling, leerplantoetsing, kwaliteitszorg ontwikkeling, onderwijsbeleid en beroepsinnovatie. Vervolgens is gezocht naar de verschillende rollen die een docent verpleegkunde binnen een instelling of organisatie moet kunnen vervullen. Op basis van de taken die de docent verpleegkunde heeft en de domeinen waarop zijn deskundigheid betrekking heeft, is gebleken dat er een aantal rollen te onderscheiden zijn: regisseur, ontwerper/ontwikkelaar, coach, adviseur, projectmedewerker en beroepsbeoefenaar. In de onderstaande schermafdrukken van de OCM zijn de rollen en de domeinspecificaties te zien van een leraar Verpleegkunde.

1

Ten tijde van het project werd nog gewerkt vanuit de beschrijving van de HBO-Raad; het ligt voor de hand om nu te werken met bachelor-competenties zoals beschreven in de Dublin-descriptoren. 24

Stichting SURF


Voorbeeld van de rollen.

Voorbeeld van de domeinspecificaties.

25

Stichting SURF


Wanneer domeinspecificaties en rollen gecombineerd worden, ontstaat een competentie:

Voor de rol ontwerper in de domeinspecificatie leerplanontwikkeling wordt de competentie: het ontwikkelen van onderwijs.

Belangrijk is dat de competentie voorzien wordt van een duidelijk naam, die voor de student in N@TSchool direct herkenbaar is:

Uiteindelijke competentiebeschrijvingen moeten aan de volgende criteria voldoen: • een beschrijving van de werksituatie • een beschrijving van gedrag • een criterium voor de effectiviteit van gedrag De competentie waar de student uiteindelijk aan werkt, omvat dan in totaal een aanduiding van rol, domein en domeinspecificatie, een korte omschrijving van de competentie en een toelichting hierop. Daarnaast wordt een schets gegeven van een concrete werkomschrijving waar de specifieke beroepscompetentie betrekking op heeft. De competentiebeschrijving wordt afgesloten met een operationalisering van de competentie, het formuleren van de kernzin, waarbij als ontwerp gehanteerd wordt:

bij ……………….(deze competentie) gaat het om ………..(beschrijving van gedrag) zodat ………………(criterium voor de effectiviteit van gedrag).

26

Stichting SURF


In onderstaande afbeelding zien we een uitgewerkt voorbeeld van zo’n kernzin.

Na het opstellen van de competenties conform de hierboven beschreven ontwerpeisen moeten er leerarrangementen gemaakt worden, aan de hand waarvan de student aan zijn competentieontwikkeling kan werken. Deze arrangementen kunnen verschillende vormen hebben, van praktijkopdracht tot zelfstudiemodule. De opleiding bepaalt welke arrangementen voor welke studenten toegankelijk zijn en de student kiest een arrangement waarmee hij aan de slag gaat. Er is geen een-op-eenrelatie tussen een competentie en een arrangement: met een bepaald arrangement zal in de meeste gevallen aan meerdere competenties gewerkt worden. Andersom kunnen er voor het behalen van een bepaalde competentie ook andere arrangementen uitgevoerd worden.

4.2

De OCM en de student

Wanneer de student begint met de opleiding, krijgt hij een kopie van de OCM. Dit is dan de start van zijn persoonlijke-competentiematrix (PCM). De student bekijkt eerst wat de competentiebeschrijvingen zijn en vervolgens zal hij nagaan aan welke competentie(s) hij al voldoet. Vervolgens gaat hij op zoek naar mogelijkheden om aan voor hem relevante competenties te werken: er wordt studieinformatie verzameld. In N@TSchool kan hij van de competentieomschrijving doorklikken naar de leerarrangementen die tot verwerving van competenties leiden. In zijn persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) beargumenteert de student vervolgens waarom hij aan welke competenties gaat werken. Op welke manier en op welke termijn komt in zijn persoonlijk activiteitenplan (PAP) te staan. De opleiding kan op basis van het te hanteren sturingsmodel voor zowel het opstellen van het POP als het PAP een format ontwikkelen, maar er ook voor kiezen om het samenstellen van deze documenten volledig aan de student over te laten. De rol van de docent/coach is in dit proces natuurlijk erg belangrijk.

4.3

Het digitaal portfolio

In N@TSchool is een digitaal portfolio ontwikkeld met vier onderdelen: • onderhanden Werk • afgerond Werk • assessmentdossier • showdossier De student is eigenaar van het portfolio en kan in principe bepalen wie in het portfolio mag meekijken, maar binnen het LOV is afgesproken dat alle begeleiders altijd toegang hebben tot alle portfolio’s. De inrichting van het portfolio kan via het LMS-systeem plaatsvinden, maar kan ook met de hand vormgegeven worden zonder dat het LMS gebruikt wordt.

27

Stichting SURF

4.4


Het ontwerp van het digitale portfolio

Voor het ontwerpen van portfolio’s bestaat in N@TSchool een wizard, die de functioneel beheerder door een aantal keuzestappen leidt: • Welke hoeveelheid schijfruimte staat de opleiding toe? • Wordt er via het LMS-systeem gewerkt (profielen automatisch aanmaken)? • Is de student gemachtigd gebruikers toe te voegen? • Wordt een logboek gebruikt?

Voorbeeld van de inrichting. Tevens kan gekozen worden voor een voorgeprogrammeerde inrichting van de werkruimte. Dit is aan te raden, omdat hierdoor de portfoliobegeleider altijd weet waar een bepaald document te vinden moet zijn, waardoor het zoekwerk van een begeleider wordt verminderd.

Voorbeeld van de werkruimte van LOV. Bij studierouteprofiel komt de naam te staan van het via LMS door de student gekozen studiearrangement, in casu de activiteit die de student gaat uitvoeren. Het verdient eveneens aanbeveling een logboek te gebruiken. De inrichting van het logboek is vrij te kiezen door de opleiding. Bij de LOV wordt het gebruikt om kort te vermelden wat er door wie en wanneer in het portfolio aan acties is gepleegd.

28

Stichting SURF


Voorbeeld van het logboek.

4.5

Het gebruik van het digitaal portfolio

Na keuze van een studiearrangement (zie het LMS-gedeelte) bergt de student alle verzamelde bewijzen van competent gedrag in de betreffende mappen in de categorie Onderhanden Werk van het portfolio. Deze bewijzen bestaan onder andere uit reflecties, feedback, toetsgegevens, halfproducten, producten en videofragmenten. Als een student het arrangement heeft afgerond, worden de bewijzen opgeschoond. Dit betekent dat de onnodige informatie wordt verwijderd en dat de bewijzen onder de naam van het arrangement door de student opgeborgen worden in de map Afgerond. Dit is het onderdeel van het systeem waarin geen wijzigingen meer kunnen worden aangebracht. Er kunnen alleen nieuwe versies door de student worden geplaatst; deze worden automatisch door het systeem (N@TSchool) bijgehouden. Naast de categorieën Afgerond en Onderhanden Werk heeft de student de beschikking over een assessmentdossier en een showdossier. Het showdossier is bedoeld als etalage van de student naar de buitenwereld; zo kan een student een dossier voor een sollicitatie samenstellen. Bij het samenstellen van een showdossier kan de student putten uit alles wat aanwezig is in de categorieën Afgerond en Onderhanden werk. Het is dus eigenlijk een view op voor het doel relevante onderdelen van het portfolio. Het dossier wordt vervolgens gepubliceerd. Dit kan zowel voor intern (via N@TSchool) als extern (via internet) gebruik.

29

Stichting SURF


Voorbeeld van het showdossier voor een sollicitatie. Het assessmentdossier wordt door een student samengesteld als er een assessment plaats gaat vinden. Bij dit dossier kan de student alleen putten uit de afgeronde dossiers van zijn portfolio. In het assessmentdossier verzamelt hij alle relevante bewijzen voor competent gedrag, inclusief een zelfbeoordeling en een zelfreflectie, die bij de te beoordelen competentie(s) horen. Als het assessmentdossier compleet is, worden de assessoren door de student ‘gekoppeld’. Dit wil zeggen dat de student de assessoren toegang verleent tot zijn assessmentdossier en kan het assessment plaatsvinden. Het assessmentdossier zal daarbij een ondersteunende (en soms bepalende) functie hebben. Na afloop van het assessment geeft de student zijn vorderingen aan in de persoonlijke-competentiematrix en start de volgende leercyclus.

Voorbeeld van het assessmentdossier. 30

Stichting SURF


Deel 2 Pretty good practices

31

Stichting SURF


32

Stichting SURF

5


De toekomst is al begonnen: Het project van de Lerarenopleiding Verpleegkunde (LOV) van Hogeschool Rotterdam

Auteur: Freddy Veltman-van Vugt Met dank aan mijn collega’s Anneke Hoftijzer, Hilly van Dijk, Odile Keulers, Jan van Veen, aan de studenten van de flexibele leerroute en in het bijzonder Klaske Hendriks, Marga Broersen, Kim Fuchs, Monique Gerritzen, Ingrid Groeneveld-Struik, Bregje Hendriks, Harry Ineveld, Jos Immerzeel, Natasja Kalkman, Ellen de Keyser, Wilma Kreffer, Rianne Sell, Monique Visser, Linda de Vroed en Annemieke Wouters.

5.1

Algemeen

De uitdaging: ontwerp een lerarenopleiding verpleegkunde en doe geen enkele concessie aan het principe van competentiegericht leren. Door dit principe rigoureus, consequent en consistent in alle aspecten van de opleiding toe te passen is voor de Tweedegraads Lerarenopleiding Verpleegkunde lerarenopleiding (LOV) van het Cluster Verpleegkunde van de Hogeschool Rotterdam in maart 2002 een experiment van start gegaan waarbij iedere student wordt uitgedaagd om zelf de regisseur van zijn leerproces en leerweg te worden. In de ontwikkelde opleiding (flexibele LOV) staan de principes van competentiegericht, vraaggestuurd en procesgericht leren centraal. De opleiding onderscheidt zich qua vormgeving van de reguliere LOV, die naast de flexibele opleiding is blijven bestaan. Studenten kunnen dus met ingang van maart 2002 kiezen uit twee verschillende opleidingswegen om zich te bekwamen tot leraar verpleegkunde. Inmiddels is de experimentele status van de opleiding verleden tijd. De opleiding maakt nu deel uit van het reguliere opleidingsaanbod. In deze inleiding worden de kern van de ontwikkeling van de flexibele LOV beschreven, de argumenten die aan de ontwikkeling ten grondslag liggen en de beoogde resultaten. Ook wordt een beeld geschetst van de procesgang en de ontwikkelingsresultaten tot nu toe. Ten slotte wordt beschreven hoe we onze weg naar het bevorderen van zelfsturend leervermogen wensen te vervolgen. Wat maakt de flexibele LOV vanuit ons perspectief tot een bijzondere opleiding? De kracht van de opleiding bestaat uit de mogelijkheden die de student kan benutten om doelgericht en efficiënt te studeren. Een goed zicht op de (toekomstige) beroepspraktijk is hierbij onontbeerlijk. Het competentieprofiel van de leraar verpleegkunde is dan ook zo beschreven dat omschrijvingen een beroepsrealistisch beeld geven. Dit helpt studenten bij de beeldvorming van de huidige en toekomstige beroepspraktijk van de leraar verpleegkunde. Bovendien blijkt het voor studenten een zeer belangrijk hulpmiddel te zijn om vraagsturing vorm te kunnen geven. Leren op de werkplek Leren op de werkplek neemt een centrale plaats in binnen de opleiding. De werkplek is een bron van leermogelijkheden en leerkansen. Studenten worden uitgedaagd om, vanuit een overall blik op het gehele competentieprofiel, deze kansen te ontdekken en ze zelf om te zetten in leertrajecten. Eerder en elders verworven competenties kunnen, mits ze in een assessment worden getoond, worden verzilverd, wat tot bekorting van de opleiding kan leiden. Studentreactie: “Het werkplekleren was voor mij belangrijk; alles wat ik ontwikkelde voor mijn werk als opleider kon ik meenemen als bewijs. Hierdoor kon ik me richten op een bepaalde competentie en makkelijker de transfer maken naar andere competenties. Ik ging zeker later in de opleiding anders tegen opdrachten en werkzaamheden binnen het opleidingsinstituut aankijken, meer gericht op welke rollen en domeinen dit afspeelde en waar ik aan moest voldoen.” Regisseren van je eigen leerproces Om als student de regie over het leerproces te kunnen voeren moet aan voorwaarden worden voldaan. Competent gedrag komt in het beroepsmatig handelen tot uiting in het tonen van effectief gedrag. Een overzicht hiervan is beschreven in een set van kritische gedragsindicatoren. Dit maakt deel uit van het competentieprofiel. 33

Stichting SURF


De student die zelf zijn route en leersituaties bepaalt, moet de mogelijkheid hebben om dit vast te leggen en te verantwoorden waarom hij deze keuzes maakt. Dit proces moet ook door de coach van de student gevolgd kunnen worden. Immers, het zelf regie voeren moet er wel toe leiden dat de leerweg leidt tot de gewenste kwalificaties! Het werken met moderne communicatietechnieken en de digitale leeromgeving biedt deze mogelijkheid. Project LMS/DPF Deelname aan het project LMS/DPF heeft de concretisering van de daadwerkelijke uitvoering in een stroomversnelling gebracht. Veel eerder en vollediger dan werd verwacht, werd het mogelijk om onze wensen te realiseren. De toekomst begon met dit project. Dit is de reden dat het project de projecttitel ‘De toekomst is al begonnen’ heeft gekregen. De kracht van participatie in een pilot waarbij direct wordt samengewerkt met de bouwers van de leeromgeving, maakte mogelijk dat onze visie op onderwijs vertaald kon worden in een hierbij passend ontwerp. Dit ontwerp voorziet in een aantal instrumenten, zoals onder meer een competentiematrix, een digitaal portfolio waarin het persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) en een persoonlijk activiteitenplan (PAP) zijn opgenomen, waarmee we onze onderwijsplannen konden realiseren. Het opleidingsontwerp De kern van het opleidingsontwerp heeft betrekking op een zeer krachtige leeromgeving waarbij processturing de garantie biedt dat vraaggericht leren zodanig plaatsvindt, dat geïntegreerd en aantoonbaar beroepsen bachelorcompetenties worden verworven. Uitgangspunt daarbij zijn de volgende wensen: • Competenties die studenten al hebben verworven niet nog eens tijdens de opleiding programmeren. • Studenten meer invloed op de lengte van de studie en de wijze van studeren bieden. • Betere synergie realiseren tussen werken en leren. • Als LOV een rolmodel voor competentiegericht leren zijn. Op basis van deze wensen is het concept Flexibel Leren ontwikkeld door de Lerarenopleiding Verpleegkunde. De keuze werd gemaakt om een maximaal competentie- en vraaggericht curriculum te ontwikkelen. De start In februari 2001 (dus voor de feitelijke participatie in het project LMS en DPF) is LOV gestart met de ontwikkeling van flexibel leren. Dit model is vervolgens tijdens het project LMS/DPF bewerkt en geïmplementeerd) in de deeltijd-maatwerkroute van de hbo V. Binnen het EPS-project2 werd in 2001 door het LOV-team een theoretisch kader ontwikkeld voor de definiering van competentiegericht leren en zijn vervolgens drie scenario`s ontwikkeld voor de vormgeving van competentiegericht leren (Veltman 2001). Binnen het project Beroepscompetenties hbo-verpleegkunde3 is een systematiek ontwikkeld voor de beschrijving van kerncompetenties en competenties inclusief de hierbij behorende omschrijving van kritische gedragsindicatoren in een competentieprofiel. Deze systematiek is in het EPS-project gebruikt voor de ontwikkeling van een competentieprofiel voor de leraar Verpleegkunde. De activiteiten binnen zowel het EPS-project als beroepscompetenties hbo-verpleegkunde kunnen dan ook als randvoorwaardelijk worden beschouwd voor het starten van het LMS-traject. Nu, na afronding van het project LMS en DPF, wordt het concept flexibel leren breed geïmplementeerd in alle leerroutes van het cluster verpleegkunde, met als kernthema: ‘bevorderen van zelfsturend leervermogen’.

2

In het voorjaar van 1999 lanceerden de gezamenlijke tweedegraads lerarenopleidingen in Nederland, met name op initiatief van EFA, Fontys Hogescholen en Hogeschool van Utrecht, het plan Educatief Partnerschap. Kern is het ontwikkelen van partnerschap tussen lerarenopleiders en scholen, waarin het opleiden van nieuwe leraren, innovatie in de scholen en professionalisering van de beroepsgroep in samenhang worden aangepakt.

3

De aanleiding voor het starten van het project Beroepscompetenties hbo-verpleegkunde was het willen uitwerken van de karakteristieken en competenties van hbo-verpleegkundigen. In dit project hebben alle hogescholen met een hbo-opleiding verpleegkunde samengewerkt. Ter afsluiting van dit project is het boek ‘Met het oog op de toekomst’ (Pool et al, 2001) gepubliceerd. 34

Stichting SURF


Conclusies EPS-project In het EPS-project is de vraag beantwoord welke concrete handvatten kunnen worden omschreven om zowel inhoud als vormgeving van de curricula te herzien. We concludeerden (Veltman, 2001) dat: • De koninklijke weg (de procedure van eindtermenbeschrijving d.m.v. beroepsanalyse, beroepsprofiel, opleidingsprofiel en eindtermen) geen garantie biedt voor competentiegerichte curricula. Veranderingen in het werk en in de organisaties gaan zo snel dat profielconstructie vaak achter de feiten aanloopt. Veranderingen in het werk en in organisaties moeten veel rechtstreekser een plaats krijgen in het beroepsonderwijs, zodat studenten direct in contact komen met het werk en het functioneren in een moderne organisatie. • Naast expliciete competenties ook meer aandacht zou kunnen worden gegeven aan de ontwikkeling van de meer impliciete competenties (tacit skills) in de directe ervaring in werksituaties. Zelfsturing door studenten in het bewerkstelligen van de aansluiting bij het veld komt dan centraal te staan. Als Mohammed niet naar de berg komt, dan moet de berg naar Mohammed! Wanneer het beroepsonderwijs (Mohammed) niet op het bedrijfsleven en andere organisaties kan aansluiten (de berg), dan kunnen we misschien wel de studenten leren de berg zelf te beklimmen (Simons, 1999). • Het ‘oude’ curriculumdenken, waarin de ontwikkeling van het curriculum zelf en hierbij behorende modellen voor curriculumontwikkeling met name een zaak is van de school, onvoldoende garanties biedt voor adequate voorbereiding en aansluiting op beroepsproblemen waarmee studenten in het hier en nu of in de nabije toekomst geconfronteerd worden.In het ‘nieuwe’ curriculumdenken ontwikkelen de school en de praktijk het curriculum samen en wordt gezocht naar een aanpak die ertoe leidt dat er een ‘perfect fit’ gaat ontstaan tussen het gewenste beroepsmatige handelen en het leertraject dat hiertoe leidt. • In de omschrijving van de essentie van competentiegerichte leeromgevingen leerprocessen om competenties te verwerven idealiter moeten plaatsvinden in een krachtige leeromgeving, ook wel een consistente leeromgeving genoemd (leren in de gebruikerscontext). Dit biedt studenten de mogelijkheid om vooral te leren vanuit een intrinsieke motivatie en hun leren zelfstandig te sturen en te controleren (Sociaal constructivisme) (Simons, 1999). Een beschrijving van een mogelijk effectieve leerweg naar competentieverwerving baseerden we op de concretisering van de volgende principes (Buskermolen, F., De la Parra, B., Slotman, R., 1999): Infrastructuren realiseren die het leren bevorderen. • Contextgebonden onderwijs. • Daar leren waar ‘the action is’. • Centraal stellen van het principe van knowledge-building in plaats van knowledge-reproduction. • Competentieontwikkeling niet lineair programmeren, maar faciliteren (i.p.v. eerst theorie en dan praktijk). • Toenemend belang van buitenschools leren en informeel leren (bewezen competentie is belangrijker dan de gevolgde leerweg). • Werken met competentieprofielen als navigatiemiddel bij de competentieontwikkeling; ontvlechting van de rollen opleiden, examineren en certificeren binnen een en dezelfde onderwijsinstelling (Mulder, 1999). • De basis voor de onderwijsontwikkeling is niet de vakdiscipline, maar een beroepsaspect. • Het beoordelen van aanwezige competenties binnen de gebruikerscontext als middel om een krachtige leeromgeving te laten functioneren. Uitgangspunten voor competentiegericht leren Op basis van de conclusies uit het EPS-project kwamen we tot het vaststellen van de volgende uitgangspunten voor competentiegericht leren (Veltman, 2001): • Onderwijs wordt niet langer georganiseerd vanuit vakken, maar vanuit de beroepspraktijk. • Onderwijs moet een confrontatie inhouden met beroepsrealistische probleemsituaties. Ook het probleemoplossingstraject moet beroepsrealistisch verlopen. • Studenten moeten in staat zijn zich te handhaven als beroepsbeoefenaar ondanks alle veranderingen. Weten hoe je je kennis kunt uitbreiden en hoe je je vaardigheden op peil kunt houden dan wel kunt uitbreiden is daarom belangrijker dan er blijk van kunnen geven dat je over parate kennis beschikt. 35


•


Het denken vanuit vaste opleidingsprogramma`s waarin de school bepaalt wat, wanneer, waar en hoe geleerd moet worden, wordt verlaten. Juist door studenten te confronteren met een breed scala aan leermogelijkheden ontdekken zij niet alleen hun mogelijkheden, maar ook hun beperkingen. Mogelijkheden om leerprocessen die zijn doorlopen (op welke manier dan ook) te beoordelen worden gecreëerd. Het systeem van leerwegonafhankelijke toetsing moet het primaat krijgen tijdens het gehele opleidingstraject. Gezocht moet worden naar mogelijkheden om ‘ontschoolsing’ ook in dit kader verder vorm te geven. Een flexibele, studentgestuurde planning van de leerroutes realiseren, waarbij de student zelf de kapitein op het schip is.

Ontwerpscenario`s voor competentiegericht leren Voor de ontwikkeling van een raamleerplan en de uitwerking van leereenheden als onderdeel van het ontwerp voor een competentiegerichte leeromgeving ontwikkelden we vervolgens drie scenario`s (Veltman 2000/2002): • Het instituut besluit tot het formuleren van doelen en inhouden met behulp van competenties, grotendeels binnen een bestaande curriculumstructuur. • Het instituut voert curriculumaanpassingen door, waarin leren en werken gecombineerd worden (bijvoorbeeld duale trajecten) in samenwerking met leerbedrijven/organisaties. • Het instituut besluit tot het ontwikkelen van een curriculumonafhankelijke, universele, erkende kwalificatiestructuur in competentietermen, concentreert zich vooral op toetsing, assessment (ook van personen die elders opleiding/ervaring hebben genoten) en levert desgewenst maatwerk leer werktrajecten op student-/medewerkersniveau. Leeromgevingen kunnen zich kenmerken door een meer of mindere mate van competentiegerichtheid. Op deze lijn van minder krachtige naar zeer krachtige leeromgevingen onderscheiden we opleidingen met een: • minimale competentiegerichtheid • gemiddelde competentiegerichtheid • maximale competentiegerichtheid We gingen ervan uit dat dit onderscheid en de kenmerken van deze leeromgevingen ons zouden helpen bij het definiëren van de mate van competentiegerichtheid van de LOV, zoals deze op dat moment functioneerde, en ons zouden helpen bij het definiëren van hoe de door ons gewenste krachtige leeromgeving voor competentiegericht leren eruit zou moeten zien. We specificeerden de kenmerken en zo werden de drie ontwerpscenario`s voor leeromgevingen een feit. Deze scenario`s hadden tot doel: • Een hulpmiddel (checklist) te zijn bij het analyseren en definiëren van de mate van competentiegerichtheid van een bestaande opleiding. • Een stappenplan te zijn bij het ontwikkelen/bijstellen van een opleidingsontwerp. De drie scenario’s vindt u op www.surf.nl/lms/dpf. Onze beginsituatie bij de start van het LMS/DPF-project We hadden vastgesteld dat het bestaande curriculum van de LOV zich kenmerkte als een gemiddeld competentiegerichte leeromgeving (scenario 2). We kozen voor de ontwikkeling van een maximaal competentiegerichte leeromgeving (scenario 3), nog niet wetende of het ontwikkelde scenario ook daadwerkelijk een effectief en vooral ook haalbaar scenario zou zijn. Onze doelstellingen binnen het LMS/DPF-project We kozen voor de volgende doelstellingen. • Ontwikkelen van een competentiegerichte leeromgeving binnen een open curriculum dat volstrekt vraaggestuurd kan worden doorlopen. • Herijking van competenties van de leraar verpleegkunde in relatie tot relevante ontwikkelingen in het nationale en regionale werkveld. • Ontwikkelen van effectieve en efficiënte leerroutes. • Gebruiken van de ontwikkelde tools voor LMS en DPF en de hierbij behorende werkcyclus. • Ontwikkelen van passende onderwijsorganisatievormen binnen vigerende budgettaire kaders. • Bieden van keuzes uit twee routes (flexibel en regulier). • Waarborgen van de kwalificatie als beroepsbeoefenaar conform het beschreven competentieprofiel door relevante toetsing van het competentieprofiel. 36

Stichting SURF • • • •


Verhoging van ICT-vaardigheden. Verbetering van de kwaliteitstoetsing. Scholing en training van docenten, zodat zij in staat zijn om competentiegericht en vraaggestuurd te werken. Geen enkele concessie doen aan de gedefinieerde uitgangspunten.

De keuze om het te ontwikkelen curriculum naast het bestaande als experiment aan te bieden lag in het feit dat het een iteratieve ontwikkeling betrof waarbij de resultaten sturend zouden zijn voor verdere ontwikkeling en besluitvorming. Bovendien wilden we studenten de garantie geven om op ieder gewenst moment over te stappen naar de reguliere opleiding als het opleidingsontwerp hen niet zou bevallen of toch niet haalbaar zou zijn.

5.2

Visie op leren en opleiden

5.2.1 Krachtige leeromgeving De opleiding gaat uit van het opleiden binnen een krachtige leeromgeving die studenten stimuleert om zich te ontwikkelen en te kwalificeren. Deze leeromgeving moet voldoende aanknopingspunten bieden voor de docent/coach om te begeleiden en om aspecten van autodidactisch en ontwikkelingsgericht leren te stimuleren. Daar waar mogelijk wordt de krachtige leeromgeving gezocht in de werkpraktijk. In deze onderwijsvisie is vormgeving van onderwijs binnen een digitale leeromgeving essentieel. De onderwijsvormgeving heeft als doel om leerplek en begeleiding vanuit school fysiek en temporeel te scheiden, doch de zingevingrelatie tussen schoolse en werkgerelateerde activiteiten te maximaliseren. Kortom: de student moet in de praktijk kunnen leren wanneer en waar dat mogelijk is, op basis van een ‘afroepbare’ begeleiding vanuit de hogeschool. Vanuit een actueel inzicht in de ontwikkeling en prestaties van de student kan doelgericht en effectief worden geïntervenieerd. Mogelijkheden om dit te bereiken zijn gezocht en gevonden binnen de N@TSchool als onderdeel van de krachtige leeromgeving (zie ook hoofdstuk 2). 5.2.2 De competenties van de LOV De competenties van de LOV worden beschreven in een competentieprofiel. In dit profiel moeten de beschrijvingen op een beroepsrealistische manier worden geformuleerd, zodat er een heldere beeldvorming van de huidige en toekomstige beroepspraktijk ontstaat. Competent gedrag komt in het beroepsmatig handelen tot uiting in het tonen van effectief gedrag. Een overzicht hiervan moet worden beschreven in een set van kritische gedragsindicatoren die een competente leraar moet kunnen tonen. Deze set biedt een student concrete richtlijnen bij het verwerven van competenties. De toetsing van studenten vindt plaats met behulp van assessments die zowel een beoordelend karakter hebben als gericht zijn op het vaststellen van competentieontwikkeling. Het gaat om het beantwoorden van vragen als: • Welke ontwikkeling heeft de student al doorgemaakt? • Welke ontwikkeling heeft de student nog nodig? • Welke competenties heeft de student al verworven? De elektronische leeromgeving biedt de student, docent (of de werkgever) de mogelijkheid om op ieder gewenst tijdstip te kijken naar de interpretatie van een bepaalde competentie in gewenste gedragsindicatoren. De leeromgeving geeft per student aan wat het competentieprofiel is: hoever is de betreffende student gevorderd en wat moet er gebeuren voordat de student competent is. 5.2.3 Vraagsturing De student bepaalt bij een vraaggestuurd leerproces zelf wanneer, waar en met wie gestudeerd wordt en stelt zelf de momenten vast voor deelname aan assessments. Uiteraard binnen de grenzen van het competentieprofiel, terwijl daarbij de leervragen van een student kunnen ontstaan vanuit de werk- of leerpraktijk.

37

Stichting SURF


5.2.4 Processturing Processturing rust op twee pijlers: coaching en assessment. 1. Coaching Een coachingssituatie is een leersituatie. Deze leersituatie voltrekt zich op de werk- of stageplek en op school. De doelen die binnen de coaching centraal staan, zijn direct af te leiden van de competenties waartoe wordt opgeleid of van de Dublin-descriptoren. De kern waar coaching zich op richt is: • Leren op bachelorniveau Leren op bachelorniveau wordt gedefinieerd binnen de Dublin-descriptoren. De competenties behorend bij dit niveau toont de student in samenhang met de beroepscompetenties van de leraar verpleegkunde. Deze algemene bachelorcompetenties kunnen dus ook tijdens een assessment aan de orde komen. Daarnaast komen ze ook tot uiting in de zogeheten doorgroeicompetenties. Dit zijn competenties die de student in staat stellen om zich verder te ontwikkelen (ook nadat zijn opleiding is beëindigd). • Bevorderen van effectieve en efficiënte leerprocessen Uitgangspunt is dat de student leert te leren op bachelorniveau. Dit leerproces vindt plaats in combinatie met een leerproces waarbij de student zich specifieke beroepscompetenties eigen maakt. Als zodanig zijn deze competenties wel te onderscheiden maar niet te scheiden. Alles wat de student tijdens zijn opleiding doet of wil doen, staat in het licht van zijn persoonlijke ontwikkeling om uiteindelijk als leraar verpleegkunde te kunnen of willen functioneren. Wat het leraarschap inhoudt, bepaalt de student niet zelf. Er is dus sprake van vrijheid in gebondenheid. Daarom verwachten we van de student dat hij steeds werkt met en vanuit het competentieprofiel. De wijze waarop hij hieraan werkt, bepaalt hij zelf. De student kan zijn opleiding volledig vraaggestuurd doorlopen. Een bijkomend voordeel is dat op elk gewenst moment gestart kan worden met de opleiding en dat de opleidingsduur bekort kan worden. Coaching grijpt in op de wijze waarop hij dit doet. In de coaching wordt dus stelselmatig het competentieprofiel erbij betrokken. • Bewerkstelligen van losse sturing Losse sturing wordt hier opgevat conform de definiëring van prof.dr. P.R.J. Simons (Simons, 1989). Coaching vindt plaats naar behoefte van de student en op indicatie van de coach. De student vervult hierbij zelfstandig een aantal leerfuncties (ook wel psychologische functies genoemd) die tijdens het leren moeten worden vervuld. De sturing van leerprocessen kan strak, gedeeld of los plaatsvinden. De leerfuncties worden dan respectievelijk vervuld door de docent/coach, de docent/coach en de lerende samen of de lerende zelf (Shuell, 1988). Er zijn dus drie beïnvloedingsmogelijkheden; de docent/coach kan: • Leerfuncties ‘in de hand houden’ en trachten over te nemen van de lerende. De leeractiviteiten worden de lerende dan als het ware gedeeltelijk uit handen genomen. Dit wordt strakke sturing genoemd. • Leeractiviteiten activeren. In plaats van de leeractiviteiten uit handen te nemen wordt er nu naar gestreefd de lerende zelf aan te zetten tot het uitvoeren van leeractiviteiten. Dit wordt gedeelde sturing genoemd. • Leerfuncties uit handen geven en stimuleren. In plaats van gerichte opdrachten te geven om op een bepaalde wijze te leren, bepaalde leeractiviteiten te hanteren of op een bepaalde wijze beslissingen over leren te nemen, wordt hierbij aan de lerende zelf overgelaten hoe hij dat wil doen. Dit wordt losse sturing genoemd. Een student die kan functioneren binnen losse sturing is per definitie in staat tot zelfstandig leren ofwel zelfsturing. Zelfstandig kunnen leren/zelfsturing kan dan ook worden omschreven als de mate waarin studenten leerfuncties zelf vervullen. Coaching heeft tot doel (conform de geformuleerde eisen in de Dublin-descriptoren) dat de student uiterlijk aan het eind van de opleiding en zoveel eerder als mogelijk in staat is om het eigen leerproces vorm te geven binnen losse sturing. De student is, met andere woorden, in staat tot zelfstandig leren/zelfsturing. •

Toepassen van sturingsprincipes

38

Stichting SURF


Van een aankomend leraar verpleegkunde wordt in de loop van zijn studie verwacht dat de mate van sturing die hij nodig heeft steeds losser wordt en dat hij zijn leerproces steeds zelfstandiger vorm kan geven. De student legt zijn plannen vast in een digitaal portfolio met behulp van een persoonlijk ontwikkelingsplan (POP) en een persoonlijk activiteitenplan (PAP), waarbij ook reflectie op de eigen sturing en op de wijze waarop het leerproces zich voltrekt wordt beschreven. 2. Assessment Naast coaching vindt periodiek assessment plaats om: • Een bewustwordingsproces t.a.v. de wijze van leren bij de student (indien nodig) op gang te brengen. • Het ontwikkelingsproces dat de student doormaakt in kaart te brengen. • De zelfreflectie, zelfdiagnose en zelfsturing van de student te stimuleren. • Vast te stellen of de student tijdens het assessment gedrag vertoont dat als indicatie kan worden opgevat voor het beheersen van competenties of delen ervan. • Te adviseren over de voortgang en de inrichting van het leerproces. Het assessment is gerelateerd aan de opleidingseisen, te weten: • het competentieprofiel • de Dublin-descriptoren De beoordelingscriteria worden direct afgeleid van en zijn te verantwoorden vanuit de visie op leren en opleiden, zoals deze geldt voor de Flexibele LOV, het beroepsprofiel en het gedefinieerde bachelorniveau. Een assessment wordt een keer per kwartaal georganiseerd. De student dient zich hiervoor zelf aan te melden binnen de ervoor geldende termijn. Aanvragen die later binnenkomen, worden niet meer in behandeling genomen. •

Reflectie

Reflectie is een zeer belangrijk en krachtig hulpmiddel om de zelfsturing van studenten te bevorderen. Van studenten wordt verwacht dat zij de kwaliteit van reflectie verhogen door zelf de eigen reflectie kritisch te beoordelen (metareflectie). Daarnaast maken ze hierbij ook gebruik van feedback van peers op de door hen geschreven reflecties. Het beoordelen van reflectieniveau en peerfeedback op sterke en te ontwikkelen punten komt de diepgang van het leerproces van de student en van de medestudent ten goede. Reflectie vindt plaats naar aanleiding van het gehele leerproces en is onderwerp van bespreking tijdens de coaching en onderwerp van beoordeling tijdens het assessment. Kwaliteit van reflectie Om de kwaliteit van de reflectie te verbeteren, is recentelijk besloten (zie voor de aanleiding hiertoe en de concretisering het onderdeel lessons learned) om reflectie door de student te ondersteunen met brede bewijsvoering van de competentie, zowel met betrekking tot gedragelementen als de competentie als geheel. Studenten participeren met ingang van oktober 2004 in een te ontwikkelen learning history, waarin studenten, docenten en de opleidingsorganisatie reflecteren op ervaringen met flexibel leren en in het bijzonder op het thema ‘bevordering van zelfsturend leervermogen’. Centraal hierbij staat de vraag hoe de lessen uit het verleden kunnen worden vertaald in effectieve acties voor de toekomst.

39

Stichting SURF


Essentie van coaching en assessment binnen de LOV Kern van het leerproces POP: De student heeft zichzelf doelen gesteld. Deze doelen hebben betrekking op: • kennis • vaardigheden • houding en heeft deze beschreven in zijn POP. De doelen zijn direct gerelateerd aan: • het competentieprofiel van de leraar verpleegkunde • de Dublin-descriptoren voor het bachelorniveau PAP: Concretisering van het POP in: • operationele doelen • middelen • tijd • organisatie • meetcriteria Criteria voor zowel het POP als het PAP: • Concrete, specifieke formulering conform de SMART-eisen: • Specifiek • meetbaar • ambitie/acceptatie • realiseerbaar • tijdgebonden/traceerbaar Aantoonbaar gerelateerd aan • competentieprofiel • de Dublin-descriptoren voor het bachelorniveau Assessment De student laat zien dat hij gedrag vertoont dat als indicatie voor het beheersen van competenties wordt opgevat. Effect: • bewustwording • ontwikkeling • legitimering

Kern van coaching en assessment Doel

Coaching en assessment is gericht Vaststellen of de student in staat op bevordering van zelfreflectie en is tot: ontwikkeling en daardoor verhoging van de zelfregulatie. • zelfreflectie • transfer (het zien van • Van de student wordt verdwarsverbanden en het wacht dat hij tijdens de geleerde in andere concoaching/assessment: texten kunnen toepassen) • zijn leerproces bespreek• generaliseren (verbanden baar maakt kunnen zien tussen theo• concretiseert rie en praktijk) • reflecteert • anticipeert op zijn toekom- Waardoor stig leerproces, zodat hij mede op basis hiervan zijn de student zicht krijgt op: • zijn ontwikkeling in het POP en PAP kan bijstellen. leerproces • indicaties t.a.v. de mate Tijdens groepscoaching/assessment van competentie wordt van de student verwacht dat hij daarnaast: • ontwikkeling die nog • bereid is tot reflectie op nodig is het leerproces van anderen • en tijdens een assessment • studiegenoten feedback daarnaast ook: geeft • beoordeling van het competentieniveau De (zelf)reflectie en feedback hebplaatsvindt ben betrekking op de mate waarin de student • SMART is Inhoudelijke criteria zijn ontleend • zich breed kan verant- aan: • de Dublin-descriptoren woorden (vanuit meerdere optieken, bronnen, ervavoor het bachelorniveau ringen) beroepscompetenties • kan valideren (bewijs van competentie hard kunnen maken, zodat gemeten kan Resultaat: worden wat moet worden bijstelling van de leerweg in POP/PAP. gemeten) • zich breed kan legitimeren (wat hebben anderen daarvan gezien, wie zijn die anderen, is het eenmalig getoond of is er sprake van internalisering? Waaruit blijkt dat?) • kan waarborgen (gemaakte afspraken kan naleven)

40

Stichting SURF


5.2.5 Samenwerkend leren Samenwerkend leren wordt bij de LOV vormgegeven door het werken met peers (‘maatjes’ in de wandelgangen genoemd), in groepscoaching en peer-assessments. Bovendien is samenwerkend leren nodig voor het verwerven van die competenties waarbij samenwerking een voorwaarde is voor effectief gedrag. Onderdeel van leren op bachelorniveau is de competentie te kunnen werken en leren in samenwerkingsverband. Sommige competenties kunnen per definitie uitsluitend in samenwerking met anderen worden geleerd en getoond. De competenties bepalen de aard van de samenwerking en de doelgroep met wie moet worden samengewerkt. Samenwerking is dus een must. Immers, het beoordelen van en feedback geven op elkaars sterke en te verbeteren punten komt de diepgang van het leerproces van de student en van de medestudent als peer ten goede. De eisen die hieraan gesteld worden, zijn gespecificeerd in de gedragselementen die in het competentieprofiel van de leraar verpleegkunde zijn beschreven. Van de student wordt verwacht dat hij kan aantonen dat hij in staat is om samenwerkend te leren en te werken. Dat kan uiteraard op verschillende manieren. Het organiseren van samenwerkend leren (buiten datgene wat door de opleiding wordt georganiseerd) vindt plaats op initiatief en onder regie van studenten zelf. Het optreden als peer/het gebruikmaken van peers dwingt de student expliciet stil te staan bij: De essentie van het verwerven van de competentie beroepsbeoefenaar. De eigen sterke en zwakke kanten in relatie tot die van de peer. Het leerproces dat zowel de student zelf als de peer noodzakelijk heeft om zwakke punten te verbeteren.

5.3

Projectresultaten

Wat hebben we tijdens het project bereikt? Wat zijn de lessons learned? Wat zijn de gevolgen hiervan voor de vormgeving van het onderwijsconcept? Welke nieuwe keuzes hebben we naar aanleiding hiervan gemaakt? In dit hoofdstuk worden achtereenvolgens de vier onderdelen van de krachtige leeromgeving beschreven: competenties en competentiebeschrijvingen, de vraagsturing, de processturing en het samenwerkend leren. 5.3.1 • •

Competenties Het competentieprofiel is ontwikkeld en omvatte in eerste instantie zeven kerncompetenties en zestien competentiebeschrijvingen. De competentiematrix is gebouwd.

Lessons learned 1. Methodiek voor competentiebeschrijving De methodiek voor competentiebeschrijving is overgenomen uit ‘Met het oog op de toekomst’ (Pool, PoolTromp, Vogel, Veltman-van Vugt, 2001). De competentiebeschrijving De competentie wordt samengevat in één zin en wordt als volgt geformuleerd:

Om een bijdrage te kunnen leveren aan leerplanontwikkeling werkt de leraar verpleegkunde mee aan (deel)projecten op het gebied van het ontwerpen en ontwikkelen van competentieprofielen, leerarrangementen en kwaliteitscriteria voor competentiegericht onderwijs. De situatiebeschrijving In de situatiebeschrijving wordt het effectieve gedrag ,waaruit competent gedrag blijkt, verduidelijkt. Uit de situatiebeschrijving moet blijken: • In welke beroepssituatie een beroep wordt gedaan op het tonen van de betreffende competentie/het competent gedrag. Het gaat hier om een concrete weergave van een realistische context. • Wat het competente gedrag precies inhoudt in deze concrete beroepssituatie (een voorbeeld van good practice). • Wat het resultaat is van het getoonde competent gedrag (de effectbeschrijving).

41

Stichting SURF


Binnen een ROC is het besluit genomen om een leerplanontwikkelingstraject te starten met als doel de inrichting van een competentiegerichte leeromgeving. Dit besluit is genomen nadat hiertoe een beleidsadvies werd opgesteld waarin competentiegericht leren is gedefinieerd als de meest kansrijke optie om de opleiding voor verpleegkundigen op niveau 4 vorm te geven. De leraar verpleegkunde participeert in dit project en geeft leiding aan een van de werkgroepen, te weten de groep die de visie op het beroep, de visie op onderwijs en het competentieprofiel gaat ontwikkelen. Het geheel wordt gecoördineerd door een projectleider. Zodra dit is ontwikkeld, worden er werkgroepen geformeerd die zich gaan richten op de ontwikkeling van leerarrangementen die passen binnen een competentiegerichte leeromgeving. Er is een projectplan opgesteld op hoofdlijnen. De afspraak is gemaakt dat ieder projectonderdeel per projectfase in samenspraak met de betreffende werkgroep verder zal worden geconcretiseerd in doelen, acties, planning en resultaten. De leraar verpleegkunde, als lid van een werkgroep, ontwikkelt een plan voor de in samenspraak met vertegenwoordigers van het beroepenveld en de opleiding verdere concretisering van de werkzaamheden. Hij stelt voor dat er eerst een ronde plaatsvindt met alle betrokkenen, om het beleidsadvies en de impact hiervan te bespreken. Hij schat in dat er voldoende draagvlak is voor de in te zetten ontwikkeling. Hoewel hij zich bewust is van het feit dat er ook wel weerstand is te verwachten, kiest hij voor een open discussie, waarbij hij verwacht dat de argumenten die voor competentiegericht leren pleiten de anderen over de streep zullen trekken. Een voordeel van deze aanpak is bovendien dat hij hierdoor direct kan peilen in hoeverre zijn inschatting van de te verwachten weerstanden klopt. Hij wil wel volstrekte duidelijkheid over de status van het project. Er ligt een beleidsadvies dat niet meer ter discussie staat. Het gaat hem erom dat er commitment ontstaat en dat betrokkenen de noodzaak van dit besluit onderkennen. Na afloop van deze ronde blijkt dat de noodzaak door het gros van de betrokkenen wordt herkend. Er hebben zich veel gegadigden gemeld voor deelname aan de werkgroep die zich bezig gaat houden met de ontwikkeling van het competentieprofiel. Ook hebben er zich al kandidaten gemeld voor de deelname aan de ontwikkelteams. Het daadwerkelijk mee kunnen denken motiveert hen. Tijdens de bijeenkomsten met de werkgroep probeert de leraar verpleegkunde in zijn rol als coördinator participatie van de werkgroepleden op alle niveaus van besluitvorming daadwerkelijk vorm te geven. Hij evalueert de werkwijze regelmatig. Vooral zijn optreden als rolmodel van competentiegericht leren in zijn bejegening naar werkgroepleden inspireert hen. De kernzin In de kernzin wordt de competentie samengevat, waarbij de onderdelen van de samenvatting zo worden gespecificeerd dat duidelijk is waar het in essentie bij deze competentie om gaat. De onderdelen van de kernzin zijn: • Bij (dit is de herhaling van de domeinspecificatie in andere woorden samengevat) • Gaat het om (dit is een puntsgewijze samenvatting van het concreet waar te nemen competent gedrag op hoofdpunten) • Zodat (dit is een samenvatting in een zin van het effect van het getoonde competente gedrag).

42

Stichting SURF


Bij Het leveren van bijdragen aan de coördinatie van projecten op het gebied van het ontwerpen van competentieprofielen, leerarrangementen en kwaliteitscriteria voor competentiegericht onderwijs Gaat het om • de coördinatie van organisatie- en beleidsprocessen t.b.v. het ontwerpen en implementeren van een bij te stellen of te ontwikkelen competentiegerichte leeromgeving; • de aansturing van ontwerpen ontwikkelteams t.b.v. het bijstellen/ontwerpen van een • visie op het beroep; • visie op onderwijs; • competentieprofielen; • leerarrangementen; • kwaliteitsplan; • het evalueren van de ontwikkelde competentiegerichte leeromgeving in relatie tot de mate waarin wordt voldaan aan de vastgestelde kwaliteitscriteria; • coachen van activiteiten van projectmedewerkers en het bereiken van resultaten door middel van delegeren, regelen, coördineren en aansturen; • het operationaliseren van visie, beleid en ontwikkelingen in langetermijndoelstellingen en het opstellen van een strategische planning voor het realiseren van deze langetermijndoelen; • het coachen van veranderingsprocessen en anderen inspireren bij het streven naar verandering en vernieuwing; • anticiperen op ontwikkelingen in de organisatie en deze in overweging nemen bij de eigen besluitvorming; • inschattingen maken van de effecten van de eigen besluitvorming op de organisatie; • inschattingen maken van de eventuele belangentegenstellingen en in staat zijn steun en draagvlak te verwerven; • zich identificeren met de eigen eenheid /organisatie en zich betrokken voelen. Zodat Leerplanontwerp − ontwikkeling en uitvoering − projectmatig en op een kwalitatief verantwoorde wijze plaatsvindt.

Het competentieprofiel Het competentieprofiel is een belangrijk sturingsmiddel bij vraaggestuurd leren en als hulpmiddel bij het ontwikkelen van een beroepsbeeld. Studentreactie: “Het maakt de keuze van de competentie waar je op dat moment mee aan de slag wilt gemakkelijker.“ In een vraaggestuurd curriculum zijn veel studenten (vooral bij de start van de opleiding en ondanks het feit dat zij uitdrukkelijk zelf hebben gekozen voor de flexibele leerroute) toch erg onzeker. De onzekerheid heeft betrekking op ‘waar moet ik in vredesnaam beginnen’ en ‘ hoe weet ik of ik het wel goed doe’ en ‘doe ik wel genoeg’? Studentreactie: “Met losse/gedeelde sturing beginnen. Ik vind dat ik te lang zoekende was voor ik daadwerkelijk het gevoel had dat ik met de studie bezig was. Ik moet mezelf hierin wel tegenspreken, omdat ik denk dat dit zoeken me ook veel heeft opgeleverd. Toen eenmaal ‘het kwartje’ gevallen was, begreep ik hoe het competentiegericht leren in elkaar zat.” De verleiding ligt dan al snel op de loer om als coaches het roer volledig over te nemen, de student aan de hand te nemen en te vertellen wat een competentie precies inhoudt, hoe je er het beste aan kunt werken. Dat wilden we voorkomen. Immers, we wilden de student uitdagen. Door studenten in de coaching steeds weer: • te motiveren het competentieprofiel keer op keer, week na week opnieuw te lezen; • te stimuleren om de competentie in eigen woorden weer te geven; 43

Stichting SURF


•

te stimuleren om de beroepspraktijk waarin ze werkzaam zijn te onderzoeken met de vraag of het in de situatiebeschrijving geschetste beeld herkenbaar is; • de vraag te laten beantwoorden of de ‘bij … gaat het om … zodat …’-zin een weergave is van datgene wat in de praktijk werkelijk plaatsvindt; • de vraag te laten beantwoorden of zij ook andere situaties herkennen waarin de competentie toegepast kan worden ontstaat een voor de studenten levend competentieprofiel. Ze herkennen snel situaties waarin competent gedrag verwacht wordt. Ze zijn hierdoor ook snel in staat om beroepssituaties als leersituaties te herkennen. Dit besef neemt snel toe en zelfs in die mate dat studenten soms overspoeld dreigen te raken door de veelheid van beroepssituaties die zij als leersituaties kunnen gaan gebruiken. Op zo`n moment willen ze alles wel aanpakken, de ene leerervaring lijkt nog interessanter dan de andere. Studentreactie: “De oriëntatie op competentiegericht onderwijs ging als vanzelfsprekend over in de voorbereiding en uitwerking van het ‘faciliteren en coachen van leerprocessen’. Het doorlezen van de kerncompetentie leverde direct al [leer]vragen op: wat zijn leerprocessen en op welke wijze zijn deze te stimuleren? Welke leerstijlen zijn er en wat is de relatie tussen leerstijlen en didactische werkvormen? Wat is de relatie tussen leerdoelen en didactische werkvormen? Ik ben gestart met de didactische vaardigheden en ben van daaruit gaan kijken naar leeractiviteiten [didactische werkvormen], leerdoelen en algemene doelen. Dat bracht me weer naar onderwijsvormen, proces- en projectgericht onderwijs. De leerstijltest van Kolb typeerde me vooral als een pragmaticus, een beslisser/een doener. Tijdens het werken aan deze kerncompetentie ben ik onbewust op deze wijze aan de slag gegaan.”

Het competentieprofiel en de competentiebeschrijvingen moeten goed leesbaar zijn geformuleerd, geen overlap bevatten en concreet en specifiek zijn. Studentreactie: “De beschrijving van de competenties is te abstract geformuleerd.” Aan het competentieprofiel kleefden ook nog de nodige nadelen, zo bleek steeds meer. Door te werken met een competentieprofiel ontdek je de beperkingen in de formulering, de onvolkomenheden, de kansen om het profiel te versterken. Studenten hadden soms moeite met de abstracte formuleringen. De situatiebeschrijvingen die voor de studenten een duidelijk beeld moesten scheppen bleken niet altijd verduidelijkend te werken. Dit wordt vooral veroorzaakt door de diverse beroepscontexten waarin studenten werken/leren (variërend van verpleegkundige op een verpleegafdeling, praktijkopleider, docent in traditionele onderwijssystemen of in zeer vooruitstrevende moderne leeromgevingen, docent voor zeer verschillende doelgroepen). Het bleek dus onmogelijk te zijn om met een situatiebeschrijving voor alle studenten herkenbare situaties te definiëren. De ‘gaat het om’-zin bleek te abstract te zijn. Studenten hadden behoefte aan verdere specificatie. Ook toonden competenties teveel overlap. - Een competentieprofiel kan onmogelijk een totaalbeeld geven van alle kritische situaties die model staan voor alle beroepscontexten waarin een specifieke competentie verworven kan worden. In de aanvankelijke vormgeving van het competentieprofiel werden de kritische beroepssituaties contextspecifiek beschreven. Dit had tot gevolg dat bijvoorbeeld een context waarin sprake was van procesgestuurd onderwijs niet werd herkend door studenten die alleen het meer traditionele onderwijs als referentiekader hadden. De context leidde de studenten hierdoor af van de essentie waar het om ging: het zicht krijgen op de toepassing van principes die aan de competentie ten grondslag liggen en de effecten hiervan. Ons streven om met behulp van de kritische situatie een bijdrage te leveren aan het totstandkomen van het beroepsbeeld (als neveneffect) schoot zijn doel voorbij, omdat het steeds slechts een fragmentarische weergave was van de beroepswerkelijkheid.

44

Stichting SURF


- Gedragselementen blijken in belangrijke mate een effectieve aanvulling te zijn op de competentiebeschrijving. Het richt de studie van studenten. Studentreactie: “De gedragselementen voor kerncompetentie 1 betreffen het coachen en stimuleren/activeren van regulatieprincipes, toegepast in een minimaal tot maximaal competentiegerichte leeromgeving. Daar ik op mijn stageplek/werk geconfronteerd ben met productgericht opleiden en docentgestuurd lesgeven [strakke sturing] ben ik bewust op zoek gegaan naar mogelijkheden om studenten meer verantwoording te geven voor het eigen leerproces [gedeelde sturing], door met elkaar te zoeken naar activiteiten in relatie tot de leerdoelen. Door te participeren in de ‘startmodule: leren leren’, en door eindverantwoording te hebben over bepaalde modules, kan ik invloed uitoefenen op leeractiviteiten in samenwerking met studenten en gericht op ontdekkend leren.” - De sequentie van opleidingsonderdelen blijkt − als studenten hierover zelf zeggenschap krijgen − vigerende opvattingen over indelingsprincipes van curricula volledig te doorkruisen. Een opvallende ontdekking was de vormgeving van de leerroute die door studenten werd gekozen. Nadat het competentieprofiel was ontwikkeld, werd de opleidingscompetentiematrix gebouwd. Wij hadden de stellige overtuiging, na jaren ervaring met de reguliere lerarenopleiding, dat het leerproces van studenten inhoudelijk altijd begint met de onderwijsuitvoering en dat daarna een student pas begint met onderwijsontwikkeling. We onderscheidden daarom competenties op uitvoeringniveau en competenties op ontwikkelingsniveau. We gingen ervan uit dat een docent eerst de onderwijspraktijk zou moeten ‘ruiken, voelen en ervaren’ voordat hij in staat zou zijn om onderwijs (bijvoorbeeld studiehandleidingen) zelf te ontwikkelen en/of te participeren in projecten gericht op onderwijsontwikkeling. We gaven studenten dus pas de toestemming om met competenties op ontwikkelingsniveau aan de slag te gaan als zij op uitvoeringsniveau de vereiste competenties hadden aangetoond. Ook hadden we de overtuiging dat een student keurig competentie na competentie doorloopt in de volgorde waarin wij de competenties in het profiel hadden gerangschikt. Niets bleek minder waar te zijn. De praktijk leerde ons al snel dat een groot deel van de studenten veel kansen kregen of namen om zich met leeractiviteiten bezig te houden dwars door de niveau-indeling en afspraken over de volgorde heen. In de praktijk leverde dat ook geen problemen op. Er waren echter ook studenten die graag de door ons gedefinieerde volgorde wilden aanhouden. Welke nieuwe keuzes hebben we gemaakt 1. De niveau-indeling en de sequentie in de OCM hebben we losgelaten. Studenten mogen dit zelf definiëren binnen de grenzen van het competentieprofiel en de mogelijkheden die de beroepspraktijk hen hiertoe biedt. Effect: • Studenten blijken uitstekend in staat te zijn om routes te kiezen die voor hen werkzaam zijn. Ook blijken ze goed in staat om, als aan een door hen gemaakte keuze in de praktijk toch nadelen voor een effectief en efficiënt leerproces kleven, aanpassingen te realiseren. • De volgordekeuzes van studenten laten een zeer gevarieerd beeld zien en zijn in vele gevallen totaal afwijkend van de curriculumindeling die wij als opleiders voor de studenten zouden definiëren. 2. Aan de ‘gaat het om’-zin zijn, op verzoek van studenten, beschrijvingen van gedragselementen toegevoegd die zijn beschreven op het niveau van vaardigheden. Gedragselementen 1. Bijdragen kunnen leveren aan de aansturing en uitvoering van ontwerpen ontwikkelteams in een projectorganisatie ten behoeve van het bijstellen/ontwerpen van een visie op het beroep; visie op onderwijs; competentieprofielen; leerarrangementen; kwaliteitsplan. • • • •

Principes van projectmatig werken kunnen toepassen. Een projectplan kunnen lezen en de implicaties voor de functies van projectmedewerker kunnen overzien en kunnen uitvoeren. Anticiperen op ontwikkelingen in de organisatie en deze in overweging nemen bij de eigen besluitvorming. Inschattingen maken van de effecten van de eigen besluitvorming op de organisatie. 45

Stichting SURF • • • -


Inschattingen maken van de eventuele belangentegenstellingen en in staat zijn steun en draagvlak te verwerven. Zich identificeren met de eigen eenheid/organisatie en zich betrokken voelen. Leveren van inhoudelijke bijdragen binnen ontwerpen ontwikkelteams ten behoeve van het bijstellen/ontwerpen van een visie op het beroep visie op onderwijs competentieprofielen leerarrangementen

2. Het leveren van bijdragen aan de ontwikkeling van kwaliteitsbeleid. - Het kunnen formuleren van gewenste kwaliteit in termen van streefdoelen, -cijfers en meetinstrumenten. • Het kunnen onderzoeken van kwaliteitsproblemen. • Het kunnen interpreteren van evaluatiegegevens. • Het kunnen prioriteren en beschrijven van een verbeterplan. • Een bijdrage kunnen leveren aan de uitvoering van (delen van) interne kwaliteitszorg.

Effect: • Studenten ervaren dit als een verbetering en hebben steun aan de geformuleerde gedragselementen als concrete richtingwijzers voor de planning en vormgeving van het leerproces. • Bij sommige studenten constateren we echter desintegratie. Zijn slagen er niet in om de competentie integraal aan te tonen. Het leerproces vertoont dan veel overeenkomsten met het werken/leren met behulp van afvinklijstjes. De producten die zij als bewijs van competent gedrag aanvoeren hebben dan alleen betrekking op deelaspecten van de competentie. Studenten blijken dan niet in staat om de principes die zij toepassen en waarop zij deze baseren te onderbouwen. In dat geval is aansturing op een integrale aanpak noodzakelijk. 3. Randvoorwaardelijke kennis (als randvoorwaardelijk voor competentieverwerving), moet door studenten zelf worden gedefinieerd en worden aangetoond. Effect: Studenten worden zo gedwongen om niet alleen vanuit het doen te denken, maar juist en vooral ook vanuit randvoorwaardelijke kennis. Het blijkt voor studenten niet vanzelfsprekend om kennis te expliciteren die het handelen aanstuurt. Studenten tonen dan de kennis die als randvoorwaardelijk moet worden beschouwd voor een effectieve uitvoering van de competentie niet of te beperkt aan. Zowel tijdens coaching en (peer)assessment worden studenten bevraagd op deze explicitering. Dit verbaliseren is voor studenten moeilijk. Door studenten consequent in eigen woorden te laten vertellen wat de randvoorwaardelijke kennis is en hoe ze deze gebruiken om effectief gedrag te demonstreren, leren ze dit steeds beter en wordt ook het kennisverwervingstraject van studenten grondiger. 4. Het competentieprofiel is herschreven. Het onderscheid tussen kerncompetenties en competenties is verlaten. Overlap binnen competenties is verwijderd. Effect: • Het competentieprofiel is gereduceerd tot zes competentiebeschrijvingen. • Gebruikerservaringen zijn er nog niet (implementatie vindt plaats in oktober 2004). We verwachten dat het de overzichtelijkheid ten goede komt. 5. Situatiebeschrijvingen zijn veranderd in toelichtingen die veel algemener van aard zijn. In de toelichting is gefocust op de beschrijving van de voor de competentie noodzakelijke kernprincipes.

46

Stichting SURF


Effect: Gebruikerservaringen zijn er nog niet (implementatie vindt plaats in oktober 2004). We verwachten dat studenten minder in verwarring raken. We verwachten ook dat het, zeker in het begin van de opleiding, een betere aansturing voor efficiënt leren is. Studenten hoeven nu niet meer op zoek te gaan naar de kernprincipes binnen een contextbeschrijving die door hen niet altijd wordt herkend. Wij verwachten dat het starten van een leerproces binnen een voor de student bekende en herkenbare context destructieve fricties voorkomt. Gebleken is al dat studenten, naarmate zij meer voortgang boeken in het verwerven van een competentie, naarmate zij een beter beroepsbeeld hebben ontwikkeld, zij andere contexten ontdekken waarin competenties ook toegepast kunnen/moeten worden. 6. Er is meer structuur aangebracht in de weergave van gedragselementen, zodat de relatie met de ‘gaat het om’-zin duidelijk is. Bovendien waren de opsommingen naar ons eigen oordeel geen toonbeelden van een methodisch-systematisch overzicht. Effect: Gebruikerservaringen zijn er nog niet (implementatie vindt plaats in oktober 2004). We verwachten dat het de overzichtelijkheid ten goede komt. Bovendien zijn we hierdoor een beter rolmodel ten aanzien van een methodisch-systematische aanpak. voorbeeld Beroepsbeoefenaar Rol: Beroepsbeoefenaar Domein: Beroep Specificatie: Professionaliseren en innoveren Competentie Om het beroep van verpleegkundige en zijn opleiderstaak in de opleiding tot verpleegkundige te ontwikkelen tot een professie die aansluit bij maatschappelijke ontwikkelingen van de 21e eeuw, vervult de beroepsbeoefenaar een actieve rol in de vernieuwing van het beroep en het bevorderen van het beroepsbewustzijn. Toelichting Professionaliteit veronderstelt een grote mate van deskundigheid en actuele vakkennis. De snelle ontwikkelingen in het beroepenveld vragen om permanente scholing van de opleider. De opleider zal zich via praktijkervaring, reflectie op de praktijk, cursussen, symposia en vakliteratuur blijven bekwamen en zo kunnen uitgroeien tot expert. Hij zal ook actief zitting nemen in projecten en innovatietrajecten, zodat hij in het centrum van ontwikkelingen functioneert en hiervan leert. Hij richt zich zowel op beroepsinhoudelijke verdieping (verpleegkunde) als op verdieping op het gebied van opleiden. Van de opleider mag worden verwacht dat hij een houding heeft ontwikkeld die is gericht op levenslang leren. Daarbij is het nodig dat hij vaardigheden toepast om zelf snel te leren en leermogelijkheden te zien. Hij zal ook in staat moeten zijn om zijn ervaringen met anderen te delen, hen te inspireren en als rolmodel te kunnen functioneren. Hij moet een proactieve, ontwikkelingsgerichte aanpak hebben in het verder ontwikkelen van het onderwijs, zich aan de structuur houden die met elkaar is afgesproken, daar mede vorm aan geven, er kritisch naar kijken en streven naar ontwikkeling. Binnen dat ontwerp/het ontwikkelen van onderwijs is de opleider een professional die bevragend en evaluatief in de onderwijspraktijk staat en die meegroeit, meebeweegt, met alles wat daarin gebeurt en daar een soort fijngevoeligheid voor ontwikkeld heeft. Hij is als het ware de spiegel van de ideale student: iemand die competentiegericht in het werk staat, zichzelf probeert te ontwikkelen en medecollega’s enthousiasmeert en enthousiast houdt voor het vak. Ook belangrijk is dat opleiders bruggenbouwers zijn: in staat om bruggen te bouwen met de praktijk. Dit houdt in dat zij potenties zien, gevoelig zijn voor ontwikkelingen die in het vak spelen, landelijke ontwikkelingen, internationale ontwikkelingen, trends en van daaruit nagaan wat zij willen inpassen, de dynamiek ervan inschatten en dat vertalen in concrete aanbevelingen voor de inrichting van het opleidingstraject. Bovendien is het belangrijk dat opleiders charisma en drive hebben, een autoriteit kunnen zijn en bestaande muurtjes omver kunnen werpen. Zij zijn in staat een cultuuromslag te bevorderen en kunnen deze onderhouden. Om dit te kunnen, zijn communiceren, motiveren, enthousiasmeren en inspireren belangrijke 47

Stichting SURF


vaardigheden. Bij de rol van lerende professional is het belangrijk dat kennis gedeeld wordt met anderen: de rol van adviseur moet vervuld kunnen worden, zowel naar studenten (het geven van tips en adviezen in de coaching) als naar collega-opleiders en management. Bij: Het verder ontwikkelen van het beroep van opleider in een bacheloropleiding tot verpleegkundige. Gaat het om: 1. Het kunnen leveren van bijdragen aan het participeren in innovatietrajecten die betrekking hebben op de ontwikkeling van onderwijs en de leraar verpleegkunde in het bijzonder. 2. Het kunnen aantonen van een professionele benadering in werk of beroep. 3. Het kunnen leveren van bijdragen aan de vernieuwing van het beroep en de bevordering van het beroepsbewustzijn. Zodat: Vernieuwing van het beroep en de bevordering van het beroepsbewustzijn plaatsvindt. Gedragselementen: 1. Het kunnen leveren van bijdragen aan en het participeren in innovatietrajecten die betrekking hebben op de ontwikkeling van onderwijs en de leraar verpleegkunde in het bijzonder. • Maatschappelijke thema’s selecteren op relevantie voor beroep en persoon. • De essentie van meest actuele ontwikkelingen op het gebied van verpleegkunde en onderwijskunde kunnen verwoorden, het belang ervan voor de ontwikkeling van het beroep kunnen toelichten. • Beroepsgenoten informeren over actuele ontwikkelingen en het belang ervan voor de verdere ontwikkeling van het beroep van leraar verpleegkunde kunnen verwoorden. • Managementvaardigheden kunnen toepassen. • Effectief samenwerken in een groep en samenwerken met vertegenwoordigers van verwante en niet verwante beroepen bij het oplossen van beroepsproblemen. • Beroepsrelevante kennis, inzichten en vaardigheden uit verschillende takken van wetenschap en beroepsdomeinen integreren bij de aanpak van vraagstukken en opdrachten. • Over de grenzen van het eigen beroep kijken. 2. Het kunnen aantonen van een professionele benadering in werk of beroep. • Het kunnen aantonen van een beroepshouding waaruit blijkt dat de student als professional een hoog niveau van autonomie met behulp van studie blijvend kan ontwikkelen. • Het kunnen functioneren als rolmodel voor deskundigheidsbevordering en beroepsinnovatie. • Het kunnen bevorderen van de eigen deskundigheid met behulp van reflectie. • ICT-competenties zoals geformuleerd in het ‘digitaal rijbewijs’kunnen toepassen. • Voor het beroep relevante geautomatiseerde informatie- en registratiesystemen gebruiken. • Basisprincipes van wetenschappelijk onderzoek kunnen toepassen: - Relevante gegevens kunnen verzamelen en interpreteren (meestal op het vakgebied) met het doel een oordeel te vormen dat mede gebaseerd is op het afwegen van relevante sociaal-maatschappelijke, wetenschappelijke of ethische aspecten. - Uitkomsten van wetenschappelijk onderzoek kunnen interpreteren en het belang voor de beroepspraktijk kunnen beoordelen (evidence based practice). - Relevante sociaal-maatschappelijke, wetenschappelijke of ethische aspecten in de oordeelsvorming kunnen betrekken. 3. Het kunnen leveren van bijdragen aan de vernieuwing van het beroep en de bevordering van het beroepsbewustzijn. • Beroepsinhoudelijke ontwikkelingen volgen en vertalen naar het onderwijs. • Beoordelen wat de consequenties zijn van de nieuwe inzichten en ontwikkelingen voor het verpleegkundig onderwijs. • Het kunnen toepassen van presentatietechnieken met behulp van moderne multimedia. • Een strategisch plan kunnen ontwerpen voor een beroepsinnovatietraject. • Verschillende disseminatiemethoden kunnen toepassen en de effectiviteit ervan kunnen verantwoorden.

48

Stichting SURF


De plannen: • Verzamelen (met studenten) van kritische situaties bij alle competenties. Deze kritische situaties moeten een goed beeld geven van de diversiteit van contexten waarin een competentie getoond kan worden. Studenten kunnen hieruit desgewenst putten − als ze hieraan behoefte hebben − om een competentie beter in een context te kunnen plaatsen. • In N@TSchool wordt dit materiaal voor studenten toegankelijk gemaakt, waarbij de student zelf bepaalt of hij dit materiaal nodig heeft en wil gebruiken. • De kwaliteit van de aanpassingen zal geëvalueerd worden in dialoog met de studenten en het werkveld en zonodig worden verbeterd. 5.3.2 Vraagsturing Ten aanzien van de vraagsturing zijn gerealiseerd: • Een goed functionerend leermanagementsysteem en een digitaal portfolio dat vraaggestuurd, integratief leren mogelijk maakt en ondersteunt. • De opleiding wordt vraaggestuurd aangeboden en volstrekte keuzevrijheid is gerealiseerd. Als student kun je: o studeren met wie je wilt o (in principe) beginnen wanneer je wilt o studeren waar je wilt o (in principe) zo snel afstuderen als je wilt • Er zijn geen roosters. • Er zijn geen verplichte boekenlijsten. • Er zijn geen vaste lesgroepen. Lessons learned LMS en DPF zijn randvoorwaardelijk voor vraaggestuurd, flexibel leren. Werken en coachen met LMS en DPF Studentreactie: “Mijn verwachtingen zijn hoog, maar ik kan er nog slecht inhoud aan geven, omdat inhoudelijk nog veel niet duidelijk is. Het werken met POP's, PAP's, portfolio en assessment vind ik in ieder geval spannend.” •

• • • • • • • • • •

Het werken met LMS/DPF in N@TSchool. Juist het werken hiermee, het ontwikkelen van materiaal hiervoor, het begeleiden van studenten vanuit dit systeem, het leren van de gebruikerservaringen van zowel docenten als studenten werkt als katalysator en als stimulans voor verdere input en ontwikkeling en verbetering van de leeromgeving. Studenten die digitaal niet vaardig zijn hebben problemen met het werken met de N@TSchool. Het digitaal niet vaardig zijn zorgt voor onnodige ruis en extra frustratie. Het ondermijnt vraaggestuurd leren in de door ons geconstrueerde context. Digitale beginvereisten definiëren is dus een must. Coaching met behulp van DPF/POP/PAP/face-to-face/online/offline werkt omdat: Reflectief geleerd wordt. Studenten leren de transfer te maken naar andere beroepssituaties en zij leren te generaliseren. De student actief, probleemoplossend en zelfverantwoordelijk leert waarbij zijn intrinsieke motivatie vooropstaat. De student leert daadwerkelijk zijn eigen leerproces te managen. De student met behulp van ervaringsleren in de beroepspraktijk leert en dus in een herkenbare toepassing. Maatwerk gerealiseerd kan worden. Het DPF een krachtig hulpmiddel voor coaching is. We krijgen een goed overzicht van het totale leerproces van studenten en kunnen waar dan ook en op welk moment dan ook dit portfolio inzien. Het hierdoor ook een efficiënt hulpmiddel is bij het just-in-time coachen. Studenten hoeven ons nu niet apart materiaal te geven of toe te sturen. Het DPF coaching ook op afstand mogelijk maakt.

49

Stichting SURF


Studentreactie: “Richtlijnen voor POP en PAP. Positieve punten: • Nu ik deze notitie opnieuw lees, merk ik dat ik er bij de start van de opleiding niet heb uitgehaald wat ik eruit had kunnen halen. In de notitie wordt veel informatie aangeboden over wat je zoal in je POP kunt vermelden. • Er wordt vermeld dat het een bouwdocument is. Zo heb ik het ook precies ervaren. Je groeit in de formulering van je POP. Steeds opnieuw ontdek je dingen die je niet eerder had bedacht. • Ik herinner me ook dat ik tijdens de beginperiode ook niet wist wat ik aan moest met het format. Als ik daar nu naar kijk, bevat dit eigenlijk alles wat nodig is om een POP en PAP te schrijven. Ik kon mij er te weinig bij voorstellen op dat moment. Verbeterpunten: Toen ik startte met de LOV had ik slechts een voorbeeld van een POP en geen voorbeeld van een PAP. Ik heb voor mijn gevoel ongelooflijk moeten ploeteren om daar een weg in te vinden. Ik denk dat het voor nieuwe studenten ook zinvol is wat meerdere voorbeelden in te kunnen zien. “ • • •

Het maken van inrichtingsafspraken met studenten over die projectruimten waarin zij de toestemming hebben om zaken toe te voegen en/of te verwijderen is noodzakelijk, omdat anders een chaos in deze werkomgeving ontstaat en materialen moeilijk te vinden zijn. De start van de opleiding en het coachingstraject moet helder zijn voor zowel de coach als de student en een redelijk vast stramien hebben. Het voorkomt onnodige ruis in een opleidingstraject dat, juist bij de start, zowel voor de coach als de student veel onzekerheden met zich mee brengt. Coachingsprincipes moeten duidelijk zijn gedefinieerd, zodat deze altijd door alle betrokken partijen als meetlat en toepassingscriterium kunnen worden gebruikt. Studentreactie: “Nota Coaching en Assessment, versie september 2003 • De indeling wordt helder weergegeven door de inhoudopgave. • Hoofdstukindeling is helder. • Informatie is helder bijeengebracht. • Een student weet precies wat van hem wordt verwacht. • In paragraaf 2.3 wordt in een samenvatting de essentie nog eens schematisch weergegeven. Dit geeft een overzichtelijk beeld van de verwachtingen. • Ook de gang van zaken rond het assessment staat bijzonder duidelijk omschreven. • Alle geleverde informatie is relevant.”

•

Coaches moeten sturingsprincipes kunnen toepassen en tijdig de noodzaak tot een sturingshift kunnen herkennen, erkennen en deze laatste kunnen toepassen. Studentreactie: “Tijdens de start/oriëntatieperiode van de opleiding heb ik nauwelijks structuur vanuit de opleiding ervaren. Hierdoor gaat er mijns inziens teveel tijd verloren voor je een goede start kunt maken. Naar mijn mening lag het accent bij de start van de opleiding teveel op het zelfsturend vermogen dat je aan de dag moet leggen.“

• • • •

Het maken van afspraken door coaches onderling en het gevolgd hebben van een gemeenschappelijk coachingstraject garandeert geen uniforme werkwijze. Het stellen van eisen aan het niveau van zelfsturing en het moment waarop zelfsturing bereikt moet zijn, bevordert de zelfsturing. Vraaggestuurd coachen zoals in dit concept geoperationaliseerd wordt − inclusief alle overige elementen van de krachtige leeromgeving − maakt duidelijk of studenten in staat zijn om op bachelorniveau te kunnen leren en functioneren. Een ingerichte projectomgeving ten behoeve van producten processturing is werkzaam als ondersteuning voor vraagsturing. Studenten kunnen ook hier just-in-time gebruikmaken van de geboden faciliteiten.

50

Stichting SURF •


Het is moeilijk om een projectomgeving up-to-date te houden en zicht te krijgen op de vraag wat nu echt noodzakelijke inhoud is om studenten te ondersteunen als zij hieraan behoefte hebben. Studentreactie: “De groepscoaching. Voor mij is dit een overbodig instrument. Het is belangrijker dat mensen zelf groepjes vormen in de opleiding dan dat dit gestuurd wordt vanuit de opleiding. Het is mijns inziens ook in tegenspraak met de geproclameerde zelfsturing. Mijn ervaring (zoals ik dat in mijn visie bij anderen heb zien gebeuren) is dat je als student zelf goed aan moet kunnen geven of je sturing nodig hebt. Soms zie ik mensen lang tobben zonder een stap verder te komen. Dit vind ik niet effectief en is mijns inziens ook een reden waarom mensen afhaken in deze opleiding. Ik denk dat coaches soms meer sturing moeten geven, ook als er niet om wordt gevraagd.”

Leerarrangementen • Het toepassen van sturingsprincipes bij het nadenken over de vorm en inrichting van leerarrangementen blijkt vooral voor de ontwikkelaars ervan een krachtig hulpmiddel te zijn bij het krijgen van ‘grip’ op principes die zelfsturing bevorderen. • Niveaudifferentiatie ten aanzien van sturing en inhoud vormgeven in (formats voor) leerarrangementen voor een competentiegerichte, vraaggestuurde leeromgeving is moeilijk. • De introductiearrangementen over flexibel leren zijn zeker niet voor alle studenten noodzakelijk en een voorwaarde om in losse sturing te kunnen leren. • Leerarrangementen worden erg weinig door studenten gevraagd. • De waarde van leerarrangementen moet zeker niet worden overschat. Studenten blijken in de praktijk ook zonder leerarrangementen tot een effectief leerproces te komen. • De doelen waarvoor leerarrangementen worden gebruikt, blijken in de praktijk anders te zijn dan de doelen waarvoor ze werden ontwikkeld. • Ad hoc ontwikkelen van leerarrangementen − zeker bij de start van een flexibel vraaggestuurd traject − is zinvol en efficiënt, mits je dit goed organiseert. • Ontwikkelafspraken met studenten zijn dan ook zinvol als ‘veiligheidsventiel’ om het ontwikkeltraject niet onnodig onder druk te zetten. • Het maken van ontwikkelafspraken met studenten initieert just-in-time ontwikkeling en voorkomt onnodige onderwijsontwikkeling. • Ter ondersteuning van een introductie op de opleiding en ‘leren leren’ kunnen voorbeeldarrangementen over flexibel leren effectief zijn. Vraagsturing en volstrekte keuzevrijheid is te organiseren en bewerkstelligt een flexibele en vooral ook ‘rustige’ (werk)organisatie. • Organisatie van de planning aan studentzijde. 1. Studenten zelf verantwoordelijk maken voor planning die henzelf aangaat, werkt erg goed. Juist deze eigen verantwoordelijkheid dwingt hen om keuzes te maken en te leren van de ervaringen. 2. Organiseren van aanvullend facultatief onderwijs door studenten zelf met behulp van een simpele basisplanning is effectief en efficiënt. Het geeft bovendien een goed zicht op wat studenten echt noodzakelijk vinden. • Organisatie van de planning aan docentenzijde 1. Werken zonder rooster zorgt voor een soepele onderwijsorganisatie. 2. Budgettair neutraal moeten werken helpt bij het maken van keuzes over planning en vormgeving van de leeromgeving. • Studeren met wie, wanneer en waar je wilt 1. Keuzevrijheid is − zeker gelet op de kenmerken van de doelgroep − een succesfactor, omdat het aansluit bij de wensen en mogelijkheden om werken, leren en gezin te combineren. 2. Invloed kunnen uitoefenen op leersituaties, de leerplek en je studiemaatjes sluit eveneens aan op wensen van de doelgroep.

51

Stichting SURF


• Beginnen en afstuderen wanneer je wilt 1. Beginnen wanneer je wilt, wordt gewaardeerd, omdat studenten de startdatum beter kunnen afstemmen op hun persoonlijke agenda. 2. Afstuderen wanneer je wilt, verhoogt de kans op een meer efficiënt studieverloop. Een opleidingstraject duurt nu zolang als het moet duren en is zo snel afgerond als de student zelf wil en kan realiseren. 5.3.3

Processturing

Projectresultaten De processturing gebaseerd op de pijlers Coaching en toepassing van sturingsprincipes en Assessment is consequent doorgevoerd in zowel het ontwerp als de uitvoering van de opleiding. Studenten en docenten leren van rolmodellen en reflectie wordt integraal in het totale leerproces toegepast om het leren van studenten en docenten te versterken. Lessons learned Coaching en assessment • Coaching en assessment blijken krachtige hulpmiddelen voor processturing te zijn. Studentreactie: “De individuele coaching geeft meer structuur aan je leerroute en leerproces. Het feit dat iemand persoonlijk betrokken is bij je leerproces vind ik een sterk punt.” • •

Bevorderen van zelfsturing is de kern waarom het in dit opleidingsconcept draait. Het is tevens in de uitvoering van het onderwijs voor coaches de moeilijkste opgave en levert in de coachingspraktijk problemen op. Toepassing van principes van processturing en in het bijzonder de toepassing van sturingsprincipes is uiterst effectief om zelfsturing te realiseren. Studentreactie: “De individuele begeleiding Positieve punten: • Ik ervaar ruimte voor mijn persoonlijke ontwikkeling. • Er wordt sturing gegeven die past bij het proces waar je op dat moment in zit. • Mijn gedachten worden met behulp van de coaching gestructureerd. • Ik krijg een feedbackmoment voor ik het assessment in ging; dit heeft mijn onzekerheid gereduceerd. • Ik krijg er ruimte voor het stellen van mijn vragen. • De frequentie is aangepast aan mijn behoeften. Ook dit heb ik als zeer prettig ervaren.“

• • • • •

•

Zelfsturing is haalbaar, mits studenten de hiervoor noodzakelijke metacognitieve competenties beheersen. Processturing blijkt een katalysator te zijn voor competentiegericht flexibel leren. Door de processturing wordt onvermogen aan studentzijde om aan beroepsinhoudelijke en metacognitieve beroepsoverstijgende competenties te voldoen snel en tijdig inzichtelijk. De individuele coachingsbehoefte van studenten neemt af als de mate van zelfsturing toeneemt. Het expliciteren van de principes en procedures voor de pijlers waarop de processturing steunt, is moeilijk. Het loont echter alleszins de moeite om dit toch te doen, ondanks het mogelijk ‘gebrekkige’ karakter ervan. Zeker in het ontwikkelingstraject is het belangrijk dat documenten waarin e.e.a. wordt beschreven uitdrukkelijk groeidocumenten zijn. Deskundigheidsbevordering van assessoren is noodzakelijk en moet onderhouden worden.

Leren van rolmodellen • Leren ‘met open deuren’ − ook tijdens assessments − bevordert de kwaliteit van het leren van zowel studenten als assessoren en andere toeschouwers. • Leren van rolmodellen bevordert competentiegericht, vraaggestuurd en zelfsturend leren. • Coaching en assessment zijn duur qua uitvoeringskosten. 52



Studenten zijn na gemiddeld vier à vijf groepscoachingsbijeenkomsten in staat om zichzelf aan te sturen als groep. De groepscoach kan zichzelf snel overbodig maken zonder dat dit de kwaliteit van coaching in negatieve zin beïnvloedt. Aanbevelingen voor de verhoging van de kwaliteit van reflectie en onderzoek zijn noodzakelijk.

Reflectie • 360 graden feedback is zinvol, maar blijkt in de praktijk moeilijk uit te voeren. Bovendien wordt het niet door alle studenten als zinvol ervaren, om uiteenlopende redenen. Studentreacties: “Hierdoor leerde ik zelf mijn eigen stukken te beoordelen, maar ook gericht te kijken van wie ik wat wilde leren (wie competent was in mijn ogen) en van wie ik dus ook feedback wilde hebben.” “Tot nu toe heeft de opleiding voldaan aan mijn eisen en verwachtingen. Ik kan goed mijn eigen gang gaan, kan de 'losse sturing' goed aan en snap wat er van mij verwacht wordt. Wat ik lastig vind, is het bewijsmateriaal. Ik vind mezelf eigenlijk al competent in alle van de beschreven competenties. Aan vrijstellingen wordt niet gedaan in deze opleiding en dus moest alles aan bewijsmateriaal beschreven worden. Dit vind ik een hele klus en eigenlijk (als ik voor mezelf spreek) overbodig. Ik weet wat ik kan en dat zou toch ook op een andere manier getoetst kunnen worden zonder al die pagina's beschreven papier. Daarentegen snap ik (als ik naar de medestudenten kijk) dat die bewijzen voor andere studenten een vereiste zijn om het hbo-niveau te behalen. En je moet als opleiding toch een lijn trekken … of een manier vinden waarop dat per student ook flexibel is … als je begrijpt wat ik bedoel.” “Het bewijsmateriaal van eerder verworven competenties heeft naar mijn idee te weinig waarde. Ik vind dat je alle competenties alsnog moet bewijzen. In principe zou ik met 20 jaar ervaring als leidinggevende en twee managementopleidingen niet meer hoeven te laten zien dat ik bijvoorbeeld kan regisseren, coördineren en op hbo-niveau kan functioneren. Het is veel extra werk. Je krijgt dan het idee alles zelf te moeten doen, waardoor je teveel tijd steekt in het proces. In het tweede jaar komt er dan een enorme druk, wat ten koste gaat van de kwaliteit van leren.” • • 5.3.4

De kwaliteit van reflectie kan worden verbeterd. Reflectie bevordert competentiegericht, vraaggestuurd en zelfsturend leren. Samenwerkend leren

Projectresultaten Met betrekking tot dit onderdeel geldt dat de groepscoaching als middel om samenwerkend leren te bevorderen plaatsvindt, dat er gewerkt wordt met ‘maatjes’ en dat begonnen is met het peer-assessment. Lessons learned Groepscoaching • Groepscoaching kan samenwerkend leren bevorderen, maar zeker niet altijd. Studentreacties: “Vooral het samen studeren/samenwerking/leren van elkaar/feedback vragen/ervaringen uitwisselen met medestudenten vind ik belangrijk. Groepscoaching biedt hiervoor de mogelijkheid.” “Positieve punten van de groepscoaching: • Ik vind het iedere keer weer prettig om toch enig contact met medestudenten te onderhouden. Ik doe dat via mail, daarnaast vind ik groepscoaching wel een essentieel onderdeel. • In de groepscoaching vindt afstemming plaats. Ik kom op nieuwe ideeën; voor mij werkt het motiverend. • Je gaat zaken uitproberen met elkaar. • Ik vind de frequentie ook goed. Als ik bij de groepscoaching aanwezig ben geweest, 53

Stichting SURF

Van wens naar werkelijkheid denk ik iedere keer als ik naar huis ga: ‘Wat prima dat ik voor de LOV flexibele route heb gekozen.’ Ik zou de belasting van twee keer per week naar Rotterdam gaan erg veel vinden.”

“Verbeterpunten ten aanzien van groepscoaching: • Tot op heden hebben wij als groep de groepscoaching volledig vorm gegeven. Ik merk dat ik het ook wel eens prettig zou vinden om bij sommige onderwerpen gewoon te consumeren.“ •

•

Bij een kleine groep betekent groepscoaching vaak een rol hebben. Onze groep heeft nu zeven deelnemers, waarvan er altijd een of meer niet is. Misschien zou een groep uit tien deelnemers moeten bestaan om niet altijd een rol te moeten vervullen. Nu ligt het natuurlijk ook aan mij, dat ik het maximale uit de groepscoaching wil halen en daarom mijzelf beschikbaar stel voor rollen in de groepscoaching.”

Samenwerkend leren voorziet in een behoefte van studenten, zeker in het begin van de opleiding.

Studentreactie: “Ik mis de samenwerking met medestudenten, gebruikmaken van elkaars deskundigheid, je wordt door elkaar gestimuleerd. Structuur. Ik heb dit gemist vooral bij de start van de opleiding.” Studentreactie: “Wat ik een sterk punt vind in de opleiding? De zelfstandigheid, het zelf kunnen bepalen van de leermomenten en -plekken. De mogelijkheid om met medestudenten onderwerpen te bespreken en uit te werken. Voor mij werkt het in ieder geval heel goed om zelf mijn leermomenten en -plekken te kiezen. Het geeft me zelfvertrouwen en inzicht in competenties die ik daarvoor nodig heb en voor een groot deel ook bezit. Het is prettig om niet te hoeven leren aan de hand van wat anderen voor mij bedacht hebben. Wel past daarbij de aantekening dat er zonodig meer sturing gegeven moet worden aan studenten. Het samenwerken met andere studenten werkt op zichzelf al motiverend als ik zelf in een 'dip' zit en is daarmee op zichzelf al stimulerend genoeg. Daarnaast geeft het soms inzichten die ik zelf niet had bedacht. Het is ook erg leuk om gezamenlijk een goed product te kunnen vormgeven.” • • •

Samenwerkend leren hoeft niet altijd in de context van leergroep plaats te vinden. Het verwerven van competenties bevordert, afhankelijk van de gedragselementen, samenwerkend leren. Samenwerkend leren kan binnen het opleidingsconcept worden versterkt, maar staat soms ook op gespannen voet met motieven van studenten om juist voor de flexibele opleiding te kiezen.

Werken met maatjes • Werken met maatjes draagt bij aan het vinden van een thuisbasis op de opleiding en helpt bij het vinden van je weg in een − zeker bij de start van de opleiding − voor studenten onduidelijk traject. • Het werken met maatjes kan worden versterkt. Studentreactie: “De samenwerking met en de inzet van studiegenoten. Pas met de nieuwe groep vond ik twee studenten die het belangrijk vonden ook van elkaar te leren, hierover afspraken te maken en trainingen te volgen. Ik moet erg lobbyen, vaak zonder resultaat.”

54

Stichting SURF


Peer-assessment • (Peer-)assessment bevordert samenwerkend leren. Met name het peer-assessment is een krachtig hulpmiddel om doelgericht samenwerken te bevorderen en ervan te leren. Dit moet binnen de opleiding worden versterkt.

5.4

De ontwikkeling en implementatie van het onderwijsconcept

Het ontwikkelings- en implementatietraject heeft steeds aanleiding gegeven tot nieuwe initiatieven. Keer op keer werden nieuwe keuzes gemaakt. Keuzes die direct voortvloeiden uit onze gebruikerservaringen. Dit heeft weer geleid tot de formulering van nieuwe voornemens die met name zorg moesten dragen voor het fundament onder ons bouwwerk. Welke ervaringen deden we op al werkende, al ontwikkelend? 5.4.1

Lessons learned

5.4.1.1

Kritische succesfactoren •

De randvoorwaarden

Sta en ga er voor We hebben het geluk gehad van meet af aan te werken met een team dat geloofde in de verandering. Dat was zeker nodig, want het traject kende onderweg vaak slecht weer. De overtuiging dat het ons zou gaan lukken werd zeker niet door iedereen gedeeld, met name op momenten waarop flexibel leren nog niet zo de aandacht had als nu. ‘Teach as you preach’, laat zien dat het menens is. Weet wat je wil en sta en ga daar ook voor. Niet iedereen hoeft in een team de kar te trekken. Rollen die door teamleden worden vervuld, kunnen complementair zijn. Maar voor de voortgang van het traject, zeker bij een iteratieve aanpak, is een aanjager van groot belang om keer op keer reeds verworven inzichten op de helling te plaatsen, het tempo erin te houden en niet te rusten voordat doelen zijn bereikt. Niet moeten, maar willen Juist een bottum-up-aanpak bleek werkzaam te zijn. Niets werd ons opgelegd. Met veel fanatisme beten we onze tanden stuk op de materie, steeds weer puzzelend op de vraag wat nu wel of niet werkzaam zou zijn. Dit hadden we vermoedelijk niet opgebracht als het een opgelegde verandering zou zijn geweest. Complementaire expertise De inzet van complementaire expertise bleek van grote waarde. De kracht en tevens het unieke van dit project was ons inziens de samenwerking tussen technici, onderwijsdeskundigen en ICT-experts. Van meet af aan zijn we in de gelegenheid geweest om mee te denken over de wijze waarop het ontwerp van LMS/DPF eruit zou moeten gaan zien. Voorop stond steeds dat het systeem bruikbaar zou moeten zijn om alle conceptuele opvattingen over de inrichting van onderwijs te operationaliseren. Maar welke beslissing over het ontwerp van LMS/DPF ook werd genomen, steeds bleek het mogelijk om het perspectief van vraagsturing en flexibiliteit een centrale plaats in de discussie te geven. Ook hier gold dat − alhoewel een goed ontwerp cruciaal is − het ontwerp het middel is en nooit het doel op zich. Vooral praktisch zijn, hielp ook om het ontwikkeltempo te realiseren dat nodig bleek om van start te kunnen gaan. Omdat de onderwijsontwikkelaars zelf nog lang niet over voldoende digitale vaardigheden beschikten om bijvoorbeeld te kunnen arrangeren, bleek het veel efficiënter om dat even uit te besteden aan derden. Wij zorgden dan voor de aanlevering van de inhoud en het ontwerp. Helderheid in procedures, verwachtingen en afspraken Tijdens het ontwikkeltraject is steeds weer getracht om duidelijkheid te creëren. Wees zeer precies in de omschrijving van wat je wil en waarvan je geen millimeter wil afwijken. Keer op keer definieerden we waar we stonden, of dit nog overeenkomstig de door ons gestelde doelen was, en of doelen bijgesteld moesten. Dit vroeg veel tijd, maar bleek wel effectief. Zo wisten we onze koers vast te houden. Het onderbouwen in de vorm van een duidelijk theoretisch kader droeg hier ook zeker aan bij. 55

Stichting SURF


Voordeel was ook dat er door deze werkwijze veel inhoudelijke uitwisseling plaatsvond, hetgeen mede bepalend was voor het commitment van betrokkenen. Een ander voordeel was dat het verbaliseren van het geleerde ook bijdroeg aan de internalisering ervan. Uiteindelijk resulteerde dit in een concept dat op ieders netvlies stond. Teamspirit Start met een ontwikkelteam dat intrinsiek gemotiveerd is voor het te ontwikkelen en te implementeren concept. Een succesvol ontwikkelteam is ook een team dat het lef heeft om het roer totaal om te gooien. Wacht niet af, toon een proactieve houding en creëer je eigen kansen. Experimenteren Schuw het experiment niet. Zoek docenten en studenten die met elkaar in het diepe willen springen. Wees duidelijk over het feit dat het om een experiment gaat. Maak ook goede afspraken over het risico om aan het experiment deel te nemen. Met onze studenten spraken we af dat zij − wanneer het experiment zou falen of hun deelname eraan niet zouden willen continueren − op ieder gewenst moment over konden stappen naar de reguliere opleiding en dat wij, hoe dan ook, de voortgang van de opleiding op een andere wijze zouden garanderen. •

Digitaal leren

Je hoeft het niet te kunnen, je moet het wel willen Digitaal leren was voordat we met de ontwikkeling ervan startten een ver-van-ons-bed-show. Het leek een weg waarvoor je ICT-expert zou moeten zijn. Zeker als je niet echt warm loopt voor ICT en je hart bij onderwijs ligt, ontstaan beelden die in de praktijk toch heel anders blijken te zijn. Dat was ook bij aan de orde. Aanvankelijk waren we de mening toegedaan dat kunnen starten het volgen van een cursus e-learning vereist. Het volgen van een dergelijke training bleek niet effectief. Pas op het moment dat je gaat zien • • • •

dat het door jou bedachte onderwijs te digitaliseren is er legio mogelijkheden zijn hoe mooi vormgeving kan zijn welke mogelijkheden vervuld kunnen worden die voorheen onmogelijk leken te zijn

pas dan word je interesse voor digitalisering echt aangewakkerd. Er ontstaat een dialoog tussen de ICT’er en de onderwijsdeskundige. Dat resulteerde in ons geval tot steeds meer vragen: kan dat ook, en dat ook? Wij hebben de keuze gemaakt om dit in het begin niet allemaal zelf te willen kunnen. Resultaten waren veel sneller zichtbaar wanneer andere, meer ervaren ICT’ers voor ons bouwden wat wij bedacht hadden. Het effect was dat de motivatie toenam, evenals de behoefte om dit zelf ook te willen leren. Bovendien plaats je je op de langere termijn anders in een afhankelijkheidsrelatie, die weliswaar heel prettig kan zijn, maar op een moment toch gaat knellen. Je bent immers veel slagvaardiger wanneer je zelf in staat bent om je leeromgeving zo te vervolmaken als je dat zelf wilt. Zo vindt de geboorte van intrinsiek gemotiveerd leren plaats. Digitalisering als middel Wat vooral een werkzame strategie bleek te zijn, is vaststellen waar je met je onderwijs naartoe wilt en je bewust worden van het feit dat ICT je kan helpen om dit te bereiken. Al jaren zochten we systemen die ons werk in beheersmatige zin zouden kunnen vergemakkelijken en waardoor we zij-instromers zonder veel gedoe, tijd en energie in een opleiding zouden kunnen plaatsen. We waren ervan overtuigd dat er toch ‘íets’ tussen hemel en aarde zou moeten zijn dat ons hiertoe in staat zou stellen. En als dit íets dan dat LMS/DPF blijkt te zijn, dan word je tegen wil en dank de digitale richting op gestuurd. Digitaal leren opent vele tot dan toe gesloten deuren Voor ons is LMS/DPF de sleutel naar maatwerk, plaatsonafhankelijk leren geweest. Het idee en de wens bestonden al heel wat langer. In ons geval heeft het ontwerp van deze leeromgeving de vraag naar flexibilisering niet gegenereerd. Het systeem bood ons kansen en verruimde onze begeleidingsmogelijkheden. De kansen en mogelijkheden beschreven we al eerder uitgebreid. 56

Stichting SURF


Een lerend team We waren en zijn een lerend team. Het leren zoals dat ook bij studenten door ons wordt gewenst, moet ook ons leertraject zijn. Ook ons leertraject moest recht doen aan de geformuleerde uitgangspunten voor het onderwijsconcept. We willen een rolmodel zijn.

\ De principes van nieuw leren zijn in onze visie voor zowel de ontwerpers, coaches als de gecoachte identiek. Een lerend team werkt en leert zelf ook volgens alle principes van een krachtige leeromgeving en leert dus ontwikkelingsgericht. Kenmerkend voor onze leerweg is de route van ervaringsleren naar expliciet leren en disseminatie naar wetenschappelijke onderbouwing. We hebben heel veel ervaring opgedaan. Uiteindelijk bleken we steeds beter in staat om dit leren te expliciteren. We kozen ervoor om onze ervaringen met derden te delen. Dat heeft heel veel energie en tijd gekost, maar heeft ons zelf ook heel veel opgeleverd. Wij hebben het als een zeer krachtige manier van leren ervaren om ons leren te delen met anderen, te leren van de reacties, te ervaren of je in de staat bent om je leerervaringen onder woorden te brengen, te leren waar je je op conceptueel niveau zou kunnen versterken. Juist door de interactie met experts scherp je je standpunt en groeit niet alleen je eigen referentiekader. Het heeft ertoe bijgedragen dat ons onderwijsconcept de kraamkamer al lang geleden heeft verlaten. We zijn nu in een fase aangekomen dat we systematisch onze verworven inzichten wetenschappelijk willen gaan onderzoeken en onderbouwen. Dat traject zijn we nu ingegaan. In samenwerking met de kenniskring‘Versterking van het beroepsonderwijs’ willen we samen met studenten hieraan werken. 5.4.1.2 De soms diepe dalen Digitaal leren Problemen met N@TSchool Zeker in een onderwijssetting waarbij alles draait om een goed functionerend leermanagementsysteem, ontstaat frustratie bij studenten en docenten wanneer de N@TSchool niet functioneert. Er kan in het ergste geval stagnatie in het leerproces optreden bij N@TSchool-defecten, maar ongewenste ruis is altijd aan de orde. Dat vraag om een zeer klantgerichte, efficiënte en effectieve probleemoplossing. Het probleemoplossingstraject duurt soms te lang. Daarin kan en moet nog veel worden verbeterd. Juist omdat − nadat het formele ontwikkeltraject is afgerond − de samenwerking tussen ICT en onderwijsontwikkeling minder vanzelfsprekend is en deze samenwerking daarmee ook verder van de dagelijkse onderwijsuitvoering af staat, loopt dit niet goed. Het is uiterst belangrijk dat juist ook na een projectafronding binnen de staande organisatie een optimale structuur voor probleemoplossing wordt gerealiseerd. Digibetes Zogeheten Digibetes bij studenten en docenten is een belangrijke stressfactor in de onderwijsontwikkeling en -uitvoering. Als het geloof in eigen kunnen er niet is, als de interesse er niet is, dan blijft het stroomopwaarts roeien met alle hierbij horende vermoeienissen, hobbels en hindernissen. Daarom is het zo belangrijk dat studenten en docenten er de lol van in gaan zien. Uiteindelijk zal iedere docent en student − als de motivatie er eenmaal is − bereid zijn om zich die digitale vaardigheden eigen te

57

Stichting SURF


maken die hen in staat stellen te werken met LMS/DPF. Maar zonder motivatie zal de boot geen millimeter vooruitkomen en in het slechtste geval wordt er niet eens een stap in de de boot gezet. Onderwijsontwikkeling Onderwijsontwikkeling voor digitaal leren is niet naadloos hetzelfde als ‘normale’ onderwijsontwikkeling. Dit besef klinkt niet bij iedereen door. Het is niet werkzaam om onderwijs dat geschreven is voor een andere setting naadloos in te voeren binnen een digitale leeromgeving. Heel belangrijk is ook hier het nadenken over de doelen die je met behulp van digitalisering wilt bereiken. Just-in-time leren is ook hier belangrijk en motivatiebevorderend. Digitaal leren bevorderen door iedereen naar een cursus -learning te sturen, is ons inziens dan ook geen werkzame strategie. Ontwikkeltijd Het bouwen van leerarrangementen in de N@TSchool kost (teveel) tijd, vraagt ervaring en handigheid. Tijd is juist in een ontwikkeltraject een schaars goed. Om die reden is het aan te bevelen dat er medewerkers worden geschoold − niet per se docenten − die zeker in de beginfase het arrangeren van onderwijsontwikkelaars overnemen. Bekostiging De bekostigingssystematiek van het hbo speelde ons − zo beschreven we ook al eerder − in meerdere opzichten parten. Het is uitermate frustrerend om je mogelijkheden om flexibel leren vorm te geven gefrustreerd te zien door regelgeving die niet aansluit bij de ontwikkelingen. Een ander probleem is de regelgeving zoals in taaktoedelingsinstrumenten voor docenten van toepassing is. Deze instrumenten zijn (nog) niet faciliterend voor flexibel leren. Dat betekent dat je naast het inhoudelijke ontwikkelingstraject ook geconfronteerd wordt met de noodzaak om de regelgeving zo te interpreteren dat ook flexibel leren erin past. Het zou goed zijn als er ook normen ontwikkeld worden voor de docenteninzet bij flexibel competentiegericht leren. Weerstanden We hebben veel wind, storm en soms barre tochten doorstaan. Zelfs de meest enthousiaste en gedreven onderwijsontwikkelaars laten bij tijd en wijle de moed zakken. We hebben het eenzame gevecht aan moeten gaan met weerstanden. Juist in een traject waarin je met je opvattingen over hoe het zou kunnen regelmatig op eenzame hoogte staat, dan word je geconfronteerd met weerstand en vraag je je met regelmaat af of je echt wel juist bezig bent. Support is dan onontbeerlijk en zou ook georganiseerd moeten worden. 5.4.2

De plannen

Kwaliteitszorg Bestaande kwaliteitszorginstrumenten voldoen niet om de kwaliteit van dit onderwijs te meten. Er moet hoognodig een instrument ontwikkeld worden om dit hiaat op te vullen. In feite zijn de criteria voorhanden. De uitwerking ervan ten behoeve van het kwaliteitszorgsysteem is in voorbereiding. Tot dat moment vinden regelmatig mondelinge evaluaties plaats en reflecteren studenten op de kwaliteit van de opleiding en het leerproces. Dit zijn voor ons belangrijke gegevens om de verdere ontwikkeling van de opleiding vorm te geven. Om de door ons veronderstelde meerwaarde van het onderwijsconcept aantoonbaar te kunnen verantwoorden, vinden we het zinvol om (vergelijkend) onderzoek te verrichten. Onderzoeksvragen zouden gericht moeten worden op thema`s als: • effecten van regulier curriculum versus flexibel curriculum op afgestudeerden • opvattingen van het werkveld hierover • beginvereisten voor flexibel leren We verwachten dit in samenwerking met de Kenniskring Versterking Beroepsonderwijs vorm te kunnen geven, in samenwerking met studenten van deze opleidingen. De oogst 58

Stichting SURF


Maar het project was alleszins de moeite waard. Er heeft een veranderde leerhouding plaatsgevonden bij zowel studenten als bij docenten. Studenten kunnen nu feitelijk een eigen koers bepalen, met als resultaat een verhoogd leerrendement, zowel inhoudelijk als leerstrategisch. Wat ons veel goeds heeft gebracht, is de erkenning die we kregen nadat we in 2002 de Nationale Onderwijsvernieuwings Award wonnen. Het was heel bijzonder om te ervaren dat er toen een voor ons merkbare erkenning plaatsvond. Een erkenning waar we ook eerder wel behoefte aan hadden en die ons − op momenten dat we het moeilijk hadden − de vleugeltjes hadden kunnen bezorgen waarnaar we soms zo konden verlangen. Feit is wel dat een cultuuromslag is gerealiseerd, want goed voorbeeld doet goed volgen. Door de bekendheid die het door ons ontwikkelde model kreeg, is het een zich snel uitbreidende olievlek geworden. FLEXIBEL LEREN WERKT?! Zou je weer voor flexibel leren kiezen? Studentreacties: “Ik twijfel of ik deze vorm van opleiden opnieuw zou kiezen. Enerzijds zou ik voor een iets meer gestructureerde opleiding kiezen, mede vanwege mijn beginsituatie. Het opleidingsniveau vind ik hoog. Anderzijds daagt de opleiding enorm uit en leer ik veel, juist door het expliciteren van je kennis, door het toe te passen in concrete situaties en daarnaast het ook nog eens te moeten verwoorden.” “Ik ben teveel bezig met het proces, dit gaat ten koste van mijn leerproces. Ik moet er veel moeite voor doen en er zit veel meer tijd in dan dat ik dacht.” “Absoluut. Het kunnen bepalen van eigen studietempo, studietijd en studieplaats. Ik moet er niet aan denken om twee avonden per week op school te zitten. Bespaart ook veel reistijd!” Reacties afgestudeerde studenten: “Ik heb ervan geleerd hoeveel competenties ik al bezit in zelfstandig leren en werken. Dat had ik achteraf misschien ook wel zelf kunnen bedenken (het is ook belangrijk in mijn baan), maar ik was het me niet bewust en vind het daarom al voldoende reden om flexibel te leren. Ook de vrijheid om mijn eigen route te kiezen is voor mij een belangrijke reden om voor flexibel te kiezen, voor ik begon en nu nog steeds.” “Na mijn opleiding heb ik een portfolio bijgehouden en dit is gebruikt als leidraad tijdens het jaarlijkse functioneringsgesprek. Ik ben probleemoplossend bezig, wanneer ik als opleider iets tegenkom waarbij ik vind dat ik nog niet competent ben, dan ga ik op zoek naar wat me kan helpen om dit te behalen. Ik vraag regelmatig feedback en geef het ook. Ik ben in staat tot kennisoverdracht naar collega’s over competentiegericht leren.” “Stimuleert tot creativiteit. Heb gemerkt dat ik erg productief was op studiedagen. Plan nu regelmatig thuiswerkdagen ten behoeve van ontwikkelzaken. Kom dan namelijk op de beste ideeën en ben het meest productief thuis zonder ruis om me heen. Ik heb een planmatige aanpak van zaken.” “Mijn collega`s en mijn werkgever vinden dat er een duidelijk verschil is tussen studenten die de flexibele en de reguliere opleiding hebben gevolgd. Als voorbeeld hiervan noemen ze: • nieuwsgierigheid naar het onbekende • ontwikkelingsgerichtheid • actieve bijdrage tijdens overleg, werkgroepen en ontwikkelingen binnen het opleidingsinstituut • probleemoplossend bezig zijn.” “Ik zou opnieuw kiezen voor flexibel leren, omdat ik merk dat ik daar nu − na de opleiding − nog steeds profijt van heb. Ik zou denk ik niet meer docentgestuurd onderwijs kunnen volgen, omdat ik kritisch ben geworden en zelf weet waar ik de mosterd kan halen.”

59

Stichting SURF


“Voor mij werkt dit leertraject uitstekend. Ik ervaar het als prettig om in mijn eigen tempo deze opleiding te doen. Ik geef zelf invulling aan de opleiding. Ik leer erg veel op deze manier. Ik merk dat ik anders aankijk tegen dingen. Ik groei ook in het lesgeven. Collega’s waren tijdens de lesobservaties enthousiast en deelnemers ook, toch had ik zelf nog wel regelmatig wat aan te merken op mijn gegeven lessen. Ik merk vooral dat ik meer onspannen voor de klas sta. Ik geef meer ruimte voor deelnemers en kan spelen met de module en de lesstof, omdat ik meer overzicht heb over wat er allemaal behandeld moet worden. Dit betekent allemaal niet dat ik nu kritiekloos voor mezelf voor de klas sta. Ik blijf voortdurend kritiekpunten houden, dit triggert mij ook om te blijven veranderen. Mijn huidige kritiek is vooral gericht op hoe ik omga met ongewenst gedrag. Ik blijf bezig om daar alternatieven in te zoeken. Juist op niveau 1-2 is en blijft dit waarschijnlijk een onderwerp waar ook zeer ervaren collega’s nog niet uit zijn, laat staan dat ik er dan uit kan zijn. Positieve punten: • Het flexibele karakter van de opleiding. • De mogelijkheid om sturing aan te passen aan de verschillende behoeften van studenten. • De mogelijkheid om diepgang aan te brengen in je opleiding op plaatsen waar je belangstelling ligt. • De mogelijkheid om met elke leerstijl deze opleiding te volgen. Jij kunt jouw individuele leerstijl gebruiken om deze opleiding te volgen. Daarnaast kun je ook experimenteren met andere leerstijlen en dus onderwerpen op een geheel andere wijze aanpakken. Dit is juist zo goed mogelijk, omdat je niet in een soort opleidingsmal wordt gewrongen. • De mogelijkheid om die tijd te gebruiken die je nodig hebt om deze opleiding te volbrengen, natuurlijk wel binnen de grenzen. Verbeterpunten: • De opleidingsbescheiden zijn zeer beperkt. De opleidingseisen vind ik hoog. Ik baseer dit bijvoorbeeld op wat ik allemaal aan bewijsstukken moet inleveren en hoe bijvoorbeeld een assessmentbeoordeling eruitziet. Het probleem is ook dat invulling van de flexibele LOV persoonlijk is. Maar alle zelfbeoordelingen per competentie, het POP en PAP per fase, de leeswijzers en de bewijzen moeten los van persoonlijke invulling worden ingeleverd voor het assessment. Ik ervaar de LOV als ongelooflijk veel werk. Ook hier moet ik voor mijzelf weer de kanttekening maken dat ik veel van mijzelf eis. • Ik denk niet dat deze opleiding voor iedere verpleegkundige met twee jaar werkervaring geschikt is. Er wordt erg veel gevraagd van je zelfdiscipline en improvisatievermogen. Daarnaast vind ik de lat hoog liggen. Wanneer ik collega’s die al 20 tot 30 jaar werkzaam zijn in het onderwijs hoor zeggen dat zij deze opleiding nooit met succes zouden kunnen afronden, dan vind ik dat wel een teken. Dit zijn collega’s die zich − door middel van de feedback naar mij − enigszins hebben kunnen verdiepen in deze opleiding. Het zijn ook collega’s die uitstekende docenten zijn. Je beperkt daarmee de instroom van de opleiding. • Ik heb het voordeel dat ik in een werksituatie verkeer die ideaal is voor het kunnen volbrengen van deze opleiding. Sommige van mijn medestudenten hebben een baan van 38 uur buiten het onderwijs. Hoe moeten zij hun competentiebewijzen binnen halen? Nu wordt stage geadviseerd, maar met een fulltime baan zou dat slechts in de vakanties van de student kunnen. Deze moeten dan ook buiten de schoolvakanties worden gepland. Met fulltime, maar ook parttime werk buiten het onderwijs − inclusief stage en opleidingsactiviteiten − wordt de belasting erg groot.“

60

Stichting SURF

5.5


Conclusie

Kijkend naar enkele passages uit de subsidieaanvraag die voor het project LMS/DPF werd geschreven, kunnen de volgende conclusies worden getrokken: Citaat 1

• • •

“Het LMS moet een generiek systeem zijn dat onafhankelijk van de in een organisatie gebruikte onderwijs-ondersteunende systemen werkt. De koppelingen moeten dubbel werk voorkomen, dus LMS en DPF moeten gebruik kunnen maken van reeds bestaande registraties. In het kader van het ondersteunen van vraaggestuurd onderwijs (zelfsturing door de student) moet het LMS fungeren als één loket voor zowel de onderwijsvragende als de onderwijsverstrekkende partij.”

Dit is in ontwerp voor de LOV volledig gerealiseerd. Citaat 2 “Veeleer richten opleidingen zich op het afleveren van zelfstandige en verantwoordelijke professionals die zelf afwegingen maken hoe te handelen in bepaalde situaties. De toepassing van kennis en vaardigheden wordt sterk gekleurd door de persoonlijke invulling. “ Dit onderwijskundig principe wordt volledig toegepast. Citaat 3 “De wijze, het tempo en de plaats waar een student zijn competenties ontwikkelt, zullen in toenemende mate per individu verschillen. Naast een redelijk voorspelbare reguliere doelgroep zullen steeds meer alternatieve studieroutes gevolgd worden. Statische, gedetailleerde eindtermen en een sterk aanbodgericht curriculum om deze processen te beheersen en de kwaliteit van het product te garanderen, zijn ontoereikend. Maatwerk is sinds 2002 een feit bij LOV! Citaat 4 • “Onderwijskundig gezien is het project erop gericht een expliciete onderwijsvisie − competentiegericht leren, waarin het onderwijs gerelateerd wordt aan een beroepsprofiel, landelijke profielen, opleidingsprofiel − hanteerbaar voor opleidingen en traceerbaar te maken in de leerroute (het curriculum, deelcurricula, leerlijnen, leertrajecten). Verder is er bij de participerende hogescholen veel aandacht voor didactische en onderwijskundige uitwerkingen van het moderne onderwijsparadigma, waarvoor de volgende uitgangspunten gelden: • Van hoger onderwijs naar hoger leren. Niet het onderwijsaanbod staat centraal, maar het vermogen van studenten om zich zelfstandig nieuwe kennis eigen te maken (vraaggericht). • Prominente aandacht voor '’leren leren’ en ‘leren reflecteren’: de aandacht in het onderwijs verschuift van het leren van kennisinhouden naar het leren functioneren in beroepen op hoger niveau. • Meer aandacht voor de individuele leerarrangementen; geleidelijk zal in een opleiding het beeld ontstaan dat studenten (samen met docenten) als constructeur van eigen leerroutes gaan optreden. • Dynamisering van het leerproces door ICT; met behulp van toepassingen van ICT zijn studenten steeds meer in staat om (zelfstandig) informatie en kennis te vergaren, onafhankelijk van tijd en plaats, want met een adequate inzet van ICT-middelen worden informatiebronnen beschikbaar en toegankelijk gemaakt. De LOV is erin geslaagd om deze uitgangspunten aantoonbaar in het curriculum te verwerken.

5.6

Vooruitblik

Het beroepsonderwijs maakte en maakt nog steeds een stormachtige ontwikkeling door. Het hbo ziet zich voor de taak gesteld om opleidingen op een nieuwe leest te schoeien, waarbij beroepsprofiel en beroepscompetenties centraal uitgangspunt zijn bij het uitvoeren en legitimeren van de opleiding. In dit kader speelt zich een proces af waarbij de relatie tussen onderwijs en arbeidsmarkt geherdefinieerd wordt. Meer dan voorheen vormt de praktijk uitgangspunt en een krachtige leeromgeving voor de student. Opleiden kan in deze visie geen eenzijdig proces zijn, waarbij de processturing bij de school ligt. Er zal altijd sprake zijn van een gedeelde sturing door een student, die noodzakelijkerwijs invloed uitoefent op inhoud en tempo van zijn studieactiviteiten, afhankelijk van de mate waarin hij competent is en de actuali61

Stichting SURF


teit van de leervraag zoals deze zich voordoet in de werkpraktijk. Vraaggestuurd leren is in een dergelijk opleidingsconcept geen inspelen op de wens van ‘de klant’ zonder meer, maar een essentieel onderdeel van het nieuwe leren. De ontwikkeling van een onderwijsmodel, een pedagogiek en een didactiek die specifiek zijn gericht op het verwerven van beroepscompetenties, is achtergebleven bij de theorievorming. Het beroepsonderwijs kan uitsluitend effectiever worden indien andere dan cognitieve vormen van leren worden ontwikkeld. Er moeten onderwijsvormen worden gezocht die meer in overeenstemming zijn met de doelen van dit nieuwe beroepsonderwijs en met de kenmerken van de doelgroepen. Hierbij verdienen ons inziens verschillende aspecten nader onderzoek. Ten eerste is het de vraag welke leersstrategieën relevant zijn bij het verwerven van beroepscompetenties in de beroepspraktijk. Daarnaast is het de vraag welke leerstrategie voor welke student het meeste effect sorteert. Het is een versterking van het beroepsonderwijs indien leren en werken geïntegreerd zouden worden. Het verdient nader onderzoek hoe we meer en systematischer gebruik zouden kunnen maken van impliciete en expliciete vormen van leren en welke plaats de sociale context en het sociale karakter van leren innemen. Hebben wij met de ontwikkeling van de flexibele opleiding de eerste schreden op deze weg gezet? Het team van de LOV gelooft in de ingeslagen weg. Met de ontwikkelde opleiding wordt een goede impuls gegeven aan de opleiding tot leraar verpleegkunde. Het ontwikkelde model biedt mogelijkheden voor het beroepsonderwijs in bredere zin.

De LOV is gericht op weg naar competentiegericht, flexibel leren. Een lange weg, die pas in de toekomst in het verschiet leek, is dichterbij dan ooit!

62

Stichting SURF

6


Tussen wens en werkelijkheid: het project Personeel en Arbeid (PenA) van Fontys Hogescholen

Auteurs: Inge Burgers, Patricia Kokx en Vilma Lenselink

6.1

Algemeen

Het onderwijs van de Fontys Hogeschool PenA is sinds 1999 geformeerd rondom competentiegericht leren in een duaal traject. Dit betekent dat het opleidingscurriculum in competenties is beschreven en dat de beroepspraktijk vanaf het eerste leerjaar een wezenlijk onderdeel is van de opleiding. In dit onderwijsmodel wordt bij het ontwerp uitgegaan van leren aan de hand van eigen leervragen van studenten, binnen het competentieprofiel van de opleiding. In de uitvoering van het onderwijsmodel is deze studentgestuurde benadering in de eerste jaren na invoering nog niet helemaal van de grond gekomen. Een belangrijke reden hiervoor was het ontbreken van ondersteunend instrumentarium, waarmee de individuele competentieontwikkeling van studenten goed zichtbaar gemaakt kon worden en dus worden gevolgd. De behoefte aan zo’n instrument is ook de reden geweest dat PenA van het begin af aan betrokken is geweest bij het vastleggen van de specificaties van het leermanagementsysteem en digitaal portfolio in N@TSchool. Het LMS/DPF-project bood de mogelijkheid om deze instrumenten ook daadwerkelijk te implementeren en zo de laatste stappen te zetten naar echt maatwerk voor de student.

6.2

Wat was er nodig bij de uitvoering?

Het opleidingscurriculum van PenA is beschreven in te verwerven beroepshandelingen, binnen de voor het werkveld relevante beroepscontexten, waarbij het volgende moet worden opgemerkt: • Competenties ontwikkelen zich in de breedte: meer variabelen gaan een rol spelen, de toenemende professionaliteit wordt zichtbaar in het oplossen van complexere beroepsproblemen. • Competenties ontwikkelen zich ook in de diepte. Een competent persoon kan zijn handelen ook in toenemende mate in beroepstermen verantwoorden. • Competenties krijgen gaandeweg steeds meer betekenis voor de student. In toenemende mate zal een competente persoon zelf bepalen hoe en wat, en steeds minder afhankelijk zijn van de precieze instructies van een leidinggevende: er ontstaat een grotere zelfstandigheid. Voor het verkrijgen van een goed overzicht van het totaal te verwerven pakket van beroepshandelingen is het opleidingscurriculum beschreven in een competentieprofiel. Dit profiel is qua vorm ondergebracht in een opleidingscompetentiematrix (OCM) die de basis vormt voor de persoonlijke-competentiemonitor van de student. Deze competentiemonitor bestaat uit de competenties uit de OCM, aangevuld met een nulmeting (of EVC-meting) per competentie. Ook legt de student in zijn competentiemonitor vast vanuit welke beroepscontext of -contexten hij de competentie benadert. Een dergelijk ordeningsprincipe biedt de opleiding een aantal toepassingsmogelijkheden: • Het zichtbaar maken van de onderlinge samenhang en opbouw in het onderwijsprogramma. • Het in kaart brengen van eerder verworven (deel)competenties. • Het nauw aansluiten op de ontwikkelingen in het werkveld. • Het verfijnen van en verbeteren van onderwijs. • Het gebruik als sturingsinstrument door de student bij het sturen van de eigen loopbaan. In het najaar 2002 zijn de voorbereidingen getroffen voor het aanbieden van een traject van vraaggestuurd onderwijs. In dezelfde periode is opnieuw gekeken naar de aansluiting van het onderwijscurriculum op de trends in het beroepenwerkveld. Dit is gebeurd op landelijk en regionaal niveau. Voor het LMS/DPF-project heeft dat geresulteerd in het specifiek beschrijven en nader invullen van de competenties binnen onder andere het beroepsprofiel Loopbaanontwikkeling en Coaching en het beroepsprofiel Toeleiding Arbeidsmarkt Bijzondere Groepen. Het benoemen en het beschrijven van deze competenties heeft in eerste instantie als volgt plaatsgevonden: • Benoemen van de kritische beroepssituaties. • Benoemen van het handelen in deze situaties. • Benoemen van de beroepscontext in deze situaties. • Benoemen van de verschillende competentieniveaus. • Beschrijven van de profielgebonden competenties van bovenstaande profielen. 63

Stichting SURF • • •

6.3

Van wens naar werkelijkheid Beschrijven competentiegebonden kennis en concrete verwachtingen vanuit de opleiding aangaande deze kennis. Beschrijven van de competentiegebonden vaardigheden en concrete verwachtingen vanuit de opleiding aangaande deze vaardigheden. Beschrijven van de competentiegebonden attitude en concrete verwachtingen vanuit de opleidingen aangaande deze attitude.

Begeleiding en eigen verantwoordelijkheid

Competentiegericht onderwijs legt veel verantwoordelijkheid bij de student zelf. Deze gaat steeds meer het eigen leerproces managen, bewaken en sturen. De student wordt ondernemer van zijn eigen loopbaan; de docentopleider wordt coach in het loopbaanontwikkelingsproces, waarbij de dialoog over te bereiken resultaten en daarvoor benodigde competenties en randvoorwaarden centraal staan (Spijkerman en Admiraal, 2000). Om het leerproces en de ontwikkeling van de student te kunnen volgen wordt de competentiemonitor gebruikt als ontwikkelingsgericht en certificerend instrument voor de competentie-ontwikkeling van de student. De competentiemonitor vervult een spilfunctie in het leerproces voor docent en student: voor het maken van afspraken over leeractiviteiten, voor monitoring van de voortgang van het leerproces en voor de beoordeling. Dat betekent dat studenten en docenten moeten leren omgaan met dit instrument.

6.4

De veranderende rol van de docent

De rol van de docent verandert in meerdere opzichten. Het gaat niet langer om overdracht, maar om het bieden van een goede werksfeer en -omgeving, om kritische feedback. Docenten helpen studenten bij hun eigen zoektocht en het expliciteren van het geleerde. Dit kan bijvoorbeeld door het leerproces als project te zien, waarbij je je van tevoren bewust moet zijn van het doel dat je wenst te bereiken. De reflectie draagt bij aan inzicht in het eigen gedrag, het leren van de eigen pogingen tot het oplossen van de praktijkproblemen of werkdilemma’s. Dankzij deze uitgesproken reflectie kunnen studenten ook hun leerervaringen overzetten naar nieuwe leersituaties (transfer) en kunnen ze ook leren flexibel in te spelen op telkens weer net iets andere problemen waarvoor ze in de praktijk gesteld worden. Voor docenten is het uitermate belangrijk dat zij niet vervallen in een traditionele rol. Niet van studenten vragen om zo snel en effectief mogelijk proberen te beantwoorden, noch de doelen voor studenten gaan formuleren. Zij moeten de eigen verantwoordelijkheid en het zelfsturend vermogen van de student stimuleren. Zij moeten de student uitdagen hun eigen plan te trekken, hun eigen leertraject te ontwerpen door de vraag te herformuleren of nog weer andere, verdiepende vragen te stellen. Het gaat uiteindelijk om uitdagen, prikkelen en activeren. Feedback geven betekent: aangeven wat goed en adequaat is en waarom, maar ook aangeven wat niet of minder goed en adequaat is en waarom. Wat is de specifieke bijdrage van de student, wat komt door anderen of de omgeving of situatie? Juiste deze gedifferentieerde feedback helpt studenten zicht te krijgen op hun eigen aandeel, op wat goed ging, maar ook op datgene wat wel te veranderen en te verbeteren valt en datgene wat er aan belemmerende (of stimulerende factoren) vanuit de omgeving als (voorlopig) vaststaand gegeven gehanteerd zal moeten worden.

6.5

De veranderende rol van de student

Waar het bij vroegere opleidingstrajecten ging om het afmeten van het succes van de leertrajecten aan het zo objectief mogelijk vast te stellen behaalde resultaat in termen van feitenkennis, inzicht en/of vaardigheid, gaat het er in de bovenstaande opleidingsvisie om dat studenten zicht krijgen op de concrete praktijksituaties uit de buitenwereld. Zicht op het voortdurend veranderend beeld en op wat dit voor eisen stelt aan henzelf. Dit betekent dat studenten zichzelf goed moeten leren kennen, weten wat ze willen, wat ze kunnen, hoe hun werkwijze is, hun eigen stijl van reageren op informatie, hun eigen stijl van omgaan met telkens weer andere problemen, dilemma’s en vragen. Studenten moeten leren dit verhaal van zichzelf te vertellen, ze moeten leren ervaringen op te doen, uitproberen welk gedrag (met welke kennis, inzicht, vaardigheid) het best bij hen past en ze moeten kunnen uitleggen waarom dit zo is. Wanneer ze dit stadium bereikt hebben, laten ze zien in staat te zijn tot integratie van al datgene wat ze in eerdere leerfasen gedaan en geleerd hebben. Dan zijn ze authentiek zichzelf en kunnen ze zichzelf naar waarde inschatten en keuzes maken voor de werkplekken waar ze zich het meest op hun gemak voelen, het best tot hun recht komen en mede daardoor de meeste kans op plezierig werk kunnen genereren.

64

Stichting SURF

6.6


Nieuwe afspraken tussen student en docent

Het nieuwe leren en de eigen verantwoordelijkheid vragen om nieuwe afspraken tussen docenten en studenten: • Er is tijd nodig voor het verhelderen van het nieuwe onderwijsconcept: wat is de essentie van competentiegericht leren en opleiden, wat betekent eigenaarschap van de student, wat is de rol van het POP. Kortom: wat is het denkkader en de achterliggende visie. • Ook zeer belangrijk is om goed met elkaar duidelijk te hebben op welke criteria en op welke manier de competenties concreet worden beoordeeld. • De functie van ondersteunende instrumenten als het leermanagementsysteem en digitaal portfolio moet duidelijk zijn. Afspraken over het gebruik hiervan moeten voor alle partijen bindend zijn. • Ten aanzien van de begeleidingsmomenten moet voor zowel student als docent duidelijk zijn wat men van elkaar kan verwachten en vooral ook op welk moment. Dit geldt ook voor het geven van feedback. • Student en docent maken duidelijke afspraken over de uitvoering van voorgenomen leeractiviteiten, zowel inhoudelijk als procesmatig, en de wijze van sturing. • Student en docent moeten elkaar voortdurend kunnen aanspreken op het nakomen van de gemaakte afspraken.

6.7

Wat was de rol van de elektronische leeromgeving?

Bij vraaggestuurd competentiegericht leren staat niet het programma van de opleiding centraal, maar de leeromgeving waarbinnen de student zijn leeractiviteiten vorm kan geven. We spreken in dit opzicht van een krachtige leeromgeving. Enkele uitgangspunten: • De leeromgeving moet de mogelijkheid bieden om competenties te ontwikkelen in de praktijk. Deze authentieke omgeving is zo onderdeel van de krachtige leeromgeving. • Binnen de krachtige leeromgeving is voorzien in zowel procesmatige als inhoudelijke begeleiding. • De krachtige leeromgeving prikkelt de student in toenemende mate zelf verantwoordelijkheid te nemen voor zijn leerproces. • Een krachtige leeromgeving is functioneel en activerend. Onderdeel van de totale leeromgeving is de elektronische leeromgeving. Voor Fontys is dit de elektronische leeromgeving N@TSchool. De functionaliteiten leermanagementsysteem en digitaal portfolio van N@TSchool ondersteunen met name de bovenstaande uitgangspunten 2 en 3, dus de eigen verantwoordelijkheid van de student voor zijn leerproces en de begeleiding van de student. De manier van werken met N@TSchool LMS/DPF in het project kan als volgt worden beschreven: • De opleidingscompetentiematrix (OCM) is door de opleiding vastgelegd in het LMS. Omdat er vraaggestuurd gewerkt is, zijn aan de OCM door de opleiding geen leeractiviteiten (studieroutes) gekoppeld. De student bepaalt deze namelijk zelf in overleg met zijn coach. • Iedere student heeft een persoonlijke-competentiemonitor gekregen (zijn studieprofiel). De student gebruikt het studieprofiel om toegang te hebben tot de competentiebeschrijvingen van de OCM en om zijn voortgang per competentie te registreren. Student en docent bespreken deze voortgang regelmatig en naar behoefte tijdens begeleidingsgesprekken. • Bewijsmateriaal bij de competentieontwikkeling van de student wordt vastgelegd in het digitaal portfolio. Hierin wordt ook het POP van de student beheerd. Student heeft de mogelijkheid om aan zijn docent of medestudenten feedback te vragen op (tussen)producten in het portfolio. Indien het één product betreft, vindt dit verzoek vaak per N@TSchoolmail plaats; indien het meerdere producten betreft, worden deze eerst in een showdossier gerangschikt. • Alle leer- en begeleidingsactiviteiten worden door student gelogd in het portfoliologboek. • Feedback van de docent wordt in het portfolio opgenomen door middel van annotaties. • Toetsingsproducten (voorzover digitaal beschikbaar) en evaluaties worden opgenomen in het portfolio. Het betreft hier toetsing met een diagnostisch karakter.

65

Stichting SURF

6.8

Lessons learned rondom de competentieontwikkeling van de student •

•

6.9

Gebleken is dat het moeilijker wordt voor studenten om hun leerbehoefte aangaande de te verwerven competentie te formuleren naarmate ze minder zicht hebben op de specifieke kritische beroepssituatie waarin een bepaalde competentie vorm krijgt. Een duidelijk en breed beroepsbeeld lijkt voor competentiegericht leren noodzakelijk. Een kenmerk van een goede praktijkplaats is dat het voor de student mogelijk moet zijn om diverse ervaringen en methodieken als leerervaring in te kunnen brengen. Dit geeft genuanceerde en rijkgeschakeerde leeractiviteiten. De kwaliteit van de praktijkplaats is dus belangrijk.

Lessons learned en aanbevelingen rondom het monitoren van het leerproces van de student • •

•

•

• •

6.10


Analytisch zwakke studenten en studenten die ingestroomd zijn in het derde studiejaar (en dus nog een weinig concreet beroepsbeeld hebben) hebben veel moeite met deze vorm van onderwijs. In het beginstadium heeft een groot aantal studenten deze manier van werken als onoverzichtelijk ervaren. Het leren denken in competenties en het formuleren van leervragen heeft een bepaalde gewenningstijd nodig om vanuit een ander perspectief naar zaken kunnen kijken. Over het geheel genomen is het denken in competenties en het leren aan de hand van de eigen leervragen bij deeltijdstudenten sneller op gang gekomen dan bij voltijdstudenten. Deeltijdstudenten die al in het PenA werkveld werkzaam zijn, beschikken over het algemeen bij aanvang van de studie al over een duidelijker beroepsbeeld én een duidelijker beeld van de eigen leervragen. Bij vraaggestuurd werken met voltijdstudenten is het absoluut noodzakelijk om vanaf het begin van de opleiding te sturen op het verwerven van dat beroepsbeeld. Heeft de student een duidelijk beroepsbeeld, dan verdwijnen de verschillen tussen voltijd- en deeltijdstudenten. Binnen PenA is gestart met losse sturing. Als bleek dat dit moeilijk was voor studenten werd overgegaan op strakkere sturing; bij sommige studenten riep dit een gevoel van tekortschieten op. Het lijkt aan te bevelen studenten te onderzoeken op leerstijl en het vermogen tot zelfsturing, om dan te bepalen welke begeleiding een student nodig heeft. De gekozen sturing moet de student blijven prikkelen zonder dat hij gefrustreerd raakt. Het samen met de student steeds blijven zoeken naar deze balans is een uitdaging binnen vraaggestuurd, competentiegericht opleiden en –leren. Portfolio van N@TSchool biedt mogelijkheden de student te monitoren en toch de verantwoordelijkheid voor het leerproces bij de student zelf neer te leggen. Studenten leren in belangrijke mate van en met elkaar. Gebleken is dat studenten in dit systeem veel hebben aan intervisie en supervisie, maar ook veel leren van co-assessment en peer-assessment. Individueel leren betekent dus niet dat alle werken toetsvormen ook individueel moeten zijn.

Lessons learned en aanbevelingen rondom LMS/DPF als ondersteunend instrument •

• •

Een instrument als LMS/DPF is voor docenten absoluut noodzakelijk om meerdere studenten adequaat te kunnen volgen en begeleiden bij de competentieontwikkeling. Zonder een dergelijk instrument is deze vorm van onderwijs gewoon niet mógelijk. In dit opzicht loopt de 'meerwaarde' voor docenten iets voor op de meerwaarde voor studenten. Studenten merken vaak pas de meerwaarde als ze al enige tijd met het systeem werken. Dit vereist dat zeker in het begin duidelijke en bindende afspraken tussen docent en student gemaakt worden over het gebruik van LMS/DPF. Oudere (deeltijd)studenten en enkele docenten ervaren veel drempelvrees bij het fenomeen werken met computers en een digitaal systeem. Het trainen van docenten en studenten in het leren omgaan met het systeem vindt bij voorkeur in de onderwijscontext plaats. Dit betekent dat je pas met een onderdeel van het

66

Stichting SURF

Van wens naar werkelijkheid systeem leert werken op het moment dat je het echt nodig hebt. Knoppencursussen vooraf zijn aanmerkelijk minder effectief.

6.11

Lessons learned en aanbevelingen rondom toetsing •

•

6.12

Het blijkt dat de toetsing het meest eenvoudig te formuleren en uit te voeren is als er vanuit de beroepspraktijk van de student een groot project of een complexe casus gegenereerd kan worden. Anders zijn zowel docent als student geneigd de competenties als een soort boodschappenlijst af te vinken. Het gaat dus om voldoende gelegenheid om de verschillende aspecten van een complexe vaardigheid in een praktijkgelijkende situatie te kunnen oefenen, waardoor het geleerde geïntegreerd en gecoördineerd kan worden om van een optimale transfer qua leren te kunnen profiteren. Het is belangrijk om criteria en standaarden primair aan de hand van relevante praktijkproblemen samen met de praktijk te beschrijven en benoemen. Verder zal het grootste heil gezocht moeten worden in performance-assessment: systematische metingen om de toepassingsvaardigheid van de student te meten. Ook kunnen tussentijdse peer-assessments als oefening een rol spelen in het zichtbaar maken van de vorderingen in het leerproces.

Lessons learned en aanbevelingen rondom het functioneren van de docent en het ontwikkelen van coachingscompetenties •

•

•

•

Een docent moet methodisch snel kunnen wisselen van rol (coach-expert) en flexibel zijn in het adequaat bieden van begeleiding c.q. aanbod. De docent moet leren aanvoelen op welk moment tijdens het leerproces de student kan worden losgelaten en op welke momenten sterkere sturing vereist is. Een mogelijke valkuil is dat de docent te snel de leervragen en wijze van verwerven van competenties voor de student invult, terwijl de studentengroep onderling vaak veel voor elkaar kan betekenen bij het formuleren, begeleiden en betekenis geven van leervragen. Proces- en inhoudelijke begeleiding kunnen niet los van elkaar kan worden gezien. De begeleider van de student moet dus niet alleen beschikken over coachingscompetenties, maar ook over brede inhoudelijke kennis van het beroepenveld waarvoor wordt opgeleid. Uiteraard kan de begeleider geen expert zijn op alle disciplines van het beroepenveld. Dit pleit ervoor om een team van docenten − waarin zowel coaches als experts vanuit verschillende disciplines zitten − verantwoordelijk te maken voor zowel procesmatige als inhoudelijke begeleiding van een groep studenten. Uiteraard wordt iedere student begeleid door één coach, maar worden de experts ingezet bij leervragen die diepere expertise vragen dan de coach kan bieden. Docenten worden niet automatisch coaches en niet van elke docent kan een coach gemaakt worden. Daarom moeten docenten worden ingezet op terreinen waar hun kracht zit. Voor de ene docent betekent dat meer inzet in een coachende rol en voor de andere meer inzet in een rol als expert, assessor of ontwikkelaar. Erken dat niet alleen studenten verschillend zijn, maar dat dit ook voor docenten geldt. Zorg voor een procesgeoriënteerde ondersteuning in plaats van een productgeoriënteerde ondersteuning.

67

Stichting SURF

6.13


Samenvatting

Enkele belangrijke leerervaringen van het eerste uur vragen extra aandacht. Competentiebeschrijvingen De neiging bestaat om de competenties in de OCM – omwille van de toetsing of accreditatie - te beschrijven in nauwe objectief meetbare kenmerken voor kennis, vaardigheden en attitude. Daarmee wordt het creatieve leerproces dichtgetimmerd. Gedragscompetenties moeten met het oog op het duale karakter van de opleiding nadrukkelijk binnen een realistische beroepspraktijk in samenspraak met de praktijk worden geformuleerd. Sturing en verantwoordelijkheid Een valkuil voor docenten is dat deze de neiging hebben de verantwoordelijkheid voor de studievoortgang over te nemen. Via de elektronische leeromgeving moet de student door middel van een portfolio zelf het eigen leerproces bewaken. PenA is begonnen met weinig aansturing vanuit de docent. Dit heeft bij structuurgevoelige studenten tot frustratie geleid, omdat hen niet duidelijk was wanneer ze voldoende inspanning hadden gepleegd bij een leeractiviteit. Deze studenten lopen het risico tot niets te komen. Beoordeling Zowel docent als student zijn geneigd de competenties uitgeschreven op het niveau van kennis, vaardigheden en attitude als een soort boodschappenlijst af te vinken. Dit is in strijd met de doelstellingen van competentiegericht onderwijs en het uitgangspunt dat elke student ondernemer van zijn eigen loopbaan moet zijn. De student moet leren zich te blijven ontwikkelen op de gevraagde PenA competenties in de specifieke PenA arbeidssituaties. Tijdens de pilot is gebleken dat de beoordeling het best gaat als er vanuit de beroepspraktijk van de student een groot project of een complexe casus gegenereerd kan worden. Nieuwe vormen van assessment Het is belangrijk om criteria en standaarden primair aan de hand van relevante praktijkproblemen samen met de praktijk te beschrijven en benoemen. Nieuwe vormen van assessment zijn wenselijk, bijvoorbeeld performance-assessment: systematische metingen om de toepassingsvaardigheid van de student te meten. Concreet kan gedacht worden aan een toetsing in de vorm van een individueel (portfolio)assessment. Verder kunnen tussentijdse peer-assessments ter oefening een rol spelen in het zichtbaar maken van de vorderingen in het leerproces. Nieuwe benaderingswijzen Uiteindelijk zal bij het toetsen van competenties nagedacht moeten worden over de vraag in hoeverre het mogelijk is om het menselijk handelen en de producten van dat handelen binnen beroepsdomeinen volledig objectief empirisch meetbaar te maken. De vraag is of niet naar een andersoortige benadering gezocht moet worden in deze tijd van veranderingen. Gedacht kan worden aan een benaderingswijze waarbij niet het causaliteitsdenken als uitgangspunt wordt genomen, maar uitgegaan wordt van bijvoorbeeld de narratieve/communicatieve methode, zoals beschreven in ‘De kunst van de ongelijke behandeling’ (Harke Kuipers, 2003).

6.14

Vooruitblik

Anderhalf jaar na de start met de pilot voor vraaggestuurd onderwijs wordt in de bovenbouw van PenA over de hele linie gezocht naar wegen om vraagsturing breed te implementeren. Op dit moment worden twee van de vier uitstroomprofielen en een aantal generieke leertaken vraaggestuurd aangeboden en wordt gewerkt aan vraaggestuurde invulling van de overige twee uitstroomprofielen. De opleidingscompetentiematrix (OCM) is inmiddels voor de gehele opleiding uitgeschreven en dient, samen met het persoonlijk ontwikkelingsplan, als leidraad voor de studenten in het samenstellen van persoonlijke leerarrangementen. Om de voortgang van deze leerarrangementen en de competentieontwikkeling van studenten te volgen en te begeleiden, is met name het digitale portfolio een onmisbaar instrument geworden, dat komend studiejaar voor alle studenten van PenA zal worden geïmplementeerd. Daaruit volgt logischerwijs dat zal worden gezocht naar assessmentvormen waarbij het portfolio wordt ingezet.

68

Stichting SURF


Verder zal de opgedane expertise worden ingezet in het post-hbo-traject en zijn de competenties uitgeschreven voor het post-hbo- en het mastersniveau. Met gebruikmaking van LMS en DPF zal binnen dit marktgerichte aanbod ook vraaggestuurd gewerkt gaan worden. Hierbij zal met de cursisten bij aanmelding een nulmeting worden afgenomen, zodat op grond van eerder verworven competenties een persoonlijk leertraject kan worden opgesteld. Ten slotte liggen er plannen om de OCM als instrument bij de professionele ontwikkeling en eventuele certificering van PenA-professionals in te zetten (via de vereniging voor loopbaanprofessionals, het NOLOC).

69

Stichting SURF


70

Stichting SURF

7


Ten slotte … “You cannot solve today’s problems with the same thinking that created them.” In other words: “If you always do what you always did, you always get what you always got.”

Bovenstaand citaat van Albert Einstein geeft feilloos aan wat de leidraad geweest is bij het onderwijsvernieuwingstraject waarvan deze publicatie een van de resultaten is. Onze overtuiging dat we in het onderwijs steeds moeten vernieuwen en veranderen − om onze studenten optimaal toe te kunnen rusten voor hun maatschappelijke leven (en dat niet alleen bij de start) − heeft ertoe geleid dat we vol enthousiasme aan dit vernieuwingsproject gewerkt hebben. En hoewel we veel valkuilen en beren op onze weg zijn tegengekomen, zijn het enthousiasme en de motivatie steeds gebleven. Met name de reacties van de studenten, het beroepenveld en veel van onze collega’s hebben ons gesterkt in onze overtuiging dat we met de onderwijsvernieuwing die in dit project in gang is gezet op de goede weg zijn. We hopen dat deze publicatie een bijdrage levert aan de transformatie van het onderwijs die − naar onze stellige overtuiging − in het totale onderwijsveld in Nederland zal plaatsvinden. Als het aan ons ligt, mag dat snel gebeuren!!

71

Stichting SURF


72

Stichting SURF


Achtergrondinformatie Kok, J.M., Talenten transformeren, Over het nieuwe leren en nieuwe leerarrangementen, Fontys Hogescholen, 2003. Van der Sanden, J.M.M., Ergens goed in worden, Naar leerzame loopbanen in het beroepsonderwijs, Fontys Hogescholen, 2004. Veltman-van Vugt,F., Van Veen, J., Flexibel competentiegericht leren met behulp van ICT, Hogeschool Rotterdam, 2003. Jehee, M., Asscher, J., Keulers, O., Langevoord, A., Neger, G., Van der Stap, G., Verheijke, J., 100&1 vragen over competentiegericht onderwijs, Hogeschool Rotterdam, 2001. Simons, R.J., Digitale didactiek: hoe (kunnen) academici leren ICT te gebruiken in hun onderwijs, Universiteit Utrecht, 2002. Berg, van den, I, Peer assessment in universitair onderwijs. Een onderzoek naar bruikbare onderwerpen, 2003, Budde-Elinkwijk Grafische producties, Nieuwegein. Buskermolen, F., de la Parre, B., S,R., Het belang van competenties in organisaties, 1999, Lemma BV Utrecht. Mulder, M., Competentiegericht opleiden, 1999, Tijdschrift voor Human Resources Management: Opleiding en ontwikkeling, Elsevier Bedrijfsinformatie, Den Haag. De toekomst is al begonnen, Op weg naar flexibel leren: paper LOV Hogeschool Rotterdam, 2002. Tussen wens en werkelijkheid, verslag van de pilot Vraaggestuurd onderwijs bij PenA, Fontys Hogescholen, 2003. Shuell, T.J., The role of the student in learning from instruction, 1988, Contemporary Educational Psychology 123, 276-295. Simons, P.R.J., Competentiegerichte leeromgevingen. Competentiegerichte leeromgevingen in organisaties en hoger onderwijs, 1999, Lemma BV, Utrecht. Opmaat tot maatwerk, een aanzet tot vraaggestuurd competentiegericht opleiden binnen Fontys, 2003. Van de Laar, H., Eindrapportage SURF-project Leermanagement & Digitaal Portfolio, Inbedding en transformatie, 2004. Simons, P.R.J., Zelfstandig kunnen leren en leren leren, 1989, Handboek huiswerkdidactiek en geïntegreerd studievaardigheidsonderwijs, Mesoconsult BV, Heerlen. Tijdschrift voor Hoger onderwijs & Management, thma e-learning, Elsevier Overheid, 2003. Educause 2003: Balancing Opportunities, Expectations and Recources; publicatie 3 in de serie ICT en Onderwijs van SURF, 2004. Presentatie P.R.J. Simons, Eindmanifestatie Van wens naar werkelijkheid, SURF- project LMS/DPF 2004. Presentatie H. Visschedijk, Eindmanifestatie Van wens naar werkelijkheid, SURF-project LMS/DPF, 2004. Pool, A., Pool-Tromp, C., Veltman-van Vugt, F., Vogel, S., 2001, Met het oog op de toekomst, Beroepscompetenties hbo-verpleegkundigen, NIZW Utrecht. Veltman-van Vugt, F.M., Competentiegericht leren. What is in a name? Interne notitie cluster Verpleegkunde, Hogeschool Rotterdam. Simons, P. R.J., Ruijters, M.P.C., Differing colors of professional learning, 2002. Studie van de Onderwijsraad, Competenties: van complicaties tot compromis, 2002. Presentatie J. van der Woude, Studiedag afdeling Onderwijs Fontys, Kleurrijk leren: een gemeenschappelijke taal voor leren, 2003. Korthagen, F., Zin en onzin van competentiegericht opleiden, IVLOS/VU, 2004. Van Weert, T., New Education, De achterkant van het Digitale Wonderland, Hogeschool van Utrecht, 2003. Idealisme in learning communities: De Fontys-strategie tot 2005, Fontys Hogescholen 2002. Frencken, H., Nedermeijer, J., Pilot, A., Ten Dam, I., ICT in het hoger onderwijs, Stand van zaken, IVLOS/ICLON, 2002. Johnson, B.,Wilkinson, P., Projectmanagement, what’s all that about then? Prince, User Group Ltd, 1998. Wijnen, G., Renes, W., Storm, P., Projectmatig werken, Het Spectrum, 2002. Germans, J., Wijngaards, N., Gezondverstandmanagement, Veranderingstheorie, Veranderingspraktijk, Het Spectrum, 1990. De Caluwé, L., Vermaak, H., Leren Veranderen, Een handboek voor de veranderkundige, Kluwer, 2002. Lievers, B., Lubberding, J., Change Management, Wolters Noordhoff, 1996. Wijnen, G., Programmamanagement, Doelgericht aanpak van complexe vraagstukken, Twijnstra en Gudde, 1994. Mirande. M., Riemersma, J., Vee, W., De digitale leeromgeving, Wolters-Noordhoff, 1997. Rosenberg, M., e-Learning Strategies for Delivering Knowledge in the Digital Age, McGraw-Hill, 2001. 73

Stichting SURF


Weggeman, M., Management by Surprise, Scriptum, 1998. De Caluwé, L., Kor, R., Weggeman, M., Essenties van organiseren, managen en veranderen, Scriptum, 2002. Implementation Management Associates Inc., The Accelerating Change Methodology, 1997. Spijkerman, R., Admiraal, D., Loopbaancompetentie: management van mogelijkheden, Samson, 2000. Kuipers, H., De kunst van de ongelijke behandeling, ontwerphulp voor de docent in vraaggestuurd duaal leren, LEV’L, 2003.

74

Stichting SURF


Bijlage 1 Scenario 1:

Scenario 2:

Minimale competentiegerichtheid Doel: • Vaststellen of bestaand curriculum inhoudelijk voldoet in relatie tot nieuw geformuleerde competenties.

Gemiddelde competentiegerichtheid Doel: • Vaststellen in hoeverre het bestaande curriculum competentiegericht is. • Competentiegerichte leeromgeving creëren die zo krachtig mogelijk is binnen een bestaande opleidingsorganisatie. Essentie van de aanpak: Essentie van de aanpak: ⇒ De huidige visie staat ter dis⇒ technische aanpak cussie en wordt zonodig aan⇒ geen visie discussie gepast. ⇒ geen (program⇒ De bestaande opleidingsma)structuurwijzigingen blauwdruk staat ter discussie ⇒ geen wijzigingen in de meen wordt geoptimaliseerd ten thodiek van onderwijsuitvoebehoeve van de bevordering ring. van de mate van competentiegerichtheid. ⇒ Programmastructuurwijzigingen worden zonodig aangebracht. ⇒ Zonodig vinden wijzigingen in de methodiek van onderwijsuitvoering plaats. Visie Visie

⇒ Deze staat niet ter discussie.

⇒ U stelt vast of u in de visie op leren en opleiden kiest voor competentiegericht leren. Dit komt tot uiting door de volgende elementen die deel uitmaken van de beschrijving van de visie: •

U hebt gedefinieerd wat u onder competenties/competentiegerichte leeromgevingen verstaat.

Scenario 3: Maximale competentiegerichtheid. Doel: • Vaststellen in hoeverre een krachtige competentiegerichte leeromgeving is gecreëerd. • Creëren van een competentiegerichte leeromgeving

Essentie van de aanpak: ⇒ De huidige visie staat ter discussie en wordt zonodig aangepast. ⇒ De bestaande opleidingsblauwdruk staat ter discussie en wordt geoptimaliseerd, zodat maximale competentiegerichtheid wordt gerealiseerd. ⇒ Programmastructuurwijzigingen ten behoeve van een open curriculum worden zonodig aangebracht. ⇒ Zonodig vinden wijzigingen in de methodiek van onderwijsuitvoering plaats. Visie ⇒ De verantwoordelijkheid voor de opleiding op blauwdrukniveau wordt gedragen door zowel de school als de praktijk (verder opleiders genoemd). ⇒ U bent van mening dat deze participanten gelijkwaardige overlegpartners zijn in dit traject. ⇒ Opleiden is volgens u een traject dat op uitvoeringsniveau totstandkomt als gevolg van overleg tussen de student, de instelling waar de student werkt/stagieert/leert. ⇒ Als opleiders stelt u vast of u in de visie op leren en opleiden expliciet kiest voor maximaal competentiegericht leren. Dit komt tot uiting door de volgende elementen die deel uitmaken van de beschrijving van de visie:

75

Stichting SURF

Van wens naar werkelijkheid • • •

Competenties vormen de rode draad binnen het curriculum. U kiest voor contextueel onderwijs als onderdeel van een krachtige leeromgeving. Om de context zo beroepsgericht. mogelijk vorm te geven vindt u contact hierover met het beroepenveld belangrijk en bent u tot structureel overleg hierover bereid.

•

• • •

•

•

•

• U kiest voor integratief in plaats van vakspecifiek onderwijs. • • • • •

•

•

•

U streeft naar actief, zelfstandigheid bevorderend leren waarin leerprocessen in toenemende mate zelfsturend • zijn en bijdragen aan probleemanticiperend en pro• bleemoplossend leren. U wilt hierbij veel aandacht besteden aan coaching, ‘leren leren’. U stelt hierbij het prin• cipe van knowledge-building centraal, in plaats van het principe van knowledgereproduction. U wilt het onderwijs zo organiseren dat er sprake is van

U hebt gedefinieerd wat u onder competenties en maximaal competentiegerichte leeromgevingen verstaat. Competenties vormen de rode draad binnen het curriculum. U kiest voor contextueel onderwijs als onderdeel van een krachtige leeromgeving. U bewerkstelligt contextueel leren en een hiervoor krachtige leeromgeving vanuit een open curriculum waarin expliciet ruimte geboden wordt voor de lerende om tot programmakeuze te komen (bottom-up leren). De opleidingsstructuur kan een hulpmiddel zijn om leerprocessen te organiseren, maar is geen doel op zich (open curricula). U kiest voor die infrastructuren die leren bevorderen. Leren vindt daar plaats waar ‘the action is’. Er is derhalve geen strikte scheiding tussen een binnenen buitenschoolcurriculum. U biedt ruimte voor ervaringsleren. U hecht in toenemende mate belang aan buitenschools leren. U kiest voor integratief in plaats van vakspecifiek onderwijs. U streeft naar een zo actueel mogelijk onderwijsaanbod. U laat studenten hierbij een actieve rol vervullen, door studenten steeds te laten zoeken naar de meest actuele, relevante competenties. U bent bereid eerder verworven kwalificaties te erkennen. U bent bereid om de leerweg hieraan aan te passen. Individuele en flexibele leerroutes wilt u nastreven. U streeft naar actief, zelfstandigheid bevorderend leren waarin leerprocessen in toenemende mate zelfsturend zijn en bijdragen tot probleemanticiperend en probleemoplossend leren. 76

Stichting SURF

Het raamleerplan

Van wens naar werkelijkheid collectief/samenwerkend le- • ren. Binnen leerprocessen besteedt u veel aandacht aan toepassing/transfer/reflectie op het leerproces.

• Hierin wordt beschreven: 1) de programmastructuur 2) de planning van de leereenheden 3) de gekozen onderwijsorganisatievorm Het raamleerplan

•

U wil hierbij veel aandacht besteden aan coaching, ‘leren leren’. U stelt hierbij het principe van knowledge-building centraal in plaats van het principe van ‘knowledgereproduction. U wil het onderwijs zo organiseren dat er sprake is van collectief/samenwerkend leren. Binnen leerprocessen besteedt u veel aandacht aan toepassing/transfer/reflectie op het leerproces.

De programmastructuur en de Hierin wordt beschreven: planning van de leereenheden. 1) de programmastructuur • 2) de planning van de leereenheden ⇒ U baseert zich op het bestaan3) de gekozen onderwijsorganide raamleerplan. satievorm Het raamleerplan De programmastructuur en de planning van de leereenheden. Hierin wordt beschreven 1) de programmastructuur ⇒ U stelt vast of het bestaande 2) de planning van de leerraamleerplan kerncompetenweg(en) ties centraal stelt als rode 3) de leerweg(en). draad waarop het curriculum is gebaseerd.

De programmastructuur en de planning van de leerweg(en).

⇒ U definieert de leerinhouden als afgeleide van de beroepscompetentie zoals geformuleerd binnen het project beroepscompetenties.

⇒ Zonodig wijzigt u het raam⇒ U stelt vast of dit voor uw leerplan. opleiding nieuwe leerinhouden zijn. ⇒ U definieert de leerinhouden als afgeleide van de beroepscompetenties zoals geformuleerd binnen het project beroepscompetenties. ⇒ U stelt vast of dit voor uw opleiding nieuwe leerinhouden zijn.

⇒ U stelt vast of het bestaande raamleerplan kerncompetenties centraal stelt als rode draad waarop het curriculum is gebaseerd. ⇒ U stelt vast in hoeverre het bestaande raamleerplan mogelijkheden biedt tot individualisering, flexibilisering en differentiatie. ⇒ U stelt vast in hoeverre het bestaande raamleerplan open is en mogelijkheden biedt tot: • Faciliteren van open leren (leren kan naar eigen keuze qua plaats, tijd, doelen en leerwijze plaatsvinden) i.p.v. gesloten leren (waarin de student deze mogelijkheden niet krijgt) . • Centraal stellen van de beoordeling van competenties i.p.v. de leerroute. • Erkenning van eerder verworven kwalificaties. • Het leveren van maatwerk.

⇒ U stelt vast of de ordening van leerinhouden voldoet aan ⇒ Zonodig past u het raamleer77

Stichting SURF


integratiekenmerken (integraplan aan. tie van theorie en praktijk, integratie van leergebieden, in- ⇒ U definieert de leerinhouden tegratie van beroepsen perals afgeleide van de beroepssoonsvorming en integratie competenties van vaardigheden4. zoals geformuleerd binnen het project beroepscompetenties. ⇒ Indien dit niet het geval is, stelt u vast of de samenhang ⇒ U maakt een database van de van de leerinhouden overeenbij de beroepscompetenties ⇒ Zonodig brengt u nieuwe komt met de samenhang, de behorende leerinhouden in leerinhouden onder in de prointegratie van leerinhouden termen van competenties. Dit die nodig is om een compeomvat dus ook de competengrammastructuur en − als vertentie te verwerven. ties die nodig zijn voor bijzondering hiervan in proknowledge and skill building gramma`s op modulenen (kennis en vaardigheden ten blokboekniveau − in studiebehoeve van permanente eduhandleidingen voor het theocatie). retisch en praktisch deel van de opleiding. ⇒ Als opleiders stelt u vast wat studenten aan competenties ⇒ U brengt leerinhouden onder moeten beheersen om op enig in de programmastructuur en moment toelaatbaar zijn voor werken/stage. − als verbijzondering hiervan in programma`s op modulenen blokboekniveau − in stu- ⇒ Als opleiders stelt u vast welke mogelijkheden tot compediehandleidingen voor het tence-building op enig motheoretisch en praktisch deel ment binnen de school/het bevan de opleiding, waarbij u de roepenveld aanwezig zijn. integratieprincipes toepast. ⇒ Als opleiders stelt u vast welke competenties hiertoe voorwaardelijk zijn. ⇒ Als opleiders ontwerpt u een raamplan voor assessments: • Congruerend met de inhoud van de database. • Congruerend met wettelijke selectie-eisen binnen het hbo. • Congruerend met mogelijkheden van instellingen op enig moment. ⇒ U ontwerpt als opleiders een open raamplan voor de verwerving van competenties als het assessment geheel of op onderdelen door studenten onvoldoende is afgesloten. Onder open wordt in deze context verstaan dat de student zelf keuzes maakt voor het leertraject dat hij wil doorlopen om een onvoldoende assessment tot een voldoende resultaat te brengen. De stu78

Stichting SURF

Van wens naar werkelijkheid dent is hierbij in principe vrij om zich naar eigen keuze qua plaats, tijd, doelen en leerwijze op het assessment voor te bereiden. Er bestaat dus geen onderwijsverplichting. Het hieraan ten grondslag liggende principe heeft betrekking op het assessment als aansturingsinstrument voor leerprocessen.

⇒ U stelt vast in welke mate bestaande modulen blokboeken moeten worden aangepast.

De gekozen onderwijsorganisatievorm. ⇒ U stelt vast in welke mate bestaande modulen/blokboeken moeten worden aangepast.

De gekozen onderwijsorganisatievorm.

⇒ De gekozen onderwijsorganisatievorm staat niet ter discussie.

⇒ U stelt vast in hoeverre de door u gekozen onderwijsorganisatievorm(en) past bij de principes die ten grondslag liggen aan een gemiddelde competentiegerichte leeromgeving, waarbinnen integratie wordt nagestreefd.

⇒ Om e.e.a. binnen de opleidingsorganisatie beheersbaar te maken, is − als de student gebruik wil maken van het schoolaanbod om zich voor te bereiden op de assessment − een raam-assessmentplan als onderdeel van het raamleerplan opgesteld waarin zo frequent mogelijk de mogelijkheid wordt gecreëerd om leertrajecten te volgen die voorbereidend zijn op een assessment. Dit raamplan bevat: • Een overzicht van de assessmenttrajecten. • Een globale inhoudsomschrijving op assessmenttrajectniveau. • De mogelijkheden waar het assessmenttraject of onderdelen ervan doorlopen kan worden. • De minimale en maximale studentenaantallen voor doorgang van en deelname aan een assessmenttraject. • Een overzicht van de frequentie waarin een assessmenttraject wordt aangeboden. • Een overzicht van de frequentie waarin de onderscheiden assessments worden aangeboden. U stelt vast in hoeverre de onderwijsorganisatie en -uitvoering moet worden aangepast om het bovengenoemde te realiseren. De organisatie van de leerweg. ⇒ U onderkent het bestaan van formele (voor een concreet doel ontwikkeld) en informele leerwegen (werksituaties 79

Stichting SURF

Van wens naar werkelijkheid waarin impliciet competenties worden ontwikkeld) . ⇒ U onderkent dat het creëren van een competentiegerichte leeromgeving verder strekt dan het kiezen van een onderwijsorganisatievorm die principes van een competentiegerichte leeromgeving in zich heeft.

De leereenheden. ⇒ U stelt de leereenheden op het niveau van studiehandleidingen inhoudelijk bij, conform de vastgestelde wijzigingen in het raamleerplan.

⇒ U stelt vast in hoeverre u bereid of in staat bent om − indien de huidige onderwijsorganisatievorm niet congrueert met de principes die ten grondslag liggen aan een gemiddelde competentiegerichte, integratieve leeromgeving − te kiezen voor een onderwijsorganisatievorm die hiermee wel congrueert.

⇒ U maakt een keuze voor een groeperingsbeleid dat past bij de door u gekozen onderwijsorganisatievorm. De leereenheden.

⇒ U stelt vast in hoeverre u leerwegen biedt die passen bij de principes die ten grondslag liggen aan een maximale competentiegerichte leeromgeving: • faciliterend leren • activerend leren • bevordering van en streven naar zelfsturend leren • contextueel leren • competentiegestuurd leren • probleemgestuurd leren (als verzamelnaam voor al die vormen die beroepsproblemen centraal stellen) • reflecterend leren • bijdrage leveren aan knowledgeskill-building in plaats van knowledge-skill reproduction (vergelijk reproductieve en productieve vaardigheden volgens Romiszowski) • buitenschools en informeel leren (ervaringsleren)

⇒ U stelt vast of de door u ontwikkelde leereenheden congrueren met de principes die ten grondslag liggen aan leereenheden binnen competentiegerichte, integratieve ⇒ U stelt vast in hoeverre de leeromgevingen. keuze die u heeft gemaakt om het opleidingsontwerp op ⇒ Zonodig stelt u leereenheden raamleerplanniveau vorm te bij. geven congrueert met de principes die ten grondslag liggen ⇒ U werkt leereenheden zodanig aan een maximale competenuit, dat van studenten kan tiegerichte leeromgeving. U worden verwacht dat ze kunbent zich hierbij bewust van nen aantonen dat ze − na het feit dat de onderwijsorgadoorlopen van de leereenheid nisatievorm niet per definitie − de gevraagde competentie deel uitmaakt van een compebeheersen. tentiegericht leertraject. ⇒ U werkt leereenheden zodanig uit, dat vastgesteld kan worden of de competentie is bereikt, waarbij zo dicht moge- Assesssment als onderdeel van lijk gebleven wordt bij de assesmenttrajecten. principes van competentiege80

Stichting SURF

Van wens naar werkelijkheid richt, integratief leren. ⇒ De leereenheid wordt contextueel uitgewerkt op geleide van de competentie, de kritische situatie, de kernzin en het deel ‘gaat het om’. ⇒ De leereenheid congrueert met het geclassificeerde taxonomieniveau volgens Romiszowski van de betreffende competentie. De voorwaardelijke kennis en vaardigheden maken op integratieve wijze deel uit van de leereenheid.

Congruerend met de principes van toenemende zelfsturing zou een assessment opgebouwd moeten worden van assessment (docentgecentreerd) naar co-, peer- en ten slotte naar selfassessment (studentgecentreerd). Dilemma hierbij is het feit dat we te maken hebben met een beroepsopleiding waarbij met aantoonbaar gekwalificeerd personeel gewerkt moet worden. Dit leidt tot de volgende conclusie:

⇒ U sluit leertrajecten die voorwaardelijk zijn voor een certi⇒ De toetsen leeractiviteiten ficerend assessment af met die deel uitmaken van de leereen docentgecentreerd asseseenheid zijn beroepsrealissment. tisch. Dat betekent dat de opdracht bij voorkeur in de beroepspraktijk wordt uitge- ⇒ U biedt studenten de mogelijkheid tot een intakevoerd of in een vorm die de assessment. beroepsrealiteit zoveel mogelijk benadert. De opdracht wordt door studenten uitge- ⇒ Tijdens het leertraject werkt u zo snel mogelijk toe naar voerd aan het einde van de peer- en self-assessment. opleiding of zoveel eerder als de student hiertoe in staat is. Vervolgens ⇒ De leereenheid wordt geconstrueerd conform de principes ⇒ Worden assessments door de die ten grondslag liggen aan opleiders ontwikkeld. de gekozen onderwijsorganisatievorm. ⇒ Formuleert u doelen en inhouden van het assessment ⇒ De toetsing ter afsluiting van die congrueren met en rechtde leereenheid is zodanig streeks afgeleid zijn van de ontwikkeld, dat de student competenties en die gesitukan aantonen dat hij de vooreerd zijn in de gebruikersconwaardelijke kennis en zijn text. vermogen om de vaardigheid uit te voeren gebruikt in de ⇒ Werkt u het assessment zo uit aan te tonen competentie en dat het doorlopen ervan bijbij het maken van keuzes voor draagt aan de ontwikkeling gedragsalternatieven hierbij. van de student als reflective practitioner. ⇒ De toetsing is zodanig ontwikkeld, dat de student de ⇒ Werkt u het assessment zo uit keuzes die hij maakt bij het dat: tonen van de competentie kan • De beoordeling van de combeargumenteren. petentie centraal staat in plaats van de leerroute. • Dat erkenning van eerder verworven kwalificaties plaats kan vinden (leerwegonafhankelijk). 81

Stichting SURF


⇒ Werkt u het assessment uit met behulp van de database van de bij de beroepscompetenties behorende leerinhouden. ⇒ Hebt u inzichtelijk gemaakt welke competenties voorwaardelijk zijn voor deelname aan het assessment. Het voorwaardelijke leertraject voor deelname aan assessments. ⇒ U stelt vast of het door u ontwikkelde voorwaardelijke leertraject voor deelname aan assessments congrueert met de principes die ten grondslag liggen aan leerwegen binnen competentiegerichte leeromgevingen. ⇒ Zonodig stelt u het leertraject bij. ⇒ U realiseert zich dat studenten die deelnemen aan dit leertraject geen onderwijsverplichting hebben. ⇒ U ontwerpt leertrajecten die mogelijkheden bieden tot individualisering, flexibilisering en differentiatie. ⇒ U ontwerpt zonodig maatwerk. ⇒ U ontwerpt leertrajecten waarbij de leerinhouden afgeleid zijn van de beroepscompetenties. ⇒ U ontwikkelt als opleiders de leertrajecten, waarbij u actualiteit nastreeft. ⇒ U ontwikkelt − op basis van de gemaakte keuzes in het raamleerplan − leertrajecten die zowel binnen- als buitenschools uitgevoerd worden. ⇒ U stelt vast in hoeverre de onderwijsorganisatie en uitvoering om het bovenge82

Stichting SURF

Van wens naar werkelijkheid noemde te realiseren moet worden aangepast. ⇒ U onderkent het bestaan van formele (voor een concreet doel ontwikkeld) en informele leerwegen (werksituaties waarin impliciet competenties worden ontwikkeld). ⇒ In de uit te werken leertrajecten baseert u zich op de principes van competentiegerichte leeromgevingen, te weten: • faciliterend leren • activerend leren • bevordering van en streven naar zelfsturend leren • contextueel leren • competentiegestuurd leren • probleemgestuurd leren (als verzamelnaam voor al die vormen die beroepsproblemen centraal stellen) • reflecterend leren • bijdragen tot knowledge-skillbuilding i.p.v. knowledgeskill-reproduction (vergelijk reproductieve en productieve vaardigheden volgens Romiszowski) • onderkennen van het belang van buitenschools en informeel (ervaringsleren). ⇒ U werkt leertrajecten zo uit dat het studenten de mogelijkheid biedt om aan te tonen dat ze − na doorlopen van het traject − de gevraagde competentie beheersen. ⇒ Het leertraject wordt contextueel uitgewerkt op basis van de competentie, de kritische situatie, de kernzin en het deel ‘gaat het om’. ⇒ Het leertraject congrueert met het geclassificeerde taxonomieniveau volgens Romiszowski van de betreffende competentie. De voorwaardelijke kennis en vaardigheden maken op integratieve wijze deel uit van het leertraject. De toetsen leeractiviteiten die 83

Stichting SURF

Van wens naar werkelijkheid deel uitmaken van het leertraject zijn beroepsrealistisch. Dat betekent dat de opdracht bij voorkeur in de beroepspraktijk wordt uitgevoerd of in een vorm die de beroepsrealiteit zoveel mogelijk benadert. De opdracht wordt door studenten uitgevoerd aan het einde van de opleiding of zo veel eerder als de student hiertoe in staat is.

84

Van wens naar werkelijkheid

Recommend Documents